متطلبات تحقيق التربية الوجدانية في مؤسسات إعداد المعلم في مصر

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات

 إعداد المعلم فی مصر  

 

 

إعــــداد

د / فیفی أحمد توفیق

أستاذ أصول التربیة المساعد ،

 بکلیة التربیة بسوهاج ، جامعة سوهاج

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن - أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص البحث :-

یُعدُّ الجانب الوجدانی من الجوانب المهمة فی الشخصیة الإنسانیة وهو ذو أثر کبیر فی حیاة الأفراد والمجتمعات ، نظراً لما للوجدان ـــ عاطفة وانفعالاً ــــ من أثر کبیر فی الفکر والسلوک، بل وفى فی بناء الشخصیة المتزنة السویة ، فالجانب الوجدانی یفصح عن موقفنا النفسی تجاه بیئتنا ، فیجذبنا تجاه بعض الأفراد ، والأفکار ، أو ینفرنا منها ، ویدفع نحو بعض المواقف ویمنع من بعض ، ویقرر بعض الأفکار، ویحول دون بعضها الآخر ، کما یؤدى وظیفة مهمة فی تیسیر التواصل الاجتماعی بین الأفراد ، فهو لغة عامة بین البشر ، تتجاوز حدود اللغة المنطوقة ، ویهیئ الفرد فسیولوجیاً للتوافق البنَّاء مع المواقف المختلفة.

ولقد أثبتت الأبحاث أنَّ (80%) من النجاح فی الحیاة یعتمد على النواحی الوجدانیة . وإذا کان الاهتمام بالحاجات الأساسیة للإنسان وإشباعها شرطاً لبقائه البیولوجی ، فالاهتمام بالحاجات الوجدانیة لا تقل أهمیة لتحقیق الصحة الوجدانیة .

ولقد أشارت دارسات عدیدة إلى أن واقع التربیة الوجدانیة فی جمیع المؤسسات التربویة والتعلیمیة بما فیها الجامعة لا تدعو إلى التفاؤل ، خاصة أن سلوکیات کثیر من الشباب ما زالت بعیدة ، بل تزاد ابتعاداً عن القیم والمبادئ والأخلاق التی نطمح تأصیلها فی شخصیاتهم .

من هنا جاءت فکرة البحث الحالی بمحاولة وضع تصور مقترح لمتطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .

واعتمدت الباحثة فی هذا البحث على المنهج الوصفی  ، وتوصلت إلى عدة نتائج أهمها:-

-  أن هناک قصوراً فی دور کلیات التربیة فی تفعیل وتنمیة التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .        

وفی إطار ما توصلت إلیه الباحثة من نتائج قدمت تصوراً مقترحاً لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .

 

 

 

 

Abstract

Emotion is an important aspect of personality. It significantly affects the lives of individuals and communities. In other words, it affects thinking, behavior, and balanced personality building. As a result, the emotional aspect reveals our psychological attitude towards the environment. It attracts or deforms our attention towards some individuals and ideas. While it motivates some situations or ideas, it hinders others. Furthermore, it plays an important role in facilitating social communication. That is, it is a language and it psychologically prepares the individual to adapt to the various situations. Research reported that (80%) of life success relies on the emotional aspects. Although interest in and fulfillment of the basic human needs are a must for biological survival, interest in the emotional needs is not less important to ensure emotional health. However, many studies reported that the reality of emotional education in the educational institutions, including the university, is not a cause for optimism. In other words, the behaviors of many young men are increasingly far from the desired values, principles, and morals. Therefore, the present study makes a proposal to achieve emotional education in teacher preparation institutions in Egypt. It adopted the descriptive approach and concluded that there is a shortage in the role of the Faculty of Education in the achievement and development of emotional education among the students.

 

 

 

 

مقدمة البحث :-        

یُعدُّ الجانب الوجدانی من الجوانب المهمة فی الشخصیة الإنسانیة وهو ذو أثر کبیر         فی حیاة الأفراد والمجتمعات ، نظراً لما للوجدان ـــ عاطفة وانفعالاً ــــ من أثر کبیر فی الفکر والسلوک، بل وفى فی بناء الشخصیة المتزنة السویة ، فالجانب الوجدانی یفصح عن موقفنا النفسی تجاه بیئتنا ، فیجذبنا تجاه بعض الأفراد ، والأفکار ، أو ینفرنا منها ، ویدفع نحو         بعض المواقف ویمنع من بعض ، ویقرر بعض الأفکار، ویحول دون بعضها الآخر ، کما  یؤدى وظیفة مهمة فی تیسیر التواصل الاجتماعی بین الأفراد ، فهو لغة عامة بین البشر ،  تتجاوز حدود اللغة المنطوقة ، ویهیئ الفرد فسیولوجیاً للتوافق البنَّاء مع المواقف المختلفة  (جمال على الدهشان ومبارک عواد البرازی ، 2017م ) .  

        وعلیه فإن للوجدان أثراً کبیراً فی الفکر ، وفی السلوک إذ یدفع نحو بعض المواقف ویمنع من بعض ، ویقرر بعض الأفکار ، ویحول دون بعضها الآخر ، بسبب هذین الأمرین       (عن العاطفة ، والانفعال ، وأثرهما الکبیر فی الفکر، والسلوک ) .  

        ولقد شغـلت قضیة إعداد المعلم و تدریبه مساحـة کبیـرة من الاهتمام من قبل أهل      التربیة وذلک انطلاقـاً من دوره المهم و الحیوی فی تنفیذ السیاسـات التعلیمیة فی جمیـع        الفلسفات وعلى وجه الخصوص فی الفکر التربوی الإسلامی ، فیعتبر إعداد المعلم وتنمیته مهنیاً من أساسیات تحسین التعلیم ، وذلک لما لها من أهمیة بالغة فی تطویر الأداء التدریسی ، والتنمیة المهنیة هی المفتاح الأساسی لإکساب المهارات المهنیة والأکادیمیة للمعلم سواء      عن طریق الأنشطة المباشرة فی برامج التدریب الرسمیة ، أو باستخدام أسالیب التعلم الذاتی (صلاح أحمد الناقة و إیهاب محمد أبو ورد ، 2009م ) . 

        وتتضح أهمیة إعداد المعلم من خلال الجهود التی بذلت فی الماضی ، وما زالت      تلقى اهتماماً بالغاً فی الحاضر ، ممثلة فی عقد المؤتمرات والندوات وإجراء البحوث        العلمیة والاهتمام بالمعلمین ، وقد أسفرت هذه الجهود العدیدة عن مجموعة من النتائج من أهمها (محمد عبد الرؤف الشیخ ، 2015م ، 186) :-

* ضرورة إعادة النظر فی برامج إعداد المعلم بوجه عام .

* ضرورة تخطیط وبناء برامج إعداد المعلمین على أساس الاحتیاجات التدریسیة .

* الأخذ بمبدأ التعلم الذاتی والاهتمام بالإعداد المتکامل للمعلم للقیام بمسؤولیاته التعلیمیة .

* الترکیز على جوانب التعلیم الثلاثة المعرفیة ، والمهاریة ، والوجدانیة .

        ومما سبق یتضح أن الاهتمام بإعداد المعلم إعداداً متکاملاً یأتی من منطلق أهمیة دور المعلم فی تحقیق أهداف التعلیم ، وغرس القیم والفضائل فی نفوس المتعلمین ، وتحمُّل مسؤولیة تنمیة وجدان الأمة وتحقیق تماسکها والحفاظ على أصالتها ؛ فالمعلم یعد عنصراً رئیساً من عناصر العملیة التعلیمیة ؛ فهو المیسر والمنظم والمطور لعملیة التعلیم والتعلم  والمسؤول عن إحداث التغییرات المطلوبة فی شخصیة المتعلم ، المعرفیة والوجدانیة والنفس حرکیة .

       ومعظم مؤسسات المجتمع المعنیة بالتربیة والتنشئة والتثقیف ما تزال حتى الیوم عاجزة عن – أو على الأقل مقصرة فی - تقدیم البرامج التی ترفع من مستوى الفرد وتحرک کوامن طاقاته الوجدانیة والمعرفیة والإبداعیة ، وهناک تدنٍّ واضحٌ فی وعی صنَّاع السیاسات التعلیمیة وواضعی المناهج التربویة بأهمیة البناء النفسی والوجدانی للأفراد وبخاصة الطفل ، مما یعوق النمو الوجدانی والجمالی بالمستوى الذی یتطلبه العصر (مصطفى رجب ، 2017م ) .

        ولقد نص الدستور المصری (2014م) فی مادته (19) على أن : " التعلیم حق لکل مواطن  ، هدفه بناء الشخصیة المصریة ، والحفاظ علی الهویة الوطنیة ، وتأصیل المنهج العلمی فی التفکیر ، وتنمیة المواهب وتشجیع الابتکار ، وترسیخ القیم الحضاریة والروحیة ، وإرساء مفاهیم المواطنة والتسامح وعدم التمییز ، وتلتزم الدولة بمراعاة أهدافه فـی مناهج التعلیم ووسائله ، وتوفیـره وفقا لمعاییر الجودة العالمیـة ."   (الدستور المصری 2014م ، المادة 19).

       وبالنظر فی أهداف التعلیم المصری وفقا للمادة السابقة  فی أهم وثیقة رسمیة مصریة معاصرة ، ثم تحلیل نص المادة من منظور التربیة الوجدانیة یتبیَّن أن الأهداف الرسمیة للتعلیم المصری المعاصر لم تغض الطرف عن المکون الوجدانی فی بناء الإنسان المصری الذی یستهدفه نظام التعلیم الرسمی .

      فبناء " الشخصیة المصریة " ، وهو الهدف الأول العام ، لا یستقیم بدون المکون الوجدانی فی إطار النمو "الشامل " و"المتکامل" للشخصیة المستهدفة فی النظام التربوی ، و"الحفاظ علی الهویة الوطنیة"، و" تنمیة المواهب وتشجیع الابتکار"، و"ترسیخ القیم الحضاریة والروحیة "، و"إرساء مفاهیم المواطنة "، و"التسامح وعدم التمییز"، جمیعها عملیات ( وجدانیة) فی إطار مفهوم "التربیة الوجدانیة" (السید سلامة الخمیسی ، 2017م ) .

       ولقد تمَّ التأکید خلال الندوة التی نظمتها کلیة التربیة جامعة المنوفیة بعنوان " التربیة الوجدانیة للمعلم والمتعلم " ضمن فعالیات الیوم الثانی للمؤتمر العلمی السابع الدولی الثالث للکلیة عن "التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة والتحدیات المعاصرة " ، على أن المعلم من أهم العناصر المحققة للتربیة الوجدانیة لما له من تأثیر إیجابی فی عرضه للقیم والسلوکیات الإیجابیة ، وهذا یتطلب أن تکون التربیة الوجدانیة أساسیة فی مناهج وخطط و برامج التربیة فی مؤسسات إعداد المعلم . ("التربیة الوجدانیة للمعلم والمتعلم" ، ندوة بالمؤتمر الدولی الثالث لتربیة المنوفیة ، http://gate.ahram.org.eg. ) .

      والجانب الوجدانی مهم جداً فی شخصیة طالب کلیة التربیة ؛ لأنه هو الذی یستطیع الفرد من خلاله أن یکون فرداً صالحاً وإنساناً ملتزماً فاضلاً أو عکس ذلک ، ویقع جزء مهم فی بناء هذا الجانب وتوجیهه الاتجاه الإیجابی على عاتق مؤسسات التربیة بصفة عامة ، وکلیات التربیة بصفة خاصة .

      وبالرغم من أهمیة الجانب الوجدانی وأثره فی شخصیة الإنسان ، إلا أنَّه لم یلقَ حظاً وافراً من البحث العلمی ولا الباحثین ، ولم یقتصر الأمر عند هذا الحد فحسب ، بل لقد شمل کل القائمین على العملیة التربویة  حیث إنهم مهتمون بالنواحی المعرفیة والجسمیة دون غیرهما .

      وعلیه فإنَّ هناک قصوراً واضحاً من قِبَل المؤسسات التربویة فی العنایة الکاملة الصحیحة بالجانب الوجدانی للمتعلمین فی العملیة التعلیمیة رغم أهمیته ؛ حیث یتم الترکیز على تدریس المقررات الدراسیة دون الاهتمام بتنمیة الجانب الوجدانی فی نفوس الطلاب ؛ فهذه المقررات مرکزة حول حشو المعلومات ، ومن ثم حفظها من قِبَل الطلاب واسترجاعها .

مشکلة البحث :

        إنَّ حرکة التربیة المعاصرة بما تتخذه من استراتیجیات وتوجهات ، وبما ترنو إلیه من توقعات وآفاق  ؛ لتؤکد أن مجال التربیة میدان إبداع بقدر ما هو میدان تحد واختبار . وفى إطار التقدم الهائل فی مجالات التطبیق فإنَّ التربیة أحوج ما تکون إلى تلک المحددات التی تدعم صواب ما یقرره وما یفعله کل فرد عامل بها(هدى محمد سلمان ، 2017م ، 65) .

       وتمثل التربیة الوجدانیة أحد أبعاد التربیة المهمة ، وهی نوع من التربیة التی تتوجه إلى أعماق العالم الداخلی للإنسان ، وهو عالم لا یعمل بمعزل عن العالم الخارجی للإنسان ، بل یؤثر فیه ویتأثر به ، حیث تؤثر التربیة الوجدانیة على أداء الإنسان وإنجازاته ، وعلى قدرته على التحکم سلوکه ، و ضبط انفعالاته ومشاعره فضلا عن دور التربیة الوجدانیة فی تنمیة قدرة الإنسان على التواصل مع الآخرین والتفاعل معهم ، ومن ثم المساهمة فی بناء الإنسان الصالح الذی یسهم بإیجابیة فی بناء مجتمعه  .

      إنَّ نجاح مؤسسات إعداد المعلم فی تحقیق أهدافها المنشودة یعتمد بشکل أساسی على مدى قدرتها على إعداد معلمین على درجة عالیة من الإعداد التربوی والثقافی والأکادیمی ، ومدى قدرة الهیئة الإداریة والتدریسیة فی تحدید أهم الکفایات التعلیمیة اللازمة لإعداد المعلمین فیها (محمود فوزی ، 2012م ، 259).

       إن المعلم هو أعظم عنصر فی منظومة التعلیم وبقدر ما نولیه من اهتمام فی الإعداد والتدریب والرعایة بقدر من نحصل من العملیة التعلیمیة على المأمول منها من عائد       مجزی ؛ حیث یناط به مسؤولیة تحقیق الجزء الأکبر  من أهداف العملیة التعلیمیة فیما        یتعلق بتکامل نمو المتعلمین فی المجالات المختلفة عقلیة وجسمیة واجتماعیة وروحیة         (سعید الدقمیری ، 2007م ، 13 ) .

       إنَّ نجاح المعلم فی عمله یتوقف بالدرجة الأولى على مستوى الإعداد الذی یتلقاه ،        کما أن تطویر العملیة التربویة لا تتم بعیداً عن المعلم ؛ فأحسن المناهج الدراسیة قد تموت         فی ید معلم لا یقدر على تدریسها ، ومن هنا تتضح أهمیة إعداد المعلم إعداداً جیداً              (محمد منیر مرسی ،2001م ، 210) .

       ولقد اعتبرت منظمة الیونسکو إعداد المعلم استراتیجیة لمواجهة أزمة التعلیم فی عالمنا المعاصر ؛ لذلک فإن تعمیق مهنة التعلیم وتطویرها لصالحه تتوجب إعداده إعداداً متکاملاً ، أکادیمیاً ومهنیاً وثقافیاً ، کما تستلزم تنمیته تربویاً لتمکینه من التفاعل المبدع مع متطلبات تخصصه ومستجدات العصر (أحمد الخطیب ، http://www.edutrapedia.illaf.net ) .

         ولقد زادت شکوى معظم التربویین وأولیاء الأمور من ضعف مستوى معظم المعلمین المتخرجین من کلیات التربیة على المستویین المحلی والعالمی ؛ ولذک عقدت مؤتمرات وندوات لمناقشة قضیة إعداد المعلم ومنها التقریر الصادر فی أمریکا عام 1999م والمعنون بـ (ملامسة المستقبل – الطریقة التی نعد بها المعلمین) والذی أشار إلى أن کلیات التربیة فی الجامعات الأمریکیة تخرج معلمین تنقصهم مقررات علمیة متینة ، وطالبوا بإعادة النظر فی برامج إعداد المعلم (محمد عبده خالد المخلافی ، 2007م ، 401) .

       وترى الباحثة أنه من الضروری تفقد مؤسسات إعداد المعلم من حین إلى آخر للتعرف على جوانب القصور التی تظهر ومحاولة التدخل لمعالجتها أولا بأول ؛ حتى لا یستفحل خطرها وتصبح غیر قابلة للعلاج والإصلاح وإذا کانت الدول الأوربیة تقوم بعقد ندوات ومؤتمرات لمناقشة قضیة إعداد المعلم بسبب الشکوى من ضعف معظم المعلمین المتخرجین ، فإن الدول العربیة فی أمس الحاجة إلى القیام بذلک أیضاً .

       وإعداد المعلم قبل الخدمة داخل کلیات التربیة یعنی إعداده إعداداً مبدئیاً یکتسب فیها الأساسیات الضروریة التی تؤهله لمهنة التعلیم ، وهذا الإعداد یتضمن الجوانب التخصصیة والمهنیة والثقافیة کما أنَّه فی أثناء عمله یحتاج إلى تجدید مستمر وهذا ما یستهدفه التدریب أثناء الخدمة (علی راشد ، 2003م ، 177). 

      هذا ولقد توصلت (سهام حنفی محمد ، 2004م) إلى أن ممَّا یزید من أهمیة إعداد المعلم تزاید أعداد المتعلمین مع الاهتمام الحالی بالنمو المتکامل لکل متعلم ، والسعی نحو مراعاة خصائص المتعلم وما یکون بینه وبین أقرانه من فروق فردیة .

      ولقد توصلت دراسة (روسیل رانی Russell Ranee 2009,) إلى أنَّ قدرة المعلم الحدیث فی المهنة على التفاعل مع البیئة المدرسیة محدودة وأقل من المستوى المطلوب ، وأنه غیر قادر على تحدید أولویات العمل المدرسی ، وأرجعت الدراسة ذلک إلى ضعف برنامج إعداد المعلم ، وأوصت بضرورة العمل على تطویر برنامج إعداد المعلم فی جمیع النواحی بشکل عام وفی الجانب التربوی بشکل خاص (روسیل رانی Russell, Ranee 2009).

       ویعد إعداد المعلم عملیة دینامیکیة مقصودة  تهدف إلى تنمیة الاتجاهات والمعارف المطلوبة من الطالب المعلم بطریقة منظمة ؛ لکی تمکنه من القیام بأدواره المستقبلیة ، وذلک بإعداده ثقافیاً ومهنیاً وتربویاً وتخصصیاً فی مؤسسة ما(طارق عبد الرؤف عامر،2008م، 23).

       ولا یمکن أن تتحقق الأهداف التربویة للنظام التربوی إلا بوجود معلـم مؤهـل مهنیاً وأکادیمیاً لکی یتمکن من القیام بأعباء تنشئة طلابه ، ولا یمکن ذلک إلا إذا خضع المعلم لبرامج التنمیة المهنیة والدورات التدریبیة التی تؤدی إلى إعـداده علمیاً ومهنیاً ووجدانیا ً. 

       وعلیه یمکن القول إنَّ الاهتمام بإعداد المعلم إعداداً متکاملاً من جمیع الجوانب ضرورة حتمیة لمواجهة تغیرات وتحدیات العصر ، خاصة وأن دور المعلم لم یعد یقتصر على توصیل ونقل المعلومة إلى المتعلم بصورة جافة دون تفاعل بینه وبین المتعلم ، ولا یتأتى له هذا إلا إذا کان معداً إعداداً وجدانیاً جیداً یجعله یشعر بکل متعلم وینفعل بما یقوم بتدریسه وتوصیله للمتعلمین ، وهذا لن یتأتى إلا بالاهتمام ببرامج التربیة الوجدانیة وتنمیة الذکاء الوجدانی فی المدرسة  والجامعة ، لیس فقط لدى التلامیذ والطلاب ، وإنما أیضاً لدى المعلم وعضو هیئة التدریس ، من خلال مراحل إعدادهم وبرامج تدریبهم .

       هذا ولقد توصلت دراسة (أحمد عبدالله الصغیر ، 2010م ) إلى : عجز برامج الإعداد والتدریب بکلیات التربیة عن تزوید الطلاب بالمهارات الحیاتیة الضروریة للتعامل الناجح مع المتغیرات المجتمعیة ،  وأوصت الدراسة بضرورة إعادة النظر فی کافة برامج إعداد وتدریب المعلم الحالیة ؛ حتى یمکن للمعلم الجدید اکتساب المهارات الحیاتیة الضروریة للتعامل الناجح مع متغیرات القرن الجدید  .

       ویعد المعلم من المقومات الرئیسة التی تساعد المدرسة على النجاح فی تربیة وجدان المتعلم ؛ فهو قائد العمل التربوی والتعلیمی داخلها ، وهو بمثابة المستثمر الذی یستثمر ویوجه ما یوجد فی بیئة المدرسة من إمکانات مادیة وبشریة للوصول بالمنتج النهائی "المتعلم" إلى أعلى درجة من درجات الجودة ، وقد أکد هذه الحقیقة قادة التربیة حینما أکدوا على أن المناهج ، والتنظیم المدرسی تتضاءل فاعلیتها أمام هیئة التدریس ، إذ أنها لا تکتسب حیوتها إلا من خلال شخصیة المعلم الفعال ( حسن حسین زیتون ، 1991م ، 30) . 

       وترى الباحثة أن إعداد المعلم فی مؤسسات إعداده یعد صناعة أولیة وتدریب له کی یزاول مهنة التعلیم ؛ بهدف إکسابه المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لمزاولته مهنة التعلیم والنجاح فیها ، ولمساعدته على إقامة علاقات جیدة مع طلابه ومع جمیع العاملین بمدرسته ، ومع البیئة المحیطة التی یعیش فیها ، وهذا قد لا یتأتى دون الاهتمام بالنواحی الوجدانیة مثلها فی ذلک مثل النواحی المعرفیة .

       ومع نهایة القرن العشرین وبدایة القرن الحادی والعشرین تشیر الدراسات والبحوث النظریة والتطبیقیة إلى أن أعداد الطلاب فی التعلیم قبل الجامعی فی مصر ، یزداد عاماً بعد عام ، وهذا معناه تربویاً ووجدانیاً أنه لو أهملت المدرسة توفیر بیئة تربویة مناسبة للتعلم الوجدانی ، بجانب التعلم الأکادیمی لترتب على ذلک بناء شخصیة طالب یفتقد للمهارات الاجتماعیة الوجدانیة ، والقیم الوجدانیة ، وإذا حدث ذلک فماذا یتبقى لدیه سوى عقل یفکر فی فراغ        (محمد أحمد إبراهیم سعفان ، 2011م ، 14) .

       ففی عصر التقدم العلمی والمعرفی الذى تجاوز کل الحدود وفى ظل التقدم الرهیب       فی تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ، وفى عصر السماوات المفتوحة التی تموج بعدید من الأقمار الصناعیة التی تحمل المعرفة من أی مکان لآخر فی جزء من الثانیة ؛ أصبح لزاماً على تعلیمنا ألا یکسب الطلاب مجموعة من المعارف تبقى فی ذهن الطلاب للحظات قصیرة ،        وإنما یجب أن یکسبهم معنی وبصیرة بالتعلم ، وهذا لن یتأتى إلاَّ بإیجاد ارتباطات بین تعلم المعرفة والمهارات ، وتعلم الاتجاهات والمشاعر والعواطف ، فی ظل ما نلاحظه ونعیشه من  تدهور فی بنیة الرعایة الاجتماعیة والوجدانیة التی تقدم للأبناء فی أسرهم ؛ بما یفرض على المؤسسات التعلیمیة أن تکون المکان الأمثل لتقدیم الرعایة الاجتماعیة والوجدانیة المأمولة لطلابها (تقریر حول مؤتمر التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة ، کلیة التربیة بشبین الکوم – جامعة المنوفیة ، 2017م) .

       ولقد أثبتت الأبحاث أنَّ (80%) من النجاح فی الحیاة یعتمد على النواحی الوجدانیة .       وإذا کان الاهتمام بالحاجات الأساسیة للإنسان وإشباعها شرطاً لبقائه البیولوجی ،          فالاهتمام بالحاجات الوجدانیة لا تقل أهمیة لتحقیق الصحة الوجدانیة (إیمان حسنین             محمد عصفور ، 2017م) . 

      هذا ولقد دلت إحدى الدراسات على أن الانفعالات تؤثر على الجسم من خلال ما تترکه من آثار ، وعلیه فهی تؤثر على القدرة على الترکیز وعلى القدرة على إصدار الأحکام وتوجه انتباهنا وتفکیرنا نحو أولویات الاستجابة التی یفرضها منطق انفعالاتنا الخاص والذی قد لا یتفق مع منطق عقولنا (کتاش سلیم مختار ،2015م ، 163) .

      وهناک دراسات حدیثة تظهر أن التثقیف النفسی الاجتماعی یعد جزءا أساسیا من الحل لمشاکل الطلاب فی فترة المراهقة على مدى العقدین الماضیین ، ولتحقیق أهدافنا التعلیمیة نحن بحاجة إلى تشجیع محو الأمیة العاطفیة الاجتماعیة (Jonathan Cohen, 2001 ) . 

      وأشارت دراسة أخرى إلی أن التربیة الوجدانیة کغیرها من جوانب التربیة تُمارس فی المؤسسات التربویة وعلى رأسها الأسرة والمدرسة ، وأن الاهتمام بأهداف التربیة الوجدانیة والمحتوى الدراسی الذی یحقق هذه الأهداف یساعد على تنمیة الجانب الوجدانی لدى المتعلمین (محمد علی أحمد الشهری ، 2008م) .

