أثر اختلاف توقيت عرض خرائط المفاهيم الإلکترونية عبر الويب في تنمية بعض مهارات التفکير الجغرافي في الدراسات الاجتماعية لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

أثر اختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة

 

إعــــداد

الطالبه/ صالحه محمد احمد

إشراف

الدکتورة / زینب العربی

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن - أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص البحث:

هدفت البحث إلى التعرف على أثر اختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة البحث من (124) طالبة من طالبات الصف الأول المتوسط بمنطقة الباحة، تم تقسیمهن إلى مجموعتین، التجریبیة الأولى وعددهن (62) طالبة یستخدمن توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (قبل الدرس)، والتجریبیة الثانیة وعددهن (62) طالبة یستخدمن توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (بعد الدرس)، استخدم البحث أداة واحدة تمثلت فی اختبار مهارات التفکیر الجغرافی، وأعتمد البحث على برنامج spss  للتحلیل الإحصائی واستخدم البحث اختبار t-test لعینتین مستقلتین للتعرف على دلالة الفرق بین درجات طالبات المجموعة التجریبیة الأولى والمجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی، وتوصل البحث إلى وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة الأولى التی استخدمت (توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة  عبر الویب (قبل الدرس)، ودرجات المجموعة التجریبیة الثانیة التی استخدمت (توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (بعد الدرس) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی لصالح المجموعة التجریبیة الأولى، وأوصى البحث بضرورة تشجیع معلمات الدراسات الاجتماعیة فی کافة المراحل التعلیمیة، وخاصة المرحلة المتوسطة على توظیف خرائط المفاهیم الإلکترونیة فی المواقف التعلیمیة المختلفة، والاستفادة من ممیزاتها کوسیلة بصریة لتنظیم المعارف والمعلومات ثبت جدواها بدرجة کبیرة.

الکلمات المفتاحیة: خرائط المفاهیم الإلکترونیة - مهارات التفکیر الجغرافی.

 

 

 

 

 

Summary :

The study aimed to identify the effect of the different timing of the

presentation of electronic concepts maps across the web in the

development of some of the skills of geographical thinking in the social

studies of students of the intermediate stage in the area of Baha, the

study used the semi-experimental method, the sample consisted of

(124) (62 students) used the timing of the presentation of e-concept

maps across the web (before the lesson) and the second experiment (62

students) using the timing of the presentation of e-concepts maps over

the web (after the lesson). One was the test of the skills of geographical

thinking, and the research relied on the program of spss for statistical

analysis and used the research t-test test for two independent samples

to identify the difference between the scores of students of the first

experimental group and the second experimental group in the postapplication

to test the skills of geographical thinking, (0.05) between

the mean scores of the first experimental group used (the timing of econcept

mapping across the web (before the lesson), and the second

experimental group scores used The study recommended the need to

encourage the teachers of social studies in all stages of education,

especially the middle stage to employ maps of electronic concepts in

different educational situations, and to take advantage of its

advantages as a visual means to organize knowledge and information

Proved to be very useful.

Keywords: E-concept maps - Geographic thinking skills

مقدمة:

یشهد العصر الحالی تطوراً وتقدما کبیراً من خلال التغیرات الدولیة والعالمیة والتی کان لها أثرها على مختلف النواحی الاقتصادیة والسیاسیة والبیئیة، کما یتمیز هذا العصر بالتطورات المعرفیة والتکنولوجیة المتسارعة؛ نتیجة التطور الایجابی فی مجال التکنولوجیا والمجالات الأخرى وهذا یدعوا المربین والمهتمین بمستقبل أبناء الوطن بالاستثمار الأمثل لعقولهم وخلق جیل ینافس العالم على المستوى الفکری عالمیاً، وبالتالی أصبح من الضرورة التحول إلى تعلیم یجعل المتعلمین یتحملون المسؤولیة عن طریق ممارسة التفکیر العلمی الصحیح حتى یستطیعوا التعامل مع مختلف القضایا والمشکلات فی هذا العصر.

ففی العقد الأول من القرن الحادی والعشرین ظهر جیل یعتمد على استخدام شبکة الإنترنت، ووسائل التواصل الاجتماعیة فی أغلب أمورهم الشخصیة، فأصبح الإنترنت والتکنولوجیا جزء من حیاتهم الیومیة، لذلک فإن هذا الجیل یتطلب تصمیم وسائل تعلم تتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم واحتیاجاتهم وأسلوب تعلمهم، ( شبل، 2015) *.

ونظراً لما تتضمنه نظریة "أوزوبل" Ausubel من مفاهیم أساسیة کالتعلم ذا         المعنى ظهرت تطبیقات لها علاقة بأسالیب وطرق التدریس من أهمها خرائط المفاهیم              التی قدمها نوفاک وجوین کتطبیق لأفکار أوزوبل فخرائط المفاهیم تتکون من مفاهیم         هرمیه متسلسلة تتدرج من المفاهیم الأکثر عمومیة إلى المفاهیم الأقل عمومیة                   (صفاء أحمد،2008: ص 189).

کما أنه من الممکن استخدام خرائط المفاهیم فی عدة مواقف تدریسیة مختلفة سواء کمنظم الخبرة المتقدمة ثم عرض المحتوى والأنشطة التعلیمیة بطریقة تساعد على جذب الانتباه وإدراک العلاقات بین المفاهیم داخل هذا المحتوى، وهذا بدورة یدعم البنیة المعرفیة للمتعلم ویربطها بمفاهیم جدیدة وهذا یساعد المتعلم فی اکتساب معلومات ومفاهیم جدیدة. (Hugonie,2003,77) بالإضافة إلى أنه یمکن استخدام خرائط المفاهیم کمنظمات بعدیة، ومن ثم التقویم للموقف التعلیمی بشکل کامل (Odom. A, & Kelly, 2001, 117).

