تصور مقترح لتصميم معمل افتراضي في تنمية التفکير العلمي بمقرر الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة | |||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||
Article 3, Volume 34, Issue 8, August 2018, Page 175-207 PDF (1019.34 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.12816/0054403 | |||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||
Author | |||||||||||||||||||||||||||||||
أسماء علي ظافر الشهري* | |||||||||||||||||||||||||||||||
معلمة مادة الفيزياء بثانوية الجوة بمحافظة المخواة | |||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||
سعى البحث الى الکشف عن تصور مقترح لتصميم معمل افتراضي في تنمية التفکير العلمي بمقرر الفيزياء لدى طالبات المرحلة الثانوية بمنطقة الباحة, واستخدمت المنهجين الوصفي وشبه التجريبي القائم على المجموعة الواحدة مع القياس القبلي والبعدي للکشف عن فاعلية المتغير المستقل (البرمجية التعليمية) في المتغير التابع التفکير العلمي, وتکون مجتمع البحث من جميع طالبات الصف الثالث الثانوي في محافظة المخواة للعام الدراسي 1438-1439 ه, وتکونت عينة البحث من (30) طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوي وکان اختيار العينة قصدياً, وقد قامت الباحثة ببناء ادوات البحث المتمثلة في اختبار التفکير العلمي, ومن خلال الأدوات تم التعرف على مستوى اداء افراد العينة, وتم استخدام برنامج الحزمة الاحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) لتحليل النتائج. وقد کشفت نتائج البحث الى انه يوجد فرق ذو دلاله إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسطات درجات طالبات عينة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لدرجات اختبار مهارات التفکير العلمي لصالح التطبيق البعدي, وتُعزى هذه النتيجة إلى المعالجة التجريبية (استخدام المعامل الافتراضية). وفي ضوء النتائج التي توصل اليها البحث ختم البحث بمجموعه من المقترحات والتوصيات کان من اهمها, الاهتمام باستخدام المعامل الافتراضية في تدريس المواد العلميّة ( الکيمياء والفيزياء والأحياء) لطلاب المرحلة الثانوية کأحد المستحدثات التکنولوجية في مجال التعليم, إعداد دورات وورش عمل للمعلمين لتدريبهم على استخدام المعامل الافتراضية في التدريس, تعميم اختبار التفکير العلمي الذي قدمه البحث بالمدارس الثانوية. | |||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
تصور مقترح لتصمیم معمل افتراضی فی تنمیة التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة
إعــــداد أسماء علی ظافر الشهری معلمة مادة الفیزیاء بثانویة الجوة بمحافظة المخواة إشـــراف د/ زینب محمد العربی أستاذ تقنیات التعلیم المشارک کلیة التربیة – جامعه الباحة
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن -أغسطس 2018م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic مستخلص البحث سعى البحث الى الکشف عن تصور مقترح لتصمیم معمل افتراضی فی تنمیة التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة, واستخدمت المنهجین الوصفی وشبه التجریبی القائم على المجموعة الواحدة مع القیاس القبلی والبعدی للکشف عن فاعلیة المتغیر المستقل (البرمجیة التعلیمیة) فی المتغیر التابع التفکیر العلمی, وتکون مجتمع البحث من جمیع طالبات الصف الثالث الثانوی فی محافظة المخواة للعام الدراسی 1438-1439 ه, وتکونت عینة البحث من (30) طالبة من طالبات الصف الثالث الثانوی وکان اختیار العینة قصدیاً, وقد قامت الباحثة ببناء ادوات البحث المتمثلة فی اختبار التفکیر العلمی, ومن خلال الأدوات تم التعرف على مستوى اداء افراد العینة, وتم استخدام برنامج الحزمة الاحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) لتحلیل النتائج. وقد کشفت نتائج البحث الى انه یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسطات درجات طالبات عینة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لدرجات اختبار مهارات التفکیر العلمی لصالح التطبیق البعدی, وتُعزى هذه النتیجة إلى المعالجة التجریبیة (استخدام المعامل الافتراضیة). وفی ضوء النتائج التی توصل الیها البحث ختم البحث بمجموعه من المقترحات والتوصیات کان من اهمها, الاهتمام باستخدام المعامل الافتراضیة فی تدریس المواد العلمیّة ( الکیمیاء والفیزیاء والأحیاء) لطلاب المرحلة الثانویة کأحد المستحدثات التکنولوجیة فی مجال التعلیم, إعداد دورات وورش عمل للمعلمین لتدریبهم على استخدام المعامل الافتراضیة فی التدریس, تعمیم اختبار التفکیر العلمی الذی قدمه البحث بالمدارس الثانویة.