      هذا وقد أشارت أیضا نتائج دراسة أخرى إلى أن من أبرز المعوقات التی تقف        حائلا دون استخدام معلمی الریاضیات بالمرحلة الثانویة للأهداف الوجدانیة : ترکیز          الجامعات على الاهتمام بالإعداد الأکادیمی أکثر من الجانب التربوی ، وغیاب بعض        البرامج التدریبیة لمعلمی الریاضیات لتنمیة مهاراتهم على استخدام الأهداف الوجدانیة            (ناصر بن حسن القحطانی ، 2004م) .

       هذا وقد أوصى (عبد الله بن محمد السهلی ، 2012م) : بضرورة التأکید على الاهتمام بالتربیة الوجدانیة لأهمیتها ودورها فی ترسیخ السلوک وبناء الاتجاهات والمیول ، وضرورة الأخذ بمبادئ التربیة الوجدانیة (مبدأ الاعتبار ومبدأ الترغیب والترهیب ) فی الممارسة التربویة فی الأسرة والمؤسسات التعلیمیة  وأهمیة عقد دورات تدریبیة للمعلمین والمشرفین التربویین فی  التربیة الوجدانیة .

      هذا وقد أوصت (إیمان حسین محمد عصفور ،2017م) بضرورة الاهتمام بالتربیة الوجدانیة سواء فی الأسرة أو فی مراحل التعلیم المختلفة ، والعمل على تنمیة الجوانب الوجدانیة والاجتماعیة مثلها مثل الجوانب المعرفیة  ، کما أوصت بضرورة نشر الثقافة الوجدانیة بالمجتمع عبر مؤسسات التنشئة الاجتماعیة المختلفة للحد من تفشى مظاهر الجفاء الوجدانی بین أفراد المجتمع ، کما أوصت بضرورة اعتبار اجتیاز الاختبارات الوجدانیة معاییر أساسیة ضمن معاییر القبول للمهن المختلفة عامة ، والمهن التربویة خاصة  ، کما أوصت بضرورة حث الباحثین على إجراء المزید من البحوث الکیفیة والکمیة فی مجال الوجدانیات ، لتخریج جیل واعِ متنور وجدانیاً ، قادر على التفاهم والتفهم ونبذ العنف بکل صوره.

      کما أوصى (علاء الدین موسى إبراهیم ، 2009م ) : 1- بضرورة التواصل بین کل من الأسرة والمدرسة ووسائل الإعلام فی أداء أدوارهم فی تعمیق الجانب الوجدانی للفرد .

2- على المربین الأخذ فی الاعتبار أن التربیة الوجدانیة تعمل على السمو والعلو بالعواطف والمشاعر عند الإنسان وتهذیبها .    

     ولقد أشارت نتائج عدید من الدراسات إلى عدم اشتمال برامج إعداد المعلمین فی کلیات التربیة للأهداف الوجدانیة للتربیة وأهمیتها فی العملیة التربویة ، الأمر الذى یستلزم ضرورة تصمیم برامج تدریبیة للمعلم لتحقیق الأهداف التربویة بکل مجالاتها مع إعطاء اهتمام أکبر للمجال الوجدانی (سامیة هاشم محمد عبد الله ، 2004م) .

    کما أشارت دارسات أخرى إلى أن واقع التربیة الوجدانیة فی جمیع المؤسسات بما          فیها الجامعة لا تدعو إلى التفاؤل ، خاصة أن سلوکیات کثیر من الشباب ما زالت بعیدة ،          بل تزاد ابتعادا عن القیم والمبادئ والأخلاق التی نطمح تأصیلها فی شخصیاتهم              (علی السید الشخیبی ، 2004م ، 343) .

       وهنا یبرز دور التربیة فی أن تجعل من أساسیات أهدافها تنمیة الجانب الوجدانی فی الفرد ، حیث إنه المجال الذی یتضمن الاتجاهات والقیم والمشاعر وغیرها . ولن یحدث ذلک إلا بتغیر المفاهیم التعلیمیة المتعلقة بهذه التربیة عن طریق الأدب والفن والجمال ، إنها تربیة الإبداع ، والتربیة الإبداعیة تربیة من أجل مستقبل أفضل . 

      من هنا وجب الاهتمام بالتربیة الوجدانیة باعتبارها أحد أهم السمات المهمة الممیزة للمجتمعات المتقدمة لما لها من دور کبیر فی إعداد وتکوین الشخصیة المتکاملة للفرد ، وأهمیة الترکیز على الجوانب الوجدانیة فی معظم أنظمة التعلیم المعاصرة وخاصة فی الدول النامیة . والتأکید على أن المعلم من أهم العناصر المحققة للتربیة الوجدانیة لما له من تأثیر إیجابی فی عرضه للقیم والسلوکیات الإیجابیة وهذا یتطلب أن تکون التربیة الوجدانیة أساسیة فی مناهج التربیة وخطط وبرامج إعداد المعلم .

      وانطلاقاً من تلک الأهمیة أصبحت التربیة الوجدانیة تمثل جانباً مهماً وجزءاً لا یتجزأ من التربیة الشاملة وتأثیرها لا شک کبیر على السلوک الإنسانی ، تلک التربیة الوجدانیة التی تتعلق بالجانب العاطفی والشعوری عند الإنسان الذی یشکل سائر جوانب الشخصیة الإنسانیة المتکاملة بصورة إیجابیة ، بما یساعد فی تکوین علاقات إنسانیة إیجابیة مع البشر والکون والحیاة .

      وعلى الرغم من أن الاهتمام بالتربیة الوجدانیة أصبح من أهم سمات التربیة المعاصرة ، باعتبارها تتعلق بالجانب العاطفی والشعوری عند الإنسان ،  إلا أن المؤسسات التعلیمیة ظلت لفترة طویلة ترکز ترکیزاً أکبر على النواحی المعرفیة على حساب الناحیة الوجدانیة ، مما أثر بصورة سلبیة على سلوک الطلاب وتصرفاتهم وعلى جفاف العلاقات الإنسانیة ، وطغیان السلوک المبرر بدوافع المصلحة والمنفعة على حساب العواطف والمشاعر ومراعاة الآخرین . 

      فعلى الرغم من أهمیة وضرورة الجانب الوجدانی بالنسبة للفرد والمجتمع إلا أن واقع ما یحدث فی المؤسسات التربویة یشیر وبنظرة تحلیلیة إلى الجانب الوجدانی من الشخصیة مقارناً بالجانبین العقلی والنفسی حرکی یمکن أن نلاحظ أنه أکثرها تعقیداً ، وغموضاً ، وعمقاً ، ویصعب تعلیمه ، وتعلمه ، وتقویمه ، لذلک فإنه یجد إهمالاً کبیراً من جانب جمیع عناصر العملیة التربویة فی جمیع المؤسسات التربویة.

      وترجع صعوبة تعلیم وتعلم وتقویم هذا الجانب إلى مجموعة من العوامل منها: أن هذا الجانب غامض ، بمعنى أنه یصعب قیاس السلوک المرتبط به بطریق مباشر ، فإذا کان السلوک المرتبط بالمجال النفس حرکی أو المهارى یمکن قیاسه بالملاحظة ، والسلوک المرتبط بالجانب العقلی المعرفی بالاختبارات بأنواعها المختلفة ، فإن الملاحظة المباشرة للسلوک فی المواقف الحیاتیة العادیة هی الأداة الصادقة الوحیدة لقیاس الجانب الوجدانی ، ولکن یصعب تطبیقها ، ومن ثم فإن المهتمین بهذا المجال یستخدمون المقاییس بأنواعها المختلفة بدلاً منها ، على الرغم من الشک فی نتائجها ، کم أن هذا الجانب معقد ، بمعنى یصعب تحدید عامل معین یکون هو السبب فی تصرفات الفرد فی المواقف الحیاتیة المختلفة ، أی أن السلوک المرتبط بهذا المجال قد یکون نتیجة لعوامل معینة فی موقف ما ، ونتیجة لعوامل أخرى للفرد ، وکذلک فی المواقف بین الأفراد (جمال الدهشان ، 2017م ) .

      وعلى الرغم أیضا من أهمیة الدور المهم الذى یمکن أن یلعبه المعلم فی تنمیة الجوانب الوجدانیة لدى طلابه  إلا أن دراسة وتحلیل برامج ومقررات إعداد المعلم فی مؤسسات إعداده وکذلک برامج تدریبه تشیر إلى عدة أمور : (جمال علی الدهشان ، 2017م ) :-

1- أن هناک قصوراً تاماً فی إعداد العناصر التی تسهم فی تحقیق أهداف التربیة الوجدانیة . فوجود المعلم المدرب والمؤهل هو صمام الأمام لنجاح العملیة التربویة .

2- وجود نسبة ضئیلة جدًا من المعلمین المؤهلین ، فلیس هناک تدریب کافٍ للمعلم فی کلیات التربیة على استنباط وتضمین الأهداف الوجدانیة فی المقررات الدراسیة من خلال استخدام طرق التدریس الملائمة ووسائلها ومن ثم الاهتمام بتحقیقها وقیاس مدى تحققها .

3- إن برامج إعداد المعلم ترکز بصورة واضحة على الأهداف المعرفیة ثم المهاریة ولا تعطی أوزاناً مناسبة للجوانب الوجدانیة .

      ومن هنا بدأت الجامعات تهتم بهذا الجانب الوجدانی ، و لم تقتصر عملیاتها على عملیات التدریب والتأهیل أثناء الخدمة فقط من خلال تطویر البرامج التربویة فی الجامعات ،  ولکنها بدأت ترکز علی الجانب الأکثر أهمیة وهو طریقة اختیار المعلمین فی کلیات التربیة بطریقة تؤکد علی اختیار أفضل الطلاب فی هذه الکلیات المهمة التی تهتم بعملیات الإعداد والتدریب الأکادیمی والتربوی ، ولکی تخرج کلیات التربیة من مأزق انتقاء أفضل الطلاب المتقدمین لها ممن تتوافر لدیهم القدرة العلمیة والرغبة والمیول نحو مهنة التدریس والسمات الشخصیة المناسبة فإنه یجب علیها أن تبنى لنفسها أدواتها الخاصة التی تساعدها على اختیار المعلم /الطالب لمهنة التدریس بأسلوب علمی ناجح و ذلک لأن مهنة التدریس من أعظم المهن التی تسهم فی بناء الفرد والأجیال لمواجهة المستقبل وتطوراته.

       وترى الباحثة أن  ترکیز الجامعات على الإعداد الأکادیمی للمعلم دون الإعداد التربوی والوجدانی مع عدم  وجود مقاییس ومعاییر دقیقة لمهنة التعلیم قد یکون السبب فی جعل الأهداف الوجدانیة صعبة التحقق .    

      من هنا جاءت فکرة البحث الحالی بمحاولة وضع تصور مقترح لمتطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، وعلیه أمکن صیاغة مشکلة البحث الحالی فی التساؤل الرئیس التالی :-

 ما متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ؟

وتفرع من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة الآتیة :- 

1- ما مفهوم التربیة الوجدانیة  ؟ وما أهمیتها ؟ وما مصادرها ؟

2-  ما جوانب التربیة الوجدانیة ؟ وما متطلبات تحقیق هذه الجوانب فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر  ؟

3- ما واقع متطلبات التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ؟

4- ما التصور المقترح  لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر  ؟

أهداف البحث :-

      استهدفت الباحثة فی هذا البحث  تقدیم  تصور مقترح لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، ومن أجل تحقیق هذا الهدف کان من الضروری تحقیق الأهداف الفرعیة  الآتیة :-

1- الوقوف على مفهوم التربیة الوجدانیة  وأهمیتها ومصادرها .

2- التعرف على جوانب التربیة الوجدانیة ومتطلبات تحقیق هذه الجوانب فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصرفی أدبیات التربیة . 

3- التعرف على واقع متطلبات التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر  .

أهمیة البحث :-

تتضح أهمیة البحث الحالی فی النقاط الآتیة -:

أولاً: الأهمیة النظریة للبحث :-

تأتى أهمیة البحث الحالی من أهمیة موضوعه ، حیث إنه :-

1- یتناول أهمیة دور التربیة فی تحقیق البناء الوجدانی للإنسان خاصة فی ظل المتغیرات المعاصرة وسیطرة المادة على کل شیء .

2- یتناول أهمیة الجانب الوجدانی الذی یعتبر أحد الجوانب التربویة المهمة التی ینبغی الترکیز علیها لدى المعلم والمتعلم فی العملیة التربویة .

3- یتناول أهمیة أن المعلم بحاجة إلى تعریفه بأهمیة التربیة الوجدانیة فی العملیة التربویة وآلیات تفعیلها وأسالیب تنمیتها لدى الطلاب .

  4- یرکز على أن نجاح الإنسان وسعادته فی الحیاة لا یتوقفان فقط على  ذکائه العقلی ، وإنما یحتاجان لنوع آخر من الذکاء وهو الذکاء الوجدانی .

ثانیا :الأهمیة التطبیقیة للبحث :-

1- أن هذا البحث قد یسهم فی إعادة النظر فی محتوى المقررات الدراسیة التی تقدم للطالب المعلم فی کلیات التربیة ، وکذلک فی طرائق التدریس المتبعة فی تعلیمه .

2- أن هذا البحث قد یسهم فی تغییر النظرة إلى المعلم وأنه لم یعد مجرد ملقن للمعرفة ، بل أصبح علیه أن یکون موجهاً ومحفزاً لتعلم المتعلمین ، و توجیههم وإرشادهم ، وتنمیة میولهم وقدراتهم ، وإعدادهم لمواجهة مطالب الحیاة فی عصر یتسم بسیطرة المادة على کل شیء .

3- أن عدیـد من المؤتمرات والندوات واللقاءات التربویـة قد أوصت بضرورة الاهتمام بإعداد المعلمیـن إعداداً متکاملاً أکادیمیاً وتربویاً ، یسمح للمعلم بالنمو المهنی والتعلم الذاتی خلال حیاته المهنیة بکاملها .

 4 -قد تساعد نتائج البحث الحالی فی توجیه نظر القائمین على کلیات التربیة بالجامعات المصریة إلى ضرورة الاهتمام بمجال التربیة الوجدانیة  بوجه عام ، والوقوف على أسباب غیاب هذا البعد فی برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة بوجه خاص .

5- یقدم البحث تصوراً مقترحاً لتحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر، قد یستفید منه المعلمون أنفسهم  والمؤسسات المعنیة بإعداد المعلم وتطبیقه على أرض الواقع  .

منهج البحث :-

     استخدمت الباحثة فی هذا البحث المنهج الوصفی ،  وقد کان استخدام الباحثة للمنهج الوصفی فی هذا البحث وفقا للخطوات الآتیة :-

1- تجمیع المادة العلمیة ذات العلاقة بموضوع دراستها وتصنیفها وکتابة الإطار         النظری للدراسة.

2- إعداد أدوات البحث وتطبیقها على عینة البحث المختارة للتعرف على متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر فی أدبیات التربیة ، وکذلک واقع هذه المتطلبات فی کلیات التربیة  من وجهة نظر الطلاب .

3- تفسیر النتائج التی تم التوصل إلیها من التطبیق المیدانی لأدوات البحث .

4- تقدیم تصور مقترح لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .

 أدوات البحث :-

1- استبانة من إعداد الباحثة للتعرف على متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات  إعداد المعلم فی مصر موجهة لأساتذة التربیة بالجامعات المصریة ، وقد تم استخدام  أسلوب دلفای ؛ حیث إنَّه یعد أنسب الأسالیب للحصول على إجماع من الأساتذة                (, R,. E., 2006 , 24 Toy Lori) . 

2- استبانة من إعداد الباحثة للتعرف على واقع متطلبات التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر من وجهة نظر طلاب کلیات التربیة أنفسهم .

عینة البحث :-

      تکونت عینة الدراسة من طلاب الفرقة الأولى والفرقة الرابعة بکلیات التربیة - جامعة سوهاج ببعض الشعب الأدبیة والعلمیة ، وقد بلغ إجمالی عددهم (469) طالبا وطالبة ، وعینة من أساتذة التربیة فی کلیات التربیة بجامعات مصر  ، وقد بلغ إجمالی عددهم ( 15) فرداً .

حدود البحث :-

1- الحدود الموضوعیة :  اقتصرت البحث الحالی على متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، سواء فیما یتعلق : بالمناهج الدراسیة ، أو أعضاء         هیئة التدریس ، أو الأنشطة الطلابیة ، أو أسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم ، أو البیئة التعلیمیة .

2- الحدود البشریة : طلاب کلیات التربیة أنفسهم  بالأقسام الأدبیة والعلمیة ، وأساتذة الجامعات والخبراء فی میدان التربیة .

3- الحدود المکانیة : جامعة سوهاج .

4- الحدود الزمانیة : تم تطبیق أدوات الدراسة فی (الفترة من  1/4  إلى 21/4 /2018م) .

مصطلحات الدراسة :-

1- متطلبات :-

      قصدت الباحثة بمصطلح متطلبات فی هذه الدراسة : الأنشطة والإجراءات والأسالیب والأدوات التی یمکن عن طریقها غرس وتدعیم جوانب التربیة الوجدانیة فی نفوس الطلاب المعلمین (طلاب کلیات التربیة) .

2- التربیة الوجدانیة : -

      قصدت الباحثة بالتربیة الوجدانیة : مجموعة العملیات التی تهتم بتنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین من : اتجاهات وقیم مشاعر وعواطف وأحاسیس وانفعالات وتهذیبها ، مما یجعلها تؤثر تأثیراً إیجابیاً على سلوک الطالب المعلم فی حیاته العملیة والمهنیة .

إجراءات وخطوات السیر فی البحث :-

      وفقا لموضوع البحث والمنهج المستخدم فیه ، وما قدمه من تساؤلات سارت البحث الحالی وفقاً للخطوات الآتیة :-

أ- بدأت البحث بالإطار العام والذی تضمن : مقدمة البحث ومشکلته وتساؤلاته ، وأهم أهدافه ، وأهمیته والمنهج المستخدم ، والأدوات ، والحدود ، وأخیراً مصطلحات البحث .

ب- الإطار النظری للبحث : وجاء هذا الجزء مکوناً من :-

 -الجزء الأول : تناولت فیه الباحثة مفهوم التربیة الوجدانیة وأهمیتها  ومصادرها  ، وذلک من خلال أدبیات التربیة ؛ وذلک للإجابة عن التساؤل الأول من تساؤلات البحث  .

- الجزء الثانی : تناولت فیه الباحثة جوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم ومتطلبات تحقیقها ؛ وذلک من خلال الاطلاع على أدبیات التربیة ؛ وذلک للإجابة عن التساؤل الثالث من تساؤلات البحث ، ومن خلال آراء أساتذة التربیة بالجامعات المصریة وخبرائها .

ج- إجراءات الدراسة المیدانیة : وفی هذا الجزء تناولت الباحثة أهداف الدراسة المیدانیة وأدواتها وعینة الدراسة وأسلوب اختیارها ، وبعد ذلک المعالجة الإحصائیة والتحلیل الإحصائی لنتائج الدراسة ، وذلک للإجابة عن التساؤل الرابع من تساؤلات البحث وهو : ما واقع متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة بجوانبها المختلفة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ؟ وما دور کلیات التربیة فی تنمیة وتدعیم تلک الجوانب لدى طلابها ؟  

     ووفقاً لخطوات المنهج البحثی الذی اختارته الباحثة لهذا البحث  یأتی البحث الحالی فی قسمین رئیسیین وخاتمة ، بالإضافة إلى الإطار التمهیدی للبحث  ، وهذان القسمان هما :-

 -الإطار النظری للبحث : ویعالج هذا القسم التربیة الوجدانیة وتداخل مترادفاتها وأهم مفاهیمها کما أظهرتها الکتابات والدراسات العلمیة فی الفکر التربوی المعاصر ، وجوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم ومتطلبات تحقیقها .

- ثم یأتی الإطار المیدانی لبحث لیکشف عن واقع متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة بجوانبها المختلفة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، ودور کلیات التربیة فی تنمیة وتدعیم تلک الجوانب لدى طلابها.

      أما الخاتمة فتعرض خلاصة البحث وأهم توصیاته نحو وضع تصور مقترح لتحقیق متطلبات التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .  

الإطار النظری للبحث

یشتمل الإطار النظری للبحث الحالی على ما یأتی  :-

1- تمهید .

2- مفهوم التربیة الوجدانیة  ، و أهمیتها ،  ومصادرها .

3-  جوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم ، و متطلبات تحقیقها  لدى طلاب کلیات التربیة ، وفیما یلی تفصیل ذلک :-

1- تمهید :-

       إن التربیة عملیة اجتماعیة هادفة ، و تستمد مادتها من المجتمع الذی توجد فیه ؛ إذ إنها رهینة المجتمع بکل ما فیه ومن فیه من عوامل ومؤثرات وقوى وأفراد ، وأنها تستمر مع الإنسان منذ أن یولد وحتى یموت ؛ لذلک فقد کان من أهم وظائفها إعداد الإنسان للحیاة ، والعمل على تحقیق تفاعله وتکیفه المطلوب مع مجتمعه الذی یعیش فیه فیؤثر فیه ویتأثر به .

       إن الدعوة إلى ضرورة  تفعیل التربیة الوجدانیة فی المؤسسات التربویة ،  لم یأت من فراغ ، وإنما من خلال أبحاث ودراسات شملت عشرات الآلاف من الأشخاص فی الولایات المتحدة فی التسعینیات ، کلها أثبتت أن نجاح الإنسان وسعادته فی الحیاة لا یتوقفان فقط على شهاداته وتحصیله العلمی ، وإنما یحتاجان لنوع آخر من الذکاء وهو الذکاء الوجدانی المکتسب بالتعلم ، وبالتربیة الوجدانیة التی تجمع بین الجانب العقلی والانفعالی ، وفی نهایة المطاف تولد علاقة إیجابیة مع الآخرین ، عندما یُکتسب هذا الذکاء ویُنمى ، یصبح نضجًا وجدانیًا یجعل التفکیر أکثر فعالیة فی الحالات الانفعالیة فینظمها ، وأیضا یکون أکثر قدرة على التکیف فی المواقف الاجتماعیة ، وفی التعبیر عن المشاعر ، وتحقیق الحب ، واحترام الآخر ، ومواجهة الصعوبات بثقة مع استقلالیة فی الرأی وتحکم فی الانفعالات ، وهذا لن یتأتى إلا بالاهتمام ببرامج تنمیة الجانب أو الذکاء الوجدانی فی المدرسة ،والجامعة لیس فقط لدی التلامیذ والطلاب، وإنما أیضاً لدی المعلم ، لذا یجب تضمین برامج تنمیة الذکاء الوجدانی فی المؤسسات المعنیة بإعداده وتدریبه حتى یتمکن من تحسین أدائه داخل قاعات الدرس وتنمیتها لدى طلابه (صلاح عبدالسمیع عبدالرازق ، https://www.rwaq.org/courses/emotionaleducation) . 

      ویلعب الوجدان دوراً مهماً فی حیاة الفرد والجماعة . ویؤثر تأثیراً کبیراً فی الفکر والسلوک، ویتأثر بهما کذلک. إذ یدفع نحو بعض المواقف ویمنع من بعض ، ویقرر بعض الأفکار ویحول دون بعضها الآخر، بسبب هذین الآمرین : «العاطفة والانفعال» بالنظر إلى أثرهما الکبیر فی الفکر والسلوک ، حیث یشکل الوجدان إلى جانب العقل والبدن ، المجال الثالث من مجالات الشخصیة الإنسانیة المعنیة بالتنمیة والتطویر بحثاً وملاحظة وتطبیقا.  

2- مفهوم التربیة الوجدانیة ، و أهمیتها ،  ومصادرها :-

      تتعلق التربیة الوجدانیة بالجانب العاطفی والشعوری عند الإنسان ، الذی یشکل سائر جوانب الشخصیة الإنسانیة المتکاملة .

       وأصل کلمة وجدان مأخوذ من المصدر "وجد" ، وقال ابن منظور فی لسان العرب :  وجد علیه فی الغضب.  وفی حدیث الإیمان" إنی سائلک فلا تجد علی " : أی لا تغضب         من سؤالی . وجاء الوجد أیضاً بمعنى الحب: " الوجد بمعنى الحب ووجد به وجدا : فی         الحب لا غیر ، وأنه لیجد بفلانه وجدا شدیدا إذا کان یهواها ویحبها حبا شدیدا "                     (ابن منظور ،  1388ه ، 446). 

        " والوجدان " کما ورد فی المعجم الوسیط یطلق على کل إحساس أوَّلی باللذة         والألم ، ویطلق کذلک على أنواع مـن الحـالات النفسیـة مـن حیث تأثرها باللذة أو الألـم فــی         مقابل حـالات أخــــرى تمتاز بالإدراک والمعـرفة) مجمع اللغة العربیة ، 2004م ، http://www.tagdid.com/2015/09/pdf_193.html ).

        وعلى هذا فإنَّ الأحاسیس والمشاعر الکامنة فی أعماق الإنسان ، وما ینتج عنها من مشاعر سعادة وألم ومشاعر إیجابیة أو سلبیة کل ذلک یشکل الوجدان عند الإنسان .

        والتربیة الوجدانیة جانب من التربیة یسعى إلى غرس الاتجاهات والقیم والمشاعر التی تمکن الفرد من فهم الآخرین والتفاعل معهم بنجاح ، ومن ثم فهی تهتم بتهیئة مناخ للفرد لیمر بخبرات التعلم التی ترکز اهتمامها على تنمیة الوجدان الذى هو فی أبسط تعریف له " الشعور الانفعالی بالخبرة المعاشة سواء کانت سارة أو مؤلمة "وتمکین الفرد مع التکیف مع تلک الخبرات، ولأنَّ الدین والوجدان لا یفترقان فإنَّ القرآن الکریم یشیر إلى أنجع وأهم وسائل التربیة الوجدانیة وهى الصبر والصلاة یقول الله تعالى " واستعینوا بالصبر والصلاة "(حسن عبدالعال ،2017م ).

      وهناک من یُعرف التربیة الوجدانیة بأنها : التربیة التی تغرس الاتجاهات والقیم والمشاعر ، والتی  تساعد الشخص على فهم الآخرین والتفاعل معهم بنجاح (محمد الخولی ،1985 ، 14).

