درجة ممارسة معلمي التربية الإسلامية لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین

 

 

إعــــداد

یحیى سعد دماس المالکی 

جامعة الباحة – کلیة التربیة – مناهج وطرق تدریس التربیة الإسلامیة

 

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

     هدفت الدراسة  الى تعرف درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم  النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، عن طریق تطبیق اداة الدراسة وهی عبارة عن استبانة مکونة من (43) فقرة، موزعة على أربعة مجالات هی( مبادئ فی دور المعلم، مبادئ فی دور المتعلم، مبادئ عناصر البیئة التعلیمیة، مبادئ فی التقویم)، وتکون مجتمع الدراسة من (1928) معلما و (27) مشرفا، وتکونت عینة الدراسة من (329) معلما، و(27) مشرفاً تربویاً، وأظهرت النتائج أن درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط کبیرة، وبمتوسط حسابی بلغ (4.02).

کلمات مفتاحیة: مبادئ التعلم النشط، معلم التربیة الاسلامیة، المشرف التربوی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

    The study aimed to identyfing the degree of Islamic educational teachers practicing the principles of active learning from teachers and educational supervisor’s point of view. The researcher used the descriptive approach, and a questionnaire consisting of (43) items, distributed in four domain, after ascertaining its validity and realbilty. The study population consists of (1928) teachers& (27) supervisors, the sample of the study (329) teachers, and (27) educational supervisor. The results showed that the degree of practice washigh with mean of 4.02.

Keywords: Principles of active learning, teacher of Islamic education, educational supervisors.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

یرى کثیر من التربویین أن عملیة التدریس بحاجة إلى استخدام استراتیجیات تعلم وتعلیم تمد الطلبة بالمهارات والمعلومات والقیم والسلوکات المختلفة، وتنمی لدیهم مهارات التعلم النشط، لا سیما وأن القائمین على العملیة التربویة فی السعودیة یسعون إلى توفیر الظروف الملائمة للتعلم لإحداث التغییرات المرغوبة فی سلوک الطالب بشکل شامل ومتوازن، وإلى استخدام استراتیجیات تدریس تساعد على تنمیة المفاهیم والمهارات والاتجاهات المختلفة لدیه، کی یصبح نشطأ ایجابیاً لا متلقیاً فی مواقف التعلم، لذا، فإن لتنوع استراتیجیات التدریس أهمیة کبیرة فی اختیار الإستراتیجیة المناسبة لمادة التعلم، لیکون لها تأثیر کبیر فی تعلم الطلبة، فکلما کانت إستراتیجیة التدریس أکثر ارتباطاً بمادة التعلم وبخصائص نمو الطلبة وقدراتهم العقلیة واتجاهاتهم، کانت أکثر نجاحاً وقدرة على إکسابهم المعارف والقیم والمفاهیم المختلفة (طلافحه، 2012).

تعد إستراتیجیة التعلم النشط من أبرز استراتیجیات التدریس الهادفة لجعل الموقف التعلیمی موقفا عملیا تفاعلیاً، یکون فیه الطالب نشطاً وفاعلاً ومؤدیاً وملاحظاً وناقداً لما یتضمنه موقف التعلم من معارف ومفاهیم ومعلومات، ومن خلاله یمکن للمعلم أن یتعرف کیف یفکر طلبته، وما یشعرون به خلال نشاطهم التعلمی الحر، لذا فإن التعلم النشط متى أحسن تخطیطه وتنظیمه والإشراف علیه لا بد أن یؤدی دوراً فعالاً فی تنظیم التعلم وتحقیق أهدافه ( السحار، 2015).

وقد أکدت العدید من الدراسات التربویة أنّ دور المعلّم واستراتیجیات التدریس المستخدمة من الأسس التی تقوم علیها عملیّة التعلّم الفعّالة لمادة التربیة الإسلامیة، لأنّ جودة التدریس وفاعلیته یتیحان الفرص لاستغراق التلامیذ فی الأنشطة التعلیمیّة لأطول وقت ممکن (السمیر، 2013).

      وتقوم  فلسفة التعلم النشط على النظریة البنائیة، والتی تشیر الى  أن المتعلم  یبنی معرفته من خلال تفاعله المباشر مع مادة التعلم وربطها بمفاهیم سابقة وإحداث تغیرات بها على أساس المعانی الجدیدة ، من اجل تولید معرفة متجددة ( قندیل، 2010).

         وتعتبر البنائیة من النظریات الحدیثة التی رکزت على أن التعلم عملیة نشطة ومستمرة ، وقد قامت بعض استراتیجیات التعلم النشط على الأسس والمبادی التی تنادی بها ، حیث ذکر بیاجیه رائد الفکر البنائی أن المعرفة تبنى بصورة نشطة على ید المتعلم ولا یستقبلها بصورة سلبیة من البیئة، وإن معیار الحکم على المعرفة لدى البنائیین لیس فی کونها مطابقة للواقع المعبرة عنه، ولکن فی کونها عملیة، بمعنى أنها تعمل على تسییر أمور الفرد، وحل المشکلات،  والمعرفیة لدى البنائیین وسیلیه، إذ أنها بالنسبة لهم عبارة عن أدوات لحل المشکلات،  وأن المعرفة لا توجد مستقلة عن الذات العارفة بل ترتبط بها وتلازمها، بمعنى أنها سیاقیة ، ومن ثم فإننا قد لا نغالی إذا قلنا بأنه لا یتشابه شخصان فی معرفتهما عن شیء معین إذ؛ أن لکل منهما ما یمکن أن نطلق علیه مجازاً بصمة معرفیة تمیزه (زیتون، 2003)

یعتمد التعلم النشط على العمل المباشر بالأشیاء ، والتعلم من خلال الممارسة،  والدافعیة الداخلیة،  وحل المشکلات، وأن توفر هذه العناصر یجعل التعلم النشط فعالاً، وتزداد إیجابیة المتعلم بزیادة دافعیته للتعلم، ورغبته فی الاکتشاف والتفاعل مع الظواهر التی حوله وتفسیرها واکتساب المهارات الأساسیة لیستمر التعلم مع المتعلم خارج المدرسة ) جبران، 2002)