مقدمة البحث: إن العصر الحالی الذی نعیشه یشهد الکثیر من التحولات نحو استخدام التقنیات فی التعلیم وأدى ذلک إلى تطویر العملیة التعلیمیة وحقق أهداف التعلیم بشکل أکثر فاعلیة وأدى إلى الارتقاء بجودة التعلیم من خلال توظیف تلک الأدوات فی العملیة التعلیمیة, وکان من بین تلک الأدوات المعامل الافتراضیة والتی لها دور کبیر فی تحسین مهارات الطلاب نظراً لقدرتها على تسهیل طریقة التعلم من خلال المحاکاة للمعمل الحقیقی فی وظائفه, وتستهدف تنمیة التفکیر العلمی وتزوید المتعلم بالخبرات العملیة من خلال تقنیة الواقع الافتراضی. وتعتبر المعامل الافتراضیة هی الرکیزة الأساسیة فی التعلیم الالکترونی فی المجال العملی والتطبیقی, فالمعمل الافتراضی یعتبر من احد مستحدثات التکنولوجیا الحدیثة والتی تعتبر امتداد لتطور انظمه المحاکاة الإلکترونیة (البیاتی , 2006 :13) . کما ان المعامل الافتراضیة تعمل على تقدیم حلولاً مثالیه للمشکلات التی یعانی منها المعمل التقلیدی, فالتجارب الافتراضیة تتعدى حدود الزمان والمکان, ویمکنها التغلب على مشکله الامکانیات بالإضافة الى انها توفر عنصری السلامة والامان (Antar,2009:20) کذلک یمکنها اتاحة الفرصة للمتعلمین لمحاکاة التجارب المکلفة او الخطرة, کما تتیح لهم اعادتها وهذا یصعب تطبیقه فی المعامل الحقیقیة (Robanson,2003). ویرى العرفج وآخرون (2012 : 164) أن المعمل الافتراضی یحاکی على نحو کبیر المعمل التقلیدی فی وظائفه وأحداثه، فعندما یزور المتعلم أحد مواقع المعامل الافتراضیة على شبکة الانترنت فبإمکانه ممارسة الأنشطة المعملیة التی تحدث عادة فی المعمل التقلیدی الحقیقی، وذلک من خلال استخدام أجهزة ومواد محاکیه (افتراضیة) ثلاثیة الابعاد، وکأنه یتواجد فی معمل حقیقی. وهناک العدید من الدراسات والأبحاث التی أثبتت فعالیة استخدام المعامل الافتراضیة فی التعلیم کدراسة ایمان حجازی (2011) التی تشیر الى فاعلیه استخدام المعامل الافتراضیة فی التحصیل وتنمیه المهارات العملیة فی مادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی, ودراسة الشهری (2009) والتی خلصت الى فاعلیه المختبرات الافتراضیة فی اکساب مهارات التجارب المعملیة فی مقرر الأحیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی بمدینه جدة, ودراسة المحمدی (2008) والتی خلصت الى فاعلیه المختبر الافتراضی فی تحصیل المستویات المختلفة لطالبات الصف الثانی الثانوی فی مقرر الکیمیاء, وکذلک دراسة البلطان (2012) التی اوصت بضرورة استخدام المعامل الافتراضیة فی التعلیم, حیث ان لدى معلم العلوم الکفایات اللازمة لتشغلها والقدرة على استخدامها بفاعلیه فی العملیة التعلیمیة. کما أکدت بعض الدراسات على أهمیة المعامل الافتراضیة ومالها من دور فی تنمیه الکثیر من المهارات دراسة عزیزة الغامدی(2010) التی خلصت الى اثر المعامل الافتراضیة على التفکیر العلمی والتحصیل والرضا عن تعلم مادة الفیزیاء بالمرحلة الثانویة فی مدارس المملکة العربیة السعودیة, وکذلک دراسة ابو زینه (2011) التی کانت عن اثر استخدام المختبرات الافتراضیة الفیزیائیة فی التحصیل والخیال العلمی لطلبه الجامعات الأردنیة, وکذلک دراسة نور (2011) الى اکدت على ضرورة استخدام المعامل الافتراضیة فی تدریس الفیزیاء عامه وفی الجانب التطبیقی لها بصورة خاصه. وتستنتج الباحثة مما سبق أن التعلیم لم یعد مقتصراً على اکساب المعلومات الى المتعلمین وتقدیمها لهم بصورة جاهزة بحیث یکون دور المعلم استظهار تلک المعلومات وخزنها فی ذاکرة المتعلمین الى وقت الامتحان وانما أصبح التعلیم یرکز على استخدام مهارات التفکیر العلمی بصورة علمیة باستخدام تقنیات التعلیم الجدیدة وخاصة المعامل الافتراضیة والتی یتم من خلالها تشغیل الذهن بهدف معالجه ما یواجه الطالب فی المواقف فی البیئة التعلیمیة التخیلیة المصممة له فی المعمل الافتراضی. وتعد تنمیه التفکیر العلمی من اهم الاهداف فی تدریس العلوم لتحقیقها ولتکوین العقلیة العلمیة التی تواجه المشکلات بطریقه ایجابیه فی عصر یتسم بتطور المعلومات والتغیرات المتلاحقة فی مجال العلوم (امینة الجندی ,2003 :3). ویشیر (جروان، 2005) أن دور المتعلمین محدود وسلبی وینحصر فقط فی التلقی او مراقبه المشهد الذی یخطط له فی غرفه الصف وتکرار وتردید وحفظ للمعلومات من غیر فهم, ویقوم المعلم بتنفیذ غالب الحصه بکل تفاصیلها، لذا یجب ان یکون المناخ الصفی متمرکزاً حول المتعلمین بحیث یوفر لهم فرص للتفاعل والمشارکة, واستخدام مهارات التفکیر العلمی فی کل المشکلات التی یواجها حیث ان تعلیم مهارات التفکیر یرفع من درجه الاشارة والجذب للخبرات الصفیة، ویجعل دور الطلبة ایجابیاً وفعالاً . وتعتبر مقررات العلوم الطبیعیة من أهم المقررات التی تحتاج فی شرحها وتفسیر مفاهیمها الى استخدام المعمل التقلیدی للمساعدة على توفیر خبرات حسیة متعددة ومتنوعة, حیث یرتبط تعلیم العلوم ارتباطاً وثیقاً بالتجریب والعمل المعملی, وتؤکد الکتابات الحدیثة فی هذا المجال على اهمیة المعمل ودور التجریب فی زیادة نشاط المتعلمین وفاعلیتهم ومشارکتهم الحیویة فی عملیة التعلم, بالإضافة الى انها تساعد المتعلمین على اکتساب المهارات المختلفة وتکون اتجاهات إیجابیة نحو تعلم العلوم, والتجریب هو الصق اسالیب التعلیم بمادة العلوم, بما یوفره من فرصه للطلاب