وفی هذا السیاق قامت لمى النعیمی بدراسة (2010: ص 132) معتمدة على استخدام تقنیة خرائط المفاهیم فی بدایة الدرس حیث ساعدت المتعلمین على ربط المفاهیم والمعلومات ببعضها البعض، وتنظیم المفاهیم والحقائق، إضافة إلى انها تقوم بإعطاء المتعلمین تصوراً عاماً عن المادة التی یتم تقدیمها فی بدایة الدرس ککل مما یساعده من توظیف ما تعلمة فی مواقف علمیة لاحقة.

وکذلک أشارت نتائج دراسة موفق علی (2011: ص 264) إلى فاعلیة تقدیم         خرائط المفاهیم ودورها الکبیر فی تنظیم وترتیب المفاهیم الرئیسیة والفرعیة لمحتوى المادة             بشکل هرمی، وهذا بدوره یتوافق مع البنیة المعرفیة للمتعلم مما یؤدی إلى تعزیز عملیة           تعلم المفاهیم.

وما یمیز أی مجتمع الیوم هی التطورات السریعة التی تحدث علیه وتساهم فی         إعداد الفرد المفکر، وهذا دور خرائط المفاهیم والتی تهتم بالتعلم ذو المعنى            Meaningful learning عندما ترتبط المفاهیم الجدیدة بالمفاهیم الموجودة لدیة من قبل، وتساعد المتعلم بالتفکیر وفقاً لقدراته واستعداداته (Hyerle,2004,1)، (Russell:2010,3).

وإذا کان التفکیر بشکل عام ضروری لممارسة الکثیر من الأنشطة فی الحیاة، فإن التفکیر الجغرافی وتنمیة مهاراته أکثر أهمیة نظراً لارتباط مجالات الجغرافیا بواقع الحیاة         الیومیة للمتعلم.

مشکلة البحث:

تتمثل مشکلة الدراسة فی وجود صعوبات فی مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة الأمر الذی یتطلب الاهتمام بتنمیتها          واکسابها للمتعلم من خلال طرق واستراتیجیات تعتمد على نشاط المتعلم وتفکیره            (القرش وعبد الرحمن، 2010).

ومن الدراسات التی أوصت باستخدام خرائط المفاهیم الورقیة فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی کدراسة کرامی (2004)، اضافة إلى أن بعض الدراسات أوصت بتنمیة مهارات التفکیر الجغرافی واعداد قائمة بمهارات التفکیر الجغرافی اللازم تنمیتها فی المراحل المختلفة واعتبارها هدفاً أساسیاً من أهداف تدریس الدراسات الاجتماعیة کدراسة سمیة (2016)؛ ودراسة أمانی السید (2009)؛ ودراسة مروى إسماعیل (2010) التی أکدت على فاعلیة تطویر مناهج الجغرافیا فی ضوء المعاییر العالمیة والقومیة وأثر على تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ودراسة محمود أحمد (2012) التی ذکر فیها أن تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی أصبحت أحد أهداف استراتیجیة التعلیم التی أقرها المؤتمر القومی للتعلیم فی مصر 2003.

وقد قامت الباحثة بعمل اختبار لمعرفة مدى تمکن الطالبات من اتقان مهارات التفکیر الجغرافی فی مادة الدراسات الاجتماعیة وذلک على عینة من طالبات الصف الأول المتوسط عددهن (44) طالبة بمدرسة ثلاثاء الحمید ومدرسة سکینة بنت الحسین فی وحدة                (البیئة الطبیعیة) والتی سبق لهن دراستها بالطریقة الاعتیادیة وأظهرت نتائجها قصور فی مهارات التفکیر الجغرافی وبلغت نسبة الطالبات المتدنیة درجاتهن 34 من أصل 44 وهذا العدد یفوق نصف عدد الطالبات مما یعنی وجود تدنی وقصور لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمهارات التفکیر الجغرافی بمنهج الدراسات الاجتماعیة.

کما أجرت الباحثة دراسة استطلاعیة تمثلت فی استبیان موجة لمعلمات الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة المتوسطة للتعرف على مدى تمکن طالبات المرحلة المتوسطة من مهارات التفکیر الجغرافی، وأظهرت نتائجها أن 78% من المعلمات أتفقن على أن الطالبات یواجهن صعوبة فی توزیع الظاهرات الجغرافیة على الرسوم، و70% من المعلمات أتفقن أن الطالبات یواجهن صعوبة فی إدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة المتضمنة بالرسوم والخرائط          و68 أتفقن أن الطالبات یواجهن صعوبة فی عقد المقارنات بین الظواهر الجغرافیة فی البیئات المختلفة 68  أتفقن أن الطالبات یواجهن صعوبة فی تفسیر الظاهرات الجغرافیة.

وبالبحث فی الدراسات السابقة لم تجد الباحثة دراسة تناولت توقیت عرض خرائط المفاهیم الالکترونیة عبر الویب لتنمیة مهارات التفکیر الجغرافی، اضافة إلى أن الدراسات السابقة فی هذا الجانب لم تلقى الاهتمام الکافی من المتعلم فیما یتعلق بالفروق الفردیة رغم إدراکهم لها لذلک حاولت الباحثة معرفة أثرها مع الاسلوب المعرفی الاعتماد/الاستقلال فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی لدى طالبات الصف الأول متوسط بمنطقة الباحة.

من العرض السابق تتضح مشکلة الدراسة فی قصور فی مهارات التفکیر الجغرافی بمنهج الدراسات الاجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

تتحدد مشکلة البحث فی السؤال الرئیسی التالی:

ما أثر اختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة المتوسطة؟

ویتفرع من السؤال الرئیسی الأسئلة التالیة:

1- ما مهارات التفکیر الجغرافی الواجب تنمیتها لدى طالبات الصف الأول متوسط           بمنطقة الباحة؟

2- ماالتصور المقترح لتوقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبرالویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة         بمنطقة الباحة؟

3- ما أثر اختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (قبل عرض المحتوى/بعد عرض المحتوى) فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی لدى طالبات الصف الأول متوسط بمنطقة الباحة؟

أهداف البحث:

هدف البحث إلى تحقیق التالی:

• تحدید مهارات التفکیر الجغرافی الواجب تنمیتها لدى طالبات الصف الأول متوسط        بمنطقة الباحة
• الکشف عن التصور المقترح لتوقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.
• التعرف على أثر اختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمنطقة الباحة.