       والتربیة الوجدانیة هی : التربیة التی تسعى إلى تجنب الضمیر عثرات الشک والحیرة والضلال والوسواس ، وتحرص على الحفاظ على صحة الوجدان والحیلولة دون أن یصاب بالخلل والتفافت والمرض والإجرام ؛ لیمسی المرء سید نفسه ویبدع دروب سلوکه الأخلاقی لا باتباع العادة والتقالید الزائفة ولا الزیف ولا الأنموذج أو العرف ، إنما بوعی ما یفعل وبمعرفة الغرض الذی یرجوه بفعله وبالقدرة على شرح عمله أو حکمه أمام أی إنسان ذکی حیادی          ( العوا ، 1961 ، 185-186) .   

       ویعرف (عبد البدیع عبد العزیز الخولی ، 1987م ، 503 - 504) التربیة الوجدانیة بأنها : التربیة الموجهة من الله تعالى ورسوله لتغییر وجدان الإنسان المسلم تغییرا یتفق والأهداف المرتبطة بالرسالة الخاتمة والدور الذی یقوم به المسلمون أفرادا وجماعات فی حمل منهج الله تعالى إلى خلقه ، وهی التربیة التی تتناول العواطف والانفعالات خاصة التکوین الوجدانی عامة.

       ولعل ذلک یبرز أهمیة التربیة الوجدانیة والذکاء الاجتماعی فی عملیة التعلم  ، حیث یختلف الأثر من معلم یمتلک المهارات الوجدانیة عن معلم لا یمتلکها ؛ إذ یستطیع الأول توفیر مناخ تعلیمی وتفاعلی آمن لطلابه مما یکون له الأثر الإیجابی فی إثراء عملیة التعلم ونتائجها ، بینما لا یستطیع المعلم الثانی توفیر ذلک .

       وهناک من یرى أن التربیة الوجدانیة هی التربیة الاجتماعیة والعاطفیة والتی تتمثل فی محو الأمیة الاجتماعیة والعاطفیة ، وتحقیق الرفاهیة والصحة العقلیة ، و یرى أیضا أن التعلیم الاجتماعی والعاطفی یعد بناءً تکاملیا متعدد التخصصات ، ویمکن الاستفادة منه فی  الوصول إلى صحة الطفل ورفاهیته ، والتعلم الاجتماعی والعاطفی له فوائد عدیدة فی جعل التعلیم أکثر إیجابیة ، ومرونة ، ونشاط للذهن  . ( ,2014 C. Cefai, V. Cavioni).

       وتتعلق التربیة الوجدانیة بالجانب العاطفی والشعوری عند الإنسان ، الذی یشکل سائر جوانب الشخصیة الإنسانیة المتکاملة ، والتربیة الوجدانیة هی التی تعمل على تنمیة هذه المشاعر والأحاسیس بالصورة الإیجابیة التی تؤدى فی النهایة إلى علاقة إیجابیة مع البشر والکون والحیاة ( صلاح عبد السمیع عبد الرازق، https://saaid.net/tarbiah/180.htm ).

       ولقد تعددت تعریفات التربیة الوجدانیة حیث عرفت بأنها : " العملیة التی یقوم المجتمع من خلالها بنقل القیم السلوکیة والمبادئ الأخلاقیة إلى أفرداه بشکل فعال" ، کما تعرف على أنها: " مجموعة العملیات التی تهتم بتنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الفرد من مشاعر وعواطف وأحاسیس وانفعالات وتهذیبها وتوجیهها التوجیه السلیم ، مما یجعلها تؤثر تأثیرا إیجابیاً على سلوک ذلک الفرد ، کما تعرف أیضاً بأنها : " عملیة مقصودة یقوم بها المحیطون بالطفل فی البیئة التی یعیش فیها ، ابتداء من الأسرة ، ومروراً بالروضة وانتهاء بالمدرسة أو أیة مؤسسة تعلیمیة أخرى أوجدها المجتمع من أجل الارتقاء بأحاسیسه ومشاعره وعواطفه  وإشباعها بما یحقق له حاجاته ورغباته فی إطار من القیم والمبادئ السامیة التی ترشد السلوک وتغذى الوجدان وتنمى الذوق" (جمال علی الدهشان ، 2017م) .

       فالتربیة الوجدانیة هی : مجموعة العملیات التی تهتم  بتنمیة الجوانب الوجدانیة  لدى الفرد من مشاعر وعواطف وأحاسیس وانفعالات وتهذیبها وتوجیهها التوجیه السلیم لجعلها تؤثر تأثیرا إیجابیا فی سلوک الفرد.

ومن خلا ل ما سبق عرضه عن مفهوم التربیة الوجدانیة یمکن أن نستخلص الآتی :-

أ- أن التربیة الوجدانیة تسعى إلى وقایة الإنسان من الشک والحیرة .

ب- أنها تسعى إلى تنمیة العواطف والمشاعر والأحاسیس والانفعالات ، والعمل على  ضبطها وتوجیهها الوجهة السلیمة .

ج- أنها تساعد على تکوین علاقة إیجابیة بین الفرد والبشر والکون والحیاة بصفة عامة .

- أهمیة التربیة الوجدانیة :-

    تأتی أهمیة التربیة الوجدانیة فی النظام التعلیمی لأجل معالجة السمات الشخصیة للطلبة  بما یحقق التوازن الفکری والوجدانی لهم ، وذلک من خلال ضرورة تضمین المنهج         المدرسی قضایا فکریة وأمنیة واجتماعیة تُعنى بتشکیل منظومة قیمیة فی وجدان وقلب        الطالب قبل فکره وعقله ؛ فالقیم لیست فقط معارف یحفظها الطالب ویقوم بتسمیعها لدى     المعلم ، بل هی مبادئ ینبغی أن یعتقدها ویؤمن بها (فؤاد بن أحمد المظفر، http://www.alyaum.com/article/4136698).    

      هذا ولقد توصلت دراسة (علاء الدین موسى إبراهیم ، 2009م) إلى أن  التربیة الوجدانیة عملیة تربویة تزود الفرد بجملة من المفاهیم والأسس والمبادئ والتوجیهات السلوکیة التی توجه انفعالاته وتنمِّیها إلى أبعد مدى ممکن ، وأن التربیة الوجدانیة تعمل على تحقیق السکینة  والأمن النفسی ، وتحقیق الصحة النفسیة والاتزان الانفعالی للفرد .

       ولقد خلصت دراسة (علی أحمد حسن الجوازیة ، 2014م) إلى أن هدف التربیة الوجدانیة فی الإسلام تربیة العواطف والانفعالات والقیم  ثم إشباع الحاجات الوجدانیة ، وضرورة ذلک لکل مسلم صغیرا کان أم کبیرا ؛ کی تتحدد علاقته بالله تعالى ورسوله (r) ثم بغیره من الخلق .

      والتربیة الوجدانیة مُهمٌة وضروریة ولا یمکن للإنسانیة الاستغناء عنها ؛ لأنها وصلت بهذا النوع من التربیة إلى درجات عالیة من العلم والمعرفة وتطورت من خلالها الخبرة البشریة فی الطبیعة والکون مما أدى إلى سیطرة الإنسان على الطبیعة بعد أن کان فی الماضی البعید خائفاً من أبسط ظواهرها .

      إن هذه التربیة وظیفتها خلق التوازن فی داخل الإنسان من خلال سیطرة العقل على الغضب والشهوة والنفس الأمارة بالسوء .

      إن الإنسان یجد صعوبة فی هذه التربیة أکبر بکثیر من أنواع التربیة الأخرى ؛ وذلک لأن هذه التربیة تقتضی أن یخالف الإنسان میله نحو الدعة والراحة وحب الذات الموجود فی باطن نفسه ومخالفة شهواته ورغباته ولذلک نجد أن الکثیر یفشل فی ذلک .

     وحیث إن العلم خاضع لإرادة الإنسان فإن إرادة الإنسان بأمس الحاجة إلى التربیة الوجدانیة ، وهی تربیة الفرد والمجتمع على أساس العدل والعدالة والاهتمام بالمصالح العامة وتجاوز الذات عن طریق التحلی بالموضوعیة (مؤید عطوان ، https://kitabat.com/2018/01/13) .

       وفی المجال التربوی قدمت دراسات علمیة نوهت إلى أهمیة التربیة الوجدانیة وضرورة تضمینها المنهج المدرسی من جهة وتکاملها مع الجوانب العقلیة والبدنیة من جهة أخرى ، ویتحقق ذلک بما یعبر عنه المتخصصون فی علم المناهج بمصفوفة المدى والتتابع (فؤاد بن أحمد المظفر ، http://www.al-jazirah.com/2011/20110310/rj2.htm ) .

      فمن خلال التربیة الوجدانیة یمکن التأکید على عدد من المضامین التربویة کتنمیة الذکاء العاطفی والاجتماعی عن طریق تعریف الطالب بکیفیة الاتصال بالآخرین ، وفهم مشاعرهم واحترامها ، وکیف ینظم مشاعره تجاههم ، وتدریبه على تحمل مسؤولیة أفعاله ، وتقبل النقد وکیفیة تقدیمه ، وکیف یعتز بنفسه دون التعدی على الآخرین  .

      وترجع أهمیة الأهداف الوجدانیة إلى أن الأهداف الوجدانیة أهم من الأهداف المعرفیة والمهاریة فی ظل مفهوم التربیة الحدیث ، وهی الأمل الذی یسعى لإعداد الفرد الصالح         من جمیع الجوانب فلو قصَّر المعلم فی دعم الجانب المعرفی أو المهاری داخل الفصل        فقد یعوضه الطالب بالجهد والمذاکرة ومساعدة الأسرة له ، أما الهدف الوجدانی فلا         یستطیع الطالب تعویضه إذا أغفله المعلم ؛ لأنه یخاطب القلوب (وفاء محمد عدنان،http://kenanaonline.com/users/halla-1/posts/268486 . ) .

    من هنا یمکن القول إنه یصعب على المعلم أو الوالد أو غیرهما أن یسهم بإیجابیة فی تنمیة الجانب الوجدانی من شخصیة المتعلم ما لم یکن قدوة ونموذجاً حسناً یحتذى به النشء والشباب، وما لم تتسق أفعاله وتصرفاته مع الجمیع داخل المؤسسة وخارجها ، وما لم یتمیز بالصدق فی تعاملاته ، والصبر فی المواقف المختلفة .

       وهناک من یرى أنه یمکن  تحویل حیاة الطلاب بالتعلم الاجتماعی والعاطفی إلى أفضل صورة ؛ حیث إن التعلم العاطفی والاجتماعی یساعد المربین والطلاب على التفاعل والاستجابة للمشاعر ، کما یؤثر على تعلیم الأطفال بطرق تؤثر على نموهم الاجتماعی والعاطفی والمعرفی ( ,Marc A. Brackett & Susan E. Rivers , marc.brackett@yale.edu ) .

       وفی دراسة لـ ( ( Butler, Amanda M ,2016نادی بضرورة تلبیة احتیاجات الطلاب العاطفیة لمساعدتهم فی تحسین إنجازهم الأکادیمی . وذکر أن معظم القرارات التعلیمیة للمدرسین تمیل الآن إلى الترکیز على درجات التقییم الموحد ؛ وذلک نتیجة الضغط من الولایة ، وذکر أنه مع ذلک یمکن إنشاء بیئة آمنة ورعایة للطلاب لأن هذا أمر مهم أیضاً لمساعدة الطلاب       فی التعلم ، کما أن تطویر العلاقة الجیدة بین المعلم والطالب أمر مهم فی مساعدة الطلاب  على التعلم .

      یتبین من الدراسة السابقة العلاقة الوثیقة بین تلبیة احتیاجات الطلاب العاطفیة وتحسین إنجازهم الأکادیمی ، کما یتبیَّن أیضا ضرورة التنویع فی طرق التقییم للطلاب وعدم الترکیز على التقییم الموحد المعتمد على الدرجات فقط . 

       وفی دراسة أخرى لـ (Gable, Robert A, Wilson,2012) توصلت إلى أن عدیداً من معلمی التربیة الخاصة ومعلمی التعلیم العام یفتقرون إلى الإعداد اللازم لتنفیذ عدد من الممارسات المبنیة على الأدلة المحددة  بشکل فعال ، وهذه النتائج لها انعکاسات رئیسیة على تعلیم المعلم الاحترافی والتطویر المهنی أثناء الخدمة ،  وبناءً علیه ، یجب إعداد معلمی التربیة الخاصة والتعلیم العام لمعالجة الاحتیاجات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة المتنوعة للطلاب .  

       یتضح من الدراسة السابقة أهمیة الإعداد والتطویر المهنی والاحترافی للمعلم أثناء الخدمة فی معالجة الاحتیاجات الأکادیمیة وغیر الأکادیمیة للطلاب .

       وفی دراسة لـ (Prather-Jones, Bianca,2011) حاولت التعرف على الأسباب التی جعلت المعلمین ذوی الخبرة من ذوی الاضطرابات العاطفیة / أو السلوکیة یبقون فی هذا المجال. ورکزت الدراسة على النتائج الإیجابیة لسبب بقاء المعلمین ، بدلاً من النتائج السلبیة لمغادرة المعلمین - التی تهیمن حالیا على المجال -  وتشیر نتائج الدراسة إلى أن وجود مستوى کافٍ من الدعم هو عامل رئیسی یؤثر على القرارات المهنیة لهؤلاء المعلمین ،  ووجدت أن الدعم کان حرجا بشکل خاص خلال السنوات الأولى للمدرسین فی هذا المجال ، وأن الدعم المستمر من کل من المسؤولین والزملاء کان عاملاً مهما فی قراراتهم بالبقاء فی مناصبهم التعلیمیة الحالیة ، کما کشفت النتائج أیضا عن ثلاث خصائص محددة للدعم الإداری الذی اعتقد المشارکون أنه ساهم فی مثابرتهم فی هذا المجال الصعب .

       ویتبن من الدراسة السابقة أن وجود الدعم والمساندة من المسؤولین والزملاء ذوی الخبرة للمعلمین یعد عاملاً رئیسیاً  لتخلصهم من الاضطرابات العاطفیة والبقاء فی مناصبهم التعلیمیة .

       وفی دراسة لـ (Dusenbury, Linda Weissberg, Roger P,2017) رکزت على أهمیة التعلم العاطفی لطلاب المرحلة الابتدائیة فی الولایات المتحدة لیکون ناجحاً اجتماعیاً وعاطفیاً وأکادیمیاً . واستشهدت بالتکوینات الاجتماعیة والعاطفیة للطلاب (SEL) التی تبنی سیاسات شاملة تعزز من قدرتهم على فهم عواطفهم وإدارتها . وناقشت الدراسة أیضاً المجموعات المترابطة ذات الصلة بالکفاءات المعرفیة والعاطفیة والسلوکیة بما فی ذلک الوعی الذاتی  والوعی الاجتماعی .

       ویتضح من الدراسة السابقة أهمیة الترکیز على التعلم العاطفی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة لما له من دور کبیر فی تعزیز تعلم التلامیذ وقدرتهم على فهم عواطفهم وإدارتها .

        وفی دراسة  لـ (DIRECTOR, CEMALIYE SIMSEK, ANGELIKA H SERIN, NERGUZ,2017 BULUT, NEGATIVE AUTOMATIC THOUGHTS ) تناولت العلاقة بین الأفکار التلقائیة السلبیة ، والذکاء العاطفی ، والجنس ، لدى طلاب الجامعات ، أکدت النتائج على وجود اختلاف کبیر  بین القدرة على إدارة العواطف ، وفهم مشاعر الآخرین ، والأفکار التلقائیة السلبیة . ولکن لم یکن هناک فرق کبیر بین القدرة على فهم المشاعر الخاصة بالفرد والأفکار التلقائیة السلبیة .

        ویتبین من الدراسة السابقة أنَّ طلاب الجامعة قد یجدون صعوبة فی فهم مشاعر الآخرین وأفکارهم السلبیة  ، بعکس قدرتهم على فهم مشاعرهم الخاصة والأفکار التلقائیة السلبیة الخاصة بهم ، وهذا من وجهة نظر الباحثة یتطلب الاهتمام بالإعداد والتربیة الوجدانیة لطلاب الجامعة  ؛ لما لهما من أهمیة بالغة فی إحساس طلاب الجامعة بالأمن والاستقرار النفسی .

       وفی دراسة أخرى ((Gilmore, Sarah, Anderson, Valerie,2016  تناولت أهمیة العواطف فی التعلیم العالی باستخدام عدسة التحلیل النفسی ، توصلت إلى أنه یمکن أن یؤدی القلق المرتبط بالتعلم إلى تحفیز النتائج ذات المغزى والانعکاس ، کما أکدت على وکالة کل من المتعلمین والمعلمین فی العلاقات العلمیة وضرورة توجیه الانتباه إلى مشاعر المعلمین والطلاب على حد سواء ؛ لأن هذا له آثار مهمة على أنشطة تعلیم المعلم والتکوین الأکادیمی له . 

       یتضح من الدراسة السابقة أهمیة العلاقة العاطفیة بین الطالب والمعلم فی تعزیز التعلم وتحفیز النتائج ، کما أن هذا له أهمیته فی تقویة التکوین الأکادیمی للمعلم .

ومن خلا ل ما سبق عرضه عن أهمیة التربیة الوجدانیة یمکن تحدید أهمیة التربیة الوجدانیة فی النقاط الآتیة :-

1- التربیة الوجدانیة تعمل على تحقیق السکینة  والأمن النفسی ، وتحقیق الصحة النفسیة والاتزان الانفعالی للفرد .

2- من خلال التربیة الوجدانیة یمکن التأکید على عدد من المضامین التربویة کتنمیة الذکاء العاطفی والوجدانی لدى الفرد .

3- ترجع أهمیة التربیة الوجدانیة إلى أن الأهداف الوجدانیة أهم من الأهداف المعرفیة والمهاریة فی ظل مفهوم التربیة الحدیث .

4- إن هذه التربیة وظیفتها خلق التوازن فی داخل الإنسان من خلال سیطرة العقل على الغضب والشهوة والنفس الأمارة بالسوء .

5- تعمل التربیة الوجدانیة على تقویة العلاقة العاطفیة بین الطالب والمعلم ما یسهم فی تعزیز التعلم وتحفیز النتائج ، کما أن هذا له أهمیته فی تقویة التکوین الأکادیمی للمعلم .

6- تساعد التربیة الوجدانیة الفرد على فهم مشاعره وأفکاره الخاصة ، علاوة على فهم مشاعر الآخرین وأفکارهم الخاصة . 

7- التربیة الوجدانیة تزود الفرد بجملة من المفاهیم والأسس والمبادئ والتوجیهات السلوکیة التی توجه انفعالاته وتنمیها إلى أبعد مدى ممکن  . 

- مصادر التربیة الوجدانیة :-

     للتربیة الوجدانیة عدّة مصادر یمکن توضیحها فیما یلی :-

أ- الدین :-

      یعد المصدر الدینی المصدر الرئیس للإعداد الوجدانی عند الأفراد من خلال الشرائع السماویة التی أنزلها الله تعالى للنّاس ، ومن خلال الکتب السماویة التی جاءت لهدایة البشریة وتوجیهها لما فیه صلاحها ، فما وافق الشریعة هو صالح وما خالفها فهو فاسد .

      فالدین یضبط سلوکیات الأفراد والجماعات فی إطار یضمن مصالحهم دون تقیید من خلال معاییر وقیم أخلاقیة یؤمن بها المجتمع ویقدسها ویعمل بها الکبار ویمارسونها فی شکل سلوکیات یلقنوها للناشئة الصغار. 

      ویعد الدین مجموعة من القیم والتعالیم السامیة تهدف إلى تهذیب النفوس والسلوک وفق إطار مرجعی یثبته المجتمع فی ناشئته ، ویجعل إشباع الحاجات والمطالب لا یتم بالأهواء والرغبات بل فی الإطار الشرعی بقواعده المضبوطة ، التی لا تسمح بالاستغلال ، وهذا ما یمیز الشریعة الإسلامیة عقیدة وخلقا .

‎     والأدیان السماویة تساهم من خلال تعالیمها ومنظومة القیم والمبادئ الموجودة فیها على صناعة الوعی لدى الإنسان وترشیده وإیصاله إلى مجموعة من القیم الإنسانیة التی تلغی الفوارق بین الأمم والشعوب وتوحد النظرة إلى الإنسان وحقوقه على اختلاف الأعراق والألوان والأجناس)  السید علی الأمین ، https://www.al-amine.org (.

       ویمس الدین الجانب الروحی بدرجة أولى ؛ لأن هذا الجانب أهم ما یمیز الإنسان عن بقیـة المخلوقات  لذا فإن الدین ینمی فی الناشئة إحساس الضمیر ، فتصبح الرقابة ذاتیة بدل أن تکون خارجیة من الغیر ، ومن هنا " فإن الإسلام عن طریق التربیة ینطلق من الفطرة فیضعها فی إطار أخلاقه الفاضلة بالتهذیب الذاتی القائم على القناعة الإیمانیة والإرادة الحرة ، فهو فی هذا الصدد أقدر من غیره على التعایش النفسی العمیق "(عبد االله لبوز ، 2009م ، 126) ، ویؤکد هذا قول المولى عز وجل فی سورة الشمس <§øÿtRur$tBur$yg1§qy™ÇÐÈ$ygyJolù;r'sù$ydu‘qègéú$yg1uqø)s?urÇÑÈô‰s%yxn=øùr&`tB$yg8©.y—ÇÒÈô‰s%urz>%s{`tB$yg9¢™yŠÇÊÉÈ  الشمس: ٧ –١٠ ، وعلیه فإن الدین یمثل مصدراً أساسیاً للتربیة الوجدانیة للأفراد ؛ فهو الذی یستطیع تهذیب الفطرة ووضعها فی الإطار الأخلاقی الذی یضمن للفرد الاستقرار النفسی والتعایش السلمی مع من  حوله من کائنات أخرى ، ویساعده على تحقیق الغایة من وجوده فی هذه الحیاة  .

ب - العقل :-

       فی بدایة الثمانینیات من القرن العشرین المیلادی طرأ تحول فی علم النفس الحدیث متعلق بموضوع الذکاء والقدرات العقلیة والنفسیة ؛ حیث أعید النظر فی الجانب الوجدانی والانفعالی عند الإنسان . وبدأ الحدیث یکثر بین علماء النفس عن الذکاء الوجدانی أو الانفعالی، وأهمیته فی وقتنا الراهن الذی تفشت فیه مظاهر الفشل والانحراف والعنف ، وتصاعدت وتیرة الجرائم والنزاعات والحروب . وهکذا برزت أهمیة الذکاء الوجدانی ، إذ یحفل المجتمع بتحدیات ومشکلات ذات طابع اجتماعی وثقافی وسیاسی . ومن المؤکد أن قسماً کبیراً من النجاح فی مواجهة هذه المشکلات التی تهدد تماسک المجتمع وانسجامه،یعتمد على امتلاک وتطویر  مهارات اجتماعیة ووجدانیة تتکامل مع المهارات الفکریة وتعززها.وانتشرت فی السنوات الأخیرة الکثیر من الأبحاث العلمیة والتربویة تتمحور حول هندسة الانفعالات وبرمجتها ، مرتبطة بالتفکیر وتفعیل مهاراته للوصول إلى وعی حقیقی بالذات وإدارتها فی المواقف الصعبة         (عبیر المطیری ،

https://www.abegs.org/aportal/article/article_detail?id=5692882171723776). 

       ولقد أکدت نتائج الدراسات والبحوث أن الإنسان لا یتمتع بنوع واحد من الذکاء کما کان یعتقد سابقاً ، بل یتمتع بأنماط متعددة من الذکاء یتعامل بها مع المواقف الحیاتیة التی تواجهه . لذلک دعا کثیر من علماء النفس والتربیة إلى أهمیة النظر بعین الاعتبار إلى مفاهیم الذکاء المختلفة ، والتخلی عن النظرة القاصرة التی ظلت سائدة لفترة طویلة من الزمن والتی اختزلت مفهوم الذکاء فی الجوانب المعرفیة فقط ، مع إهمال الجوانب الوجدانیة والانفعالیة ، وذلک لما للعقل من قدرة على تحلیل الأمور ، والنظر فی عواقبها ، واستنباط الخیر والشّر .

      هذا ولقد أوضح "سالوفی وآخرون (, 2000  Salovey , et al) أهمیة توفیر اقتراحات تبین للمدرسین کیفیة رعایة الذکاء الوجدانی فی المدارس وتوفیر برامج لتنمیة مهاراته وقدراته المختلفة ، وفی عام 1996 صدر کتاب إرشادی لتنمیة مهارات الذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المدارس الابتدائیة واشتمل على مجموعة من المبادئ هی : (الوعی بالذات - وإدارة الوجدان- وتوجیه المشاعر- وصناعة القرارات- وإدارة الانفعالات لمواجهة الضغوط - والمسئولیة الشخصیة- ومفهوم الذات- والمشارکة الوجدانیة - والتفهم- والتواصل- وحل الصراعات) وقد أکد "سالوفی" على ضرورة تنمیة هذه المهارات الوجدانیة والاجتماعیة فی المجال المدرسی للوصول لدرجات عالیة من الإنجاز .

        وعلیه فإن العقل یمثل مصدراً أساسیاً للتربیة الوجدانیة للأفراد ؛ حیث إنه یضع علاقة بین انفعالات  الفرد وتفکیره من ناحیة ، وبین تفکیر الآخرین وانفعالاتهم من ناحیة أخرى ، بحیث یجعل تلک العلاقة بمثابة الطریق الذی یؤدی به إلى الوصول إلى النجاح فی  المجالات المختلفة من الحیاة .

ج -  المجتمع : -

      إنّ المجتمع بمعناه الشامل هو ذلک الإطار العام الذی یسهم فی تحدید العلاقات التی تنشأ بین الأفراد الذیـن یعیـشون داخل نطاقه کوحــــــدات وجماعات . وهـذه العلاقات یجـب أن تتسم بالاستقرار ، والدیمومة  والانتظام .