للتعلم بالعمل الیدوی واختبار نتائج التعلم بالتجریب الحسی ( البلطان , 2012 : 2 ) وکما یشیر بابکر (2005: 113) بان طبیعة الفیزیاء التطبیقیة تصعب على المعلم تدریسه لها بطریقة نظریة بحته، وبالتالی یصعب على المتعلم الفهم والاستیعاب لعدم ممارسته للجوانب التطبیقیة للمعلومات والحقائق التی یدرسها, بالإضافة الى عدم تحقیق اهم اهداف تدریس الفیزیاء المتمثلة فی اکساب المتعلمین للمهارات العلمیة مثل الملاحظة والقیاس والتحلیل والتفسیر واکتساب مهارة العمل الیدوی وغیرها والتی لا یمکن للمتعلمین اکتسابها بطرق التدریس التقلیدیة التی ترکز على العرض النظری فقط لمحتوى المنهج, دون اجراء المتعلمین للتجارب والأنشطة العملیة الموجودة بالمحتوى. ومن هنا ترى الباحثة أننا فی حاجة إلى تفعیل المعامل الافتراضیة بشکل دقیق فی تدریس العلوم الطبیعیة وخاصة مادة الفیزیاء لما لها من دور فی توفیر الوقت والجهد وتحسین الفهم والاستیعاب للحقائق التعلیمیة ولما لها أثر بالغ فی تنمیة التفکیر العلمی لدى الطالبات إلا أن الواقع یوضح قصور واضح فی تطبیق المعامل الافتراضیة بالشکل المناسب فی مادة الفیزیاء بمدارس المرحلة الثانویة. مشکلة البحث: بعد إطلاع الباحثة على نتائج الدراسات السابقة والأدب التربوی وجدت أن هناک قصوراً فی تفعیل بیئة التعلم الافتراضی وخاصة للمعامل الافتراضیة فی مدارس المرحلة الثانویة، بالرغم من الاجتهادات البحثیة الکثیرة فی إیضاح أهمیة تطبیق المعامل الافتراضیة فی تحسین مهارات الفهم والاستیعاب وتنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى الطلاب. وتأکیداً لما سبق تشیر نتائج دراسة (عزیزة الغامدی، 2010) ونتائج دراسة (سمیحه سلیمان، 1429) ونتائج دراسة (آمال أحمد، 2010) أن هناک ضعفاً فی استخدام تقنیات الواقع الافتراضی وذلک نظراً لضعف الخبرات المهنیة لدى المعلمین وعدم اکتراث تنمیة مهارات التفکیر العلیا وتحسین العملیة التعلیمیة وعدم تفعیل نظم وتقنیات التعلیم بشکل فعال فی تدریس مادة الفیزیاء. وتلاحظ الباحثة من خلال عملها کمعلمة لمادة الفیزیاء فی المرحلة الثانویة أن هناک الکثیر من الصعوبات المتمثلة فی طرائق التدریس المستخدمة, وبما ان العملیة التعلیمیة تهدف الى تنمیه التفکیر العلمی وماله من اثر ایجابی فی تکوین جوانب الشخصیة المعرفیة والمهاریه نظریاً وعملیاً حیث ان مهارة التفکیر العلمی ذات اهمیه فی مواجهه المشکلات التی تواجه المتعلمین فی حیاتهم العلمیة والعملیة, فقد لاحظت الباحثة وجود ضعف فی مهارات التفکیر العلمی لدى طالبات المرحلة الثانویة مما یجعلهم غیر قادرین على حل المشکلات التی تواجههم فی مقرر الفیزیاء . کما قامت الباحثة بإجراء استطلاع للرأی من خلال عمل دراسة استطلاعیه غیر مقننه على معلمات الفیزیاء للمرحلة الثانویة وذلک للتعرف على الصعوبات التی تواجه المعلمات فی تدریس التفکیر العلمی فی مادة الفیزیاء, وقد توصلت نتائج الدراسة الى : ان 92% من العینة اتفقوا على ان هناک الکثیر من المشاکل والصعوبات فی المعامل التقلیدیة, وان 78% اثبتوا ان المعامل التقلیدیة لا تفی بحاجات الطالبات ولا تنمی مهاراتهم و ذلک لعدم توافر الأدوات والأجهزة فی المعامل التقلیدیة وضعف الامکانیات المتاحة للتجارب, 56% اثبتوا ان هناک ضعف لدى الطالبات فی اتباع خطوات التفکیر العلمی, وان 85% اثبتوا ان المعامل الافتراضیة قد تکون بدیل فی حل مشاکل المعامل التقلیدیة. لذلک ترى الباحثة أننا أصبحنا فی حاجة ماسة إلى مراجعة الکیفیة فی استخدام المعامل الافتراضیة وإبراز دورها الحقیقی وتغییر النظرة نحو تدریس مادة الفیزیاء وذلک لضرورة دمج تقنیات المعمل الافتراضی لما له أثر بالغ على تحسین مهارات التفکیر العلمی فی المعمل التقلیدی والافتراضی، لذلک وجدت الباحثة أن هناک ضعف لدى طالبات المرحلة الثانویة فی التفکیر العلمی لمادة الفیزیاء بمحافظه المخواة. أسئلة البحث: سعت الدراسة الحالیة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی : ما التصور المقترح لتصمیم المعمل الافتراضی فی تنمیة التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة ؟ أهداف البحث: یهدف البحث الحالی الى ما یلی :
أهمیة البحث : تتضح أهمیة البحث بأنها قد تسهم فیما یلی :
مصطلحات البحث : تمثلت اهم مصطلحات البحث الحالیة بالآتی :
عرف خمیس (2009: 73) المعامل الافتراضیة بأنها "برنامج کمبیوتر تفاعلی متعدد الوسائط, یوفر بیئة تعلم افتراضی مصطنعة إلکترونیاً, تحاکی معامل حقیقیة, وتمکن المتعلمین من استخدام الأدوات والأجهزة المعملیة, وتداول الأشیاء التی لا تدرک بالحواس المجردة کالذرة, وإجراء التجارب والفحوصات الصعبة والخطرة والنادرة فی بیئة آمنه " کما عرفها زیتون (2005) بأنها " بیئات تعلیم وتعلم افتراضیه تستهدف تنمیه مهارات العمل المختبری لدى الطلاب وتقع هذه البیئة على احد المواقع فی احدى الشبکات وینطوی هذا الموقع عادة على صفحه رئیسیه وبها عدد من الروابط او الایقونات (الادوات) المتعلقة بالأنشطة المعملیة وانجازها وتقویمها ". وتعرفها الباحثة اجرائیاً بأنها " برنامج تفاعلی الکترونی قائم على الوسائط المتعددة یحتوی على ادوات لإجراء التجارب العلمیة کما هی فی الواقع وهو محاکی للمعمل التقلیدی یتیح الحریة للطالبات بإجراء تجارب مادة الفیزیاء فی أی مکان وزمان ".