أهمیة البحث:

یفید البحث الحالی فی التالی:

1- تشجیع القائمین على التدریس بکیفیة توظیف خرائط المفاهیم الإلکترونیة فی عرض المحتوى بأسالیب فعاله وإیجابیة.

2- تبرز الأهمیة النظریة فی کونها تأتی استجابة إلى ضرورة تطویر العملیة التعلیمیة بما یتناسب مع الاتجاهات الحدیثة لتدریس الدراسات الاجتماعیة.

3- تقدیم إطار نظری یوضح توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب ودرؤها فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی.

4- توجیه انظار التربویین الى ضرورة تضمین المنهج بمحتوى رقمی غنی بالاستراتیجیات فی مناهج الدراسات الاجتماعیة للمراحل التعلیمیة عامه والمتوسط بصفة خاصة الأمر الذی یزید من فاعلیة تدریس مناهج الدراسات الاجتماعیة.

منهج البحث:

أعتمد البحث الحالی على:

• المنهج التجریبی بتصمیم شبه التجریبی: وهو المنهج الذی یستخدم لمعرفة أثر المتغیر المستقل (توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب) على المتغیر التابع    (مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة) لدى طالبات المرحلة المتوسطة    بمنطقة الباحة.
• المنهج الوصفی التحلیلی: الذی یختص بوصف ما هو کائن، وتفسیره، وتحدید الظروف والعلاقات التی توجد بین الوقائع، وتنظیم البیانات، وتحلیلها، واستخراج استنتاجات ذات دلالة ومغزى بالنسبة لمشکلة البحث المطروحة وقد استعانت الباحثة بهذا المنهج فی تنظیم وتحلیل الأدبیات التربویة، التی تناولت خرائط المفاهیم الإلکترونیة، وتنمیة مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة، والأسالیب المعرفیة.

متغیرات الدراسة:

- المتغیر المستقل: توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب، وله نمطین هما:

• توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (قبل الدرس).
• توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (بعد الدرس).

- المتغیر التابع: أشتمل البحث على متغیر تابع هو: مهارات التفکیر الجغرافی فی       الدراسات الاجتماعیة.

مجتمع وعینة البحث:

تکون مجتمع البحث الحالی من جمیع طالبات الصف الأول المتوسط بالباحة، بینما اقتصرت عینة البحث على مجموعة من الطالبات بمحافظة بلجرشی التابعة لإدارة تعلیم منطقة الباحة بلغ عددهن (124) طالبة، تم تقسیمهن إلى مجموعتین تجریبیتین وفق التصمیم شبه التجریبی للبحث.

جدول (1)

التصمیم شبه التجریبی للبحث

حدود البحث:

أقتصر الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

1. الحدود البشریة: عینة عشوائیة من طالبات الصف الأول المتوسط بمحافظة بالجرشی التابعة لإدارة تعلیم الباحة.
2. الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب (قبل/بعد) على عینة من طالبات الصف الأول المتوسط فی محتوى مادة الدراسات الاجتماعیة فی وحدة (السکان والعمران)، اضافة إلى بعض مهارات التفکیر الجغرافی والمتضمنة فی مهارة تحلیل المعلومات الجغرافیة، التنبؤ، تنظیم المعلومات الجغرافیة، الاستنتاج، تفسیر المعلومات الجغرافیة.
3. الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على طالبات الصف الأول المتوسط فی مدرسة عمرة بنت معاویة ومدرسة فاطمة بنت أسد فی بلجرشی.
4. الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الأول لعام 1438-1439هــ.

أداة البحث:

- اختبار مهارات التفکیر الجغرافی (قبلی/ بعدی) (إعداد الباحثة).

مصطلحات الدراسة:

- خرائط المفاهیم الإلکترونیة (Concept Map):

عرفها قطیط، غسان (2010) على أنها "رسوم تخطیطیة هرمیة القمة فیها للمفاهیم الأکثر شمولا وعمومیة، ثم تتدرج المفاهیم لتکون أکثر تحدیداً نحو القاعدة، وترتبط المفاهیم مع بعضها بأسهم رابطة توضح العلاقة بین مفهوم وآخر".

تعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها "استخدام أحد برامج الحاسب التطبیقیة لتمثیل البنیة المعرفیة لأحد فروع المعرفة لکی تظهر بشکل الکترونی یعتمد على توضیح البنیة المفاهیمیة فی شکل هرمی یتضمن توقیت العرض قبل الدرس وبعدة وفقاً للمهارات المراد تنمیتها".

- مهارات التفکیر الجغرافی (Geographical thinning):

عرفتها مروى، إسماعیل (2010: ص13) بأنها " تلک المهارات التی یمکن أن یکتسبها المتعلم من خلال دراسته لمادة الجغرافیا، بما یساعده على فهم وإدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة وذلک من خلال قیام المتعلم بالاطلاع على الوثائق والجداول والرسوم والاحصاءات، لتنمیة قدرته على تقدیم التحلیلات والتفسیرات للکثیر من الأحداث والظاهرات الجغرافیة".

تعرفها الباحثة اجرائیاً "مهارات عقلیة منظمة، تساعد المتعلم على إدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة وتفسیرها وتحلیلها وتنظیم المعلومات بواسطة خرائط المفاهیم الإلکترونیة".