ویعد التعلم النشط من أکثر أنماط التعلم حداثة، حیث یتیح التعلم النشط للمتعلمین فرصة جیدة للمشارکة والتفاعل والعمل فی مجالات التعلم المختلفة منها:  الریاضیات، ویتمتعون فیه بنشاط وحیویة وبإمکانهم بناء، أو أنشاء  أو تعدیل الأفکار للمعرفة الریاضیة بتفاعلهم مع البیئة المحیطة بهم ( أبو زینه وعبابنه، 2007) ، وتکمن  أیضا أهمیة التعلم النشط فی أن الطلبة لدیهم توجه أکبر نحو التکنولوجیا حیث توفر مصادر المعلومات المتنوعة، والمتاحة فی أی وقت، وأی مکان( .( McCarthy & Anderson, 2000

مشکلة الدراسة:

تؤکد نتائج الدراسات بأهمیته تطبیق مبادئ التعلم النشط ، وضرورة استخدامه ؛ للرفع من مستوى التعلم ، ومن أهم هذه الدراسات الزایدی (2008) ودراسة هول وآخرون  , ( Hall ,et, al, 2002 والمالکی (2016) ، وتوصیات مؤتمر"مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة" المنعقد فی یولیو( 2003 )،  بالقاهرة ، وتوصیات مؤتمر  الإصلاح المدرسی : تحدیات وطموحات "، المنعقد فی إبریل ( 2007) بالإمارات العربیة المتحدة.

کما أشارت نتائج بعض الدراسات مثل دراسة المالکی(2016)  الى أن أسلوب  التدریس السائد فی تدریس مواد التربیة الإسلامیة هو أسلوب العرض المباشر الذی یتصف بسیطرة المعلم على النشاط الصفی عن طریق تقدیم المعلومات جاهزة للمتعلمین مما یقلل من رغبتهم فی دراستها وبطریقة لا تستثیر میولهم نحو تعلمها، على الرغم من التدریب الذی یتلقاه المعلم أثناء الخدمة، وبینت دراستا (الخالدی،2013؛ والسعودی ، 2013). أن ممارسة معلمی التربیة الاسلامیة لمبادئ التعلم النشط متوسطة،  لذا جاءت هذه الدراسة للکشف عن درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ  التعلم النشط  من وجهة نظر المعلمین والمشرفین ، من خلال الإجابة على السؤال التالی:

1. ما درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة فی إدارة تعلیم الطائف لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین ؟

 

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى تعرف درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین.

أهمیة الدراسة:

الأهمیة النظریة :

تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة الموضوع الذی تم تناوله وهو التعلم النشط  والذی تسعى وزارة التعلیم الى نشر مفاهیمه وتعزیز ممارساته  فی المدارس من خلال الدورات التدریبیة التی تنفذها للمعلمین فی المیدان ، ومن خلال خطابات التعمیم على المدارس بضرورة توظیف المعلمین للتعلم النشط فی ممارساتهم التدریسیة، ویمکن  أن تسهم هذه الدراسة فی إثراء الأدب النظری والمکتبة التربویة بمعلومات إضافیة عن التعلم النشط، . وتظهر أهمیة الدراسة أیضا من الحاجة الماسة لتحدیث طرائق التدریس واستراتیجیاته بما ینسجم والتقدم المعرفی والعلمی ویکون ذلک بضرورة تزوید المعلمین بهذه الطرائق والاستراتیجیات یزاد على ذلک أن نتائج هذه الدراسة ستفید الجهات ذات الاختصاص للوقوف على ممارسات المعلمین التدریسیة  فی توظیف استراتیجیات التعلم النشط.

الأهمیة التطبیقیة:

یأمل الباحث  أن تسهم هذه الدراسة  فی:

• تزوید إدارة  التعلیم بتغذیة راجعة حول درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط لبناء برامج تدریبیة للجوانب التی تدنى فیها مستوى التقویم .
•   تزوید مدیری المدارس  بمعلومات حول ممارسة  معلمی التربیة الإسلامیة فی مدارسهم لمبادئ التعلم النشط للتعرف على جوانب القوة والضعف فی أدائهم.

 مصطلحات الدراسة:

درجة الممارسة:

هی مستوى الاداء التدریسی لمعلمی التربیة الإسلامیة فی ضوء  مبادئ  التعلم النشط ، مقاسا بالاستبانة  التی أعدها الباحث لهذه الغایة.

التعلم النشط :  عرفه سعادة وآخرون (2006، 33)  بأنه:  " عبارة عن طریقة تعلم وتعلیم، حیث یشارک الطلاب فی الأنشطة والتمارین بفاعلیة کبیرة من خلال بیئة تعلیمیة غنیة ومتنوعة مع وجود معلم یشجعهم على تحمل مسؤولیة تعلم أنفسهم تحت أشرافه ویدفعهم إلى تحقیق الأهداف المرغوبة للمنهج.

   مبادئ التعلم النشط: هی: " مجموعة من الاسس التی تقوم علیها الممارسات التعلیمیة السلیمة التی تدعم التعلم النشط، والتی تتمثل فی الاتصال والتواصل، ولتعاون، والتزوید بالتغذیة الراجعة، ومنح الوقت للازم لتحقق التعلم واحترام القدرات والمواهب وتحفیزها"( الجمل، 2016).

حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة: درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین وتحدد أبعاد مبادئ التعلم النشط وفق ما جاء فی أداة الدراسة .

الحدود البشریة: تکون مجتمع وعینة الدراسة من جمیع المشرفین التربویین والمعلمین فی المدارس الحکومیة التابعة لإدارة تعلیم الطائف.

الحدود المکانیة: تم تطبیق هذه الدراسة على جمیع معلمی ومشرفی التربیة الإسلامیة فی محافظة الطائف .

الحدود الزمانیة: تم تطبیق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 1438هـ/1439ه.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

     یعرف بولسون، وفوست, 2006)   (Paulson & Faust التعلم النشط بأنه:" أی نشاط یقوم به المتعلم فی الغرفة الصفیة غیر الإصغاء السلبی لما یقوله المعلم داخل المحاضرة، بحیث یشمل بدلاً من ذلک الإصغاء الإیجابی الذی یساعدهم على فهم ما یسمعونه، وکتابة أهم الأفکار الواردة فیما یطرح من أقوال أو آراء أو شروحات، والتعلیق أو التعقیب علیها، والتعامل مع تمارین المجموعات وأنشطتها بشکل یتم فیها تطبیق ما تعلموه فی مواقف حیاتیة مختلفة، أو حل المشکلات الیومیة المتنوعة".