عرف زکریا (1992) التفکیر العلمی بانه " ذلک النوع من التفکیر المنظم, الذی یمکن ان نستخدمه فی شؤون حیاتنا الیومیة, او فی النشاط الذی نبذله حین نمارس اعمالنا المهنیة المعتادة, او فی علاقاتنا مع الناس ومع العالم المحیط بنا " کما عرفه أبو جحجوح وحسونه (2011: 144) بأنه" نشاط عقلی معقد ومنظم, یقوم به الطالب بالشعور بموقف مشکل, ویحدده, ومن ثم یفرض إجابات عدة محتمله له, ویفحص صحتها فی ضوء المعلومات التی یجمعها, للوصول إلى الحل الصحیح, ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار التفکیر العلمی " . وتعرفه الباحثة اجرائیاً بانه " تفکیر منظم یتم من خلال خطوات محددة للوصول الى الغایة والهدف لحل المشکلة المطلوبة فی مادة الفیزیاء ". حدود البحث : یقتصر البحث الحالی على :
الاطار النظری للبحث والدراسات المرتبطة: ینقسمالإطارالنظریللبحثالحالیإلىمحورینأساسیة:
المحور الأول : المعامل الافتراضیة (Virtual Laboratories ) :
بعد الاطلاع على العدید من الأدبیات والدراسات السابقة المتعلقة بالمعامل الافتراضیة تبین ان هناک الکثیر من التعریفات لهذا المصطلح, وتبین ایضاً ان هذا المصطلح قد یطلق على عدة مفاهیم أخرى أبرزها :المعامل التخیلیة, والمعامل الجافه, والمعامل الرقمیة, والمعامل الإلکترونیة, والباحثة سوف تسرد بعض هذه المفاهیم وهی على النحو التالی : ویعرفه (Babateen (2011:37 بأنه " دراسة افتراضیه تحاکی المعمل الحقیقی, تزود الطلاب بأدوات ومواد عبر جهاز الکمبیوتر من أجل اجراء تجارب ذاتیه فی أی مکان او أی زمان, وتحفظ هذه التجربة عبر اسطوانات او موقع الکترونی " ویرى البیاتی (2006 :13) بانه عبارة" عن برامج مختلفة تحاکی التجارب الحقیقة ویتم عرضها على شاشة الحاسب الآلی, معتمدة على خوارزمیات مبنیه على حسابات معینه, وعند استخدام هذه البرامج یعرض على شاشه الحاسب صوراً ورسومات تعبر عن التجربة المراد تنفیذها بطریقة تساعد الطالب او الباحث على اجراء التجربة وفهمها والحصول على نتائج منها". ویُعرفه زیتون (2005: 165) بأنه "بیئة تعلیم وتعلم افتراضیه تستهدف تنمیه مهارات العمل المخبری لدى الطالبات وتقع هذه البیئة على احد المواقع فی احدى الشبکات (شبکه الانترنت مثلاً) ویتضمن هذا الموقع عادة على صفحه رئیسیه وبها عدد من الروابط أو الأیقونات (الأدوات) المتعلقة بالأنشطة المختبریة وانجازها وتقویمها ". ویرى خمیس (2009: 73) بأنه "برنامج کمبیوتر تفاعلی متعدد الوسائط, یوفر بیئة تعلم افتراضی مصطنعة إلکترونیاً, تحاکی معامل حقیقیة, وتمکن المتعلمین من استخدام الأدوات والأجهزة المعملیة, وتداول الأشیاء التی لا تدرک بالحواس المجردة کالذرة, وإجراء التجارب والفحوصات الصعبة والخطرة والنادرة فی بیئة آمنه ". وتعرفه الباحثة إجرائیاً على أنه "برنامج تفاعلی الکترونی قائم على الوسائط المتعددة یحتوی على ادوات لإجراء التجارب العلمیة کما هی فی الواقع وهو محاکی للمعمل التقلیدی یتیح الحریة للطالبات بإجراء تجارب مادة الفیزیاء فی أی مکان وزمان ".
تبرز أهمیة المعامل الافتراضیة فی الدور الکبیر الذی تقوم به فی مجال التعلیم، فهی توفر العدید من المیزات للعملیة التعلیمیة وقد اتفق کلًا من (الشهرانی والسعید، 2004: 364، صبری وتوفیق، 2004: 237- 238، ایمان ثقه، 2011: 43-44، العلیانی، 2012: 81 -82 ) على أن المعلمین یحتاجون إلى برامج المحاکاة الحاسوبیة التی تعتبر کبدیل للمعامل فی بعض الحالات التی یتعذر فیها التعلم عن طریق الخبرات المباشرة ومن أمثلة ذلک ما یلی:.
تتعدد أنواع وتصنیفات المعامل الافتراضیة وقد ذکر( البلطان ,2011, طلبة 2008, شرف ,2006 ) أن بیئة التعلم الافتراضیة یتوفر فیها نوعان من المعامل الافتراضیة هما: أولاً: معامل المحاکاةSimulation-based Laboratories : وهی تلک المعامل الافتراضیة التی تحاکی وتماثل المعامل الحقیقیة، ویستطیع المتعلم من خلالها إجراء التجارب فی بیئة افتراضیة مستخدمًا الواقع الافتراضی، ویمکن أیضًا استخدام بعض البرامج التی لا تعتمد على نوع نظام التشغیل لتحقیق نتائج صحیحة فی محاکاة الأجهزة المعملیة کحال لغة الجافا ونظائرها. ثانیاً: المعامل الحقیقیة المستخدمة عن بعد Remote real laboratories access : یستطیع المتعلم من خلال هذه المعامل الاتصال بالمعمل الحقیقی من المنزل مستخدمًا أدوات التحکم ونظم التواجد الافتراضی عن بعد لتنفیذ التجارب، ویشاهد المتعلم ما یحدث بالصوت والصورة، وکذلک تظهر نتائج التجارب على الحاسب الآلی المتصل، مما یمکن المتعلم من تحلیلها وتخزینها.