الإطار النظری للبحث

المحور الأول: خرائط المفاهیم الإلکترونیة:

أولاً: مفهوم خرائط المفاهیم الإلکترونیة:

هناک عدید من التعاریف لخرائط المفاهیم نعرض منها ما یلی:

فقد عرفها عادل أبو العز سلامة وآخرون (2009) بأنها "رسوم تخطیطیة تعبر عن العلاقات بین المفاهیم فی موضوع ما کما أنها رسم تخطیطی لتوضیح مجموعة المعانی المتضمنة فی إطار من الاقتراحات".

کما عُرفتها ایمان، الرویثی (2009) بأنها: "مخطط ثنائی البعد تنظم فیة المفاهیم فی مستویات هرمیة متعاقبة بدء من المفاهیم العامة وانتهاء بالمفاهیم والأمثلة النوعیة، بحیث تتضح فیة العلاقات الرأسیة بین المفاهیم العامة الفرعیة والعلاقات الأفقیة بین بین المفاهیم فی کل مستوى من المستویات الهرمیة ".

وتلخص الباحثة مما سبق أن خرائط المفاهیم الإلکترونیة " تنظیم للمفاهیم والأفکار بشکل هرمی بعلاقات رأسیة وأفقیة بین المفاهیم بما یساعد على فهم المعنى".

ثانیاً: أهمیة خرائط المفاهیم الإلکترونیة:

لخرائط المفاهیم الإلکترونیة أهمیة کبیرة فی عدة جوانب سواء بالنسبة للمعلم، أو المتعلم، أو المنهج حیث حددها (Gibbs, 2010) فی التالی:

1. توضیح العلاقات بین المفاهیم.
2. بقاء أثر التعلم.
3. مناسبة لجمیع المراحل والأعما
4. ربط المفاهیم الجدیدة وتمییزها عن المفاهیم المتشابهة.

ویؤکد سیفین (2011، ص80) أهمیة خرائط المفاهیم الإلکترونیة من خلال       النقاط التالیة:

1. معرفة أوجه الشبة الاختلاف بین العلاقات مما ییسر تعلمها، وتساعد المتعلم فی تعلم المفاهیم.
2. تعمل على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى المتعلمین، وتصحیح المفاهیم الخطأ لدیهم.
3. تساعد المتعلمین على التنظیم الهرمی للمعرفة، وبالتالی تحسین قدراتهم على استخدام المعلومات الموجودة لدیهم.
4. تقدیم المحتوى التعلیمی فی صورة شبکیة مفاهیمیة تساعد المتعلم على استیعاب المادة.

وتستخلص الباحثة مما سبق ذکره أن خرائط المفاهیم لها أهمیة کبیرة فی:

1. ربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة فی ذهن المتعلم.
2. تحدید أوجه الشبة والاختلاف بین المفاهیم.
3. تعمل على تنظیم المادة العلمی
4. تساعد المعلم على استخدام مدخل تدریسی للمادة.

ثالثاً: تصنیفات خرائط المفاهیم الإلکترونیة:

تصنف خرائط المفاهیم الإلکترونیة إلى عدة أنواع کما أشارت إلیها خوله البطوش (2011) و قرمان وآخرین(2014)،

أولا: تصنف خرائط المفاهیم حسب طریقة تقدیمها للمتعلمین إلى أربعة أنواع:

• النوع الأول: یصمم للمتعلم خریطة مفاهیم بناء على کلمات ربط تُعطى لهم وقائمة              من المفاهیم.
• النوع الثانی: یرسم المتعلم خریطة مفاهیم بعد أن یستخرج من الکتاب المدرسی قائمة من المفاهیم، وکلمات ربط، ویرتبها.
• النوع الثالث: یعطى للمتعلم خریطة افتراضیة أی خریطة مفاهیم ناقصة، وقائمة من المفاهیم، وکلمات ربط، ویطلب من المتعلم إکمالها بما یناسبها.
• النوع الرابع: یُعطى للمتعلم قائمة مفاهیم، وکلمات ربط، ویقوم المتعلم برسم خریطة          للمفاهیم المعطاة دون تقییدهم بعدد معین من الکلمات أو نص معین؛ وتسمى بخرائط المفاهیم المفتوحة.

ثانیاً: تُصنف خرائط المفاهیم بحسب أشکالها إلى ثلاثة أشکال:

• النوع الأول: خرائط المفاهیم الهرمیة Hierarchical Concept Maps: وهی خرائط مفاهیم توضح العلاقة بین المفاهیم بصورة هرمیة بحیث یکون المفهوم العام فی القمة یلیه المفاهیم الأقل عمومیة ثم الأمثلة حتى النهایة.
• ·      النوع الثانی: خرائط المفاهیم المجمعة أو الحزمیة Cluster Concept Maps:       حیث یتم وضع المفهوم العام فی المنتصف، ثم یلیه المفاهیم الأقل عمومیة وهکذا حتى یتم الانتهاء من الخریطة.
• النوع الثالث: خرائط المفاهیم المتسلسلة Chain Concept Maps: وهنا یتم اعطاء المتعلم قائمة مفاهیم، وکلمات ربط، ویتم تکلیفهم بتصمیم خرائط مفاهیم بناء علیها، وتستخدم هذه الخرائط فی المواضیع التی بها عملیات متسلسلة مثل دورة المیاه فی الطبیعة، وکذلک رسم خرائط مفاهیم وتکلیفهم باستخراج المفاهیم والکلمات من الکتاب، مع مرعاه التسلسل الهرمی من الأکثر عمومیة إلى الأقل عمومیة.

المحور الثانی: التفکیر الجغرافی.

إذا کان التفکیر بمفهومة العام ضرورة لاستمرار الحیاة والتأقلم معها. فإن التفکیر الجغرافی یتمیز بطبیعته التی تُحتم على المربین بضرورة الاهتمام به وتنمیة مهاراته المختلفة باعتباره أحد الضرورات فی الحیاة الیومیة؛ نظراً لإن مجالات الجغرافیا وموضوعاتها ترتبط بواقع الحیاة الیومیة للمتعلم وما یواجه من تحدیات ومشکلات. (خمیس محمد، 198،2014).