  یؤکد جلهوم)   2008) على أن التعلم النشط نمط تدریس یهتم بتفعیل دور المتعلم وإیجاد بیئة تعلیمیة تهدف لتکوین بنیة معرفیة ترتبط فیها الخبرات السابقة بالخبرات المکتسبة ، لتنمیة القدرات العقلیة واللغویة ، من خلال المشارکة والتفاعل والعمل بروح الفریق الواحد.  وعرفه مکینى  McKinney,2010,2)) بأنه " أسلوب تدریسی یتطلب من المتعلم القیام بعمل أکثر من مجرد الاستماع السلبی للمعلم".

بینما یرى المطرفی) 2010 ( أن التعلم النشط "تعلم یوفر للمتعلم مجموعة من الأنشطة العلمیة الصفیة واللاصفیة التی تعتمد على التعاون والتحاور بهدف جعل التعلم ذا معنى" . وعرفه رفاعی(2012،) بأنه" عمل إجرائی یمارسه وینفذه الطلبة داخل الفصل الدراسی، وتیسیر التعلم بواسطة المتعلم المیسر، ویختلف عن الإصغاء السلبی لما یقوله المعلم بحیث یشمل العمل والخبرات الایجابیة التی تساعدهم على فهم ما یسمعونه من معارف ومعلومات وکتابة أهم الأفکار والتعامل مع تمارین المجموعات وأنشطتها بشکل یتم تطبیق ما تعلموه فی مواقف حیاتیة مختلفة، أو حل المشکلات الیومیة المتنوعة"  

وتمثل نظریات التعلم محاولات جادة لتنظیم حقائق التعلم وشرحها والتنبؤ بها، وقد انطلقت غالبیة النظریات الحدیثة من الأفکار والافتراضات الرئیسة التی قدمها المفکرون والفلاسفة عبر العصور، ومن أبرزها:

النظریة المعرفیة:

تهتم نظریة التعلم المعرفی بالعملیات التی تحدث داخل الفرد مثل التفکیر والتخطیط واتخاذ القرارات، والتوقعات أکثر من اهتمامها بالمظاهر الخارجیة للسلوک ، کما تعد محور التأثیر فی ممارسات تصمیم التدریس، وتسلط نظریة التعلم المعرفی الضوء على العوامل المتعلقة بالمتعلم أکثر من تلک المتعلقة بالبیئة ( قطامی، وقطامی، 2002).

تسعى نظریة التعلم المعرفیة الى تقلیص دور التکرار والحفظ وابراز دور الفهم ، فالتعلم المعرفی ینظر الى المتعلم باعتباره نشطا باحثا عن المعرفة ، ومن ثم فهو ایجابی وفعال فی الحصول على المعرفة وتطویرها ( الزیات ، 2004).

والهدف الرئیس  للتعلم المعرفی هو مساعدة الطلاب على تجهیز المعلومات فی صیغ أو أطر ذات معنى بحیث یصبحون متعلمین مستقلین من خلال استراتیجیات التعلم ، والتی هی أساسیة وضروریة لإحداث أی تقدم أو تطور معرفی الى حد أن مهارات ما وراء المعرفة تستثیر وتوجه وتؤثر على الاستراتیجیات المعرفیة ( ابو ریاش، 2007).

النظریة المعرفیة والتعلم النشط:

أشار أبو لطیفة (2016، 124) الى مجموعة من المبادئ المتعلقة بالنظریة المعرفیة منها:

• المتعلم هو المحور الرئیسی فی عملیة التعلم.
• المتعلم متلقی غیر سلبی للمعرفة وهو مسئول عن تعلمه
• التعلم عملیة نشطة یقوم بها المتعلم
• دور المعلم فی تکوین معرفة الطالب غیر مباشر
• التمثل والمواءمة لهما دور کبیر فی إحداث التعلم .
• اختلال التوازن المعرفی یؤدی الى تنشیط المتعلم لإعادة التوازن. النمو المعرفی یتطلب وضع المتعلم فی مواقف تتضمن نوعا من التحدی.
• المتعلم مستکشف وباحث عن المعرفة .
• التعلم لیس نقلا للمعرفة ولکنه یتضمن تنظیم الوضع فی الغرفة الصفیة وتصمیم المهمات التعلیمیة بطریقة تسمح للتعلم أن یحدث.
• هناک ثلاث آلیات تحکم عملیة التعلم هی: العملیات التبادلیة القائمة على ملاحظة السلوک ونتائجها، والعملیات المعرفیة القائمة على التمثیل القائم على الاستدلال، وعملیات تنظیم الذات.

الدراسات السابقة:

     فقد أجرى شیفنز وآخرون (2008 Shefens etal,) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استراتیجیات التعلم النشط فی التدریس، وأهمیة هذه الاستراتیجیات فی إشراک المتعلمین فی الموقف التعلیمی، مقارنة بطرق التعلیم التقلیدیة. وقد استندت الدراسة فی عرضها للنتائج على نتائج أربع دراسات تم تطبیقها، الأولى أجریت فی سنغافورة فی مساق تقنیات الجغرافیا لطلاب السنة الأولى، حیث أکد (80 (% من الطلبة أن الاستراتیجیات المستخدمة أسهمت فی تعلمهم مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات، وأجریت الدراسة الثانیة فی جامعة کالیفورنیا على الطلبة الدارسین لمساق جغرافیة العالم، وتم استخدام المحادثة عبر الانترنت، وأکد غالبیة الطلبة استمتاعهم بالتعلم عبر المنتدى الالکترونی، والمجموعات الصغیرة والکبیرة عبر الانترنت. وأجریت الدراسة الثالثة فی نیوزلندا عل طلبة السنة الثانیة الدارسین لمساق التطور والتنوع فی جامعة ماسای، واستخدمت فیها القراءات الإثرائیة والتلخیص من المجلات والصحف. وأـجریت الدراسة الرابعة فی جامعة نیو ساوث ویلز فی استرالیا، ووظف فیها ملف الانجاز. وقد انتهت نتائج الدراسات التی تم إجراؤها إلى أهمیة توظیف استراتیجیات التعلم النشط فی التدریس وفی إثارة دافعیة الطلاب للتعلم.