تعتمد المعامل الافتراضیة على مکونات رئیسیة لأنها عبارة عن برامج حاسوبیة تستخدم من خلال الأقراص المدمجة(CD) أو من خلال الشبکة العنکبوتیة، وقد ذکر البیاتی(2006، 28-32) انها تنحصر فی المکونات التالیة :
للمعامل الافتراضیة عدة ممیزات فی العملیة التعلیمیة حددها العطار (2015) فیما یلی:
ذهب کلاً من زیتون (2005: 164-165) وإیمان ثقه (2011: 74) إلى أنه من الممکن استخدام المعمل الافتراضی فی عدد من الحالات کبدیل ومساعد للمعمل التقلیدی ومن هذه الحالات ما یلی:
رغم أن المعامل الافتراضیة تحتوی على الکثیر من الممیزات والخصائص والإیجابیات إلا أن بها بعض المعوقات التی تعرقل وتحد من استخدامها، وتحتاج إلى کثیر من التطویر المستمر، وإلى جهدٍ کبیرٍ للتغلب علیها وقد ذکر کلًا من( زیتون، 2005: 166، البلطان، 2011: 97، دعاء الحازمی، 2010: 177، الشهری، 2009: 63، إیمان ثقه، 2011: 47) بعضًا من المعوقات التی ارتبطت بالمعامل الافتراضیة ولوحظ تواجدها أثناء التجارب المعملیة منها ما یلی:
المحور الثانی : التفکیر العلمی (Scientific Thinking):
تناولت الکثیر من الأبحاث والدراسات تعریفات ومفاهیم مختلفة للتفکیر العلمی ومنها ما یلی: ویرى سعادة (2015 :40) بأنه "ذلک النمط من التفکیر الذی یعتمد على الأسلوب العلمی أو وجهات النظر العلمیة, مثل: الواقعیة, والطبیعیة, والتربویة, والتجریبیة, والإیجابیة ". کما انه "نشاط عقلی هادف ومنظم یتمثل فی قدرة الطالب والمعلم على تحدید مشکله ما, ووضع خطة لدراستها من خلال صیاغة الفروض المقترحة, واختبار صحتها, وتفسیرها, والوصول إلى نتیجة نهائیة یمکن تعمیمها " (صالح ,2013: 61). کما یُعرفه خلیل (2012: 23) بأنه" عملیه عقلیه, یقوم بها الفرد عندما یواجه مشکله او موقفاً معیناً, تجعله یتصرف بشکل معین, متبعاً خطوات, مثل : الملاحظة , والتوقع , وجمع البیانات والمعلومات المتصلة بهذه المشکلة , وفرض الفروض , وتحدید المتغیرات وضبطها واختیار أنسبها من خلال أدلة وبراهین وتجارب عملیة لإثبات صحة هذه الفروض, ویهدف إلى تفسیر الظواهر الکونیة والمواقف الحیاتیة , وحل المشکلات ". کما یرى أبو جحجوح وحسونه (2011: 144) التفکیر العلمی بأنه" نشاط عقلی معقد ومنظم , یقوم به الطالب بالشعور بموقف مشکل, ویحدده, ومن ثم یفرض إجابات عدة محتمله له, ویفحص صحتها فی ضوء المعلومات التی یجمعها, للوصول إلى الحل الصحیح, ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار التفکیر العلمی " . وبالنظر الى التعریفات والمفاهیم السابقة نجد انها اختلفت من باحث الى آخر فی طریقة تعبیرهم عن التفکیر العلمی الا ان الباحثة اتفقت مع تعریف ابو جحجوح وحسونة فی ان التفکیر العلمی" تفکیر منظم یتم من خلال خطوات محددة للوصول الى الغایة والهدف لحل المشکلة المطلوبة فی مادة الفیزیاء".
إن التمکن من التفکیر العلمی من أکثر الاهداف والغایات التی ینبغی للتربیة العلمیة تحقیقها، لهذا یعمل کلًا من التربویین والمتخصصین فی تدریس العلوم إلى تنمیة مهارات التفکیر العلمی ووسائله وأسالیبه لدى الأشخاص المتعلمین (زیتون، 1999: 94). وفی ذلک الحین نوهت نوال خلیل (2005) إلى أنه یلزم على الشرکات التربویة توجیه عنایتها وطاقتها لتنمیة التفکیر العلمی لدى المتعلمین، وهذا لموائمة المتغیرات السریعة التی تتم فی العالم، ویحدث هذا عن طریق إتاحة الفرص الصحیحة للمتعلمین من خلال ممارسة البحث والأنشطة العلمیة، ویجب على المعلمین استعمال أسالیب تدریسیة هادفة تعمل على إنماء الإمکانیات العقلیة والتفکیر العلمی لدى المتعلمین، وکل هذا لن یتم باستعمال الأسالیب التدریسیة التقلیدیة، وإنما باستعمال الأسالیب الحدیثة فی التفکیر والبحث العلمی. وتبرز أهمیة التفکیر العلمی فی النتائج والثمار, والخصائص والممیزات، والمناهج والآلیة التی تتوفر فیه، فهو یقود إلى الوصول إلى الحل الملائم فی الزمن الملائم وبتکالیف مادیة أقل، ویمتاز بأنه تفکیر جلی المنهج، ومترابط فی الخطوات، وهو تفکیر موضوعی، ومنطقی، وتفکیر هادف وواعٍ، ومنظم، ومنطقی، وواضح، وإنه تفکیر: ماذا؟. . ولماذا؟. . . وکیف؟ وفی ذلک الحین لا یعی أهمیه التفکیر العلمی من لم یتفحص طریقته فی التفکیر، ومن لم یعش ضمن منظومة اجتماعیة وعلمیة یفکر أفرادها علمیاً، کما قد لا یستشعر أهمیته من لم یتصف بمنهجیة التفکیر العلمی یوماً من الزمان ولم یذق طیب ثمارها، وربما لا یقتنع القلة إلا بالتطبیقات والأمثلة، وذلک أمر طبیعی، الأمر الذی یوجب الربط ببین الطرح النظری والتطبیق العملی (المهداوی، 2013: 48).