أولاً: مفهوم مهارات التفکیر الجغرافی:

تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم مهارات التفکیر الجغرافی، حیث یعرفه أحمد (136،2012) " هو التفکیر الذی یجعل المتعلم یتساءل ویفکر تفکیراً علمی عند دراسته لظاهرة معینة کیف تشکلت هذه الظاهرة؟ وکیف یکون للموقع تأثیر فیها؟ وما العلاقة بینها وبین  الظواهر الأخرى".

ولقد بینه جیر سمیل (GersmehI, 2005) بأنه "التفکیر الذی یقوم بدراسة الموقع       أو المنطقة وتحرکات البشر، بالاعتماد على بعض المهارات الجغرافیة، ویطلق علیه       التفکیر المکانی".

وترى الباحثة أن التفکیر الجغرافی "مهارات عقلیة منظمة یکتسبها المتعلم للمساعدة على إدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة وتفسیرها وتحلیلها وتنظیم المعلومات".

ثانیاً: أهمیة التفکیر الجغرافی:

تأتی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی على قمة أهداف منهج الجغرافیا، والجغرافیا تُعد فرع من فروع الدراسات الاجتماعیة وحقل غنی لتنمیة مهارات التفکیر الجغرافی؛ نظراً لطبیعتها فی عرض الموضوعات والقضایا بأبعادها الزمانیة والمکانیة، والعلاقات، فهی لا تعتمد على الوصف فقط بل تعتمد على التفسیر والتحلیل وانتقاء النماذج والشرح. (Atomatofa,R.2014) کما وأن تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی من خلال الجغرافیا یُسهم فی توضیح المادة الدراسیة ودعمها للاستجابة لمتطلبات الوقت الحاضر الذی یتمیز بسرعة التطور فی مختلف المجالات وکثرة الابتکارات والمخترعات خاصة وأن علم الجغرافیا من العلوم التی لها علاقة مباشرة بالإنسان وطریقة تعامله مع البیئة البشریة والمادیة. (نیفین محمود، 2015)، کما یعد التفکیر الجغرافی عملیة أساسیة؛ بحیث تجعل المتعلم یفکر تفکیر علمی عندما یقوم بدراسة الظاهرات الجغرافیة سواء الطبیعیة أو البشریة، وإذا کانت الجغرافیا تُعنى بدراسة العالم بکل ما فیه من الإنسان، والأرض، والحیوانات، والنبات، والهواء، والماء، وکل ما یحدث على کوکب الأرض، وهذا یدل على أن الجغرافیا تقوم بدراسة مجالات متنوعة على هذه الأرض، وهذا بالتالی یحتاج إلى تفکیر جغرافی ممنهج (Esr,2003).

من هنا لاحظت الباحثة أن التفکیر الجغرافی یُعتبر من النواتج المهمة فی العملیة التعلیمیة والتی تسعى مناهج الجغرافیا إلى تنمیتها وإکسابها لدى المتعلمین فی المراحل الدراسیة المختلفة، نظراً لارتباطها بالتفکیر الجغرافی، کما تُعتبر رکن اساسی فی اعداد المتعلم لیشارک بفاعلیة فی بیئته؛ فهی تُقدم له المهارات والمعارف التی تمکنه من حل المشکلات التی تواجهه فی بیئته وعالمه، وتکسبه مهارات وعادات تساعده على التفکیر بطریقه علمیة بعیداً عن الحفظ والتذکر. وهذا ما أکدت علیة نتائج بعض الدراسات فی التفکیر الجغرافی مثل دراسة: لیمبکین (Lumpkin,2008)، وکور کانزک (Korkanazk,2009)، وکارا جکید (Karkijk,2013) و(عباس، 2010)، و(موسى ، 2010)، و(القرش وعبد المجید، 2010)، و(طه،2011)، و(أبو شادی، 2011)، و(حسن، 2012)، و(طایع، 2013)، و(کلبوش،2013)،

ثالثاً: تصنیف مهارات التفکیر الجغرافی:

بینت العدید من الدراسات والمصادر والمراجع تصنیفات متعددة لمهارات التفکیر الجغرافی، حیث بینها القرش وعبد الرحمن (2010) المشار إلیة فی دراسة (أحمد، 2012) بأنها تتمثل فی تنظیم المعلومات الجغرافیة، والاستنتاج، والتنبؤ فی ضوء النتائج، وتحلیل المعلومات الجغرافیة، وتفسیر الظواهر الجغرافیة، وإدراک العلاقات بین الظاهرات الجغرافیة.

بینما حددها سنیل (Snell,2007) بأنها تتمثل فی: مهارات نظم المعلومات الجغرافیة، مهارات رسم الخرائط، ونماذج الکرة الأرضیة، ومهارة قراءة الصور بأنواعها، ومهارة الاتصالات والبحث الجغرافی.

کما حددها آسری (Esri,2003) بأنها تتمثل فی خمسة مهارات هی: مهارة الحصول على الموارد الجغرافیة، ومهارة طرح الأسئلة الجغرافیة، ومهارة تحلیل المعلومات الجغرافیة، ومهارة استکشاف البیانات الجغرافیة، ومهارة التصرف بناء على المعرفة الجغرافیة.

وبینها المجلس الوطنی الأمریکی للجغرافیا (NCGE,2014) بأنها تتمثل بخمس مهارات وهی کالتالی:

1-      مهارة طرح الأسئلة الجغرافیة (Asking Geographic Questions):         تضمن هذه المهارة التمکن من طرح الأسئلة الجغرافیة والاجابة علیها، ویتطلب  ذلک صیاغة السؤال بشکل صحیح وواضح؛ بحیث تجعل المتعلم یتمکن من الاجابة الصحیحة والمحتملة.

2-      مهارة تنظیم المعلومات الجغرافیة (Organizing Geographic Information): تعتبر الجغرافیا من المواد الغنیة بالمعلومات والبیانات الجغرافیة والتی تحتاج إلى الترتیب والتصنیف ویتم ترتیبها عن طرق أدوات عدیدة تتمثل فی صور الاستشعار عن بعد، أو الصور الجویة، والجداول، والرسوم البیانیة، اضافة إلى استخدام GIS.