       ویعد التکویــن الاجتماعـــی مــن مصادر التربیة الوجدانیــة مع مرور الزمن ، یبدأ الأفــراد بالتأثر بالمجتمع المحیط بهم مثل : الأسرة والمدرسة  ، وأن الأسرة لها دور کبیـــر فــی توجیه السلوکیات والأخلاقیات لأبنائها بوصفها أهم المؤسسات التـــی تسهم فــی عملیــة التکویــن الاجتماعـــی ؛ فالأســـرة الصالحــة تغرس الآداب والسلوکیات لدى أبنائها ، وکذلک المدرسة لها دور مهــم فی توجیــه السلوکیات والأخلاقیات ؛ فلکل مجتمع ظروفه وخصوصیاته وتطلّعاته ومستقبله الخاص به ، وبالتالی فإنَّ القیم التی تلائمه قد لا تلائم غیره من المجتمعات .

     والمجتمع بأجهزته ومؤسساته یشکل المجال التربوی العام ، ذلک أنّ النظم والمؤسسات ما هی إلاّ نظم للتفاعل الاجتماعی الهادف لإشباع حاجات الفرد والجماعة وتحقیق مصالحهم . وعلى أساس هذا التفاعل تتحدد العلاقات الاجتماعیة ، وأسالیب الاتصال الجماهیری ، وأنماط السلوک التربوی التی یهدف إلیها المجتمع ( منیر المرسى سرحان  ، 2003 ، 218 ) .    

      وعلیه فعملیة البناء القیمی لیست مسؤولیة مؤسسة اجتماعیة بعینها أو منهج دراسی بعینه ولکنها مسؤولیة کل من له علاقة بعملیة التربیة سواء فی إطار الأسرة أو المدرسة أو أی مؤسسة فی أی مجال وعلى أی مستوى . فالتربیة تسعى إلى تحقیق العمل النافع اجتماعیا والتعامل بین أفراد المجتمع من أجل الصالح العام ، کما تعمل التربیة على غرس مبادئها فی نفوس أفراد المجتمع وتخطط فی ضوئها أسس العلاقات الإنسانیة الطیبة بین أفراد المجتمع ، ویقع على عاتق التربیة بناء القیم عن طریق إعداد أجیال قادرة على تحمل المسؤولیة والإسهام بإیجابیة فی النهوض بأنفسهم والارتقاء بمجتمعهم ، وتأتی مهمة التربیة ودورها فی العمل على تفهم الفرد لقیم وعادات مجتمعه الذی یعیش فیه وذلک عن طریق تهیئة جو تربوی اجتماعی ینمو فیه الفرد ویتعلم ویرسخ فی ذهنه وسلوکه ُ قیم مجتمعه (إبراهیم بن عبد العزیز الدعیج ، 2007 ، 34) .

       ومن هنا یمکن القـول إن المجتمع یمثل مصدراً أساسیاً للتربیة الوجدانیـة للأفراد ؛ لذلک فإن المجتمعات فی حاجة إلى تدعیم بعض القیم الاجتماعیة ، وإعادة البناء الاجتماعی ، وإعادة الفحص المستمر للآراء والأفکار والمعتقدات والمؤسسات الاجتماعیة بما یضمن تحقیق التربیة الوجدانیة لدى الأفراد . 

د- الخبرة المتراکمة:-

        التعریف العام للخبرة هو :عبارة عن تراکم لسنوات العمل فی مجال معین طبعا مع الدراسة الاکادیمیة والحقیقة ، ولا یوجد وصف دقیق للخبرة ولا توجد معاییر لقیاسها والسبب فی ذلک بسیط لأن الخبرة مکتسبة لذلک تعتمد على الشخص نفسه ، ویطلق لفظ خبرة أیضا على ما یکتسبه المرء من التجارب الروحیة الدینیة .

         والخبرة لها مکانتها وأهمیتها فی عملیة التعلم ، ولها دورها فی تفوق الطلاب وتمیزهم عن أقرانهم ولهذه الأسباب وغیرها الکثیر ، تتنافس السیاسات التعلیمیة فی مختلف دول العالم فی إصلاح أنظمتها التعلیمیة ؛ بهدف تطویر خبرات المعلمین والارتقاء بأسالیبهم التعلیمیة ووسائلهم المختلفة فی تبلیغ رسالتهم وأدائهم لعملهم على الوجه الأکمل ، إذ إن هناک أدلة قویة على أن خبرة المعلم لها تأثیر کبیر فی نتائج الطالب فالمعلمون الأکثر فاعلیة هم من لدیهم معرفة قویة لیس فقط فی المحتوى المعرفی لموضوع الدرس (المادة العلمیة) ، ولکن أیضًا فی کیفیة تدریس هذا الموضوع (معرفة طرق التدریس المثلى) .  وأهمیة الخبرة لا تقلل مطلقًا من أهمیة تمکن المعلم من مادته العلمیة ، أو من سبل التدریس المختلفة التی تمثل شریان النجاح لقلب العملیة التعلیمیة (الطلاب) ، إذ تعنی الخبرة التمکن من الجانبین معًا (المادة التعلیمیة وطرق التدریس) ، حیث یحتاج المعلمون إلى أن یکونوا قادرین على فک شفرة المعرفة لإظهار الخطوات المطلوبة للتعلم ، وإدراک کیفیة التمثیل الأفضل للموضوعات التی یدرِّسونها للطلاب ، من خلال إلمامهم بسمات الطلاب وطبیعة مراحلهم التعلیمیة وطرق تفکیرهم ، بالإضافة إلى وعی الخبراء من المعلمین بسنَّ الابتکار عند الطلاب وقنوات الإبداع لدیهم ، ومتى تنضج قدرتهم على بلورة الأفکار المختلفة ، ومدى تفاعل الدروس الجدیدة ومحتواها المعرفی مع المعرفة السابقة .

      ولا شک أن الخبرة هی أفضل معلّم فهی تعین على تحدید المعوقات المحتملة وتعمّق معرفة المرء  فالطلاب یحتاجون إلى العون حین یواجهون أیة عقبات فی حیاتهم لأن الخبرة تعین على تشخیص الأسباب المحتملة أولا ومن ثم العمل على تجاوزها ؛ والخبرة فی العادة تنقل الإنسان من حال إلى حال أفضل(هاشم کاطع لازم، https://almanalmagazine.com  (.

3- جوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم ، و متطلبات تنمیتها لدى طلاب کلیات التربیة :-

      تمثل التربیة الوجدانیة أحد أبعاد التربیة المهمة ، وهی نوع من التربیة تتوجه إلى أعماق العالم الداخلی للإنسان ، وهو عالم لا یعمل بمعزل عن العالم الخارجی للإنسان ، بل یؤثر فیه ویتأثر به ، حیث تؤثر التربیة الوجدانیة على أداء الإنسان وإنجازاته ، وعلى قدرته على التحکم فی سلوکه ، وضبط انفعالاته ومشاعره ، فضلا عن دور التربیة الوجدانیة فی تنمیة قدرة الإنسان على التواصل مع الآخرین والتفاعل معهم ومن ثم المساهمة فی بناء الإنسان الصالح الذی یسهم بإیجابیة فی بناء مجتمعه (أحمد حسین الصغیر ، 2013م ، 2).

      والمؤسسات التربویة هی تلک البیئات أو الأوساط التی تُساعد الإنسان على النمو الشامل لمختلف جوانب شخصیته ، والتفاعل مع من حوله من الکائنات ، والتکیف مع من ما حوله من مکونات ، و من أبرز هذه المؤسسات التربویة مؤسسات إعداد المعلم ، وفیما یلی تفصیل دور مؤسسات إعداد المعلم فی تنمیة جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین :-

 - جوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم  :-

       على الرغم من أن التربیة المصریة الرسمیة تعلن أن هدف المدرسة هو رعایة النمو المتکامل لشخصیة التلامیذ ، أی رعایة نموهم الجسمی والعقلی والانفعالی والاجتماعی       والخلقی إلا أن العمل التربوی الفعلی فی المدرسة یدور حول تنمیة الجانب المعرفی فی الشخصیة فقط ، بل على جزء محدود من هذا الجانب المعرفی وهو جانب التحصیل والاستیعاب ( علاء الدین أحمد کفافی ، 2005 ، 28) . 

       والجامعة مؤسسة تربویة تعلیمیة لا خلاف على مکانتها وأهمیتها بالنسبة لإعداد الأجیال وخدمة المجتمع وأصبح من الأهداف العامة لفلسفة التعلیم الجامعی ربطه بالمجتمع ، واستخدام مؤسساته کمرکز إشعاع یستهدف خدمته عن طریق إجراء البحوث والدراسات العلمیة فی کافة المجالات واستثمار نتائجها بما یحقق التطویر والارتقاء بکافة الممارسات التی تساعد فی خدمة المجتمع وتحقیق التطور العلمی ، وإیجاد الحلول لمختلف القضایا التی تواجه التطور الاقتصادی والاجتماعی ( محمد علی عزب ،2011م ، 21 ،

https://books.google.com.eg/books?id).

       ویؤکد حامد عمار أن الجامعة فی إطار خدمتها للمجتمع یمکن أن تقوم بنشر وإشاعة الفکر العلمی المرتبط ببیئة الکلیات ، وتقوم بتبصیر الرأی العام بما یجری فی مجال التعلیم فکرا وممارسة ، وأیضا علیها أن تقیم مؤسسات المجتمع وتلقی بمقترحات لحل قضایا ومشکلات المجتمع ، وتدلی بتصورات وبدائل ، وأیضا تثیر وتشیع فکرا تربویا داخل المجتمع فی ضوء مقولة التعلیم کالماء والهواء ، وکلیات التربیة لها دورها فی خدمة المجتمع وتنمیة البیئة ، وهذه الکلیات لها وزنها وثقلها فی المجتمع ؛ وذلک یرجع إلى أعدادها ونسبة طلابها الذین یمثلون طلاب الجامعات المصریة ، کما تتعدد أدوار کلیات التربیة فی خدمة المجتمع وتنمیة البیئة ، وأصبحت کلیات التربیة تشکل فی واقع الأمر الصناعة الثقیلة للتنمیة ، وتمثل قاعدتها الأساسیة  (حامد عمار، المؤتمر السنوی الثالث عشر لقسم أصول التربیة – جامعة المنصورة ، 1996م).

       هذا ولقد أشار المستشار والمدرب التربوی الأمریکی (  (Sridharan, 2010 فی مقال له بعنوان: "مختبرات تنمیة الشخصیة هی احتیاج الساعة"، إلى أن موضوع التنمیة الشاملة للشخصیة ، وتعلیم المهارات الحیاتیة لم ینل الاهتمام الکافی من مؤسسات التربیة من مدارس وجامعات ، غافلین عن أن النجاح الحقیقی للتعلیم لا یکمن فی الدرجة أو الشهادة فقط ، بل فی نوع الشخصیة الناتجة عنه.  وتساءل الکاتب: لماذا تهتم المدارس والجامعات بإیجاد المختبرات من کافة الأشکال : الفیزیاء والکیمیاء واللغة والریاضیات وتغفل عن إیجاد مختبرات لتنمیة الشخصیة تهتم بتنظیم السلوک ، والمواقف ، والصفات ، والعادات ، والآداب والأخلاق التی من شأنها أن تجعل الشخص فریداً وممیزاً . إلى جانب اهتمام هذه المختبرات بالترکیز على  بعض المهارات الحیاتیة مثل : الاتصال والمحادثة ، وإقامة العلاقات الشخصیة ، والذکاء العاطفی ، وقواعد السلوک الاجتماعی المتمثلة فی الأخلاق والآداب ، واللیاقة البدنیة للعقل والجسم ، ومهارات التفکیر والإبداع والتأمل ، والقیادة والعمل الفریقی ،  وإدارة الوقت ، مع تناول قضایا تتعلق بالمراهقین ومشکلاتهم ، وبیَّن الکاتب أن المدارس لیست مجرد مراکز لنقل التعلیم فحسب، لکنها المساهم الرئیس فی إیجاد مواطنین صالحین للمجتمع مستقبلاً ، حیث أن تعلیم هذه المهارات أکثر أهمیة من موضوع الترکیز على المعرفة والتفوق الدراسی فقط .

     ولقد أشار أیضا کل من :  (Tosevski, Milovancevic, Gajic, 2010)إلى أن طلاب الجامعة یمثلون رأس المال الوطنی ، وهم عدة الاستثمار فی المستقبل سواء لأسرهم أو لمجتمعهم بشکل عام ، وأنهم یتأثرون بالعوامل السیاسیة ، والاجتماعیة ، والثقافیة التی تحیط بهم ، وأنه یلزم الترکیز على صحتهم النفسیة ، والعنایة بشخصیاتهم للحاضر والمستقبل ، مع توفیر مناخ جید ومناسب لهم . وقد أوصى الباحثون بضرورة وجود مراکز فی الجامعات مهمتها تحقیق رفاهیتهم الشخصیة ، ونجاحهم الأکادیمی ، من خلال القیام بحملات توعیة نشطة بین الطلاب، ومساعدتهم فی حل مشکلاتهم النفسیة ، وتقدیم المشورة والتثقیف النفسی لهم ومساعدتهم فی تحدید أهدافهم الشخصیة والأکادیمیة والمهنیة ، وکیفیة تحقیقها .

      وترجع قوة الجامعة وعمق تأثیرها فی التربیة الوجدانیة لطلابها وربما لکثیر من أبناء المجتمع إلى عدد من العوامل منها (علی الشخیبی ، 2004م ، 335- 336) :-

1- أن طالب الجامعة غالباً ما یکون قد بلغ مرحلة النضج العقلی والجسمی والخلقی والنفسی ، ویساعده ذلک على اکتساب القیم والمبادئ الخلقیة وفهمها .

2- أن طالب الجامعة بلغ أعلى مستوى ذکائه مما یساعده فی التفکیر فی القیمة أو المبدأ أو الاتجاه والاقتناع به قبل أن یؤمن به ویسلک وفقا له ، وتکون لدیه القدرة على التمییز بین السلوک الصحیح والسلوک الخاطئ .

3- تتمیز الجامعة بتنوع الأنشطة الطلابیة فی المجالات السیاسیة والثقافیة والعلمیة والاجتماعیة والفنیة  والتی تساعد الطالب على التفاعل مع زملائه وأساتذته .

4- مشارکة الطالب فی الاتحادات الطلابیة تنمی لدیه قیَّماً سیاسیة واجتماعیة وقیم الدیمقراطیة والحریة .

5- وفرة مصادر المعرفة من مکتبات ومعامل وشبکات انترنت وأجهزة حاسب تساعد الطالب على الاطلاع على ما یدور حوله من تطورات وتغیرات على المستوى الفکری والعلمی . 

       ویمکن القول إن هناک عناصر عدیدة فی الجامعة تتکامل معا لتحقیق أهداف التربیة الوجدانیة ومن هذه العناصر : دور أستاذ الجامعة فی التربیة الوجدانیة ، دور المناهج الجامعیة فی التربیة الوجدانیة ، دور الأنشطة الطلابیة فی التربیة الوجدانیة .

        وترى الباحثة أنه یمکن من خلال المواد والمقررات الدراسیة تنمیة الجوانب الوجدانیة لدى المتعلمین  وهذا ما أکدته  دراسة (عزة أحمد محمد جابر ، 2015م ) حیث توصلت إلى أنه یمکن لمادة التربیة الإسلامیة أن تؤثر فی سلوک ووجدان الطلاب وذلک من وجهة نظر المعلمین ، وأن هذا التأثیر یختلف باختلاف الجنس  والمؤهل العلمی ، والخبرة التعلیمیة .

        ویرى علاء الدین أحمد کفافی أن البعد الوجدانی والذی یتضمن جوانب الدافعیة والجوانب الخلقیة والقیمیة فی الأساس فی بناء التفکیر بالمعنى القوی ، لأن تنمیة         القدرات والاستراتیجیات المعرفیة تتم فی إطار الاستراتیجیة الوجدانیة ، ومع ذلک فإن الاستراتیجیات الأکثر عرضة للإهمال فی تعلیم التفکیر بصفة عامة هی الاستراتیجیات الوجدانیة (علاء الدین أحمد کفافی ، 2005، 30) .

       إن المجال الوجدانی جزء من المحتوى الذی یدرس فی المدارس والجامعات لأن ما یحتاج التلامیذ والطلاب تعلمه فی هذا المجال مهم جداً بحیث لا یجوز أن یترک للصدفة . ویحتاج الطلاب إلى المساعدة لیفهموا الجوانب الانفعالیة والتقویمیة من حیاتهم ، ولیتقبلوا ویمدوا ویعدلوا معتقداتهم ومشاعرهم ، ولیکونوا قادرین على اتخاذ قرارات جیدة . وتدرس المدارس والجامعات مثل هذه الجوانب بتوفیر معلومات وخبرات تشجع على تنمیة القیم والحساسیات والمشاعر ،  وکذلک تشجع على تحقیق الاختیارات المناسبة من بینها وهی حین تفعل هذا تساعد         التلامیذ والطلاب على تحلیل قیمهم وتنمیتها وعلى فحص مشاعرهم وتقبلها ، وعلى تنمیة         وتعمیق حساسیتهم وعلى ممارسة اتخاذ القرارات (صلاح عبد السمیع عبد الرازق ، speednetwork14.adk2x.com/imp?=  ) .

      إن أهداف التربیة الوجدانیة بعیدة المدى ، بمعنى أن تعلیمها وتعلمها یحتاج إلى وقت طویل ولیس مجرد تردیدها خلال فترة زمنیة قصیرة ، فتنمیة الجانب الوجدانی وترسیخه والذى هو غایة التربیة الوجدانیة یحتاج إلى عدة سنوات ، نظرا لتعدد مجالاتها وجوانبها وتداخلها بنمطیها المتعلقان بـ " تربیة الضمیر " و" تربیة أو تکوین القیم "، ونظراً لغموض الجانب الوجدانی ، وضعف الاهتمام به من جانب المفکرین والباحثین ، فقد تعددت جوانب التربیة الوجدانیة وتداخلت ، لذلک سوف یقتصر هذا البحث على  نمطی التربیة الوجدانیة والذی یمکن تحدیدهما فیما یلی : النمط الأول : تربیة الضمیر ، والنمط الثانی : تربیة أو تکوین القیم ، ومتطلبات تحقیقهما فی مؤسسات إعداد المعلم :-    

  وفیما یلی تفصیل هذیْن النمطیْن من  جوانب التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم:-

أ-  الضمیر :-

       إن الحدیث عن الضمیر کجانب من جوانب التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم یتطلب الحدیث عن الممارسة التعلیمیة التی یتشکل بها الضمیر ، والوقوف على المفهوم الحقیقی والشائع للفظ "الضمیر" ؛ فاللفظ الشائع للضمیر هو : ذلک الصوت الذی ینبعث من داخل کل فرد منا ، والذی یقول "لا" حین یفکر الفرد فی شیء معیب أو مخجل ، ویقول "نعم" حین یفکر فی أداء واجباته على أکل وجه .   

       وإذا کان البحث فی موضوع "الضمیر" والکیفیة التی  یتشکل بها والأصوات المختلفة التی یتحدث بها یمثل إحدى الموضوعات القدیمة والجوهریة التی شغل بها الفکر الإنسانی ، فإن إعادة تناوله والنظر فیه فی محاولة جدیدة بمنهجیة فلسفیة جدیدة بهدف التوضیح المنطقی ، یعد أمرا ملحا تفرضه طبیعة العصر ومتغیرات الحیاة فضلا عن اتجاهات البحث فی مجال التربیة الخلقیة (هانی عبد الستار فرج ، 2013م ، 167).

       یشیر استقراء أدبیات التربیة الخلقیة إلى أن الاهتمام الأکبر ینصب على تنمیة الحکم الخلقی وعلى اکتساب الفضیلة باعتبارهما أساسا لتشکیل الضمیر ، ثم یلی ذلک فی مرحلة متأخرة وبشکل غیر أساسی محاولة النظر فیما إذا کان تحقیق هذین الأمرین مرتبط أم لا بما یصدر عنا من سلوک وأفعال فی حیاتنا العامة فضلا عن واجبات وأدوار کل منا "کمواطن" ، أی أن الحیاة وما نمارسه فیها کمواطنین شیء لا یُلتفت إلیه إلا بعد الانتهاء المهمة الرئیسیة وهی التربیة الخلقیة . 

     ولقد قدم "دور کایم" نظریة فی التربیة الخلقیة تعتمد فی جوهرها على النظام کخطوة أولى : أن نضع الحدود وأن ندخل النظام والانضباط فی سلوک الطفل . یعقب ذلک الخطوة الثانیة : توثیق الارتباط بالجماعة الإنسانیة أو المجتمع الذی یعیش فیه ؛ حیث توجد المعاییر الاجتماعیة التی تضبط وتنظم العلاقات بین الأفراد على اعتبار أن أهم ما یمیز المجتمع کجماعة إنسانیة هو أن سلوک الأفراد – کأعضاء فی مجتمع – محکوم وملتزم بمعاییر المجتمع ومثله العلیا ، على أنه لا ینبغی أن یفهم من هذا أن المعاییر الاجتماعیة تصور أو تصف أو تحدد الطریقة التی یسلک بها فعلا أبناء المجتمع ، فالمعاییر الاجتماعیة لا تحدد الکیفیة التی یسلک بها أفراد المجتمع ، ولکنها توجه وترشد أفراد المجتمع إلى ما یجب وما ینبغی أن یکون علیه السلوک (سعید إسماعیل علی وهانی عبدالستار فرج ، 2009م ، 185) .  

      من هنا یمکن القول إن تنمیة الضمیر کجانب من جوانب التربیة الوجدانیة یعتمد على التربیة الخلقیة التی فی جوهرها عملیة اجتماعیة محکومة بمعاییر اجتماعیة ترشد وتوجه الأفراد فی المجتمع إلى ما ینبغی أن یکون علیه سلوکهم فی المجتمع ، لا أن تحدد لهم الکیفیة التی یسلکون بها ، وعلیه یمکن لبرامج إعداد المعلم فی مصر أن ترکز على المعاییر الاجتماعیة التی تساعد الطلاب المعلمین على اختیار الطرق والوسائل  المفیدة فی تنمیة وتدعیم الضمیر والتربیة الوجدانیة لدیهم .

ب- القیم :-

     والقیم هی : تلک الجوانب من الحیاة التی یعتبرها الناس جدیرة بالتقدیر ، إنها معاییر یتبناها الناس ویحافظون علیها ویحاولون أن یرقوا فی عیشهم لمستواها ویلتزموا بها . وهی تنبثق من طبیعة المجتمعات والثقافات وتنتقل إلى الأجیال الأحدث من خلال عملیة التنشئة الاجتماعیة ،  وهی تفید کموجهات عامة للسلوک . 

      ومن الملاحظ أن بناء النظام القیمی لیست مسؤولیة مؤسسة تربویة بعینها أو منهج دراسی معین ، ولکنها مسؤولیة کل من له علاقة بعملیة التربیة سواء فی إطار الأسرة أو المدرسة أو أیة مؤسسة اجتماعیة أخرى ، ومسؤولیة کل المواد الدراسیة وکافة وسائط الثقافة ، إلا أن دور المعلم أوسع وأشمل من مجرد الاهتمام بالمعارف ونقلها إلى عقول الأبناء بشکل آلی ، ولکنه اعتبار تلک المعارف وسائل لبناء القاعدة الوجدانیة الأساسیة ، ولذلک یجب تحدید ما یجب تعلیمه من المعارف وکیف یمکن أن تکون هذه المعارف وسیلة لتشکیل الجانب الوجدانی عامة والقیم خاصة (أحمد حسین اللقانی ، 2001م ، 193) .

      إن للقیم والاتجاهات والمیول  والاهتمامات الإیجابیة أهمیة کبرى فی حیاة الفرد والمجتمع، وهی تعتبر جمیعها موجهات للسلوک ، وتعتبر هدفاً من الأهداف التربویة الکبرى التی یجب على المدرسة تحقیقها ؛ لذا فإن من أدوار المعلم التربویة إکساب الطلاب هذه القیم وتلک الاتجاهات والمیول والاهتمامات لأنها تشکل ثقافة أی فرد فی المجتمع ، فالقیم هی المثالیات العلیا للأفراد والمجتمعات ، کما أن لها دور کبیر فی إدراک الأفراد للأمور حولهم ، وعلى المعلم أن یرسخ هذه القیم فی نفوس الطلاب (علی راشد ، 2002م ، 96) .

      ویمکن القول إن الانفلات الأخلاقی الحالی سببه أن عبء غرس منظومة القیم لیس مقتصراً على المدرسة أو أیة مؤسسة تعلیمیة وحدها ، وإنما تلعب الأسرة ودور العبادة والشارع ووسائل الإعلام أدواراً مؤثرة فی تشکیلها وترسیخها داخل أبنائنا ، ومن ثم فإن ضبط الانفلات القیمی یتطلب تنسیق بین جمیع هذه الجهات وإلزامها بألا تفسد إحداها ما ترسخه الأخرى .

متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر  :-

     متطلَّبات : جمع مُتَطلَّب  ، وهی ما یُطْلَب باعْتِباره ضَروریًّا لسَدّ حاجات وتَلْبیة         رَغَبات. ومُتَطَلَّبَاتُ الْحَیَاةِ : مُقْتَضَیَاتُهَا وَحَاجِیَاتُهَا (معجم المعانی الجامع ، https://www.almaany.com/ar/dict/ar-ar/.).

      وورد لفظ متطلب فی معجم Longman  على أنه : الشیء الذی یشترط توافره أو یُحتاج إلیه ، أو هو شرط مطلوب وضروری (, 116 1993  Longman ,) . 

      وکلمة متطلبات تعنی من الناحیة الاجتماعیة " توقعات الآخرین بشأن أداء            الشخص لدور معین فی موقف ما ، وقد یکون الفاعل على درایة بدوره أو لا یکون "           (أحمد عبد الله الصغیر ، 2015م ، 72) .

      کما تعرف کلمة متطلبات من الناحیة النفسیة على أنها " التوقعات الاجتماعیة للثقافة التی یعیش فیها الطالب ، وتتصل المتطلبات من الناحیة التربویة بالرغبة إن لم تتحقق ظلت المتطلبات قائمة " ( ریتشارد بارسونزو بروکلی براون ، 2005م ، 46 ) .