یتمتع التفکیر العلمی بمواصفات متنوعة ویمتاز بها عن غیره من أنواع التفکیر الأخرى، وقد نوه کلاً من ( بن حامد، 2011: 56-58، القرشی، 1429ه: 50-56، حنان رضا، 2010: 81-84، وأبو حمدان، 2006: 13، البکر، 2002: 18) إلى العدید من المواصفات الممیزة للتفکیر العلمی لعل من أبرزها ما یلی:
وقد ذکرت رانیة الردادی (2002: 114-115 ) أن هناک العدید من المعوقات التی تقف حجر عثرة وتعیق عملیة التفکیر العلمی، ولعل من أبرز هذه المعوقات ما یلی:
عرف عبدالجلیل (2011: 267) مهارات التفکیر العلمی بأنها هی" العملیات التی تحدث فی عقل المتعلم والتی تقوم على الفهم والاستیعاب والتنظیم للمعلومات, وکذلک التخطیط واتخاذ القرار والحکم على الأشیاء وحل المشکلات, وهذا یعنی انها مجموعه من العملیات العقلیة التی یتعین على الفرد القیام بها عندما یواجه مشکلة ما ویسعى للوصول الى حل لهذه المشکلة وتتمثل فی القدرة على تحدید المشکلة تحدیداً دقیقاً, واختیار الفروض, واختبار صحة الفروض, وتفسیر البیانات, واخیراً تعمیم النتائج". وتُعرفها ثناء عودة(2006: 22) بأنها" الأداءات العقلیة التی یقوم بها التلامیذ التی تتسم بالدقة والسرعة أثناء ممارسة حل الأنشطة والتدریبات المختلفة" . وتعتبر مهارات التفکیر العلمی هی المهارات التی تقوم على الطریقة العلمیة فی البحث، وقد تمثلت فی المهارات التالیة: تحدید المشکلة، وضع الفروض، اختبار صحة الفروض، التفسیر والتعمیم (القادری، 2012: 21). ویبرز جون دیوی کواحدٍ من الأوائل الذین کتبوا عن التفکیر العلمی، وقد حدد عدداً من المهارات تتمثل فی الخطوات التالیة ( Dewey,1933:102-112):
کما أورد (Thomson ( 1959: 156 عدة خطوات للتفکیر العلمی فیما یلی:
وقد ذهب مجموعة من الباحثین والمتخصصین إلى تحدید خمس مهارات أساسیة للتفکیر العلمی، فقد أشار(سویلم، 2008: 41، العلیمات وآخرون، 2008: 245، رشا عبدالعال، 2010: 58، ندى یوسف، 2012: 11) الى هذه المهارات هی:
وترى الباحثة من خلال الاطلاع على عدد من المهارات الخاصة بالتفکیر العلمی أن هناک تفاوت کبیر فی عدد المهارات التی أشار الیها الباحثون، وقد اتفقت الباحثة مع کل من (سویلم، العلیمات واخرون، رشا عبد العال، ندى یوسف) فی المهارات الأساسیة للتفکیر العلمی، واتبعت الدراسة الحالیة المهارات التالیة: مهارة تحدید المشکلة، مهارة فرض الفروض، مهارة اختبار صحة الفروض، مهارة تفسیر البیانات، مهارة التعمیم، وفیما یلی تفصیل لهذه المهارات:
وتُعرف أمینة الجندی (2003: 21) مهارة تحدید المشکلة بأنها " قدرة الطالب على ادراک الجوانب ذات الأهمیة فی المشکلة المطروحة والتمییز بین الأسئلة التی تشیر الیها, وتحدید أی هذه الأسئلة تعبر عن المشکلة تعبیراً دقیقاً" . ولکی یستطیع المتعلم حل هذه المشکلة باستخدام التفکیر العلمی لابد من تحدیدها تحدیدًا دقیقًا وواضحًا ومفهومًا حتى یستطیع المضی قدمًا فی حلها دون وجود عوائق (زیتون، 2003: 332). أما عن طریقة تحدید المشکلة فإن ذلک یکون عن طریق صیاغتها فی شکل صورة إجرائیة قابلة للحل، أو على شکل سؤال، أو على شکل عبارة تقریریة (زیتون، 2003: 55). وعلیة فإن الباحثة تعرف مهارة تحدید المشکلة إجرائیاً "بأنها قدرة المتعلم على فهم عناصر المشکلة وتحدیدها تحدیداً واضحاً من اجل الوصول الى حل لها" .
وتُعرف مهارة صیاغة الفروض بأنها "القیام باقتراح تخمینات جیدة لحل قضیة ما ثم العمل على فحص او اختبار هذه التخمینات " (سعادة، 2003). ویؤکد عیسوی(1984: 180) أن المتعلم یجب علیه أن لا یتمسک فی تفکیره بأی فرض من الفروض التی وضعها، بل یتحتم علیه الاتصاف بالمرونة بحیث یسمح بتعدیل أو تغییر أی فرض، إذا ما ثبت خطأه، وأن یعتمد فی وصفه للفروض على إدراک العلاقات الموجودة بین المعلومات التی تم جمعها عن المشکلة، وبالتالی یفرض علیه البحث عن فروض ملائمة ومناسبة للمشکلة. وتعرف الباحثة إجرائیاً صیاغة الفروض بأنها" وضع مجموعة من الحلول المؤقتة أو البدیلة للمشکلة التی یراد إیجاد حلها".
ویرى سعادة (2008: 47) بأنها تلک المهارة المستخدمة بهدف تحلیل النتائج واختبار فاعلیة مجموعة من الحلول التجریبیة المقترحة لمشکلة من المشاکل. ومرحلة اختبار الفرضیات من المراحل الحاسمة فی الوصول إلى حلول للمشکلات وأحیانًا الإجابة عن تساؤلاتها، وفی هذه المرحلة یقوم المتعلم بقبول أو رفض الفرض من خلال اختباره عن طریق عزل جمیع المتغیرات التی تؤثر علیه. (نشوان، 2005: 104) إن مهارة اختبار الفرضیات تشبه بدرجة کبیرة مهارة التفکیر و التدریب على الدقة والشمول فی الملاحظة العلمیة، وتساعد هذه المهارة للوصول إلى المعلومات والبیانات الدقیقة وتساعد کذلک فی الضبط العلمی لکثیرٍ من الظواهر والمتغیرات والتحکم فیها من أجل التوصل إلى التغیرات الحادثة والتأکد من صحة النتائج (محمود، 2006: 144). وتعرف الباحثة مهارة اختبار الفرضیات اجرائیاً بانها "المهارة التی یتم فیها اختیار افضل الطرق والحلول الممکنة لاختبار مجموعه من الفروض ویتم من خلالها قبول او رفض هذه الفروض" .
یُعرف سلام و صفیة (1992: 145) مهارة التفسیر بأنها "القدرة على تفسیر المعلومات او الوصول الى الاستنتاجات او فرض بعض الفروض من خلال بیانات رقمیة فی جدول او خطیة فی رسم بیانی او مصورة کما فی الخرائط او الصور " یؤکد الخلیلی وآخرون (1996) على أن هذه المهارة من المهارات المهمة لتعلقها بتفسیر وتوضیح العمل الذی قام به الإنسان من ملاحظة وقیاس وتصنیف، والتفسیر یعنی الحصول على معنى للمعلومات المتوافرة, وتتضمن هذه المهارة تفسیر کلٍ من البیانات والمعلومات فی الرسوم البیانیة والجداول الإحصائیة والنتائج. وتعرف الباحثة إجرائیاً مهارة تفسیر البیانات بأنها" قدرة المتعلم على تفسیر المعلومات والبیانات والنتائج التی توصل الیها من خلال العملیات التی قام بها من ملاحظة وقیاس وتصنیف" .