3-      مهارة اکتساب المعلومات الجغرافیة (Acquiring Geographic Information): یُقصد بالمعلومات الجغرافیة هی المعلومات والمعارف التی لها علاقة بعلم الجغرافیا سواء فیما یتعلق بالظواهر الطبیعیة أو البشریة.

4-      مهارة تحلیل المعلومات الجغرافیة (Analyzing Geographic Information): ویکون ذلک عن طریق مجموعة من الأدوات یستخدمها المتعلم فی تعلیم الجغرافیا کالجداول والرسوم البیانیة والخرائط و(GIS).

5-      مهارة الإجابة عن الأسئلة الجغرافیة(Answering Geographic Questions): ویُقصد بها قدرة المتعلمین على استخلاص الإجابات من الأسئلة الجغرافیة بواسطة العدید من الأدوات مثل الفیدیو والصور والنصوص والخرائط والرسوم البیانیة و(GIS).

رابعاً- دور معلم الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی:

ویستطیع المعلم تنمیة مهارات عدیدة للتفکیر الجغرافی لدى المتعلم عند قیامة       بأدواره الآتیة:

1. اختیار انشطة مناسبة تُثیر اهتمامهم مع تحدید مصدر الأنشطة لهم.
2. تشجیع المتعلمین على المشارکة فی الأنشطة عن طریق طرح الأسئلة.
3. مساعدة المتعلمین على ربط الخبرات الحدیثة مع القدیمة والتمییز بینها                (رجاء، عبد الجلیل، 2012).

الدراسات السابقة:

الدراسات السابقة المرتبطة بخرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب:

قامت الباحثة بعرض لأهم الدراسات التی تتناول من قریب موضوع الدراسة الحالیة وعلى حد علم الباحثة لاتوجد دراسات عربیة أو أجنبیة تناولت توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی وعلیة فقد تعرضت الباحثة على بعض من هذه الدراسات کدراسة ستیفن شال" (2010) Steffen Schaal ودراسة شیانغ شو" (2010) Ruey- Shinang Shaw ، ودراسة غانم(2010م)، ودراسة کاراکویوKarakuyu, (2010)، ودراسةهدى، مبارک (2012)، ودراسةأسما، جبلاوی (2013)، ودراسةحجاج (2013)، ودراسةالحضریتی وعلی(2015)، ودراسة هدى، صابر (2016).

الدراسات السابقة المرتبطة بمهارات التفکیر الجغرافی:

دراسة (2008) ، ودراسة  Lumpkin(2000)، ودراسة راتینن وکینونن                            (Ratinen and Keinonen , 2011)، ودراسةأحمد (2012)، ودراسة ایمان، امام (2013)، ودراسة خویلة (2014)،ودراسة Lee (2015)، ودراسة نیفین، محمود (2015)، ودراسةهبة، محمد (2016)،ودراسةأبو مغنم (2018).

أولاً-التصمیم التعلیمی لبناء بیئة التعلم الإلکترونی القائمة على توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب:

بعد دراسة واستطلاع مختلف نماذج التصمیم التعلیمی، تم اختیار نموذج الجزار (2002) لتطویر المنظمات التعلیمیة للدرس أو الوحدة، وذلک لبناء بیئة التعلم الإلکترونی القائمة على توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب.

وفیما یلی توضیح خطوات نموذج الجزار (2002):

المرحلة الأولى- مرحلة الدراسة والتحلیل:

وفیما یلى عرض لخطوات هذه المرحلة:

أولا- تحدید خصائص المتعلمین

ثانیاً- تحدید الحاجات التعلیمیة

ثالثاً- تحدید الموارد والمصادر التعلیمیة المتوفرة فی الواقع

المرحلة الثانیة- مرحلة التصمیم:

1- صیاغة الأهداف التعلیمیة

2- تحدید عناصر المحتوى التعلیمی

3- بناء الاختبار محکی المرجع للتعلم

4- اختیار خبرات التعلم وأسالیب التعلیم

5- اختیار عناصر الوسائط التعلیمیة والمواد التعلیمیة

6- تصمیم الرسالة على عناصر الوسائط المتعددة

7- تصمیم الأحداث التعلیمیة وعناصر عملیة التعلم

8-  تصمیم أسالیب الإبحار وواجهة التفاعل

9- تصمیم السیناریو التعلیمی

10- تصمیم استراتیجیة تنفیذ التعلیم

المرحلة الثالثة- مرحلة الإنتاج

أ-إنتاج واجهة التفاعل

ب-إنتاج عناصر الوسائط المتعددة

ج-برمجة صفحات الموقع

د-برمجة قواعد البیانات

المرحلة الرابعة- مرحلة التقویم والاستخدام

وتتضمن هذه المرحلة خطوتین هما:

1- عرض بیئة التعلم الإلکترونیة عبر الویب على مجموعة من المحکمین

2- تجریب بیئة التعلم الإلکترونیة عبر الویب على عینة استطلاعیة

ثانیاً-إعداد أداة البحث:

اشتملت الدراسة الحالیة على أداة واحداه تمثلت فی اختبار مهارات التفکیر الجغرافی، وفیما یلی توضیح خطوات بنائها:

1-إعداد اختبار مهارات التفکیر الجغرافی:

تم إتباع الإجراءات الآتیة فی إعداد اختبار مهارات التفکیر الجغرافی:

1-تحدید الهدف من الاختبار

2-صیاغة مفردات الاختبار

3-تعلیمات استخدام الاختبار

4-إعداد جدول المواصفات

5-التحقق من صدق الاختبار

6-طریقة تصحیح الاختبار

7-التجربة الاستطلاعیة للاختبار

8-حساب معاملات الصعوبة والسهولة والتممیز لمفردات الاختبار

تم حساب معامل السهولة لکل مفردة من مفردات الاختبار من خلال المعادلة الآتیة:

ص

معامل السهولة = ––––––––

    ص + خ

ص= عدد الإجابات الصحیحة.