المتطلبات  : الاحتیاجات الواقعیة والتطلعات المستقبلیة التی تسیر وفق سیاسة تعلیمیة تسعى إلى تحقیق الأهداف التعلیمیة وتحسین مستوى المعلمین وترکز على جودة المخرجات وتوفر التدریب اللازم للعاملین ( خالد محمد العصیمی ، 2007م ، 193) .

      وتعرف المتطلبات من الناحیة التربویة بأنها : " مجموعة المعارف الأساسیة ، والتی على ضوئها یمکن إعداد المرء للقیام بمسؤولیاته بکفاءة (حمدی أبو الفتوح عطیفة ، 2007م ،16) .   

         وللوقوف على متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر قامت الباحثة باستطلاع رأی أساتذة التربیة بالجامعات المصریة بشأن هذه المتطلبات عن طریق المقابلات الشخصیة المباشرة مع بعضهم ، والتواصل مع البعض الآخر عبر شبکات التواصل الاجتماعی ، وکانت نتائج ذلک تحدید هذه المتطلبات فیما یلی :- (انظر ملحق رقم (1) . أساتذة التربیة بالجامعات المصریة وآراؤهم حول متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر) .

أ- متطلبات تتعلق بالمناهج الدراسیة :-

       یلعب المنهج التربوی دوراً مهماً فی تشکیل ملاح شخصیة الفرد ، من منطلق اعتماد التربیة أساساً على : أن الفرد یتعلم لیعرف ، ویتعلم لیعمل ، ویتعلم للعیش مع الآخرین ، ویتعلم لیکون ، ویلبی احتیاجاته ، و مع التحولات العصریة التی أفرزتها نظم العولمة ، والأحداث الإقلیمیة المحیطة ، کادت تتلاشى القیم المجتمعیة.

      إن المفهوم الحدیث للمنهج یشیر إلى مجموعة الخبرات المربیة التی تهیؤها المدرسة للطلاب بقصد مساعدتهم على النمو الشامل المتکامل لجمیع جوانب الشخصیة ، وعلى تعدیل سلوکهم ، ویکفل تفاعلهم بنجاح مع بیئتهم ومجتمعهم وابتکارهم لحلول لما یواجههم من مشکلات (لیلى محمد توفیق السید ، 2012م ، 300) .

      وعلیه فإنه لابد أن یساعد المنهج الحدیث على تحقیق النمو الوجدانی بصوة متوازنة مع کافة الجوانب  الأخرى للشخصیة الإنسانیة ؛ لأن أی تقصیر فی إحداها یؤثر و بصورة سلبیة على بقیة الجوانب .

        هذا ولقد أوصت دراسة (ناریمین فضل عدوان ، 2008م) بضرورة إعادة النظر فی المناهج الدراسیة فی مختلف المراحل التعلیمیة بشکل یتیح للمتعلم التفکیر والإبداع ، ویمکنهم من توظیف المعلومات والمعارف الوافدة دون تبعیة أو عزلة .

     والمتدبر لأی منهج تربوی فی أی مجتمع من المجتمعات لابد أن یقف على أهدافه وغایاته  التی ینبغی أن تتکامل وتتعاون من أجل إرساء وتعمیق القیم النبیلة والمبادئ السامیة فی نفوس المتعلمین  .

ب- متطلبات تتعلق بالأنشطة الطلابیة :-

         تمثل الأنشطة الطلابیة الجانب التقدمی فی التربیة المعاصرة ؛ لأنها تهتم اهتماماً کبیراً بالجوانب الوجدانیة والحیاتیة للمتعلمین فی مختلف مراحل نموهم ، فضلا عن أنها مصنع الابداعات للمتعلمین فهی وسیلة کشف الطاقات الإبداعیة  وتنمیتها وزیادة فاعلیتها .

        وللأنشطة الطلابیة أثر إیجابـی علــى احترام الذات والرضا عن الحیاة والعمل ؛ فقد أشارت نتائج دراسة ( Gullen,2000) الى أن الطلاب الذین یشارکون فی الأنشطة الطلابیة یزداد عندهم احترامهم لذواتهم وثقتهم بأنفسهم .

       وللأنشطة الطلابیة أثر إیجابی على التحصیل الدراسی ؛ حیث أشارت نتائج الدراسات التی أجراها کل من (Bureckman, etal. 1997) و(Brighouse and Woods, 2000) إلى تمیز الطلاب المشارکین فی الأنشطة المدرسیة بالقدرة على تحقیق النجاح والإنجاز الأکادیمی ، بالإضافة إلى إیجابیتهم مع زملائهم وأساتذتهم ، وتمتعهم بروح القیادة والتفاعل الاجتماعی السوی والمثابرة والجدیة کما أنهم یمیلون إلى الإبداع والمشارکة الفعَّالة ولدیهم الاستعداد لخوض تجارب جدیدة بثقة .

       من هنا یمکن القول إنَّ  للأنشطة الطلابیة أثراً على المشارکة فی الأعمال التطوعیة لدى الجمعیات الأهلیة ؛ حیث إن المشارکة فی الأنشطة الطلابیة تساعد الطلاب وبشکل فعَّال على المشارکة فی الجمعیات الأهلیة والتعاون معهم فی مجالات عدیدة .

      والأنشطة الطلابیة یمکن أن تساهم فی تحقیق الأهداف التربویة داخل المؤسسة التعلیمیة وخارجها ، ففی داخل المؤسسة یمکن لها أن تنمی لدى الطلاب الشعور بالانتماء للجماعة  وإظهار روح التنافس المنظم والشریف بین الجماعات ، والاهتمام بتحقیق نتائج إیجابیة ، وتحقیق الاستقرار النفسی ، وفی خارج المؤسسة یمکن أن تحقق  التطبیق الفعلی للمعلومات والخبرات المستفادة من النشاط .

ج- متطلبات تتعلق بأعضاء هیئة التدریس :-

       یعد عضو هیئة التدریس من المقومات الرئیسیة التی تساعد الجامعات والکلیات على النجاح فی تربیة وجدان الطلاب ؛ فهو قائد العمل التربوی والتعلیمی داخلها ، وهو بمثابة المستثمر التی یستثمر ، ویوجه ما یوجد فی بیئة الجامعة من إمکانات مادیة وبشریة للوصول بالمنتج النهائی "الطالب" إلى أعلى درجة من درجات الجودة ، "وقد أکد هذه الحقیقة قادة التربیة حینما أکدوا على أن المناهج والتنظیم المدرسی والأجهزة تتضاءل فاعلیتها أمام هیئة التدریس؛ إذ أنها لا تکتسب حیوتها إلا من خلال شخصیة المعلم الفعال(حسن حسین زیتون،1991م ، 32). 

      ویعد المعلم مرشداً للطالب قبل کونه معلماً ، وعلیه أن یمزج بین الحداثة فی الأسلوب والأصالة فی التدریس لتمریر القیم إلى الطالب صاحب العقلیة الجدیدة ، وتوضح          أسالیب التدریس القدیمة أنها کانت تنحصر فی بعض الأسالیب الجادة التی تعتمد اعتماداً        کلیاً على المعلم مثل : أسالیب التدریس المباشرة مثل : المحاضرة والتلقین . والآن هناک  أسالیب حدیثة عدیدة یمکن للمعلم من خلالها تمریر رسائل ومعلومات للطلاب                  ( عفاف راضی ، http://www.alittihad.ae/details.php?id=91071&y=2011) .

      ویمکن من خلال الأدبیات التی تناولت دور المعلم فی تربیة وجدان المتعلمین تحدید جملة من الأدوار المطلوب أداؤها من قبل المعلم الفعال مع طلابه داخل قاعة الدرس وخارجها لمساعدتهم على النمو الوجدانی السلیم ، وهذه الأدوار تتمثل فیما یلی :-

- استخدام الأسالیب والاستراتیجیات التربویة الحدیثة داخل قاعات الدرس ، وتفعیل الدور القیادی والأنشطة الصفیة واللاصفیة للطلاب .

- امتلاک روح المبادرة والنزعة إلى التجریب والتجدید ، والثقة بالنفس فی تنظیم النشاط التربوی بحریة واختیار .

 - أن یمتلک من المهارات والقدرات والمعلومات ما یجعل منه محللاً نفسیاً یسهم فی حل المشکلات التربویة والنفسیة التی یعانی منها الطلاب عن درایة ووعی .

- أن یتمتع بالبشاشة ولین الجانب .

- أن یشعر بالمسؤولیة تجاه طلابه .

د- متطلبات تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم :-

      لقد شهدت العملیة التعلیمیة تطوراً ملحوظاً خلال السنوات القلیلة الماضیة ؛ وذلک         لزیادة اهتمام الدول بها وکثرة الاعتماد على وسائل ، و طرق التدریس الحدیثة ، ویؤکد  التربویون أن طرائق التدریس الحدیثة تهدف إلى إکساب المتعلم مجموعة من الأهداف والقیم والخبرات والقدرات .

      ویمکن القول إنه لا توجد طریقة محددة یمکن وصفها بأنها أحسن طریقة فی التدریس وینصح بها للمعلمین ، وإنما تتحدد الطریقة المثلى ببعض العوامل هی (أحمد حسن محمد علی، https://www.new-educ.com :-

1- أن یختار المعلم طریقة التدریس التی تناسب أهداف الموضوع المراد تدریسه .

2- أن تتوفر لدى المعلم المهارات اللازمة لتنفیذ طریقة التدریس بنجاح .

3- أن تتوفر لدى المعلم الخصائص الشخصیة المناسبة التی تمکنه من تنفیـذ طریقـة التدریس بنجاح والمقصود بالخصائص الشخصیة السمات الطبیعیة التی وهبها الله له فی شخصیته وفی ملامح وجهه وصفاته الجسمیة التی تعینه على أداء عمله .

      وتعد عملیة التقویم من الأمور الأساسیة التی تحتاجها أیة مادة دراسیة ، وتعرف عملیة التقویم على کونها مجموعة من العملیات المنهجیة المنظمة ، التی تهدف إلى تجمیع البیانات ووضع تفسیرات للدلائل لوضع أحکام متعلّقة بالطالب والبرامج التعلیمیة ، بما یسهم فی توجیه الأعمال التربویة والقیام بالإجراءات الملائمة على ضوء ما سبق ، بالإضافة إلى تحدید مناطق الضعف والقصور فی المواد الدراسیة والسعی إلى تلافیها والابتعاد عنها بقدر الإمکان ، والقدرة على تحدید مدى فشل أو نجاح المعلم فی تطبیق الأهداف التی تحتویها المادة الدراسیة .

       ویتطلب تصمیم أسالیب و نماذج تقویم فعالة لتعلم الطلاب ، تفکیراً إبداعیاً من ِقبل المعلم وإدراکاً منه أن الهدف من التقویم لیس بالضرورة حصول الطلاب على علامات ونسب مئویة عن التحصیل ، بل یجب أن یکون الهدف منه تقدیم تغذیة راجعة للطلاب عن        مدى تقدمهم نحو الأهداف المرسومة ، لیس المعرفیة فقط ، وإنما أیضاً الأهداف النفس-  حرکیة والوجدانیة .

ه - متطلبات تتعلق بالبیئة التعلیمیة :-

      أصبحت البیئة التعلیمیة فی المدارس والمؤسسات التعلیمیة فی القرن الحادی والعشرین محط اهتمام التربویین ، وکیفیة تهیئتها لتحقیق الأهداف التعلیمیة فی عدة مجالات تخدم المجتمع المدرسی کاملاً ، ولا بد أن یقوم المجتمع المدرسی بتوفیر بیئة تعلیمیة تربویة ذات قیم ومبادئ وممارسات إیجابیّة ، تُشکل ثقافة مدرسیة جدیدة ، ونقصد بالبیئة التعلیمیة الإیجابیة هی التی تحتوی على منظومة من القیم والعادات والتقالید والممارسات الإیجابیة من قبل أعضاء المجتمع المدرسی ، حیث لا تقتصر البیئة التعلیمیة على عملیة التعلیم فقط، حیث أنها تراعی العملیة التربویة وتخدم بیئة الطالب وبیئة التعلیم والتعلم والبیئة الصحیة والآمنة وتستخدم الأسالیب التربویة الحدیثة .

       وتشیر الدراسات بأنّ البیئة التعلیمیة لا تقتصر على الغرفة الصفیة فقط ، وإنما تمتدّ خارج أسوار المدرسة وتخدم المجتمع المحلی ، حیث أکدت الاتجاهات الحدیثة فی التربیة والتعلیم کما تشیر إلى جعل المتعلم محوراً للعملیة التعلیمیة واعتبار المؤسسات التعلیمیة بکافة عناصرها (المدرس ، الأهداف التعلیمیة ، المنهج الدراسی ، طرائق وأسالیب التدریس ، الوسائل التعلیمیة تعمل على تنبیه حواس المتعلم واستثارة تصوراته الذهنیة والوجدانیة وتعمل على تفاعله مع مکونات هذه البیئة ، فیثمر عن ذلک تحصیل معرفی وأداء مهاری قد ینتج عنه عملاً فنیاً مبتکراً أو ابداعیاً (إبراهیم الطوال ، https://mawdoo3.com ( .

 وعناصر البیئة التعلیمیة متعددة منها على سبیل المثال (فاطمة مشعلة ،  https://mawdoo3.com/ ) :-

*  المکان  : وهو المدرسة ، أو الجامعة ، أو المرکز التعلیمی على اختلاف مُسمیاته .

 * الطالب : وهو الشخص الذی من خلاله ، تستطیع الجهات التعلیمیة اختبار جودة عملیة التعلیم ومدى فائدتها وهو الهدف الأول والأخیر للعملیة التعلیمیة .

 * المعلم : وهو الوسیط بین المادة التعلیمیة ، أو المساقات التدریسیة ، والطالب الذی یسعى إلى فهمها والاستفادة منها فی حیاته العملیة اللاحقة ، وفی هذا الإطار یبذل المعلم قصارى جهده فی الوضع الطبیعی لتسهیل المفاهیم على الطلبة فی مراحلهم التعلیمیة الأولى ، وربط تلک المفاهیم بالحیاة العملیة لتسهیل تذکر الطلبة لها من جهة ، والتزاماً بأحد مبادئ التعلیم القاضی بضرورة أن یتخذ التعلیم منحاً واقعیاً أکثر .

* الأسلوب التعلیمی : وهی الطریقة التی یعتمدها المعلم فی التدریس ، وقد یکون هذا الأسلوب فی حالته العامة وفق ما تُحدده الجهات التربویة والتعلیمیة العلیا ، وفی بعض الحالات یبتکر کل مُعلمٍ على حدة  الأسلوب التعلیمی الخاص به .

الوسائل والأدوات : وهی المعدات التی تُسهل فهم الطالب للدروس ، کما تُسهل عملیة التعلیم ، والأمثلة حولها کثیرة خاصةً مع تطور العلوم والتکنولوجیا ، فلم یعد الشرح فی بعض قاعات الجامعات ، أو المدراس المتطورة على السبورة الخشبیة ، التی حلت محلها الشاشات الذکیة  .

     ولجعل البیئة التعلیمیة بیئة متکاملة تحفز الطلاب على التحصیل الدراسی الإیجابی و الإبداع و الابتکار ، إلى جانب اکتساب المهارات الأساسیة ، فلا بدّ من توفیر بیئة تعلیمیة ملائمة تضطلع بدورها التربوی على مستوى القیم الإنسانیة و المبادئ الاجتماعیة الإیجابیة ، و تشکل وسطا آمنا لعملیة التعلم سواء من داخل المؤسسة التعلیمیة  أو من خارجها ، وکذلک جودة المرافق والإمکانیات المتوفرة .

الإطار المیدانی للبحث

یتضمن الإطار المیدانی للبحث الحالی ما یأتی :-

أولاً: أهداف الدراسة المیدانیة .

ثانیاً: أدوات الدراسة المیدانیة .

ثالثاً : تحدید مجتمع وعینة الدراسة المیدانیة .

رابعاً: تطبیق الاستبانة على عینة الدراسة .

خامساً : المعالجة الإحصائیة لنتائج الدراسة .

سادساً : نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها ، وفیما یلی تفصیل ذلک :-

أولا : أهداف الدراسة المیدانیة :-

      قامت الباحثة بدراسة میدانیة استهدفت التعرف على أهم المتطلبات التی ینبغی توافرها فی مؤسسات إعداد المعلم لتحقیق التربیة الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین (طلاب کلیات التربیة) ، وذلک من وجهة نظر أساتذة الجامعات المصریة ، وکذلک استهدفت التعرف على واقع التربیة الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین (طلاب کلیات التربیة) .

ثانیا : أدوات الدراسة المیدانیة :- 

      استخدمت الباحثة استبانتین – من إعدادها – إحداهماموجهة لأساتذة کلیات التربیة بالجامعات المصریة للوقوف على أهم متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر⁽*) ^، قامت بتطبیقها على جولتین باستخدام أسلوب دلفای للتعرف على أهم المتطلبات التی ینبغی توافرها فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لتحقیق التربیة الوجدانیة . وکان نتیجة ذلک الوصول إلى أهم المتطلبات التی ینبغی توافرها فی مؤسسات إعداد المعلم لتحقیق التربیة الوجدانیة والتی تمثلت فی خمسة محاور هی :-

المحور الأول : متطلبات تتعلق بالمناهج الدراسیة ، ویندرج تحت هذا المحور  (15) عبارة .

المحور الثانی: متطلبات تتعلق بأعضاء هیئة التدریس ، ویندرج تحت هذا المحور (14) عبارة.

المحور الثالث : متطلبات تتعلق بالأنشطة الطلابیة  ، ویندرج تحت هذا المحور (11) عبارة .

المحور الرابع : متطلبات تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم  ، ویندرج تحت هذا المحور (12) عبارة .

المحور الخامس : متطلبات تتعلق بالبیئة التعلیمیة  ، ویندرج تحت هذا المحور (14) عبارة ، وبذلک یکون إجمالی عدد عبارات الاستبانة الأولى  (66) عبارة ، هذا وقد روعی عند صیاغة عبارات کل محور من محاور الاستبانة الأولى أن تکون واضحة ، وبسیطة ، وموضوعیة ، ومناسبة للغرض الذی وضعت من أجله.

      والثانیة استبانة موجهة لطلاب کلیات التربیة بسوهاج بالفرقة الأولى والرابعة بالأقسام الأدبیة والعلمیة للتعرف على واقع متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، وقد تضمنت نفس المحاور التی أشار بها أساتذة کلیات التربیة بالجامعات المصریة کمتطلبات لتحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ،  وهی :-

المحور الأول : متطلبات تتعلق بالمناهج الدراسیة ، ویندرج تحت هذا المحور  (15) عبارة .

المحور الثانی :متطلبات تتعلق بأعضاء هیئة التدریس ، ویندرج تحت هذا المحور (12) عبارة.

المحور الثالث : متطلبات تتعلق بالأنشطة الطلابیة  ، ویندرج تحت هذا المحور (11) عبارة .

المحور الرابع : متطلبات تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم  ، ویندرج تحت هذا المحور (12) عبارة .

المحور الخامس : متطلبات تتعلق بالبیئة التعلیمیة  ، ویندرج تحت هذا المحور (13) عبارة ، وبذلک یکون إجمالی عدد عبارات الاستبانة الثانیة (63) عبارة ، هذا وقد روعی أیضا عند صیاغة عبارات کل محور من محاور الاستبانة الثانیة أن تکون واضحة ، وبسیطة ، وموضوعیة ، ومناسبة للغرض الذی وضعت من أجله.

        ولقد تمبناءالاستبانةکأداةلجمعالبیاناتاللازمةفیضوءأهدافالدراسةوطبیعتها،ومنخلال الاعتمادعلىمجموعةمنالإجراءاتکمایلی :-

1. تحدید البیانات المطلوب جمعها ، بحیث تکون وثیقة الصلة بأهداف وطبیعة الدراسة .
2. الاطلاع على المراجع والدراسات العربیة والأجنبیة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة ، ومحاولة الإفادة منها فی تصمیم الاستبانة.  
3. مراجعة الإطار النظری الذی تم تدوینه من قِبل الباحثة ، للوقوف على أهم المحاور التی تفید فی تصمیم الاستبانة ، وتحقیق أهداف الدراسة المیدانیة.
4. اقتراح المحاور الرئیسة التی تشکل الاستبانة وبعض البنود التی تعبر عن کل محور ، والذی یمکن أن یطلق علیه إعداد الصورة الأولیة للاستبانة .
5.  عرض الاستبانة على مجموعة من السادة المحکمین من ذوی الخبرة فی هذا المجال ، من أساتذة کلیات التربیة .
6. تم التوصل إلى الصورة النهائیة للاستبانة بعد إجراء التعدیلات التی اقترحها السادة المحکمون .

وفیضوءالإجراءاتالسابقةتمصیاغةالاستبانةفیصورتهاالنهائیةعلىالنحوالآتی :-

‌أ.        البیانات الأساسیة : وقد تضمنت الاسم (اختیاری) ، النوع ، الفرقة ، الشعبة .

‌ب.    محاور الاستبانة : وقد شملت خمس محاور ، شکلت حول " متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم فی مصر"  وهى :-

• المحور الأول: "متطلبات تتعلق بالمناهج الدراسیة" ، ویندرج تحت هذا المحور(15) عبارة .
• المحور الثانی : "متطلبات تتعلق بأعضاء هیئة التدریس "، ویندرج تحت هذا المحور( 12) عبارة .   
• المحور الثالث : "متطلبات تتعلق بالأنشطة الطلابیة" ، ویندرج تحت هذا المحور ( 11) عبارة .
• المحور الرابع : "متطلبات تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم" ، ویندرج تحت هذا المحور( 12) عبارة  
• المحور الخامس:"متطلبات تتعلق بالبیئة التعلیمیة"، ویندرج تحت هذا المحور(13) عبارة.

     وقد روعی تزوید الاستبانة بصفحة تعلیمات ، توضح الهدف من هذه الاستبانة وکیفیة التعامل مع مفرداتها والإجابة علیها .       

      وللتأکدمنصدقمحتوىالاستبانة أی أن عباراتها تقیس ما وضعت لقیاسه ، قامت الباحثة بعرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین (صدق المحکمین)  من أساتذة کلیات التربیة ، ببعض الجامعات المصریة ؛ وذلک للتأکد من مدى ملائمة الاستبانة للغرض الذی أعدت من أجله ، وما إذا کانت العبارات واضحة وتنتمی إلى المحور المحدد لها ، وإضافة المناسب لکل استبانة على حده .

      وبناء على اقتراحات السادة المحکمین تم إجراء التعدیلات المطلوبة ، حیث حذفت بعض العبارات من المحاور المختلفة ، وأضیفت عبارات أخرى لبعض المحاور ، وأعید النظر فی کیفیة صیاغة بعض العبارات وبناءً على التعدیلات السابقة أصبحت الاستبانة تتکون من (63) عبارة تشمل المحاور الخمس تکوّن الصورة النهائیة لأداة الدراسة والتی تعتبر صادقة فی قیاس ما وضعت من أجله .

     کما قامت الباحثة بحساب الصدق الذاتی للاستبانة ، وقد تم ذلک من خلال حساب معامل الصدق الذاتی من المعادلة التالیة (حجاج غانم ، 2008م ،511) :-

معامل الصدق الذاتی =

                               معامل الثبات =         0.90     = 0.94

وهو معامل صدق مرتفع یدل على أن الاستبانة تقیس ما وضعت لقیاسه.

        وللتحقق  ثبات الاستبانة تم حساب الثبات Reliability بطریقة ألفا کرونباخ (Cranach's alpha) من المعادلة (Johnson, B. and Larry C.,2013,171  ) ^:-

 

       حیث α معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ، وN عدد أسئلة الاستبیان ، ومتوسط قیم معاملات الارتباط بین أسئلة الاستبیان Average Inter-Item Correlation، ویحسب من خارج قسمة مجموع معاملات الارتباط بین أسئلة الاستبیان على عدد أسئلة  الاستبیان ، ویوضح الجدول رقم (1) معاملات الثبات التی تم الحصول علیها بتحلیل الثبات ، وکذلک یتضمن الصدق الذاتی والذی یتم حسابه بأخذ الجذر التربیعی لمعامل الثبات.

جدول رقم (1)

معامل ألفا کرونباخ لثبات أداة الدراسة

          یتضح من الجدول السابق أن معامل ألفا کرونباخ  لأداة الدراسة قد بلغت قیمته (0.90) ، وهو معامل ثبات مرتفع ، یؤکد صدق أداة الدراسة.

  کما تم التحقق من ثبات أداة الدراسة باستخدام طریقة إعادة التطبیق ، حیث تم تطبیق أداة الدارسة - الاستبانة - فی المرة الأولی على عینة قوامها (35) طالب وطالبة من طلاب کلیة التربیة بالفرقة الأولى والرابعة ،  ثم أعید تطبیقها مرة أخرى بعد مرور ثلاثة أسابیع على التطبیق الأول ، ثم قامت الباحثة بحساب معامل الثبات عن طریق معامل الارتباط (ر) بین درجات التطبیق الأول والتطبیق الثانی ، باستخدام المعادلة العامة للارتباط معادلة (سبیرمان) ، کما یأتی (حجاج غانم  ، 2008م ، 511) :-

 

 

حیث:

ن = عدد أفراد العینة.

س = درجات التطبیق الأول .

ص = درجات التطبیق الثانی .

وبتطبیق المعادلة السابقة باستخدام البرنامج الإحصائی (SPSS) تبین أن معامل الارتباط لأداة الدراسة کالتالی:-

معامل الارتباط للاستبانة:-

ر= (0.87) ، وتم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان – بروان وهی :    ، وهی درجة تدل على تمتع الاستبانة بمستوى ثبات مرتفع .

ثالثاً  : تحدید مجتمعوعینةالدراسةالمیدانیة:-

     إن تحقیق أیة دراسة میدانیة لأهدافها ونجاحها یرتبط إلى حد کبیر بحسن اختیار العینة ؛ فالعینة الممثلة للمجتمع الأصل تمثیلاً جیداً تساعد فی الحصول على نتائج صحیحة وواضحة ؛ وقد اختارت الباحثة عینة عددها (469) من طلاب وطالبات الفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة بجامعة سوهاج بأقسامها الأدبیة والعلمیة .