والتعمیم هو " تلک المهارة التی یمکن من خلالها بناء جمل أو عبارات بحیث یمکن تطبیقها فی کثیر من الظروف والأحوال إن لم یکن جمیعها". (سعادة، 2008: 49) وتشیر سلمى الناشف(1999) فی تعریف التعمیم إلى أنه "نقل النتائج التی تم التوصل إلیها إلى مواقف جدیدة مشابهة وذلک من أجل إیجاد حل لمشکلة مماثلة أو إیجاد تفسیر أکثر کمال لظاهرة مطابقة. وتتم هذه العملیة عندما یستخلص المتعلم عبارة عامة Aboard Statement (تعمیم) بحیث تنطبق على الکثیر من الحالات او الأمثلة او الملاحظات (زیتون، 2003: 21). وتعرف الباحثة مهارة التعمیم بأنها" الوصول الى نتائج بحیث یمکن تطبیق هذه النتائج العامة على مشکلات ومواقف جدیدة مماثلة للمشکلات السابقة" .
إن التفکیر العلمی من سمات العصر الذی نعیشه، ولا یخفى أن تنمیة مهاراته من أهداف التعلیم، ویتم تدریب المتعلمین على کیفیة التفکیر عن طریق تنمیة قدراتهم على التفکیر ومعالجة المعلومات حتى یستفیدون منها فی مواقف الحیاة المختلفة، وکذلک لیکونوا قادرین على الابتکار والتجدید والانتقاء وممارسة هذه المهارات فی مجالات الحیاة المختلفة، وکذلک تنمیة القدرات على ما یعرف بالتعلم الذاتی والبحث عن المعرفة من المصادر المختلفة وذلک لمواجهة تحدیات العصر واحتمالات المستقبل التی ستطرأ فی العقود القادمة. (شیماء حسن، 2013: 32). ویشیر الدیب (1988) إلى أن الکثیر من نتائج البحوث التربویة والنفسیة تشیر إلى إمکانیة تنمیة قدرات المتعلمین على التفکیر العلمی، وأن التفکیر العلمی لیس مجرد مصطلح غامض أو له معنى غیر محدد وإنما هو عبارة عن مهارات سلوکیة بالإمکان تدریب المتعلمین علیها وقیاسها، کمهارة تحدید المشکلة وفرض الفروض وإجراء التجارب والبحوث واستنتاج العلاقات والتعمیم وغیرها من المهارات.
من أهم اهداف التعلیم فی المرحلة الثانویة، تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین ویعمل التفکیر العلمی على تنمیة روح البحث والتجریب لدى المتعلمین، واتباع المنهج العلمی والاستفادة من المراجع، وکذلک تهیئة البیئة المناسبة للمتعلمین للعمل فی المیادین المختلفة بمستوى لائق، یضاف إلى ذلک اکتسابهم مهارة معالجة المشکلات التی تواجههم، وکذلک یساعدهم على تجاوز مرحلة المراهقة التی تعتبر مرحلة حرجة فی حیاة کل متعلم، ومساعدتهم على اکتساب الوعی الإیجابی لمواجهة الأفکار والاتجاهات المضللة، ویسهم فی دعم العقیدة الاسلامیة لدى المتعلم من خلال تدعیم نظرته الى الکون والحیاة، و تزویده بالمفاهیم الأساسیة التی تجعله یعتز بالإسلام، ویصبح قادرًأ على الدعوة إلیه والدفاع عنه بطرق علمیة صحیحة، یضاف إلى تعهد قدرات المتعلمین واستعداداتهم ومهاراتهم وتوجیهها وفق ما یناسبهم، ووفق ما یحقق أهداف التربیة الاسلامیة بصفة عامة. (وزارة التعلیم، 1437). وترى نوال خلیل (2005: 105) أن المؤسسات التربویة یجب أن توجه عنایتها وجل طاقتها واهتمامها لتنمیة التفکیر العلمی لدى المتعلمین وذلک لمواکبة التغیرات السریعة التی تحدث فی العالم، ویتم ذلک عن طریق ممارسة المتعلمین للبحث وللأنشطة العلمیة، ویجب على المعلمین استخدام طرق ونماذج ووسائل تدریسیة هادفة ومناسبة بحیث تعمل على تنمیة القدرات العقلیة وکذلک التفکیر العلمی لدى المتعلمین والذی لا یکون باستخدام الطرق التقلیدیة القدیمة. منهج البحث : یعتمد البحث الحالی على :
مجتمع البحث: تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات الصف الثالث الثانوی فی المدارس الثانویة بمحافظة المخواة للعام الدراسی 1438هـ-1439 هـ, وقد بلغ العدد الکلی للطالبات (1500) طالبة ملتحقة هذا العام بالصف الثالث الثانوی وذلک وفقاً لإحصائیة حصلت علیها الباحثة من مرکز الاشراف التربوی بمحافظة المخواة, وبعد حصر جمیع المدارس الثانویة بمحافظة المخواة, ونظراً لصعوبة اجراء الدراسة على المجتمع ککل, فقد اقتصرت الباحثة على العینة المتمثلة فی طالبات الصف الثالث الثانوی بثانویة الجوة للبنات, وکان اختیار العینة قصدیاً للأسباب التالیة : لکون الباحثة من الکادر التعلیمی فی هذه المدرسة, ولتوفر البیئة المدرسیة المناسبة لتطبیق ادوات الدراسة الى جانب کون المبنى حکومی ومجهز بالتجهیزات الکاملة خاصة المعامل المحتویة على اجهزة الحاسب الآلی وتوفر جمیع ملحقاته کالسماعات ولوحة المفاتیح والفأرة, قامت الباحثة باختیار الصف الثالث الثانوی علمی لیمثل عینة الدراسة, وتکونت العینة بشکلها النهائی من (30) طالبة حیث یمثلن مجموعه واحدة تجریبیة . إجراءات البحث : · دراسة تحلیلیة للمراجع والدراسات المرتبطة بموضوع البحث، وذلک بهدف إعداد الإطار النظری للبحث، واعداد معاییر التصمیم، وإعداد المعالجه التجریبیة، وتصمیم أدوات البحث، وصیاغة فروضه، وتحلیل نتائجه. · تحدید قائمة المهارات المطلوبة لإکساب الطالبات مهارات التفکیر العلمی . · عرض قائمة المهارات علی بعض المحکمین لاستطلاع آرائهم حول المهارات. · إعداد المحتوى التعلیمی الذی سوف یتم تقدیمه للطالبات. · عرض المحتوى التعلیمی علی بعض المحکمین لاستطلاع آرائهم حول المحتوى. · بناء برنامج المعامل الافتراضیة . · اعداد ادوات القیاس المختلفة وهی : · اختبار التفکیر العلمی للطالبات عینة الدراسة. · عرض أدوات القیاس السابقة علی مجموعة من المحکمین للتأکد من صدقها وصلاحیتها للتطبیق. · تطبیق البرنامج