أما دراسة أبو سنینه (2009)  التی هدفت إلى الکشف عن درجة ممارسة مبادئ التعلم النشط فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة من وجهة نظر معلمیها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن . وتکون مجتمع الدراسة من معلمی الدراسات الاجتماعیة فی مدارس وکالة الغوث الدولیة والبالغ عددهم ( 121) معلماً ومعلمة,  وصمم الباحثون أداة مکونة من( 36) مبدأ تمثل مبادئ التعلم النشط، وقد أظهرت نتائج الدراسة : أن متوسط تقدیر معلمی الدراسات الاجتماعیة لدرجة ممارستهم لمبادئ التعلم النشط على الأداة الکلیة کان بدرجة عالیة، حیث کانت ثلاثة مبادئ تمارس بدرجة عالیة جداً، وثلاثون مبدأ تمارس بدرجة عالیة، ومبدآن یمارسان بدرجة متوسطة ، ومبدأ واحد یمارس بدرجة منخفضة . وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تقدیرات معلمی مادة الدراسات الاجتماعیة لدرجة ممارستهم مبادئ التعلم النشط ، تعزى لمتغیر الجنس لصالح الإناث . وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تقدیرات معلمی مادة الدراسات الاجتماعیة لدرجة ممارستهم مبادئ التعلم النشط ، تعزى لمتغیر سنوات الخبرة.

  دراسة الشمری (2010) التی هدفت الى تعرف أثر استخدام ثلاثة أسالیب للتعلم النشط فی تدریس التربیة الإسلامیة ( العصف الذهنی، والمحاکاة، والقصة ذات الاتجاهین ) فی التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف التاسع المتوسط فی منطقة الفروقیة التعلیمیة بالکویت، استخدمت أداتین فی الدراسة وهما الاختبار التحصیلی ، واختبار نورنس للتفکیر الإبداعی ، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات تحصیل طلاب الصف التاسع فی  مادة التربیة الإسلامیة ومستوى تفکیرهم الإبداعی تعزى لأسلوب التعلم النشط المطبق.

    دراسة العشا (2012) هدفت هذه الدراسة لاستقصاء أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة الفاعلیة الذاتیة والتحصیل الأکادیمی. بلغ عدد أفراد الدراسة) 59) طالباً وطالبة اختیروا من طلبة السنة الثانیة من کلیة العلوم التربویة الجامعیة تخصص معلم صف. ولتحقیق أهداف الدراسة، تم استخدام مقیاس فی الفاعلیة الذاتیة واختبار تحصیلی فی مادة الإرشاد التربوی، وتم التحقق من صدق المقیاس وثباته بالطرق المناسبة. کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین نتائج الطلبة فی مجموعتی الدراسة فی الفاعلیة الذاتیة والتحصیل الدراسی، لصالح المجموعة التجریبیة. وقد خلصت هذه الدراسة إلى جملة من المقترحات تدعو إلى الاهتمام بتوظیف استراتیجیات التعلم النشط فی المواد الدراسیة المختلفة وللمستویات الدراسیة المتنوعة.

وهدفت دراسة الرشیدی (2015) الى تعرف درجة ممارسة دور کل من المعلم والطالب فی التعلم  النشط فی ضوء بعض المتغیرات من وجهة نظر معلمی المرحلة الثانویة وطلبتها فی دولة الکویت ، وقد تکونت عینة الدراسة من (200) معلما ومعلمة ، و(400) طالبا وطالبة ،واستخدم المنهج الوصفی التحلیلی، والاستبانة فی جمع البیانات، وأظهرت النتائج أن ممارسة الدور جاءت بدرجة متوسطة، ووجود فروق تبعا لمتغیر الجنس لصالح الإناث، وعدم وجود فروق تبعا لمتغیر المؤهل العلمی للمعلمین.

التعقیب على الدراسات السابقة:

اتفقت الدراسة مع دراسة شیفنز وآخرون (2008 Shefens etal,؛ و أبو سنینه، 2009؛ و الشمری، 2010؛ والرشیدی، 2015). فی تناولها لمبادئ التعلم النشط وعلاقته ببعض المتغیرات،  کما اتفقت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی استخدام المنهج الوصفی، إلا أن الدراسة الحالیة تتمیز فی محاولتها الکشف عن درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة لمبادئ التعلم النشط فی التدریس، واستفاد الباحث من الدراسات السابقة فی بناء الادب النظری للدراسة، والدراسات السابقة، وفی بناء أداتها.

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی التربیة الإسلامیة فی المدارس الحکومیة فی إدارة التعلیم الطائف والبالغ عددهم (1928) معلما، و( 27) مشرف تربویا . خلال العام الدراسی 1438/1439ه،ـ حسب إحصائیات إدارة تعلیم الطائف 1438هـ.

عینة الدراسة

تم اختیار عینة الدراسة بطریقة عشوائیة تکونت من (329) معلما، و(27) مشرفاً تربویاً.                            

أداة الدراسة :

أعد الباحث أداة الدراسة وهی عبارة عن استبانة تکونت من (43) فقرة مزعة على مجالات التعلم النشط. وتم تدریجها تدریجا خماسیا حسب مقیاس لیکرت( کبیرة جدا ، کبیرة ، متوسطة ، قلیلة  ، قلیلة جدا ).

صدق الأداة:

الصدق الظاهری( صدق المحکمین) :

   تم التأکد من الصدق الظاهری للأداة بعرضها على عدد من المحکمین من ذوی الخبرة والاختصاص فی مجال المناهج وطرق التدریس، والقیاس والتقویم  فی الجامعات السعودیة , وتم الأخذ بآرائهم وملاحظاتهم. ففی المعلومات الأولیة تم استبدال المسمى الوظیفی بالعمل الحالی وفی المجال الاول مبادئ فی دور المعلم تم حذف الفقرة رقم(5) والتی نصها "یوفر المصادر والمواد التعلیمیة اللازمة لتنفیذ الأنشطة،" والفقرة رقم ( 9)، والتی نصها یساعد الطلاب بطئی التعلم من خلال تقدیم أنشطة تناسبهم. " وتم فصل الفقرة رقم (4) وکذلک الفقرة رقم(6) الى فقرتین ، واضافة الفقرة رقم (13) والتی نصها"  یتیح  للطلاب لعب الأدوار لشخصیات یرغبون فی تقدیمها"  لیصح عدد فقرات المجال (15) فقرة، بدلا من (14) فقرة.

 اما مجال مبادئ فی دور المتعلم  فقد أصبح عدد فقرات المجال (11) فقرة بدلا من(9) فقرات، حیث تم اضافة فقرتان هما الفقرة (18) والتی نصت على (یحرص على أن یتقبل الطالب التوجیهات المرتبطة بموضوع الدرس"  والفقرة (22) والتی نصت على " یحرص على أن یتعاون الطلاب على تحقیق بیئة تعلم آمنه"  

المجال الثالث "مبادئ حول عناصر البیئة التعلیمیة"  اصبحت عدد فقراته (9) فقرات بدلا من (10) فقرات حیث تم نقل الفقرة (32)  " یشجع الطلاب بعضهم البعض على الالتزام بالنظام فی البیئة الصفیة ، ویتعاونون على تحقیق بیئة تعلم آمنه " الى المجال الثانی" مبادیء فی دور المتعلم". واعادة صیاغة بعض الفقرات .