خ = عدد الإجابات الخاطئة.

وتراوحت معاملات السهولة ما بین (0.57-0.73) وهی معاملات سهولة مقبولة.

کما تم حساب معامل الصعوبة من خلال المعادلة الآتیة:

معامل الصعوبة = 1 -معامل السهولة.

وتراوحت معاملات الصعوبة ما بین (0.27-0.43) وهی معاملات صعوبة مقبولة.

حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار:

یعبر معامل التمییز عن قدرة کل مفردة من مفردات الاختبار على التمییز بین الأداء المرتفع والأداء المنخفض لأفراد العینة فی الاختبار، ویعتبر معامل تمییز المفردة دلیلاً       على صدقها.

وتم حسابه من خلال المعادلة الآتیة:

معامل التمییز للمفردة = معامل السهولة × معامل الصعوبة.

وتراوحت معاملات التمییز لکل مفردة من مفردات اختبار مهارات التفکیر الجغرافی ما بین (0.20-0.25) وهی معاملات تمییز مقبولة.

‌أ.     حساب ثبات الاختبار:

تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة الفا کرو نباخ، وبلغ معامل الثبات (0.81) هی قیمة مرتفعة، ومن ثم یمکن الوثوق إلى النتائج التی یتم الحصول علیها عند تطبیق الاختبار على عینة البحث الأساسیة.

‌ب.      تحدید زمن الإجابة عن الاختبار:

یمکن حساب الزمن اللازم لتطبیق اختبار مهارات التفکیر الجغرافی من خلال جمع متوسط زمن الطالبات اللائی یمثلن الإرباعی الأقل زمناً مع متوسط زمن الطالبات اللائی یمثلن الإرباعی أعلی ثم قسمتهم على (2)، وقد بلغ زمن الاختبار (45) دقیقة.

9-الصورة النهائیة لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی

10-التجربة الأساسیة للبحث

مرت مرحلة التجربة الأساسیة للبحث کالتالی:

1-اختیار عینة البحث

2- الإعداد للتجربة

3- تطبیق أداة القیاس قبلیاً

4- تطبیق مادة المعالجة التجریبیة

5-تطبیق أداة الدراسة بعدیاً

ثالثاً- الأسالیب الإحصائیة:

بعد إتمام إجراءات التجربة الأساسیة للدراسة، قامت الباحثة بتفریغ درجات طالبات المرحلة المتوسطة فی اختبار مهارات التفکیر الجغرافی فی جداول معدة لذلک تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً واستخراج النتائج واستخدمت الباحثة الحزمة الإحصائیة الـ(SPSS Ver 21) فی المعالجات الإحصائیة مستخدمة الأسالیب الاحصائیة التالیة:

1. اختبار (ت) للعینات المستقلة Independent Samples t-test لحساب دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لأداة الدراسة.

نتائج البحث

أولاً-اختبار فرض البحث:

 (1) اختبار الفرض الأول:

لاختبار الفرض والذی ینص على أنه: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی ترجع الى الأثر الأساسی لاختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب".

استخدمت الباحثة اختبار "ت" T-test لتحدید دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی ترجع الى الأثر الأساسی لاختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضحة بجدول (2):

جدول (2)

دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی ترجع الى الأثر الأساسی لاختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب

ویتضح من الجدول السابق أن مستوى الدلالة مساویاً (0.000)، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی ترجع الى الأثر الأساسی لاختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب عند مستوی الدلالة (0.05 ≥ α)، وحیث أن متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة اللائی یستخدمن توقیت بعد عرض المحتوى للتطبیق البعدی مساویاَ (20.39) ومتوسط طالبات المجموعة التجریبیة اللائی یستخدمن توقیت قبل عرض المحتوى للتطبیق البعدی مساویاً (25.60)، فهذا یدل على تفوق طالبات المجموعة التجریبیة اللائی یستخدمن توقیت قبل عرض المحتوى على طالبات المجموعة التجریبیة اللائی یستخدمن توقیت بعد عرض المحتوى فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی، مما یشیر إلى حدوث تحسن لدى طالبات المجموعة التجریبیة اللائی یستخدمن توقیت قبل عرض المحتوى فی اختبار مهارات التفکیر الجغرافی. ویتفق هذا مع دراسة لمى النعیمی (2010:ص 132) ودراسة موفق على (2010: ص 264).

ومن النتائج السابقة یتم رفض الفرض الإحصائی وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه " توجد فروقذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الجغرافی ترجع الى الأثر الأساسی لاختلاف توقیت عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب لصالح توقیت (قبل عرض المحتوى)".

وترى الباحثة أنه یمکن تفسیر النتیجة السابقة فی ضوء:

• ساعد تقدیم خرائط المفاهیم الإلکترونیة قبل عرض المحتوى إلى إعطاء صورة عامه عن محتوی المادة المقدمة وکیفیة السیر فی دراسته مما ساعد الطالبة على وضع خطتها لتعلم المحتوى بشکل کامل وتحقیق أهداف التعلم، واکتساب مهارات التفکیر الجغرافی فی الدراسات الاجتماعیة.
• تشیر النظریة البنائیة بأنه المتعلم یتعلم أکثر عندما یقدم له خرائط المفاهیم الإلکترونیة لتیسر علیه القیام بمهمات التعلم مما لو ترک بمفرده لیکتشف ویمارس ویتعلم المفاهیم والمهارات الجدیدة.
• ساعد عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة فی بدایة عرض المحتوى الطالبات على تنظیم الحقائق والمفاهیم وإجراءات العملیات الخاصة بالتفکیر الجغرافی وربط هذه المفاهیم مع بعضها وربط المعلومات والشروط لاستخدامها، إذ کونت الطالبة تصوراً عاماً عن المادة المقدمة ککل فی بدایة عرض المحتوى وفی ضوء ذلک التصور تبنی مفاهیمها اللاحقة، وتکون الطالبة على إطلاع عام بالأمور الجغرافیة التی تضمها مادة الجغرافیا.
• أکدت بعض نظریات التعلیم على أن تقدیم مقدمة شاملة کصورة مصغرة عن الموضوع سواء کانت مفاهیم أم مبادئ أم إجراءات تساعد على تنظیم أفکار الطالبة حول المادة ومن ثم تستطیع استیعابها وتوظیفها فی مواقف علمیة مختلفة، وبهذا تفوقت طالبات المجموعة التی استخدمت خرائط المفاهیم الإلکترونیة قبل عرض المحتوى.