علی عینة استطلاعیة من طالبات الصف الثالث الثانوی . · تطبیق أدوات القیاس قبلیًّا على المجموعة التجریبیة . · تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة . · تطبیق أدوات القیاس بعدیًّا على المجموعة التجریبیة. · رصد النتائج وتحلیلها ومعالجتها إحصائیاً وتفسیرها ومناقشتها. · تقدیم التوصیات والمقترحات المستقبلیة علی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث. عرض نتائج البحث وتفسیرها : فیمایلی عرض للنتائج التی اسفرت عنها التحلیل الاحصائی وفق اسئلة البحث وفروضه : الإجابة عن السؤال الاول للبحث والتحقق من الفرضیة الأولى للبحث: ینص السؤال الأول للبحث على: "ما التصور المقترح لتصمیم المعمل الافتراضی فی تنمیة التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة ؟"وللإجابة عن هذا السؤال کان لابد من اختبار الفرضیة الأولى للدراسة والتی تنص على: "لا یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسطات درجات طالبات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لدرجات اختبار مهارات التفکیر العلمی", ویوضح جدول (5) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد العینة فی التطبیقین القبلی والبعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی. جدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی.
بالنظر لجدول (5) السابق یتضح وجود فروق بین متوسطات درجات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی، وللتحقق من دلالة الفروق بین التطبیقین تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المعتمدة Paired samples T-Test للمقارنة بین متوسطات درجاتعینة الدراسة التی استخدمت المعامل الافتراضیة فی تنمیه التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء فی القیاس القبلی والقیاس البعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی، ویتبین من الجدول (6) نتائج اختبار "ت" للمقارنات. جدول (6) نتائج اختبار (ت) للمجموعات المعتمدة Paired samples T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین التطبیقین القبلی والبعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی
بالنظر إلى الجدول السابق نجد أن قیمة (ت) للفرق بین متوسطی درجات عینة الدراسة التی استخدمت المعامل الافتراضیة فی تنمیه التفکیر العلمی بمقرر الفیزیاء فی القیاس القبلی والقیاس البعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی قد بلغت (13.657) وهی قیمة دالة عند درجة الحریة (29) حیث أنها أکبر من القیمة الجدولیة عند نفس درجة الحریة وعند مستوى ثقة (0.95) ومستوى شک (0.05)، وقیمة مستوى الدلالة قد بلغت (0.000) وهی قیمة أقل من (0.05). وطبقاً لهذه النتائج السابقة تم رفض الفرضیة الأولى للدراسة التی تشیر إلى عدم وجد فرق ذو دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسطات درجات طالبات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لدرجات اختبار مهارات التفکیر العلمی، وقبول الفرض البدیل أی أنه "یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسطات درجات طالبات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لدرجات اختبار مهارات التفکیر العلمی لصالح التطبیق البعدی" والشکل (1) یوضح ذلک.
شکل (1) لتوضیح الفروق بین التطبیقین القبلی والبعدی لإجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی وللتحقق من أثر تلک الفروق تم حساب حجم الأثر فی إجمالی اختبار مهارات التفکیر العلمی، باستخدام اختبار حجم الأثر (مربع آیتا) (η2)، حیث یُعدّ حجم الأثر بحسب معیار "کوهن" قلیلاً إذا قلّ عن (0.10)، ویُعدّ متوسطاً إذا زادت قیمته عن (0.25) وقلت عن (0.40)، بینما یُعدّ کبیراً إذا بلغت قیمته (0.40) أو أکبر. وقد بلغ حجم الأثر (0.761) وهو حجم أثر کبیر بحسب معیار "کوهن" لحجم الأثر المتعلق بقیمة "ف"، وبذلک یُمکن القول إن (76.1%) من التباین بین التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لعینة الدراسة فی اختبار مهارات التفکیر العلمی یُعزى إلى المتغیّر المستقل أو المعالجة التجریبیة (استخدام المعامل الافتراضیة). مناقشة نتائج البحث:
توصیات البحث : من خلالالنتائجالتیتمالتوصلإلیهافإنهیمکننااستخلاصالتوصیاتالآتیة:
رابعاً: مقترحات ببحوث مستقبلیة : فی ضوء النتائج التی اسفر عنها البحث, یمکن تقدیم عدد من المقترحات لعدد من الدراسات التی تراءى للباحثة اثناء البحث انها لا تزال فی حاجة الى دراسة, ومنها ما یلی :
المراجع : المراجع العربیة :
الإعدادی. مجله التربیة العلمیة, مصر, 13, العدد (6),1-46.
المراجع الأجنبیة:
Education, 20115th International Conference OnDistance Learning And Education IpcsitVo1.12, Iacsit Press ,Singapore.
| |||||||||||||||||||||||||||||||
References | |||||||||||||||||||||||||||||||
المراجع العربیة :
الإعدادی. مجله التربیة العلمیة, مصر, 13, العدد (6),1-46.
المراجع الأجنبیة:
Education, 20115th International Conference OnDistance Learning And Education IpcsitVo1.12, Iacsit Press ,Singapore.
| |||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 407 PDF Download: 306 |
|||||||||||||||||||||||||||||||