اما مجال مبادئ فی التقویم فی ضوء التعلم النشط فقد اصحبت عدد فقرات (8) فقرات بدلا من (7) فقرات حیث تم اضافة الفقرة رقم (43) والتی نصت على : التقویم تعاونی بین المعلم والطلاب" وبذلک أصبح عدد فقرات الاستبانة بصورتها النهائیة قبل اجراءات الصدق والثبات مکونة من (43) فقرة موزعة على أربعة مجالات.

صدق البناء الداخلی:

تم التأکد من صدق البناء الداخلی للأداة (معامل ارتباط بیرسون). عن طریق توزیع الأداة على عینة استطلاعیة قوامها (30) معلما من أفراد مجتمع الدراسة، وتم استبعادهم لاحقاً من العینة ، وتم حساب معاملات الارتباط بین کل فقرة والمجال الذی تنتمی إلیه الفقرة، کما فی الجدول الآتی:

جدول (1) معاملات ارتباط فقرات الاداة مع المجال الذی تنتمی الیه الفقرة

** دال إحصائیا عند مستوى الدلالة 0.01.

تشیر النتائج الواردة فی الجدول أعلاه أن جمیع قیم معاملات الارتباط موجبة وتراوحت بین(0.92- 0.53) وجمیعها ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة0.01= α، وقد تراوحت معاملات الارتباط لمجال مبادئ فی دور المعلم  بین(0.790 - 0.348)، ولمجال مبادیء فی دور المتعلم ما بین (0858-0.759 )، ولمجال مبادئ عناصر البیئة التعلیمیة بین(0.855-0.714)، ولمجال خدمة المجتمع المحلی بین (0.855-0.714)، ولمجال مبادئ فی التقویم  بین ( 0.875- 0.771) وهذه النتیجة تشیر إلى صدق الاتساق الداخلی لاستجابات أفراد العینة الاستطلاعیة على الأداة، وأن الفقرات ذات علاقة ارتباطیه دالة إحصائیاً بالمجال الذی تنتمی إلیه.

ثبات الأداة :

تم التأکد من ثبات الأداة ، بطریقة التجزئة النصفیة،  کما تم حساب معامل الاتساق الداخلی(ألفا کرونباخ) للتأکد من ثبات أداة الدراسة، وتبین أن ان معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ بلغ (0.976) وبطریقة التجزئة النصفیة( 0.924) ، وهی قیمة دالة إحصائیا، ومقبولة لإجراء الدراسة.

نتائج الدراسة وتفسیرها

نتائج  السؤال الاول :

 وینص على: ما درجة ممارسة معلمی التربیة الإسلامیة فی إدارة تعلیم الطائف لمبادئ التعلم النشط من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین ؟. وللإجابة على هذا السؤال تمَّ حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لمجالات أداة الدراسة تبعا لاستجابات أفراد العینة ، کما تمَّ تحدید درجة الممارسة وفقا للمعیار المحدد، کما یُوضِّح جدول رقم (2):

جدول (2) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة  لمجالات اداة الدراسة

مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة.

تشیر النتائج فی الجدول(2) ان المتوسط الکلی للمجالات بلغ (4.02) وبانحراف معیاری (0.64) ، ودرجة ممارسة کبیرة، وان جمیع المجالات جاءت بدرجة کبیرة وترواحت متوسطاتها الحسابیة بین (4.09- 3.80) - ما عدا - مجال مبادئ فی دور المتعلم والذی جاء بدرجة کبیرة جدا وبمتوسط حسابی (4.27) وانحراف معیاری (0.67). کما تشیر النتائج فی الجدول إلى أن جمیع الانحرافات المعیاریة  لمجالات أداة الدراسة  جاءت أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى تقارب وانسجام استجابات أفراد عینة الدراسة .

        وقد تعزى هذه النتیجة إلى ما تبذله وزارة التعلیم من جهد فی طرح برامج تعلیمیة تجدیدیة وحث قادة المدارس والمعلمین على تطبیقها فی المیدان التربوی، وقد یعزى ایضا إلى أثر البرامج التدریبیة أثناء الخدمة فی اکساب المعلمین مهارات ومبادئ التعلم النشط ، واستراتیجیات تطبیقها. 

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة أبو سنیة، والعشا، والعقاوی(2009)، والتی جاءت بدرجة عالیة وتختلف مع نتائج دراسة فاطمة الرشیدی (2015)، والتی جاءت بدرجة متوسطة.

وجاء فی المرتبة الاولى مجال مبادئ فی دور المتعلم بمتوسط حسابی (4.28)، وانحراف معیاری( 0.67) ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وقد یعزى ذلک إلى أن استراتیجیات ومبادئ التعلم النشط ترکز على أن الدور الرئیسی للطالب ولیس المعلم، أن المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة التعلمیة ،ولم یعد دوره دور المتلقی السلبی، وأن لتعلم النشط یرکز على مبدأ التعلم الذاتی

وجاء فی المرتبة الاخیرة مجال مبادئ فی دور المعلم بمتوسط حسابی (3.80) وانحراف معیاری (   0.64)، وعلى الرغم من انه جاء فی المرتبة الاخیرة الا ان درجة الممارسة کبیرة ، وقد تعزى هذه النتیجة الى اهمیة المعلم فی التعلم النشط کموجه ومیسر لعملیة التعلم، حیث ان دوره یتمثل فی اعداد الانشطة ، وإدارة الوقت ومراقبة تقدم الطلاب وتقدیم التغذیة الراجعة والتوجیه إلیهم، وأن دوره لم یعد ملقنا للمعرفة ، وانما مثیر لتفکیر الطلاب ، وان دورة میسرا لعملیة التعلیم عن طریق تقدیم التسهیلات التربویة للطلاب.

أولاً : الفقرات المتعلقة بمجال مبادئ فی دور المعلم.