ثانیاً-توصیات البحث:

فی ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها توصی الباحثة بما یلی:

• الاهتمام بتوفیر الإمکانات اللازمة للاستفادة من التقنیات المختلفة للتعلم الإلکترونی، وخاصة تلک المتمثلة فی استخدام خرائط المفاهیم الإلکترونیة وتوظیفها لتوفیر بیئات تعلم إلکترونیة متکاملة للمساعدة فی التغلب على تدنی مهارات التفکیر الجغرافی لطالبات المرحلة المتوسطة.
• إجراء دورات تدریبیة لمعلمات الدراسات الاجتماعیة فی مختلف المراحل التعلیمیة تتناول مهارات التعامل مع أدوات تألیف وإنتاج خرائط المفاهیم الإلکترونیة للاستفادة من إمکاناتها المتطورة فی الحصول على خرائط مفاهیمیة ذات مواصفات تربویة وفنیة عالیة.
• الاستفادة من نمط المفاهیم الإلکترونیة قبل المحتوى الإلکترونی الذی تم استخدامه فی الدراسة الحالیة إذا کان ناتج التعلم المستهدف هو تنمیة التفکیر الجغرافی، وخاصة إذا ما دعمت البحوث المستقبلیة هذه النتیجة.

ثالثاً-مقترحات البحث:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث، تقترح الباحثة الموضوعات البحثیة التالیة:

• أثر اختلاف زمن عرض خرائط المفاهیم الإلکترونیة عبر الویب فی تنمیة مهارات الفهم الجغرافی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• وحدة مقترحة فى تدریس الجغرافیا قائمة على الخرائط الإلکترونیة وأثرها فی تنمیة مهارات التفکیر الجغرافی والتحصیل الدراسی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• فاعلیة استراتیجیة خرائط المفاهیم الإلکترونیة فی تنمیة مهارات البحث الجغرافی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

أبو مغنم، کرامی بدوی (2018). فاعلیة استراتیجیة بدیودی (pdeode) فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة ومهارات التفکیر الجغرافی والمیل نحو المادة لدى طلاب الصف الأول المتوسط. مجلة العلوم التربویة-جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة-السعودیة.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Alper, L. & Hyerle, D. (2004). Thinking Maps, Language For Leading And Learning School Based Research. Results And Models For Achavment Using Visual Tools. 8 (3). 187-198

Atomatofa, R. (2014). Effects Of Advanced Organizers On Attainment And Retention Of Students Concept Of Grauity In Nigeria Unternational Journal Of Research Studies In Educational Technology. 2(1). 1-10.

Esri, D. (2003). Geography Inquiry: Thinking Geographically.

Gersmehl, P. (2005) Teaching Geography. New York: The Guilford Dress.

Gibbs, S. (2010). A Study Of The Effectiveness Of Thinking Mapsrtm On The Reading Achievement Of Third And Fourth Grade Students As Related To Length Program Implementation. Diss Abs International Section A: Humanities And Social Science. 70 (12).

Hugonie, G. (2003). Developper Les Activites Geographies End    College. Historiens Et Geographers. 382 (5). 69-78.

Karkdijka, J.; Scheeb, J. & Admiraalc, W. (2013). Effects Of Teaching With Mysteries On Students’ Geographical Thinking Skills. International Research In Geographical And Environmental Education.  22 (3).183-190

Kathleen, B., Gaberson, H. (2010). Clinical Teaching Strategies In Nursing. Third Edition, Published By Company Llc., New York

Korkmazk, O. (2009). The Impact Of Blended Learning Model On Student Attitudes Towards Geography Course And Their Critical Thinking Dispositions And Levels. The Turkish Online Journal Of Educational Technology. 8(4). 51-63.

Lumpkin, C. (2008). Effect Of Teaching Thinking Skills On The Geography Thinking Ability Achievement And Retention Of Social Studies Content By Fifth And Sith Grades. Journal Of Research In Education. 2(1). 36-94 Lee.J. & (2015): "Technology and social studies. A conceptual                          model for untegration" the journal of social studies research 24/2

Odom, A. & Kelly, P. (2001). Integration Concept Mapping And The Learning Cycle To Teach Diffusion And Osmosis Concepts To High School Biology Students.  Science Education, V. 85, N. 6, Pp: 115-128.

Russel, L. (2010). The Impact Of Thinking Maps On The Reading Comprehension Of Elementary School Student. (Proquest Diss And Theses). United States Texas A & M Uni Commerce Publication Number Aat 3430299 Pp 1-136 Ratinen,I. and Keinonen,T (2011). Student-teachers Use of "Google Earth" in problem-Based Geology International Research in Geographical and Enviromental, 20 (4),345-358.

Yeung, S. (2010). Problem-Based Learning For Promoting Student Learning In High School Geography. Journal Of Geography. 109(5).

Schaal, Steffen (2010). Cognitive and motivational effects of digital concept maps in pre-service science teacher training.

Shaw, Ruey-Shiang (2010). A study of learning performance of e- learning materials design with knowledge maps. Journal of Computers & Education, vol.54, no. 1, January 2010, pp. 253-264

Article View: 180

PDF Download: 115