جدول رقم (2)

توزیععینةالدراسةالمیدانیةمنطلاب کلیة التربیة[1]*

      یتضح من الجدول السابق أن العینة تکونت من طلاب کلیة التربیة بالفرقة الأولى والرابعة  بالقسم الأدبی  والعلمی ، وبلغ عدد أفراد العینة (469) طالب وطالبة من  إجمالی العینة الکلیة بنسبة 20% من المجتمع الأصل .

رابعا ً: تطبیق الاستبانة على عینة الدراسة :-

       اعتمدت الباحثة فی تطبیق الاستبانة المستخدمة على طریقة الاتصال المباشر ، والمقابلة الشخصیة بأفراد العینة ، وهی طریقة ساعدت الباحثة فی شرح الغرض من الاستبانة ومغزاها ، والإجابة عن الأسئلة والاستفسارات التی یبدیها أفراد العینة أثناء عملیة التطبیق ، فضلاً عن أهمیة هذه الطریقة فی استثارة دوافع المبحوثین للإجابة عن عبارات الاستبانة ، کما أکدت الباحثة للعینة خلال التطبیق الغرض من الإجابة عن فقرات الاستبانة ؛ وذلک للوصول إلى نتائج معبرة من عینة الدراسة .  وقد تم التطبیق على عدد (469) طالب وطالبة وذلک فی الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2017م / 2018م ، وقد استغرق التطبیق شهر أبریل من العام 2018م  ، وذلک بعد استبعاد الاستبانات غیر الکاملة .

خامساً : المعالجة الإحصائیة لنتائج الدراسة :-

  مرتالمعالجةالإحصائیةلنتائجتطبیقالاستبانةبخطوتینأساسیتینهما :-

أ‌-    حساب حدود الثقة لنسبة متوسط الاستجابة .

ب‌-    حساب دلالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة .

وتم المعالجة الإحصائیة باستخدام البرنامج الإلکترونی برنامج الحزم الإحصائیة Spss) الإصدار ال17  V.17)) ، وفیما یلی تفصیل ذلک :-

أ‌-    حسابحدودالثقةلنسبةمتوسطالاستجابة.

       لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم جمعها ، من خلال حساب الأوزان النسبیة وحدود الثقة حولها للاستبانة ، ولمعرفة مستوى تحقق کل عبارة مرت المعالجة  بالخطوات التالیة:-

1. حساب تکرارات استجابات أفراد العینة على کل عبارة من عبارات الاستبانة تحت کل بدیل من بدائل الإجابة وهی:  (یحدث دائما – یحدث إلى حد ما – لا یحدث).
2. إعطاء موازین رقمیة لکل بدیل من بدائل الإجابة على النحو التالی-:

 ( یحدث دائما =3 ، یحدث إلى حد ما=2 ، لا یحدث=1) .

1. ضرب تکرار کل عبارة فی المیزان الرقمی لبدیل الإجابة.
2. جمع حاصل ضرب التکرارات للحصول على الدرجة الکلیة للعبارة .
3. . الحصول على نسبة متوسط شدة الاستجابة لکل عبارة بقسمة درجة الاستجابة الکلیة لکل عبارة على حاصل ضرب أفراد العینة فی أعلى وزن رقمی وهو (3) ، من خلال المعادلة التالیة:-

              ک₁ × 3 + ک₂ × 2 + ک₃ × 1

 ق =                   3 ن

حیث : ق هی الوزن النسبی للعبارة .

ک₁ = عدد تکرارات یتحقق .

ک₂ = عدد تکرارات إلى حد ما .

ک₃ = عدد تکرارات لا یتحقق .

ن = عدد أفراد العینة .

1. الحصول على نسبة شدة الموافقة على کل عبارة من عبارات الاستبانة من المعادلة التالیة:-

نسبة متوسط الاستجابة =  

الحصول على نسبة شدة الموافقة على کل عبارة من عبارات الاستبانة من المعادلة التالیة :

نسبة متوسط شدة الموافقة = 0.67                   عدد البدائــل 3

تقدیر الخطأ المعیاری بالنسبة لشدة الموافقة على کل عبارة من عبارات الاستبانة من المعادلة التالیة :-   

  الخطأ المعیار ( خ. م) =                      

حیث : أ = نسبة متوسط شدة الموافقة على العبارة = 0.67                     

 ب = 1 – أ = 1 – 0.67 = 0.33

 ن = عدد أفراد العینة 469

 الخطأ المعیار ( خ. م) =   =  0.02

1.  تعیین حدود الثقة ، وتم حساب حدود الثقة من المعادلة الآتیة :-

حدود الثقة حول الوزن النسبی =  67,0 ± الخطأ المعیاری × 96,1، وذلک عند درجة ثقة 0.95 ودرجـة شک 0.05 وذلک کما یلی :-

الحد الأعلى =  67,0 + 02,0×  96,1= 71,0 .

الحد الأدنى =  67,0 - 02,0× 96,1= 62,0 .

1.  وقد راعت الباحثة عند حساب التحلیل الإحصائی وحساب حدود الثقة وتحلیل النتائج التی تم التوصل إلیها ما یلی : (صفوت فرج ، 2001م ، 198) :- 

-  العبارات التی لها وزن نسبی أکبر من أو یساوی الحد الأعلى (71,0) تعتبر محققة ، والعبارات التی لها وزن نسبی ینحصر بین الحد الأعلى (71,0) والحد الأدنى (62,0) تعتبر غیر واضحة الدلالة ، والعبارات التی لها وزن نسبی أقل من أو یساوی الحد الأدنى (62,0) تعتبر عبارة غیر محققة.

جدول رقم (3)

حساب حدود الثقة الاستبانة

سادساً : نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها:-

      بعد إجراء المعالجة الإحصائیة لاستجابات أفراد العینة من طلاب کلیة التربیة بجامعة سوهاج  التی وقع علیها الاختیار ، تم التوصل للنتائج التالیة :-

• §        نتائج المحور الأول :"متطلبات تتعلق بالمناهج الدراسیة " :-

أولا :- العبارات واضحة الدلالة لدى أفراد العینة :-

       بلغ عدد العبارات واضحة الدلالة لدى أفراد العینة أربع عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول رقم (4)

عبارات ذات دلالة حول واقع "المتطلبات التی تتعلق بالمناهج الدراسیة "

یتضحمنبیاناتالجدولالسابق النتائج التالیة :-

- أن أفرد العینة یرون أن المناهج الدراسیة بکلیات التربیة تسهم فی تحقیق بعض جوانب التربیة الوجدانیة وذلک من خلال مساهمتها فی تنمیة وعی الطلاب بالمشارکة الفردیة والاجتماعیة ، وتنمیة القیم الصالحة لدیهم ، ویتضح ذلک من نسبة متوسط الاستجابة حول العبارتین        (5، 8) ؛ حیث کانت نسبة متوسط الاستجابة لهاتین العبارتین على التوالی : 0.82 ، 0.86 وهی نسب أکبر من الحد الأعلى لحدود الثقة .

- کما یتضح من نتائج الجدول السابق أن المناهج والمقررات الدراسیة بکلیات التربیة تتیح للطلاب فرصة المشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة ، ویتضح ذلک من نسبة متوسط الاستجابة حول العبارة رقم 11 ؛ حیث کانت نسبة متوسط استجابة أفراد العینة حولها 0.84 وهی نسبة أکبر من الحد الأعلى لحدود الثقة . 

- ویتضح أیضا من نتائج الجدول السابق أن أفراد العینة یرون أن المقررات الدراسیة بکلیات التربیة تحتوی على موضوعات تنمی الجانب الوجدانی لدى الطلاب ، ویظهر ذلک من نسبة متوسط الاستجابة حول العبارة رقم 14 وهی : (0.72) ، وإن کانت الباحثة ترى أن هذه النسبة تعد بدایة للحد الأعلى لحدود الثقة ، مما یدل على أن نسبة قلیلة من أفراد العینة یرون ذلک ، مما یوحی بأن أفراد العینة لا یرون أن الدراسة فی کلیات التربیة تهتم بتنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب . 

ثانیا : العباراتغیر واضحة الدلالةلدىأفرادالعینة :-

       بلغ عدد العبارات غیر واضحة الدلالة لدى أفراد العینة أربع عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول رقم (5)

عبارات غیر واضحة الدلالة حول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالمناهج الدراسیة  "

یتضحمنخلالالجدولالسابق ،ومنخلالاستجاباتأفرادعینةالدراسةمایلی -:

- جاءت نسب متوسط استجابة أفراد العینة حول عبارات الجدول مساویة للحد الأدنى أو محصورة بین الحد الأعلى والحد الأدنى لحدود الثقة وهو : (0.62) ، مما یدل على أن استجابة أفراد العینة حول هذه العبارات غیر واضحة الدلالة ، ویمکن تفسیر ذلک بأن أفراد العینة لم یستطیعوا فهم المقصود من العبارات ، أو أن أفراد العینة بالفعل غیر متأکدین من أن المناهج والمقررات الدراسیة بکلیات التربیة تسهم فی زیادة فاعلیة ونشاط الطلاب ، ولا تساعد على إثارة التفکیر الإبداعی لدیهم ، ولا تساعدهم فی التعبیر عن ذواتهم بطریقة صحیحة ، ولا تراعی معاییر الجودة والاعتماد . 

ثالثاً: العباراتغیرالدالةلدىأفرادالعینة :-

      بلغ عدد العبارات غیر الدالة لدى أفراد العینة سبع عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی  :-

جدول رقم  (6)

عباراتغیردالةحول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالمناهج الدراسیة "

یتضحمنالجدولالسابقمجموعةمنالنتائجکمایلی :-

- جاءت نسب متوسط استجابة أفرد العینة حول عبارات الجدول أقل من الحد الأدنى لحدود الثقة وهو: (0.62) مما یدل على أن أفراد العینة یرون أن المناهج والمقررات الدراسیة بکلیات التربیة لا تهتم بالتربیة الوجدانیة للطلاب .

- أنه لا یتم التجدید فی المناهج والکتب والمقررات التی تقدم لطلاب کلیات التربیة بما یتلاءم مع حاجات الطلاب وبما یراعی النواحی النفسیة لهم ، وبما یرسخ بداخلهم حب الاستطلاع والتعلم بالاکتشاف ، وبما یساعدهم على التعامل بوعی مع آلیات وتقنیات الثورة الرقمیة ، وبما یکسبهم المهارات الحیاتیة اللازمة لمتطلبات سوق العمل .

- وتفسیر ذلک قد یکون بسبب انشغال أعضاء هیئة التدریس بأمور أخرى غیر التدریس ،  أو بسبب کثرة الأعباء الملقاة على عاتقهم مما یجعلهم غیر مکترثین بالنظر فی محتوى المناهج والمقررات التی یقومون بتدریسها ، أو قد یکون السبب هو الترکیز على الجوانب النظریة للمنهج دون العنایة بالجوانب التطبیقیة له . 

• §        نتائج المحور الثانی :" متطلبات تتعلق بأعضاء هیئة التدریس" :-

أولا :- العبارات  واضحة الدلالة لدى أفراد العینة :-

   بلغ عدد العبارات واضحة الدالة لدى أفراد العینة ست عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول رقم (7)

عبارات ذات دلالة حول واقع "المتطلبات التی  تتعلق بأعضاء هیئة التدریس "

یتضحمنبیاناتالجدولالسابق النتائج التالیة :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أکبر من الحد الأعلى لحدود الثقة وهو : (0.71) وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة یشعرون بالمسؤولیة تجاه طلابهم ، کما أنهم یمثلون قدوة طیبة للطلاب ، ویحرصون على التفاعل والتواصل مع الطلاب ، کما أن أعضاء هیئة التدریس یقدرون طلابهم ویعطفون علیهم ، وهذا یدل على أن هذا الواقع متحقق فی برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة . 

- وترى الباحثة أن تفسیر ذلک مرتبط بأن هذه الأمور تعد أبسط حقوق للتعامل الإنسانی بین البشر جمیعاً . 

ثانیا : العباراتغیر الدالةلدىأفرادالعینة :-

       بلغ عدد العبارات غیر الدالة لدى أفراد العینة ست عبارات  ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول رقم (8)

عبارات غیر دالة حول واقع " المتطلبات التی تتعلق بأعضاء هیئة التدریس "

یتضحمنخلالالجدولالسابق ،ومنخلالاستجاباتأفرادعینةالدراسةمایلی :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أقل من الحد الأدنى لحدود الثقة وهو : (0.62) ، وهذا یدل على أن هذا الواقع غیر متحقق فی برامج کلیات التربیة ، کما یدل على قصور دور أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی تحقیق وتنمیة التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .

- وتفسیر ذلک من وجهة نظر الباحثة قد یکون الطلاب أنفسهم ؛ وذلک بسبب التغیر فی خصائص وصفات الطلاب ، وقیمهم الأخلاقیة وعدم تقدیرهم للمعلم ، أو قد یکون السبب أعضاء هیئة التدریس؛ وذلک بسبب انشغالهم وضیق الوقت وکثرة الأعباء الملقاة على عاتقهم. 

• §        نتائج المحور الثالث:" متطلبات تتعلق بالأنشطة الطلابیة " :-

أولا :- العبارات  واضحة الدلالة لدى أفراد العینة :- 

     بلغ عدد العبارات واضحة  الدالة لدى أفراد العینة خمس عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی-:

جدول رقم (9)

عبارات ذات دلالة حول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالأنشطة الطلابیة "

یتضحمنبیاناتالجدولالسابق النتائج التالیة :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول مساویة أو أکبر من الحد الأعلى لحدود الثقة وهو :(0.71) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن ما ورد فی عبارات الجدول واقع متحقق فی برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة ، کما یدل على أن کلیات التربیة تهتم بالأنشطة الطلابیة کوسیلة لتحقیق وتنمیة التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .

ثانیا : العباراتغیر واضحة الدلالةلدىأفرادالعینة :-

    بلغ عدد العبارات غیر واضحة الدلالة  لدى أفراد العینة ثلاث عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة  عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول رقم (10)

عبارات غیر واضحة الدلالة حول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالأنشطة الطلابیة "

یتضحمنخلالالجدولالسابق،ومنخلالاستجاباتأفرادعینةالدراسةمایلی  :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول محصورة بین الحد الأدنى والحد الأعلى لحدود الثقة وهو : (0.62) ، وهذا یدل على عدم وضوح دلالة عبارات الجدول  لدى أفراد العینة .

- یمکن تفسیر ذلک بأن أفراد العینة قد لا یستطیعون معرفة المقصود بالجوانب الوجدانیة المقصودة من العبارات ، کما أن أفراد العینة أثناء قیامهم بالأنشطة الطلابیة المختلفة قد لا یفکرون فیما یمکن أن تسهم به أو تنمیه تلک الأنشطة لدیهم ، وهذا ما جعل استجاباتهم حول عبارات الجدول غیر واضحة الدلالة .

ثالثاً : العباراتغیرالدالةلدىأفرادالعینة :-

    بلغ عدد العبارات غیر الدالة لدى أفراد العینة ثلاث عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول (11)

عباراتغیردالةحول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالأنشطة الطلابیة "

یتضحمنالجدولالسابقمجموعةمنالنتائجکمایلی -:

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أقل بکثیر من الحد الأدنى لحدود الثقة  وهو : (0.62) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن ما ورد بعبارات الجدول غیر متحقق فی برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة ، وأن الأنشطة الطلابیة لا ترتبط بالأهداف الوجدانیة للعملیة التعلیمیة ولا تخضع للتقویم المستمر ، ولا تؤکد على تنمیة الذکاء العاطفی والوجدانی لدى الطلاب .

- یمکن تفسیر ذلک بأن أفراد العینة قد لا یدرکون المغزى الحقیقی من الأنشطة الطلابیة بالکلیة، ویهتمون بأمور أخرى تقع فی محیط اهتماماتهم الخاصة ، أو قد یکون السبب هو عدم إحساس الطلاب بأن الأنشطة الطلابیة بالکلیة مرتبطة بالعملیة التعلیمیة من الأساس .

• §         نتائج المحور الرابع:"متطلبات تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم ":-

أولا: العبارات  واضحة الدلالة لدى أفراد العینة :-

     بلغ عدد العبارات ذات الدلالة لدى أفراد العینة عبارتین ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول (12)

عبارات ذات دلالة حول واقع المتطلبات التی  تتعلق"بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم"

یتضحمنبیاناتالجدولالسابق النتائج التالیة :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أعلى من الحد الأعلى لحدود الثقة وهو : (0.71) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن هذا الواقع متحقق فی برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة.

- أفراد العینة یرون أن طرق التدریس وأسالیب التقویم فی کلیات التربیة ترکز على التلقین والحفظ ، کما أنها تسعى إلى قیاس النواحی المعرفیة فقط لدى الطلاب وتهمل النواحی الوجدانیة .

- ویمکن تفسیر ذلک بأن أسلوب التلقین والحفظ من أسالیب وطرق التدریس القدیمة التی تکاد تکون متوارثة والتی تتناسب مع أعداد المتعلمین الکبیرة  .

- ویمکن تفسیر أن أسالیب ووسائل التقویم ترکز على قیاس النواحی المعرفیة فقط لدى الطلاب ؛ وذلک لاعتماد أعضاء هیئة التدریس على الاختبارات التحصیلیة فقط ؛ وذلک لسهولة إعدادها ومناسبتها للأعداد الکبیرة .

ثانیا:  العباراتغیرالدالةلدىأفرادالعینة :-

     بلغ عدد العبارات غیر الدالة لدى أفراد العینة عشر عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة  عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول (13)

عباراتغیردالةحول واقع "المتطلبات التی تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم"

یتضحمنالجدولالسابقمجموعةمنالنتائجکمایلی:-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أقل بکثیر من الحد الأدنى لحدود الثقة وهو: (0.62) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن ما جاء فی عبارات الجدول واقع متحقق فی برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة .

- أفراد العینة یؤکدون على أن مؤسسات إعداد المعلم فی مصر تهمل الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب وترکز على النواحی المعرفیة فقط ، وهذا یظهر من الأسالیب والطرق التی یستخدمها أعضاء هیئة التدریس والتی لا تراعی الفروق الفردیة بین الطلاب ، ولیس بها تنوع یناسب تنوع حاجات واهتمامات الطلاب ، کما أنها لا تهتم بالتقویم التشخیصی قبل بدء عملیة التقویم لتحدید مستوى الطلاب ، کما أنها لا تهتم بتقدیم التغذیة الراجعة الفوریة للطالب ، والتی تساعده على تقییم نفسه واکتشاف نقاط ضعفه ، کما أنها لا تسعى إلى تحقیق التوازن بین الأهداف المعرفیة والوجدانیة للعملیة التعلیمیة .

- ویمکن تفسیر ذلک من وجهة نظر الباحثة بکثرة الأعباء الملقاة على عاتق أعضاء هیئة التدریس ، وضیق الوقت ، علاوة على کثرة عدد الطلاب بما لا یتیح لأعضاء هیئة التدریس الفرصة للتنویع فی طرق التدریس وأسالیب التقویم بما یتلاءم مع حاجات واهتمامات الطلاب ، وربما یکون السبب هو الجهل بطرق وأسالیب تحقیق أهداف التربیة الوجدانیة ، أو أن ترکیز اهتمامنا منصب على القیم المادیة على حساب القیم المعنویة. 

• §        نتائج المحور الخامس:" متطلبات تتعلق بالبیئة التعلیمیة " :-
• §         أولا: العبارات واضحة الدلالة لدى أفراد العینة :-

        بلغ عدد العبارات الدالة لدى أفراد العینة سبع عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول (14)

عبارات ذات دلالة حول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالبیئة التعلیمیة "

یتضحمنبیاناتالجدولالسابق النتائج التالیة :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفرد العینة حول عبارات الجدول أکبر من الحد الأعلى لحدود الثقة وهو (0.71) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن هذا الواقع متحقق فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .

- ویتضح من الجدول أن أفراد العینة یرون أن البیئة التعلیمیة فی کلیات التربیة تساعد إلى حد ما فی تنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب عن طریق توفیر المناخ التعلیمی الذی یسمح بحریة المناقشة والتعبیر  ویساعد على التعلم الذاتی والتعلم التعاونی ، وکذلک توفیر البیئة التعلیمیة الآمنة التی تلبی احتیاجات الطلاب التعلیمیة  ، وکذلک جو الود والتعاطف الذی یسود البیئة التعلیمیة .

- تفسیر ذلک من وجهة نظر الباحثة یتضح فی أهمیة الجوانب والعلاقات الإنسانیة بین العاملین بکلیات التربیة خاصة وأن العملیة التعلیمیة فی الأصل والأساس قائمة على التفاعل والعلاقات الإنسانیة بین أطراف العملیة التعلیمیة .

ثانیا : العباراتغیرالدالةلدىأفرادالعینة:-

       بلغ عدد العبارات غیر الدالة لدى أفراد العینة  ست  عبارات ، وجاءت استجابات أفراد العینة عنها کما هو موضح فی الجدول الآتی :-

جدول (15)

عباراتغیردالةحول واقع " المتطلبات التی تتعلق بالبیئة التعلیمیة "

یتضحمنالجدولالسابقمجموعةمنالنتائجکمایلی :-

- جاءت نسب متوسط استجابات أفراد العینة حول عبارات الجدول أقل بکثیر من الحد الأدنى لحدود الثقة وهو : (0.62) ، وهذا یدل على أن أفراد العینة یرون أن هذا الواقع غیر متحقق فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ، وأن البیئة التعلیمیة بکلیات التربیة لا یتوافر بها ما یساعد الطلاب على تلبیة احتیاجاتهم الترفیهیة ، ولا ما یساعدهم على اختبار مشاعرهم من خلال المواقف الحیاتیة ، علاوة على عدم استغلال وسائل التقنیة الحدیثة فی مساعدة الطلاب على تنمیة الجانب الوجدانی لدیهم  .

- تفسیر ذلک من وجهة نظر الباحثة یرجع إلى  کثرة الأعباء الملقاة على عاتق العاملین بکلیات التربیة وکثرة المسؤولیات المنوطة بهم ، مما یجعلهم یقصرون فی تنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب ویرکزون على الجوانب المعرفیة والتحصیلیة فقط ، أو قد یکون السبب هو ضعف الروح المعنویة والتفکیر الجماعی ، والمسؤولیة الجماعیة لدى بعض العاملین .

• حساب دلالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة نحو عبارات محاور الاستبانة:-

      لحساب دالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة حسب الفرقة الدراسیة          (الأولى- الرابعة) استخدمت الباحثة اختبار"ت" T-Test ، ویعد اختبار "ت" من أکثر اختبارات الدلالة شیوعاً فی الأبحاث النفسیة والاجتماعیة والتربویة ، وترجع نشأته الأولى إلى أبحاث العالم "ستودنت" ولهذا سمى الاختبار بأکثر الحروف تکراراً فی اسمه وهو حرف التاء ، ویمکن القول إن اختبار "ت" یستخدم لقیاس دلالة فروق المتوسطات غیر المرتبطة والمرتبطة للعینات المتساویة والغیر متساویة (فؤاد أبو حطب وآمال صادق ، 2010م ، 261).

       ویشترط لاستخدام اختبار "ت" أن یزید حجم العینة عن 30 ولا یکون أقل من ذلک ، وأن یکون حجم عینتی البحث متقارباً ؛ لأن للحجم أثره على مستوى دلالة اختبار "ت" ، وأن یکون هناک تجانس بین العینتین أی تنتسبان إلى أصل واحد ، وأخیراً أن تکون البیانات خالیة من القیم المتطرفة أو العشوائیة (حجاج غانم ، 2008م ، 531) . وفیما یلی تفصیل ذلک :-

 أولا : حساب دلالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة حسب المرحلة الدراسیة ، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی :-

جدول  (16)

دلالة الفروق الإحصائیة بین أفراد عینة الدراسة حسب الفرقة الدراسیة (الأولى- الرابعة)

یتضح من الجدول السابق ما یلی :-

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب الفرقة الأولى والرابعة فیما یتعلق بواقع المتطلبات التی تتعلق بالمناهج الدراسیة وأعضاء هیئة التدریس ، وکذلک التی تتعلق بأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم ، وهذا یعنی من وجهة نظر الباحثة أن طلاب کلیات التربیة سواء طلاب الفرقة الأولى أو الرابعة یرون أن المناهج الدراسیة وأعضاء هیئة التدریس وأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم بکلیات التربیة لا تهتم بتنمیة جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .

- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب الفرقة الأولى والرابعة فیما یتعلق بواقع المتطلبات التی تتعلق بالأنشطة الطلابیة والبیئة التعلیمیة ، وجاءت الفروق لصالح طلاب الفرقة         الرابعة ، وترى الباحثة أن هذا أمر طبیعی ؛ لأن طلاب الفرقة الرابعة قضوا أربع سنوات          بالکلیة واستطاعوا تکوین رؤیة واضحة عن الواقع بالکلیة فیما یتعلق بهذه الأمور بعکس طلاب الفرقة الأولى  .

ثانیا:حساب دلالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة حسب النوع :-

      لحساب دالة الفروق الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة حسب النوع ( ذکور- إناث) استخدمت الباحثة أیضا اختبار"ت" T-Test، ویتضح ذلک من خلال الجدول الآتی :-

جدول  (17)

دلالة الفروق الإحصائیة بین أفراد عینة الدراسة حسب النوع (ذکور - إناث )

یتضح من الجدول السابق ما یلی :-

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلاب والطالبات فیما یتعلق بواقع المتطلبات        التی تتعلق بالمناهج الدراسیة وأعضاء هیئة التدریس وأسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم، والبیئة التعلیمیة کمتطلبات لتحقیق التربیة الوجدانیة لدى طلاب کلیات التربیة ، وهذا         یعنی اتفاق عینة البحث من الذکور والإناث على واقع هذه المتطلبات فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر.

- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عینة الدراسة من الذکور والإناث فیما یتعلق بواقع المتطلبات التی تتعلق بالأنشطة الطلابیة ، وجاءت الفروق لصالح الذکور ، وترى الباحثة أن هذا أمر طبیعی ؛ لأن الذکور بطبیعة الحال یکونون أکثر حریة فی ممارسة الأنشطة الطلابیة من الإناث .

التصور المقترح

جاء التصور المقترح لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی         مصر  کالآتی :-

أ- فی ضوء ما کشفت عنه الدراسة النظریة من نتائج تمثلت فیما یلی :-

1-  تربیة الوجدان تهدف إلى تحریر المرء من أسر الغرائز والأهواء الـدنیا ، والرغبات الجامحة ، کما تهدف إلى تحسین الکیان الإنسانی فیه وفی الآخرین وحثه على الخلاص من مساوئ الأثرة والحقد .

2- یؤثر الوجدان بشکل مباشر على تعلم المعلومات والخبرات ؛ فلکی یتمکن الفرد من اکتساب معلومة ما أو خبرة من الخبرات یجب أن تکون الظروف آمنة بعیدة عن القلق والتهدید .

3- التربیة الوجدانیة جانب من التربیة یسعى إلى غرس الاتجاهات والقیم والمشاعر التی تُمکِّن الفرد من فهم الآخرین والتفاعل معهم بنجاح  .

4- أن التربیة الوجدانیة مسؤولیة مشترکة بین جمیع أطراف العملیة التعلیمیة .

5- تأتی أهمیة التربیة الوجدانیة فی النظام التعلیمی لأجل معالجة السمات الشخصیة للطلاب بما یحقق التوازن الفکری والوجدانی لهم ، وذلک من خلال ضرورة تضمین المنهج المدرسی قضایا فکریة وأمنیة واجتماعیة تُعنى بتشکیل منظومة قیمیة فی وجدان وقلب الطالب قبل فکره وعقله .

6- ترجع أهمیة الأهداف الوجدانیة إلى أن الأهداف الوجدانیة أهم من الأهداف المعرفیة والمهاریة فی ظل مفهوم التربیة ، وهی الأمل الذی یسعى لإعداد الفرد الصالح من جمیع الجوانب ؛ فلو قصَّر المعلم فی دعم الجانب المعرفی أو المهاری داخل الفصل فقد یعوضه الطالب بالجهد والمذاکرة ومساعدة الأسرة له ، أما الهدف الوجدانی فلا یستطیع الطالب تعویضه إذا أغفله المعلم ؛ لأنه یخاطب القلوب .

7-  یعد المصدر الدینی المصدر الرئیس للإعداد الوجدانی عند الأفراد من خلال الشرائع السماویة التی أنزلها الله تعالى للنّاس ، ومن خلال الکتب السماویة التی جاءت لهدایة البشریة وتوجیهها لما فیه صلاحها ، فما وافق الشریعة هو صالح وما خالفها فهو فاسد .

8- العقل یمثل مصدراً أساسیاً للتربیة الوجدانیة للأفراد ؛ حیث إنه یضع علاقة بین انفعالات  الفرد وتفکیره من ناحیة ، وبین تفکیر الآخرین وانفعالاتهم من ناحیة أخرى ، بحیث یجعل تلک العلاقة بمثابة الطریق الذی یؤدی به إلى الوصول إلى النجاح فی المجالات المختلفة من الحیاة.

9- عملیة البناء القیمی لیست مسؤولیة مؤسسة اجتماعیة بعینها أو منهج دراسی بعینه ولکنها مسؤولیة کل من له علاقة بعملیة التربیة سواء فی إطار الأسرة أو المدرسة أو أی مؤسسة فی أی مجال وعلى أی مستوى.

ب- فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة المیدانیة من نتائج تمثلت فیما یلی :-

1- أفراد العینة یرون أن المناهج والمقررات الدراسیة بکلیات التربیة لا تسهم فی زیادة فاعلیة ونشاط الطلاب ، ولا تساعد على إثارة التفکیر الإبداعی لدیهم ، ولا تساعدهم فی التعبیر عن ذواتهم بطریقة صحیحة ، ولا تراعی معاییر الجودة والاعتماد . 

2- أفراد العینة یرون أنه لا یتم التجدید فی المناهج والکتب والمقررات التی تقدم لطلاب کلیات التربیة بما یتلاءم مع حاجات الطلاب وبما یراعی النواحی النفسیة لهم ، وبما یرسخ بداخلهم حب الاستطلاع والتعلم بالاکتشاف ، وبما یساعدهم على التعامل بوعی مع آلیات وتقنیات الثورة الرقمیة ، وبما یکسبهم المهارات الحیاتیة اللازمة لمتطلبات سوق العمل .

3- أفراد العینة یرون أن أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة یشعرون بالمسؤولیة تجاه طلابهم ، کما أنهم یمثلون قدوة طیبة للطلاب ، ویحرصون على التفاعل والتواصل مع الطلاب ، کما أن أعضاء هیئة التدریس یقدرون طلابهم ویعطفون علیهم .

4- هناک قصور من وجهة نظر طلاب کلیات التربیة فی دور أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی تحقیق وتنمیة جوانب التربیة الوجدانیة  لدى الطلاب .

5- کلیات التربیة تهتم إلى حد ما بالأنشطة الطلابیة کوسیلة لتحقیق وتنمیة جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .

6- الأنشطة الطلابیة لا ترتبط بالأهداف الوجدانیة للعملیة التعلیمیة ولا تخضع للتقویم المستمر ، ولا تؤکد على تنمیة الذکاء العاطفی والوجدانی لدى الطلاب .

7- أفراد العینة یرون أن طرق التدریس وأسالیب التقویم فی کلیات التربیة ترکز على التلقین والحفظ ، کما أنها تسعى إلى قیاس النواحی المعرفیة فقط لدى الطلاب وتهمل النواحی الوجدانیة .

8- أفراد العینة یؤکدون على أن برامج إعداد المعلم فی کلیات التربیة تهمل الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب وترکز على النواحی المعرفیة فقط ، وهذا یظهر من الأسالیب والطرق التی یستخدمها أعضاء هیئة التدریس والتی لا تراعی الفروق الفردیة بین الطلاب ، ولیس بها تنوع یناسب تنوع حاجات واهتمامات الطلاب ، کما أنها لا تهتم بالتقویم التشخیصی قبل بدء عملیة التقویم لتحدید مستوى الطلاب ، کما أنها لا تهتم بتقدیم التغذیة الراجعة الفوریة للطالب ، والتی تساعده على تقییم نفسه واکتشاف نقاط ضعفه ، کما أنها لا تسعى إلى تحقیق التوازن بین الأهداف المعرفیة والوجدانیة للعملیة التعلیمیة .

9- أفراد العینة یرون أن البیئة التعلیمیة بکلیات التربیة لا یتوافر بها ما یساعد الطلاب على تلبیة احتیاجاتهم الترفیهیة ، ولا ما یساعدهم على اختبار مشاعرهم من خلال المواقف الحیاتیة ، علاوة على عدم استغلال وسائل التقنیة الحدیثة فی مساعدة الطلاب على تنمیة الجانب الوجدانی لدیهم  .

      وعلیه یمکن وضع تصور مقترح لتفعیل التربیة الوجدانیة  فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ؛  وذلک للإجابة عن السؤال الخامس والأخیر من تساؤلات الدراسة  ، وهو " ما التصور المقترح لتفعیل التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر ؟ ، وهذا التصور یشتمل على : فلسفة ومنطلقات وأسس ومرتکزات ، ومحاور ، وإجراءات وآلیات تنفیذ ، وکذلک ضمانات یجب أخذها فی الاعتبار لنجاح هذا التصور ، وتفصیل ذلک کالآتی :-

أ- فلسفة ومنطلقات التصور المقترح :-

        تقوم فلسفة ومنطلقات التصور المقترح على أساس أن الجانب الوجدانی من الجوانب المهمة فی الشخصیة الإنسانیة وهو ذو أثر کبیر فی حیاة الأفراد والمجتمعات ، نظراً لما للوجدان ـــ عاطفة وانفعالاً ــــ من أثر کبیر فی الفکر والسلوک ، بل وفى فی بناء الشخصیة المتزنة السویة ، کما تقوم على أساس أن المعلم من المقومات الرئیسة التی تساعد المدرسة على النجاح فی تربیة وجدان المتعلم ، وهذا یتطلب الاهتمام بالتربیة الوجدانیة باعتبارها أحد أهم السمات المهمة الممیزة للمجتمعات المتقدمة  ، و الترکیز على الجوانب الوجدانیة فی معظم أنظمة التعلیم المعاصرة وخاصة فی الدول النامیة . والتأکید على أن المعلم من أهم العناصر المحققة للتربیة الوجدانیة ، وهذا یتطلب أن تکون التربیة الوجدانیة أساسیة فی مناهج التربیة وخطط وبرامج إعداد المعلم .

      وتنطلق فلسفة ومنطلقات التصور المقترح  لتحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر من عدة حیثیات لتحقیق ذلک ، ومن تلک الحیثیات ما یلی : -

1- أن مؤسسات التعلیم العالی  ظلت لفترة طویلة ترکز ترکیزاً کبیراً على النواحی المعرفیة على حساب الناحیة الوجدانیة ، وتعانی قصوراً واضحاً فی الاهتمام بالنواحی الوجدانیة مما أثر بصورة سلبیة على سلوک الطلاب وتصرفاتهم وعلى جفاف العلاقات الإنسانیة ، وطغیان القیم المادیة على القیم المعنویة ، وعلیه فعلیها التعامل مع أوجه القصور بفکر وعقلانیة لتجاوز ذلک القصور بما یمکنها من أداء دورها على أکمل وجه فی إعداد  المعلم .

2- أن برامج إعداد المعلم فی مصر ترکز بصورة واضحة على الأهداف المعرفیة ثم المهاریة ولا تعطی أوزاناً مناسبة للجوانب الوجدانیة .

3- تحقیق التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم فی مصر لا یمکن تنفیذه من جانب طرف واحد ، بل یستلزم التعاون من جانب جمیع الأطراف المعنیین بالعملیة التعلیمیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر .

4- تحقیق التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم فی مصر یحتاج إلى إعادة نظر فی جمیع العناصر المؤثرة فی ذلک من مدخلات وعملیات ومخرجات .

5- المعلم هو أعظم عنصر فی منظومة التعلیم وبقدر ما نولیه من اهتمام فی الإعداد والتدریب والرعایة بقدر من نحصل من العملیة التعلیمیة على المأمول منها .

6- نجاح المعلم فی عمله یتوقف بالدرجة الأولى على مستوى الإعداد الذی یتلقاه فی مؤسسات إعداد المعلم.

7- الاهتمام بإعداد المعلم إعداداً متکاملاً من جمیع الجوانب ضرورة حتمیة لمواجهة تغیرات وتحدیات العصر. 

8- الاهتمام بالتربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر من شأنه أن یساعد الطالب بعد التخرج على التفاعل مع البیئة المدرسیة وتحدید أولویات العمل المدرسی .

 9- ضرورة إیجاد ارتباطات بین تعلم المعرفة والمهارات ، وتعلم الاتجاهات والمشاعر والعواطف ، فی ظل ما نلاحظه ونعیشه من  تدهور فی بنیة الرعایة الاجتماعیة والوجدانیة التی تقدم للأبناء فی أسرهم .

ب: محاور التصور المقترح :-

       فی ضوء الإطار النظری والمیدانی للبحث ، وفی ضوء متطلبات تحقیق التربیة الوجدانیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر فإنه یمکن القول إن محاور التصور المقترح تتمثل فی خمسة محاور هی : المناهج والمقررات الدراسیة ،  أعضاء هیئة التدریس ، الأنشطة الطلابیة ، أسالیب وطرق التدریس وأسالیب التقویم ، البیئة التعلیمیة ، وفیما یلی عرض هذه المحاور :-

المحور الأول: المناهج والمقررات الدراسیة :

      لابد أن یساعد المنهج على تحقیق النمو الوجدانی للمتعلم بصوة متوازنة مع کافة          الجوانب الأخرى للشخصیة الإنسانیة ؛ لأن أی تقصیر فی إحداها یؤثر و بصورة سلبیة على بقیة الجوانب .

      ومن أهم الآلیات المقترحة لتطویر المناهج والمقررات الدراسیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لکی تلبی احتیاجات الطالب المعلم فیما یتعلق بالتربیة الوجدانیة ما یلی :-

1- إعادة النظر فی المناهج والمقررات الدراسیة  بشکل یتیح إثارة التفکیر الإبداعی لدى الطلاب المعلمین  .

2 - تضمین محتوى المقررات الدراسیة موضوعات تنمی لدى الطلاب المعلمین الجوانب الوجدانیة .

3- مراعاة المناهج والمقررات الدراسیة لمعاییر الجودة والاعتماد .

4- ترکیز المناهج والمقررات الدراسیة على تنمیة التعامل بوعی مع آلیات وتقنیات الثورة الرقمیة لدى الطلاب المعلمین .

5- ترکیز المناهج والمقررات الدراسیة على إکساب الطلاب المعلمین المهارات الحیاتیة اللازمة لمتطلبات سوق العمل .

6- ضرورة ترکیز المناهج والمقررات الدراسیة على تنمیة القیم الصالحة لدى الطلاب ، ولقد أوصت دراسة (محمد عبد الله الحازمی  ، 2017م) بضرورة بناء منظومة من القیم تشکل قاعدة أساسیة لدى الفرد تسهم فی بث الأخلاق الفاضلة تدریجیاً ، وضرورة وضع استراتیجیة للبحث العلمی لتنمیة اتجاهات الطلاب والطالبات نحو القیم الخلقیة ودعمهم مادیاً ومعنویاً ، وضرورة استثمار النشاط الطلابی فی تعزیز القیم الخلقیة من خلال المشارکات فی المناسبات الدینیة والثقافیة والعلمیة والاجتماعیة والریاضیة . 

7- ضرورة ترکیز المناهج والمقررات الدراسیة على مساعدة الطلاب المعلمین على المشارکة فی الأنشطة الصفیة واللاصفیة .  

8- ضرورة مساعدة المناهج والمقررات الدراسیة الطلاب المعلمین على التعبیر عن ذواتهم بطریقة صحیحة .

المحور الثانی : أعضاء هیئة التدریس :-

       یعد عضو هیئة التدریس من المقومات الرئیسیة التی تساعد الجامعات والکلیات على النجاح فی تربیة وجدان الطلاب ؛ فهو قائد العمل التربوی والتعلیمی داخلها ، وهو بمثابة المستثمر التی یستثمر ، ویوجه ما یوجد فی بیئة الجامعة من إمکانات مادیة وبشریة للوصول بالمنتج النهائی "الطالب" إلى أعلى درجة من درجات الجودة .

         ویعد الجانب الوجدانی مهما ًجداً فی شخصیة الطالب ؛ لأنه هو الذی یستطیع من خلاله أن یکون إنساناً وفرداً صالحاً وإنساناً ملتزماً وفاضلاً ، ویقع جزء مهم فی بناء هذا الجانب وتوجیهه الوجهة الصحیحة على عاتق مؤسسات التربیة عامة ، والجامعات خاصة بمختلف فعالیتها بما فی ذلک أعضاء هیئة التدریس .

     ومن أهم الآلیات المقترحة لتدعیم دور أعضاء هیئة التدریس فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لکی تلبی احتیاجات الطالب المعلم فیما یتعلق بالتربیة الوجدانیة ما یلی :-

1- ضرورة استخدام أعضاء هیئة التدریس الأسالیب والاستراتیجیات التربویة الحدیثة داخل قاعات الدرس ، وتفعیل الدور القیادی والأنشطة الصفیة واللاصفیة للطلاب ؛ فلقد أوضح تقریر التنمیة الإنسانیة العربی حول التعلیم الجامعی وأسالیب التدریس فیه إلى تدنی مؤشرات جودة التعلیم لدى الجامعات العربیة إلى دون (60%) وفقا للمعاییر المعمول بها ، کان ضعف الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس أحد العوامل الرئیسة فی تدنی جودة التعلیم العالمی ( المکتب الإقلیمی للدول العربیة ، 2003م) .

2- ضرورة امتلاک أعضاء هیئة التدریس روح المبادرة والنزعة إلى التجریب والتجدید ، والثقة بالنفس فی تنظیم النشاط التربوی بحریة واختیار .

3- أن یمتلک عضو هیئة التدریس من المهارات والقدرات والمعلومات ما یجعل منه محللاً نفسیاً یسهم فی حل المشکلات التربویة والنفسیة التی یعانی منها الطلاب عن درایة ووعی  .

4- ضرورة أن یتمتع أعضاء هیئة التدریس بالبشاشة ولین الجانب .                 

5- ضرورة أن  یحرص أعضاء هیئة التدریس على التواصل والتفاعل مع الطلاب ، ولقد أوضح (محمد وجیه الصاوی ) أن لأعضاء هیئة التدریس دورٌ فی توجیه سلوک الطلاب وتعزیز نموهم الشخصی والمعرفی وتشجیعه ؛ فهم یتعاملون ویتفاعلون معهم (محمد وجیه الصاوی ، 2006م) .

6- ضرورة أن یحرص أعضاء هیئة التدریس على تهیئة الفرص والظروف المناسبة لتطویر النواحی الجمالیة والخلقیة لدى طلابهم ،  وإیجاد جو جامعی یساعدهم على النمو والتطور . 

7- ضرورة أن یکون لدى أعضاء هیئة التدریس القدرة على مواکبة التغیر السریع فی التکنولوجیا ؛ حیث إن الأدبیات التربویة تؤکد على أنه أصبحت هناک ضرورة إلى أن یتحول التعلیم من مجرد الحفظ والتلقین إلى نوع مغایر تماما ، وهو التعلم الإیجابی الذی یشارک المتعلم من خلاله فی عملیة التعلیم والتعلم ویصبح طرفاً أساسیاً فیها ، ومن هنا تعمل التکنولوجیا الحدیثة على ترسیخ الخبرات الأساسیة وتدعیمها فی إنسان الغد ؛ وبناءً علیه فإنه أصبح عضو هیئة التدریس فی الجامعة مطالباً بالتکیف مع التغیرات العلمیة والتکنولوجیة والتربویة وما نتج عنها من مسؤولیات وأدوار متجددة تتطلب مجموعة من التحولات الضروریة فی قدراته المهنیة ومهاراته الوظیفیة(عثمان ناصر محمود منصور وآخرون ، 2014م ، 554).

8- إقامة مرکز متخصص فی کل جامعة تکون مهمته تدریب أعضاء هیئة التدریس على استخدام أسالیب التدریس الحدیثة ، ویتم من خلاله تبادل الخبرات التدریسیة فیما بین أعضاء هیئة التدریس .

9- ضرورة أن تکون هناک مساحة أوسع من الحریة الأکادیمیة لعضو هیئة التدریس للتواصل مع المجتمع المحیط بما فیه المجتمع السیاسی والثقافی ، وللتواصل مع الطلاب الأکثر إدراکاً لتعدد وسائل المعرفة . 

10- ضرورة تحفیز أعضاء هیئة التدریس الطلاب على البحث العلمی ؛ حیث إن الاتجاهات الحدیثة فی التربیة  تؤکد على أن البحث عن العلم والمعرفة أکثر نفعا وجدوى للمتعلم من تقدیم المعارف له فی صورتها النهائیة (محمد أمین المفتی ، 2015م ، 34) .

 المحور الثالث : الأنشطة الطلابیة :-

        تمثل الأنشطة الطلابیة الجانب التقدمی فی التربیة المعاصرة ؛ لأنها تهتم اهتماماً کبیراً بالجوانب الوجدانیة والحیاتیة للمتعلمین فی مختلف مراحل نموهم ، فضلاً عن أنها مصنع الابداعات للمتعلمین فهی وسیلة کشف الطاقات الإبداعیة  وتنمیتها وزیادة فاعلیتها .

     ومن أهم الآلیات المقترحة لتطویر الأنشطة الطلابیة فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لکی تلبی احتیاجات الطالب المعلم فیما یتعلق بالتربیة الوجدانیة ما یلی :-

 1- أن تتنوع الأنشطة الطلابیة بما یتوافق مع میول واهتمامات الطلاب المعلمین .

2- أن تستخدم الأنشطة الطلابیة بکلیات التربیة استراتیجیات متنوعة لتنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین .

3- أن ترتبط الأنشطة الطلابیة بکلیات التربیة بالأهداف الوجدانیة للعملیة التعلیمیة .

4- أن  تخضع الأنشطة الطلابیة بکلیات التربیة للتقویم المستمر والتقویم النهائی .

5- أن تؤکد الأنشطة الطلابیة بکلیات التربیة على أهمیة الذکاء العاطفی والاجتماعی وتسعى إلى تنمیتهما لدى الطلاب المعلمین .

6- ضرورة التنسیق بین عمل لجان النشاط الطلابی الثقافی والاجتماعی بکلیات التربیة .

7- ضرورة زیادة فاعلیات الأنشطة الطلابیة داخل الکلیة وخارجها بما یخدم قضایا الشباب ومشکلاتهم المعاصرة .

8- ضرورة التخطیط لأنشطة تتناسب وحاجات الطلاب ومیولهم ، وبما یتوافق مع قدراتهم واستعداداتهم .

9- ضرورة وضع الخطط والبرامج الکفیلة بتنمیة المهارات المختلفة لدى الطلاب مثل : مهارة الحوار من خلال إقامة الأنشطة المختلفة التی تسهم بصورة فاعلة فی بناء أجیال قادرة على الحوار مع الآخر والتعاون معه.

المحور الرابع : طرق وأسالیب التدریس وأسالیب التقویم :-

        لقد شهدت العملیة التعلیمیة تطوراً ملحوظاً خلال السنوات القلیلة الماضیة ؛ و ذلک لزیادة اهتمام الدول بها و کثرة الاعتماد على وسائل ، و طرق التدریس الحدیثة ، ویؤکد التربویون أن طرائق التدریس الحدیثة تهدف إلى إکساب المتعلم مجموعة من الأهداف والقیم والخبرات والقدرات .

        إن طریقة التدریس لیست سوى مجموعة خطوات یتبعها المعلم لتحقیق أهداف معینة . وإذا کانت هناک طرق متعددة مشهورة للتدریس ، فإن ذلک یرجع فی الأصل إلى أفکار المربین عبر العصور عن الطبیعة البشریة ، وعن طبیعة المعرفة ذاتها ، کما یرجع أیضاً إلى ما توصل إلیه علماء النفس عن ماهیة التعلم ، وهذا ما یجعلنا نقول أن هناک جذور تربویة ونفسیة         لطرائق التدریس .

       وتعد عملیة التقویم من الأمور الأساسیة التی تحتاجها أیة مادة دراسیة ، وتعرف عملیة التقویم على أنها مجموعة من العملیات المنهجیة المنظمة ، التی تهدف إلى تجمیع البیانات ووضع تفسیرات للدلائل لوضع أحکام متعلّقة بالطالب والبرامج التعلیمیة ، بما یسهم فی توجیه الأعمال التربویة والقیام بالإجراءات الملائمة على ضوء ما سبق ، بالإضافة إلى تحدید مناطق الضعف والقصور فی المواد الدراسیة والسعی إلى تلافیها والابتعاد عنها بقدر الإمکان ، والقدرة على تحدید مدى فشل أو نجاح المعلم فی تطبیق الأهداف التی تحتویها المادة الدراسیة .

      ومن أهم الآلیات المقترحة لتطویر طرائق وأسالیب التدریس وأسالیب التقویم  فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لکی تلبی احتیاجات الطالب المعلم فیما یتعلق بالتربیة الوجدانیة        ما یلی :-.

1- إعادة النظر فی طرق التدریس المستخدمة واختیار أفضل الطرق وأعظمها أثراً فی نفوس الطلاب المعلمین مما یساعد على نمو الجانب الوجدانی والعاطفی لدیهم .

2- تحدید الأهداف الوجدانیة لکل مقرر دراسی ، واختیار المحتوى المناسب لتحقیق هذه الأهداف لدى الطلاب المعلمین . 

3- استخدام أسالیب تقویم حدیثة تراعى جوانب الشخصیة ، من خلالها یمکن ملاحظة سلوک الطلاب والحکم على ناتج الأداء .

4- العمل على تخفیف العبء عن أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بصفة خاصة ؛  لیتمکنوا من متابعة أداء الطلاب وتقویمهم بالطرق والأسالیب الحدیثة .

5- ضرورة تطویر أسالیب التقویم المستمر وقبول نظام استخدام التقویم التربوی البدیل کأحد الحلول لعملیة إعداد الطالب المعلم ؛ حیث توصلت دراسة (محمد یوسف أحمد السنوسی ، 2017م) إلى أن التقویم التربوی البدیل له درجة عالیة من الموافقة والقبول کأساس لعملیة إعداد الطالب المعلم على الرغم من طول فترته ومشقة استخدامه طوال سنوات الدراسة ؛ وذلک لوجود العوامل التی تمکن الطالب من أن یلحق بمطلوبات العصر ، وإمکانیة اکتساب المهارات اللازمة التی تؤهله لأداء مرض وممیز . 

6- ضرورة التخلی عن استراتیجیات التدریس التقلیدیة واستخدام استراتیجیات تدریس تنبع من النظریات التربویة والنفسیة الحدیثة التی ترکز على المتعلم وتنمیته .

7- ضرورة توظیف استراتیجیات التعلم الذاتی والمناقشة والحوار مع الطلاب المعلمین ؛ حیث إن هذه الاستراتیجیات تسهم فی تنمیة شخصیة الطالب المعلم وتساعده على الثقة بالنفس وتکسبه مهارات التفکیر الناقد وحل المشکلات .

8- تصمیم المقررات الدراسیة فی کلیات التربیة حول ما یسمى "بالمهام الممتدة " ، بحیث یتم تکلیف الطلاب بمهام تعلیمیة طوال الفصل الدراسی أو طوال العام الدراسی ، کأن یتم تکلیف الطالب المعلم بعمل ملخصات لکتب معینة ، أو کتابة تقاریر حول موضوعات بعینها ، أو نقد مناهج ومقررات فی تخصصه ،،، وهکذا .