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة کما فی الجدول (3) الاتی:

جدول(3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال مبادئ فی دور المعلم  مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (3) أن الدرجة الکلة للمجال بلغت (3.80) ، وانحراف معیری(0.64)، ودرجة ممارسة کبیرة، کما تشیر النتائج إلى أن (3) فقرات جاء تقدیرها بدرجة کبیرة جدا وتراوحت متوسطاتها بین (4.35- 4.26)، و(10) فقرات جاءت بدرجة کبیرة وترواحت متوسطاتها بین ( 4.16- 3.51)، وفقرة واحدة بدرجة متوسطة وبمتوسط حسابی (3.25)، وفقرة واحدة بدرجة قلیلة وبمتوسط حسابی (2.36).کما تشیر النتائج إلى أن جمیع الانحرافات المعیاریة لفقرات المجال جاءت واحد صحیح أو أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى انسجام وتقارب وجهات واستجابات أفراد عینة الدراسة.

        وقد جاءت الفقرة (15) فی المرتبة الاولى، ونصت على " یراعی الوقت المحدد فی إنهاء المهام التعلیمیة"  بمتوسط حسابی (4.35) وانحراف معیری ( 0.89)، ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وهذا یعزى إلى إدراک معلمی التربیة الاسلامیة لأهمیة الوقت ، وأنه مورد هام یجب استغلاله، بالإضافة إلى أنه قیمة أقسم الله بها فی أکثر من موضوع فی القران الکریم ، وأن التزام الطلاب فی انهاء المهمات المطلوبة منهم تعتبر مهارة من المهارات التی یرغب المعلم فی ان یمتلکها الطلاب فی حیاتهم ، وهی مهارة ادارة الوقت بفاعلیة.

           وجاءت الفقرة (13) فی المرتبة الثانیة والتی نصها " یتیح  للطلاب لعب الأدوار لشخصیات یرغبون فی تقدیمها بمتوسط حسابی (4.34) وانحراف معیری(1.00) ، ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وقد یعزى ذلک الى کثرة المواقف والشخصیات فی دروس التربیة الاسلامیة، وان تمثل سلوک مثل هذه الشخصیات وتقمصها عن طریق لعب الادوار والتمثیل یمکن ان اکثر اثرا فی تعلم الطلاب ،

     وجاء فی المرتبة الاخیرة الفقرة ( 5) ، والتی نصها " یسمح للطلاب باختیار الاستراتیجیات التی تناسبهم" بمتوسط حسابی (2.36) وانحراف معیاری(1.00) ودرجة ممارسة قلیلة. وقد تعزى هذه النتیجة إلى ضیق الوقت لدى المعلم ، وطول المقرر الدراسی وضرورة انهائه، وربما کثرة عدد الطلاب فی الصف الواحد . 

ثانیاً: النتائج المتعلقة بمجال دور المتعلم

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (4) الاتی:

جدول(4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال مبادئ فی دور المتعلم  مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

تشیر النتائج فی الجدول (4) أن الدرجة الکلیة للمجال بلغت (4.27) ، وانحراف معیری (0.64)، ودرجة ممارسة کبیرة جدا، کما تشیر النتائج إلى أن (8) فقرات جاء تقدیرها بدرجة کبیرة جدا وتراوحت متوسطاتها بین (4.46- 4.28)، و(3) فقرات جاءت بدرجة کبیرة وترواحت متوسطاتها بین ( 4.11- 4.02)، وفقرة. کما تشیر النتائج إلى أن جمیع الانحرافات المعیاریة لفقرات المجال جاءت أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى انسجام وتقارب وجهات واستجابات أفراد عینة الدراسة.

            وقد جاءت الفقرة (24) فی المرتبة الأولى والتی نصت على " یحرص على أن یتعاون الطالب مع زملائه فی تنفیذ المهمات الصفیة المطلوبة. "  بمتوسط حسابی (4.46) وانحراف معیاری(0.78)، ودرجة ممارسة کبیرة جدا. وهذا یعزى إلى أن التعلم النشط عمل تعاونی یهدف إلى اکساب الطلاب عدد من المهارات منها توزیع الأدوار بین الطلاب فی عدد من الاستراتیجیات التدریسیة مثل التعلم الزمری ولعب الأدوار، والدراما وغیرها من الاستراتیجیات التدریسیة ، کما یهدف الى توزیع المسؤولیة على الطلاب أثناء تنفیذ المهام التعلیمیة لتمکنهم من تحمل مسؤولیة أعمالهم، إضافة إلى أن التعاون فیما بینهم یقود إلى تعلم الطالب الضعیف من الطالب القوی دراسیا،

   وجاءت الفقرة (23) بالمرتبة الثانیة ونصت على " تشجیع الطلاب بعضهم على الالتزام بالنظام فی البیئة الصفیة".  بمتوسط حسابی بلغ(4.39) وانحراف معیاری(0.82) ، ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وهذا یعزى إلى أن التعلم النشط یتطلب التحرر من النمط التقلیدی فی جلوس الطلاب فی الغرفة الصفیة بشکل رتیب، إلى حریة الحرکة والتنقل بین أرکان الغرفة الصفیة لتأدیة الأنشطة التعلمیة والمهام المطلوبة ، لذلک لا بد من اکساب الطلاب مبدأ الالتزام الذاتی بالنظام، وأن یکون هناک قواعد تضبط سلوک الطلاب وتقلل من هدر الوقت ، ومن المشکلات السلوکیة التی قد تنشأ نتیجة انتقال الطلاب بین المجموعات أو تغیر اماکن جلوسهم ، أو عرض نتائج النشاط الذی توصلوا إلیه بعد تنفیذ المهام التعلیمیة

وجاء فی المرتبة الأخیرة الفقرة (26) والتی نصت على" یشجع الطالب على المبادرة والمناقشة ولاستنتاج والتحلیل ویقوم النتائج" بمتوسط حسابی (4.02) وانحراف معیرای (0.90)، ودرجة ممارسة کبیرة، ویعزى ذلک إلى أن من أهداف التعلم النشط التخلص من الأسالیب القدیمة والتی تجعل المعلم هو محور عملیة التعلم إلى أن یکون الطالب هو محور العملیة التعلیمیة التعلمیة ، وأنه لیس متلقی سلبی ومجتر للمعرفة ، بل هو مشارک فی إنتاج المعرفة من خلال توظیفه لمهارات المعرفة العلیا من تحلیل وترکیب وتقویم ، والوصول إلى تعمیمات من خلال مقدمات منطقیة ، وربط العلاقات مع بعضها.

 

ثالثاً: النتائج المتعلقة بمجال مبادئ حول عناصر البیئة التعلیمیة.

   تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول (10) الآتی:

جدول(5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال مبادئ حول عناصر البیئة التعلیمیة مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

       تشیر النتائج فی الجدول (5) ان الدرجة الکلیة للمجال بلغت (4.09) ، وانحراف معیری (0.64)، ودرجة ممارسة کبیرة ، کما تشیر النتائج الى أن (3) فقرات جاء تقدیرها بدرجة کبیرة جدا  وتراوحت متوسطاتها بین (4.57- 4.28)، و(5) فقرات جاءت بدرجة کبیرة وترواحت متوسطاتها بین ( 4.17- 3.73)، کما تشیر النتائج إلى أن جمیع الانحرافات المعیاریة لفقرات المجال جاءت  واحد صحیح أو أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى انسجام وتقارب استجابات أفراد عینة الدراسة.

وجاءت الفقرة (32) فی المرتبة الأولى والتی نصت على " یتعامل الطلاب والمعلم مع بعضهم باحترام متبادل، من خلال الحرکات ولغة الجسد التی یبدیها الطلاب والمعلم أثناء الحصة "  بمتوسط حسابی (4.57) وانحراف معیاری(0.82) ، ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وهذا یعزى الى تفعیل المعلم لمهارات الاتصال والتواصل مع الطلاب أثناء تأدیة المهمات التعلیمیة وتوظیفه لغة الجسد بفاعلیة من خلال الإیماءات والإیحاءات، والإشارات کهز الرأس وحرکة الید وغیرها من الحرکات التی تشجع الطالب على المضی قدوما فی تنفیذ النشاط أو الإجابة على تساؤلات المعلم، وکذلک ما یتلاقاه المعلم من تغذیة راجعه من الطلاب من خلال نظرات عیونهم ، وملامح الوجوه وطریقة الجلوس.

وجاء فی المرتبة الثانیة الفقرة ( 27 ) والتی نصت على " ینظم أماکن المواد التعلیمیة، مثل الخرائط والأدوات بحیث یمکن استخدامها بسهولة " .بدرجة ممارسة کبیرة جدا، وبمتوسط حسابی (4.30) وانحراف معیاری(0.86)، وهذا یعزى إلى أهمیة ترتیب مثل هذه المواد فی تعلیم الطلاب مهارة الترتیب والتنظیم من ناحیة، ومن ناحیة أخرى إدارة الوقت بفاعلیة وعدم هدره بالبحث عن شیء وسط مجموعة من الأشیاء ، وتسهل على المعلم والطلاب سرعة الوصول إلى الأدوات والوسائل التعلیمیة وتوظیفها فی المواقف التعلیمیة المختلفة، بالإضافة إلى أن ترتیب هذه الأدوات یضفی على الغرفة الصفیة جمالیة تریح الطلاب .

    وجاءت الفقرة (34) فی المرتبة الاخیرة بمتوسط حسابی (3.73) وانحراف معیاری(1.00) ، ودرجة ممارسة کبیرة ، ونصت على " یوجد فی غرفة الصف مکان ملائم لإبراز قواعد التنظیم الصفی" ، وهذا یعزى إلى دور المعلم فی إکساب الطلاب مهارة الالتزام والضبط الذاتی ، من خلال عرض تعلیمات الانضباط الصفی فی مکان بارز فی غرفة الصف ، والإشارة إلیها بین الحین والآخر، والتذکیر بها عند حدوث خرق لهذه القواعد وخروج علیها من قبل الطلاب .

رابعاً: النتائج المتعلقة بمجال مبادئ فی التقویم فی ضوء التعلم النشط.

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال کما فی الجدول(6) الاتی            

جدول(6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجال مبادئ فی التقویم فی ضوء التعلم النشط مرتبة تنازلیا حسب متوسطاتها الحسابیة

         تشیر النتائج فی الجدول (6) أن الدرجة الکلیة للمجال بلغت (3.99) ، وانحراف معیری (0.76)، ودرجة ممارسة کبیرة ، کما تشیر النتائج إلى أن (2) فقرتان جاء تقدیرها بدرجة کبیرة جدا  وتراوحت متوسطاتها بین (4.23- 4.22)، و(6) فقرات جاءت بدرجة کبیرة، وترواحت متوسطاتها بین  ( 4.17- 3.60)، کما تشیر النتائج إلى أن جمیع الانحرافات المعیاریة لفقرات المجال أقل من واحد صحیح مما یشیر إلى انسجام وتقارب استجابات أفراد عینة الدراسة.

       وجاءت الفقرة (32) فی المرتبة الاولى والتی نصت على" یقدم تغذیة راجعة تتضمن ألفاظًا تشجع الطلاب على المزید من التعمق فی المعالجة المعرفیة للمهمات المطروحة" بمتوسط حسابی (4.23) وانحراف معیاری (0.79) ودرجة ممارسة کبیرة جدا، وهذا یعزى إلى تفعیل المعلم لدوره فی تعزیز استجابات الطلاب ، من خلال الالفاظ مثل ممتاز ، احسنت ، بارک الله فیک ، وتقدیم الشکر والثناء للطلاب بعد تأدیة المهام المطلوبة منهم ، لإثارة الدافعیة وتحقیق الرضا عن الإنجاز، وتقدیر جهود الطلاب لدفعهم إلى المشارکة الإیجابیة ، وبذل جهد أکبر فی المهمات القادمة.

           وجاء فی المرتبة الثانیة الفقرة (39)، والتی نصت على " یوظف التقویم المعتمد على الأداء فی تحدید إجادة الطلاب لمهارات التفکیر" بمتوسط حسابی (4.22) ، وانحراف معیاری(0.98)، ودرجة ممارسة کبیرة جدا. وهذا یعزى إلى إدراک المعلم لأهمیة هذا النوع من التقویم فی منحه للمتعلم دورا إیجابیا فی البحث عن المعلومة من عدة مصادر ، کما یتیح للمتعلم فرصة التعلم الذاتی أثناء تنفیذه المهمة  التعلیمیة . ویعطی للمتعلم الفرصة للدفاع عن أدائه بالحجج والبراهین والأدلة.

  وجاء فی المرتبة الاخیرة الفقرة (40) ونصت على " یقترح بعض أنماط التقویم البدیل لتقویم الإبداع لدى الطلاب." بمتوسط حسابی (3.60) وانحراف معیاری(0.89)، وهذا یعود إلى إدراک المعلم أن هذا التقویم  یعتمد على الافتراض القائل بأن المعرفة یتم تکوینها وبناؤها بواسطة المتعلم، وأن  التقویم  البدیل یقیس التقویم أداء الطالب فی مواقف حقیقیة قریبة بقدر الإمکان من الواقع، ومن انماط التقویم البدیل التی یمکن أن یوظفها المعلم السجل القصصی، وقوائم الشطب، وقوائم الرصد، وسجل وصف سیر التعلم، والسجل القصصی وجمیعها أدوات وأنماط تقویم تحفز المتعلم وتمکنه من تحقیق ذاته.

 

 

 

التوصیات:

 فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة فان الباحث یوصی بما یلی:

• أن یستخدم المعلم فی التدریس صیغا متنوعة للأسئلة الصفیة مثل ماذا یحدث لو؟ ماذا تتوقع أن یکون لإثارة وتنمیة تفکیر الطلاب
• أن یوظف المعلم بعض أنماط التقویم البدیل لتقویم الإبداع لدى الطلاب کملف الانجاز، ومشاریع إبداعیة للطلاب.
• إجراء دراسات أخرى حول التعلم النشط وعلاقته ببعض المتغیرات وفی مراحل تعلیمیة مختلفة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

-أبو سنینة، عودة، عشا، انتصار، والقطاوی، محمد( 2009). درجة ممارسة مبادئ التعلم النشط فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة من وجهة نظر معلمیها فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن. مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانیة، 9(2)، 51- 70.

-أبو لطیفة، لؤی حسن (2016). علم النفس التربوی. الدمام: مکتبة المتنبی أبو ریاش،حسین محمد(2007). التعلم المعرفی.عمان : دار المسیرة؟

-جلهوم ، عدلی( 2008 ) . فاعلیة إستراتیجیة  التعلم النشط فی تدریس الأدب على تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة  المنصورة : جامعة المنصورة، مجلةکلیةالتربیةـ 67.

-الرشیدی، فاطمة جمال(2015). درجة ممارسة دوری المعلم والطالب فی التعلم النشط فی ضوء بعض المتغیرات  من وجهة نظر معلمی المرحلة الثانویة وطلبتها فی دولة الکویت. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الشرق الأوسط ، عمان، الأردن.

-جبران، أحمد. (2002)  طرائق التدریسالعامة. عما ن:  دار المسیرة للنشر والتوزیع

-الخادلی، جمال خلیل محمد( 2013). درجة ممارسة معلمی التربیة الاسلامیة ومعلماتها للتدریس البنائی، مجلة جامعة بابل، العلوم الانسانیة ، 21، (1)،

-زیتون، حسن (2003).التعلم والتدریس من عالم الکتب منظور البنائیة.القاهرة: علم الکتب.

-الزایدی، فاطمة خلف الله ( 2008). اثرالتعلمالنشطفیتنمیةالتفکیرالابتکاریوالتحصیلالدراسیبمادةالعلوم لدىطالباتالصفالثالثالمتوسطبالمدارسالحکومیةبمدینةمکةالمکرمة.رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

-الزیات، محمود سالم(2004) . اثر استراتیجیات التعلم النشط فی مجموعات المناقشة على التحصیل والاستیعاب المفاهیمی والاتجاهات نحو الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة التربیة العلمیة. 4(2) ، 35- 56.

-الزغلول ، عماد (2010) .نظریات التعلم .رام الله :دار الشروق

-سعادة، جودت أحمد (. (2006 أثر تدریب المعلمات الفلسطینیات على أسلوب التعلم النشط فی التحصیل الآنی والمؤجل  لدیهن فی ضوء عدد من المتغیرات. مجلةالعلومالتربویةوالنفسیة، جامعة البحرین، (4)،2

-السعودی، خالد (2013)، درجة ممارسة معلمی التربیة الاسلامیة تنمیة مهارات التعلم الذاتی لدى طلبتهم اثناء التدریس الصفی فی لواء بصیرا.مجلة جامعة النجاح للابحاث " العلوم الانسانیة، 3(2)، 22-47.

-السحار، هشام موسى، 2016، أثر استخدام استراتیجیتی الألعاب ولعب الأدوار فی تنمیة المفاهیم العلمیة لدى طلاب الصف الثالث الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة العلوم الإسلامیة، غزة.

-الشمری، عبد الله نعمه(2010) . تطبیق ثلاثة أسالیب للتعلم النشط فی تدریس التربیة الإسلامیة لطلاب الصف التاسع بدولة الکویت وأثرها فی تحصیلهم وتفکیرهم الإبداعی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة الشرق الأوسط ، عمان، الأردن.

-طلافحه، حامد، (2012 ). أثر استخدام إستراتیجیة التخیل فی تدریس مادة التاریخ على تنمیة التفکیر الإبداعی، والاتجاهات نحو المادةلدى طلاب الصف السادس الأساسی فی الأردن، دراسات العلوم التربویة، 39 (1)، 2012.

-العشا، انتصار (2012) الأثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة الفاعلیة الذاتیة والتحصیل الأکادیمی لدى طلبة کلیة العلوم التربویة التابعة لوکالة الغوث الدولیة . مجلة جامعة دمشق، 28(1)،519- 542.

-قندیل، محمد راضی(2010) . اثر التفاعل بین إستراتیجیة بنائیة مقترحة ومستوى التصور البصری المکانی على التفکیر الهندسی وتحصیل الهندسة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة تربویات الریاضیات، 3(2)، 122- 145.

-قطامی، یوسف وقطامی، نایفة (( 2002. سیکولوجیةالتعلمالصفی. عمان: . الشروق للطباعة والنشر والتوزیع.

-المطرفی ، غازی (2010)  . فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة المهارات التدریسیة لدى الطلاب المعلمین تخصص علوم طبیعیة بجامعة أم القرى . القاهرة ، مجلةالتربیةالعلمیة ، (13)،1،

-المالکی، مسفر عیضه  (2016), مدى استخدام معلمی ومعلمات التربیة الاسلامیة لاستراتیجیات التعلم الذاتی من وجهة نظر مشرفی ومشرفات التربیة الاسلامیة. مجلة العوم التربویة ، 1(2)، 314- 350.

-McCarthy, J. & Anderson, L. (2000). Active Learning Techniques versus Traditional Teaching Styles: Two Experiments from History and Political Science. Innovative Higher Education. 24(4), 279-294

-McKinny, K. (2010) Engaging studies through active learning, Newsletter from the Center for the Advanced of teaching, Illinois State university.

-Paulson, D. & Faust, J. (2006). Active Learning for the College Classroom. Available at: http:/chemistry.calstatela.edu/chem.&Bio chem./active/at 20/7/2017.

-Scheyvens, R., Griffin, A., (2008). Experimenting with Active Learning in Geography: Dispelling the Myths That Perpetuate Resistance. Journal of Geography In Higher Education, (1), 51- 69.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 286

PDF Download: 198