9- الاهتمام بالمهارات التی یتطلبها القرن الحادی والعشرین والتی یتطلبها عصر التکنولوجیا ، ومحاولة تضمینها مقررات وبرامج إعداد المعلم بکلیات التربیة فی مصر .

10- الاهتمام بتنمیة وعی الطلاب المعلمین بإیجابیات التکنولوجیا التعلیمیة واستثمار تطبیقاتها ، والعمل على معالجة التأثیرات السلبیة لها .

 المحور الخامس : البیئة التعلیمیة :-

        إن البیئة التعلیمیة هی ذلک الوسط الذی تدور فیه العملیة التربویة بکافة جوانبها ، ومن خلالها تتحقق الأهداف المنشودة من التربیة فی صناعة وإعداد الأجیال ، کما تعد عنوانا للمجتمع والقدوة الصالحة للبیئة المحلیة .

        وتتشکل منظومة البیئة التعلیمیة من مجموعة من العناصر والمتغیرات المادیة والاجتماعیة والإداریة التی تضبط العلاقات بین الأطراف ذات العلاقة بالعملیة التربویة ، وتحدد المسؤولیات وأنماط التعامل مع المشکلات واتخاذ القرارات .

      ویعد الجانب الوجدانی – الجانب النفسی العاطفی الانفعالی – من الجوانب الأساسیة فی شخصیة الطالب  التی ینبغی الاهتمام بها وتنمیتها فی الاتجاه الصحیح ؛ بغرض تعدیل سلوکه وتطویره بما یتمشى مع العقیدة الصحیحة ، والعادات والتقالید الاجتماعیة الصالحة فی المجتمع.

ومن أهم الآلیات المقترحة لتطویر البیئة التعلیمیة  فی مؤسسات إعداد المعلم فی مصر لکی تلبی احتیاجات الطالب المعلم فیما یتعلق بالتربیة الوجدانیة ما یلی :-.

1- ضرورة التعاون بین أعضاء هیئة التدریس بالکلیة فی تدعیم جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین .

2- إعطاء دورات تدریبیة حول تفعیل دور البیئة التعلیمیة فی الکشف عن القیم الإبداعیة لدى الطلاب المعلمین وأن تأخذ هذه الدورات صفة الاستمراریة والمتابعة الجادة .

3- أن تعتمد البیئة التعلیمة بالکلیة على أسالیب عملیة فی تنمیة الجوانب الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین بدلا من الوعظ والإرشاد النظری .

4- أن یتوافر بالکلیة الخدمات الإداریة والإرشادیة للطلاب المعلمین من أجل تدعیم جوانب التربیة الوجدانیة لدیهم .

5- أن تتیح البیئة التعلیمة بالکلیة للطلاب المعلمین فرصة اختبار مشاعرهم من خلال مواقف حیاتیة .

6- أن تحرص البیئة التعلیمیة بالکلیة على الاستفادة من وسائل التقنیة الحدیثة فی مساعدة الطلاب المعلمین على تنمیة الجانب الوجدانی .

6- تفشی ظاهرة البطالة التی تفقد الشباب الشعور بالأمان ، وتضطرهم إلى الهجرة بحثاً عن فرص عمل خارج بلادهم .

ج: إجراءات وآلیات تحقیق التصور المقترح :-

      حتى یتم تنفیذ التصور المقترح للبحث الحالی وحتى ویتم تطبیقه على أرض الواقع ، وحتى یتحقق ما یسعى إلیه من أهداف ؛ فإن ذلک یستلزم مراعاة مجموعة من الضوابط من أبرزها :-

1- اقتناع أعضاء هیئة التدریس والهیکل الإداری بالکلیة وجمیع العاملین بها بأهمیة تدعیم جوانب التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم .

2- التأکید على الشراکة المجتمعیة والتنسیق والتعاون مع الهیئات والمؤسسات التربویة المختلفة فی تدعیم جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب .

3- تحقیق معاییر وآلیات الجودة فی المنظومة التعلیمیة بکلیات التربیة ، والاعتماد على معاییر قیاسیة عالمیة فیما تقدمه من برامج إعداد لطلابها ، مما یعطی نتائج جیدة فی جودة الخریج وخصوصا جودة الإعداد التربوی والوجدانی .

4- الاهتمام بالبنیة التحتیة بکلیات التربیة ؛ حیث إنه من الدعائم الأساسیة لنجاح عملیة التطویر فی أی مجال وجود بنیة تحتیة أساسیة متطورة تساعد على تنفیذ التصور المقترح للتطویر ، ولعل من أهم مکونات البنیة التحتیة اللازمة لتنفیذ هذا التصور : توافر قاعات الدرس ، وتوافر قاعات البحث ، وتوافر المعامل المرکزیة ، ومعامل طرق التدریس ، وأماکن ممارسة الأنشطة ، وتوافر فناء واسع وآمن للطلاب .

5- تطویر نظم وأسالیب التعلم وطرائق التدریس داخل کلیات التربیة بحیث تحقق التکامل بین ما یدرسه الطالب داخل الکلیة وبین ما یتم تطبیقه خارج الکلیة عند التحاقه بالعمل الوظیفی .

6- مخاطبة الدوائر والإدارات داخل وخارج الجامعة لتنفیذ الأنشطة الطلابیة المختلفة والعنایة بها ؛ حیث إنها تمثل الفرصة الحقیقیة أمام الطلاب لاکتشاف مواهبهم ومیولهم .

7- إدراک المسؤولین بکلیات التربیة أنه لیس بالتجهیزات المادیة والتقنیة وحدها یحدث تنمیة جوانب التربیة الوجدانیة لدى الطلاب المعلمین ، وإنما یتطلب ذلک تغییرا جوهریا فی الکیفیة التی یتم بها تحقیق ذلک وإدراکا من الجمیع بأهمیة القیم المعنویة فی عصر طغت فیه المادة على کل شیء .

8- الاهتمام بعمل تغذیة راجعة مستمرة لأسالیب التقویم والامتحانات داخل کلیات التربیة لمعرفة مدى استفادة الطلاب منها ، وللوقوف على أوجه الضعف فیها والعمل على معالجتها .

د: ضمانات نجاح التصور المقترح :-

یتوقف نجاح التصور المقترح فی تحقیق أهدافه على توافر بعض الضمانات من أهمها :-

1- اقتناع جمیع العاملین بکلیات التربیة بأهمیة تدعیم جوانب التربیة الوجدانیة فی برامج إعداد المعلم فی مصر خاصة فی هذا العصر الذی طغت فیه المادة على کل شیء .

2- تحسین الأوضاع المادیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة ، وتخفیف الأعباء التدریسیة والإداریة عنهم ، حتى یتسنى لهم تقدیم الرعایة الوجدانیة للطلاب . 

3- إعادة أمر التکلیف لطلاب کلیات التربیة الذین لا یستطیعون العمل فی مجال آخر غیر التربیة والتعلیم بعد تخرجهم ؛ حتى یشعروا بالأمان على مستقبلهم ، وحتى یشعروا بالبهجة والسعادة وبما ینعکس على تلامیذهم والمتعلمین فیما بعد . 

4- توظیف مهارات الذکاء الوجدانی فی المناهج الدراسیة بکلیات التربیة .

5- التأکید على ضرورة تأصیل القیم الوجدانیة فی شخصیات الطلاب المعلمین ، مع تدریبهم على تطبیقها عند مواجهة مشکلات الحیاة المعاصرة . 

6- توفیر مناخ صحی لتنمیة العلاقات الطیبة بین جمیع العاملین بکلیات التربیة فی الإدارات المختلفة .

7- التطویر المستمر فی نظم التقویم والامتحانات بکلیات التربیة بأقسامها المختلفة .

بحوث ودراسات مقترحة :-

     فیما یلی تقترح الباحثة بعض الموضوعات المهمة التی یمکن القیام بها  فی هذا المجال ؛ حتى تتم الفائدة وتتضح الصورة  وهی :-

1- دراسة حول دور مؤسسات التربیة المختلفة فی تنمیة جوانب شخصیة المتعلم المختلفة فی ضوء متطلبات العصر ومعوقات ذلک .

2- دراسة تقویمیة لدور الأنشطة الطلابیة فی تنمیة وتدعیم جوانب التربیة الوجدانیة لدى طلاب التعلیم الثانوی العام .

3- تصور مقترح لإعداد المعلم وجدانیاً بکلیات التربیة على ضوء الاتجاهات العالمیة الحدیثة فی إعداد المعلم .

4- دراسة تقویمیة لدور الأسرة المصریة فی الرعایة الوجدانیة للأبناء فی العصر الرقمی .

5- دراسة  تحلیلیة لمحتوى منهج ریاض الأطفال ومدى تحقیقه للتربیة الوجدانیة للأطفال .

 

المراجع :-

أولا: المراجع العربیة :-

1. إبراهیم بن عبد العزیز الدعیلج ، التربیة ، القاهرة : دار القاهرة للطباعة وللنشر ،  2007م.
2. ابن منظور ، لسان العرب ، بیروت :  دار صادر  ، المجلد 13 ، 1968م .
3. ابن منظور ، لسان لعرب ، الطبعة الثالثة ، القاهرة : دار المعارف ، 1979م .
4. أبو الفضل جمال الدین ابن منظور ، لسان العرب ، ج 3 ، بیـروت ، دار صادر للطباعة والنشر ، 1388هـ. 
5. أحمد الخطیب ،" تنمیة المعلم مهنیاً فی ظل استراتیجیات التعلم الالکترونی " ، متاح على:- http://www.edutrapedia.illaf.net . تم الرجوع إلیه بتاریخ 23/10/2017م . 
6. أحمد بن علی بن حجر العسقلانی أبو الفضل شهاب الدین ، فتح الباری شرح صحیح البخاری ، تحقیق : عبد العزیز بن عبد الله بن باز وآخرین ،  أشرف على إخراجه وصححه وأشرف على طبعه : محب الدین الخطیب ، الجزء العاشر ، کتاب الأدب ، "باب رحمة الولد وتقبیله ومعانقته" الحدیث رقم (5997) ، دار الکتب السلفیة  ، 2015م ، متاح على :- http://waqfeya.com/book.php?bid=10573 . تم الرجوع إلیه بتاریخ 15/2/2018م .
7. أحمد بن علی بن حجر العسقلانی أبو الفضل شهاب الدین ، فتح الباری شرح صحیح البخاری ، تحقیق : عبد العزیز بن عبد الله بن باز وآخرین ،  أشرف على إخراجه وصححه وأشرف على طبعه : محب الدین الخطیب ، الجزء الرابع ، کتاب البیوع ، "باب فی العطَّار وبیع المسک" الحدیث رقم (2101) ، دار الکتب السلفیة  ، 2015م ، متاح على :- http://waqfeya.com/book.php?bid=10573  ، تم الدخول علیه بتاریخ 15/2/2018م .
8. أحمد حسین الصغیر ، " بعض أبعاد التربیة الوجدانیة فی القرآن الکریم "دراسة تحلیلیة فی سورة البقرة " ، المؤتمر الدولی السنوی (مقدس 3) ، مالیزیا : کوالا لمبور، جامعة ملایا  ، 2013م . 
9. أحمد حسین اللقانی ، مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل ، القاهرة : عالم الکتب ، 2001م. 
10. أحمد عبد الله الصغیر ، " تصور مقترح لبعض المهارات الحیاتیة اللازمة لطلاب کلیات التربیة فی ضوء بعض التغیرات المجتمعیة : دراسة تحلیلیة " ، مجلة کلیة التربیة بأسیوط ، جامعة أسیوط  ، المجلد  (126) ، العدد (2 ) ، یولیو 2010م .   ص ص 2 : 52 .
11. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، " متطلبات تطبیق بحوث الفعل فی مؤسسات التعلیم قبل الجامعی بمصر " ، مجلة دراسات فی التعلیم الجامعی – مصر ، العدد 30 ، مایو 2015م، ص ص 55-149.
12. أحمد عویضة الزهرانی ویحی عبد الحمید إبراهیم ، "معلم القرن الحادی والعشرین" ،  متاح على   http://almarefh.net/show_content_sub.php -تم الرجوع إلیه بتاریخ 2/1/2018م .
13. أحمد فاروق عبد الرحمن محمد ، " مدى إدراک المعلم لأدواره التربویة فی ضوء         تحدیات القرن الحادی والعشرین " ، رسالة ماجستیر ، کلیة         التربیة ، جامعة أسیوط ، 2003م . متاح على :-  536613/   Record/com.mandumah.search://http

13.تم الرجوع إلیه بتاریخ 11/1/2018م .

1. أحمد فاروق عبدالرحمن محمد ، " مدى إدراک المعلم لأدواره التربویة فی ضوء تحدیات القرن الحادی و العشرین" ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ، 2003م .
2. إیمان حسنین محمد عصفور ، "التنور الوجدانی...دعوة لمحو الأمیة الوجدانیة" ، المؤتمر السنوی الثالث عشر لمرکز تعلیم الکبار العقد العربی لمحو الأمیة 2015 - 2024 توجهات وخطط وبرامج - مرکز تعلیم الکبار - جامعة عین شمس - مصر"،  أبریل  2015 م ، ص ص  626-652  . متاح على :-  3/Record/com .mandumah .search://http تم الرجوع إلیه بتاریخ 22/3/2018م .
3. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، " تهمیش المشاعر شروخ نافذة فی قلب التربیة!! " ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
4. جمال علی الدهشان ، " إعداد المعلم وجدانیاً ، البعد الغائب فی برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة " ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
5. جمال على الدهشان و مبارک عواد البرازی ، " الأمیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة (المظاهر،  المخاطر، آلیات المواجهة) ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
6. حامد عمار ، کلمة ألقیت فی افتتاح المؤتمر السنوی الثالث عشر لقسم أصول التربیة – جامعة المنصورة ، "دور کلیات التربیة فی خدمة المجتمع وتنمیة البیئة " ، فی الفترة من 24-25 دیسمبر 1996م . 
7.  حجاج غانم ، الإحصاء التربوی یدویاً وباستخدام SPSS ، القاهرة : عالم الکتب ، 2008م.  
8. حسن عبد العال ، " الصبر والصلاة أهم متطلبات التربیة الوجدانیة للتعامل مع الضغوط النفسیة والتکیف معها" ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
9. حمدی أبو الفتوح عطیفة ، بحوث العمل طریق إلى تمهین المعلم وتطویر المؤسسة التربویة ، القاهرة : دار النشر للجامعات ، 2007م .
10. خالد محمد العصیمی ، الجودة فی التعلیم العام ، المملکة العربیة السعودیة ، مرکز الملک خالد ، 2007م.
11. ریتشارد بارسونزو بروکلی ، المعلم ممارس متأمل وباحث إجرائی ، ترجمة علی رشید الحناوی ،غزة : دار الکتاب الجامعی ، 2005م .
12. سامیة هاشم محمد عبد الله ، "مـدى تحقیق التربیة الوجدانیة فی مدارس البنات الثانویة بولایة الخرطوم" ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا ، جامعة الخرطوم ، 2004م . متاح على :-

http://khartoumspace.uofk.edu/handle/123456789/11454 تم الرجوع بتاریخ 9/11/ 2017م .

1. سعید إسماعیل علی وهانی عبد الستار فرج ، فلسفة التربیة رؤیة تحلیلیة ومنظور إسلامی ،  القاهرة : دار الفکر العربی  ، 2009م .
2. سعید الدقمیری ، إعداد معلمات ریاض الأطفال فی الوطن العربی من منظور عالمی ، دسوق : العلم والإیمان للنشر والتوزیع ، 2007م .
3. سهام حنفی محمد الحنفی ، " إعداد معلم المواد الفلسفیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة المعاصرة " ، مجلة مستقبل التربیة العربیة ، المرکز العربی للتعلیم والتنمیة ، المجلد 10 ، العدد 24 ، یولیو 2004 .
4. السید سلامة الخمیسی ،" التربیة الوجدانیة للإنسان المصری : الفریضة الغائبة فی برامجنا التربویة " ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
5. السید علی الأمین ، " دور الأدیان فی تعزیز المواطنة وترسیخ المبادئ الإنسانیة " ، متاح على :- https://www.al-amine.org/  ، تاریخ الرجوع 26/2/2018م .
6. صفاء السید الصعیدی ، " فعالیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات صحافة الفیدیو لطلاب الإعلام التربوی " ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة النوعیة ، جامعة المنصورة ، 2016م ، متاح على : -
7. صلاح أحمد الناقة و إیهاب محمد أبو ورد ، " إعداد المعلم وتنمیته مهنیاً فی ضوء التحدیات المستقبلیة "، بحث مقدم للمؤتمر التربوی (المعلم الفلسطینی – الواقع و المأمول) ، یونیو 2009 م ، متاح على :- site.iugaza.edu.ps/snaqa/files/2010/02/moalm.doc تم الرجوع إلیه بتاریخ 22/10/2017م .
8. صلاح عبد السمیع عبد الرازق ، "التربیة الوجدانیة مدخلاً لبناء الإرادة والوجدان" ، متاح على :-

https://www.rwaq.org/courses/emotionaleducation ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 1/11/2017م .

1. ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، " البناء النفسی والوجدانی للطفل - البعد الغائب فی مناهج التعلیم بالعالم العربی " ، متاح على :-

https://saaid.net/tarbiah/180.htm ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 2/1/2018م .

1. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ، " التعلم الوجدانی کمحتوى" ، متاح على :-

speednetwork14.adk2x.com/imp?= ، تاریخ الرجوع :            25 / 2 / 2018م .

1. طارق عبد الرؤف عامر ، إعداد معلم المستقبل ، القاهرة : الدار العالمیة للنشر  والتوزیع ، 2008م.  
2. طلعت إبراهیم لطفى ، مدخل إلى علم الاجتماع ، القاهرة: دار غریب ،  1993م .
3. عبد الله بن محمد السهلی ، "معالم التربیة الوجدانیة فی سورة الإنسان" ، مجلة کلیة التربیة ،  جامعة الأزهر ،   العدد : ع 147  ، الجزء 2  ،  ینایر ، 2012م ، ص ص  149 – 173 . متاح على :- 473947/Record/com.mandumah.search://http ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 10/1/2017م .
4. عبد الله لبوز ، " مصادر الضبط ووسائله فی عملیة التنشئة الاجتماعیة" ، مجلة دراسات نفسیة وتربویة - جامعة قاصدی مرباح - الجزائر، العدد 3 ، دیسمبر 2009م ، ص ص 84- 133 . متاح على :

493194/Record/com.mandumah.search://http. تم الرجوع بتاریخ 12/4/2018م .

1. عبد البدیع عبد العزیز الخولی ، الفکر التربوی العربی الإسلامی – الأصول والمبادئ ، تونس : المنطقة العربیة للثقافة والعلوم ، 1987م. 
2. عبیر المطیری ، " توظیف مهارات الذکاء الوجدانی فی مناهجنا الدراسیة " ، متاح على:- https://www.abegs.org/aportal/article/article_detail?id=5692882171723776 . تم الرجوع بتاریخ 23/ 5/ 2018م .
3. عثمان ناصر محمود منصور ، " واقع استخدام أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل لأسالیب التدریس الحدیثة والمعوقات التی تواجههم فی استخدامها" ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، العدد 53 ، ینایر 2014م ، ص ص 550-601 . متاح على : رابط:

740117/Record/com.mandumah.search://https ، تاریخ الدخول 16/7/2018م .

1. عزة أحمد محمد جابر ، " مدى تأثیر مادة التربیة الإسلامیة سلوکیاً ووجدانیاً على طلبة الصف العاشر من وجهة نظر المعلمین فی محافظة الزرقاء " ، رسالة ماجستیر ، المعهد العالی للدراسات الإسلامیة ، جامعة آل البیت ، 2015م . متاح على رابط :

856370/Record/com.mandumah.search://https تم الرجوع إلیه بتاریخ 15/6/2018م .

1. عفاف راضی ، " المعلم فنان یشکل وجدان الطلبة وعقولهم" ، متاح على :- http://www.alittihad.ae/details.php?id=91071&y=2011 ، تم الرجوع بتاریخ 21/2/2018م.
2. علاء الدین أحمد کفافی ، " أهمیة الجوانب الوجدانیة فی تعلیم التفکیر وممارسته         عند طلابنا " ، المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بالفیوم          (التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم العربی) ، کلیة التربیة - جامعة القاهرة . فرع الفیوم ، أبریل 2005م ، ص ص 13- 33 . متاح على :- رابط: 44234/Record/com.mandumah.search://https . تم الرجوع بتاریخ 13/ 6/ 2018م .
3. علاء الدین موسى إبراهیم ، " معالم التربیة الوجدانیة فی القرآن الکریم والسنة النبویة " ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة – غزة ، 2009م .
4. علی أحمد حسن الجوازیة ، " منهج التربیة الوجدانیة من منظور إسلامی : دراسة مقارنة" ، رسالة دکتوراه ، کلیة الشریعة والدراسات الإسلامیة ، جامعة الیرموک ، 2014م  .
5.   محمد المنسی ، " أثر ثقافة المجتمع فی التربیة الوجدانیة للطفل " ، المؤتمر السنوی ، کلیة ریاض الأطفال ، (التربیة الوجدانیة للطفل) ، جامعة القاهرة ، 8-9 نیسان 2006م .
6. علی السید الشخیبی ، " التربیة الوجدانیة لطلاب الجامعة واقع ورؤیة " ، المؤتمر القومی السنوی الحادی عشر " التعلیم الجامعی العربی – آفاق الإصلاح والتطویر ، مرکز تطویر التعلیم الجامعی – جامعة عین شمس ، مرکز الدراسات المعرفیة ، ج 1 ، دیسمبر 2004م ، ص ص 320- 349. 
7. علی راشد ، خصائص المعلم العصری –أدواره-والإشراف علیه – تدریبه، القاهرة : دار الفکر العربی ، 2003م .
8. فؤاد أبو حطب و آمال صادق ، مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة ، 2010 م .
9. فؤاد بن أحمد المظفر ، " التربیة الوجدانیة والممارسات المتطرفة" ، متاح على :- http://www.alyaum.com/article/4136698  . تم الرجوع بتاریخ 2/12/2017م .
10. کتاش مختار سلیم ، " الکفاءة الوجدانیة لدى المعلم وعلاقتها بالدافعیة " ، رسالة دکتوراه ، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة ، جامعة الجزائر ، 2015م .
11. کمال یوسف بلان ، " الاضطرابات السلوکیة والوجدانیة لدى الأطفال المقیمین فی دُور الأیتام من وجهة نظر المشرفین علیهم" ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة دمشق للعلوم التربویة ، المجلد 27 ، العدد 1،2 ، 2011م، ص ص 177-218 . متاح على رابط :-

http://www.damascusuniversity.edu.sy/mag/edu/images/stories/177-218.pdf .  تم الرجوع إلیه بتاریخ 24 / 6/ 2018م .

1. لیلى محمد توفیق السید ، "دور المدرسة فی تأصیل و تحقیق التربیة الوجدانیة" ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة بنها ، العدد 90  ، الجزء 23 ، أبریل  2012م . بحث مشتق من رسالة دکتوراه الفلسفة فی التربیة للباحثة . ص ص 296- 315 . متاح على :- 141596/Record/com . mandumah .search://http. ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 25/ 12/ 2017م .
2. مجمع اللغة العربیة ، المعجم الوسیط ، الطبعة الرابعة ، مکتبة الشروق الدولیة ، 2004م ، http://www.tagdid.com/2015/09/pdf . تم الرجوع إلیه بتاریخ 18 / 11/ 2017م .
3. محمد أحمد إبراهیم سعفان ، التعلیم الاجتماعی الوجدانی : الطریق لتحقیق جودة الحیاة ، القاهرة : دار الکتاب الحدیث ، 2011م .
4. محمد الخولی ، قاموس التربیة ، الطبعة الثانیة ، بیروت : دار العلم للملایین ، 1985.
5. محمد أمین المفتی " تصور مقترح لتطویر إعداد المعلم بکلیات التربیة" ، المؤتمر العلمی الدولی الثالث (الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس) ، برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز ، المنعقد فی الفترة من 12- 13 أغسطس 2015م ، جامعة عین شمس ، دار الضیافة ، ص ص 25-  42 .
6. محمد عبد الرؤف الشیخ ، " إعداد المعلم عالمیا " ، المؤتمر العلمی الدولی الثالث (الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس) ، برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز ، المنعقد فی الفترة من 12- 13 أغسطس 2015م ، جامعة عین شمس ، دار الضیافة ، ص ص 186- 225 .
7. محمد عبد الله الحازمی ، " دور الجامعة التربوی فی تعزیز القیم الخلقیة فی المجتمع الطلابی " ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط  ، المجلد الثالث والثلاثون ، العدد الثانی  ، الجزء الثانی ، أبریل 2017م ، ص ص 197- 219  .
8. محمد عبده خالد المخلافی ، "  تصور مقترح لتطویر برامج إعداد المعلم وتدریبه بکلیات التربیة بالجامعات الیمنیة فی ضوء معاییر الجودة" ، المؤتمر العلمی التاسع عشر (تطویر مناهج التعلیم فی ضوء معاییر الجودة) ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، المجلد الأول ، القاهرة : یولیو 2007م . ص ص 398 – 425 .  
9. محمد علی أحمد الشهری ،" التربیة الوجدانیة للطفل وتطبیقاتها التربویة فی المرحلة الابتدائیة " ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، 1430هـ - 2008م .
10. محمد علی عزب ، التعلیم الجامعی وقضایا التنمیة ، القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة ، 2011م . متاح على :-

https://books.google.com.eg/books?id. تم الرجوع إلیه بتاریخ 25/ 6/2018م .

1. محمد منیر مرسی ، أصول التربیة ، القاهرة : عالم الکتب ، 2001م .
2. محمد وجیه الصاوی ، "رؤیة لتطویر الجامعة ووضع معاییر لتقویم الأداء " ، المؤتمر القومی السنوی الثالث عشر (العربی الخامس) – الجامعات العربیة فی القرن الحادی والعشرین ، : الواقع والرؤى ، فی الفترة من 26-27 نوفمبر 2006م ، مرکز تطویر التعلیم الجامعی – جامعة عین شمس. 
3. محمد یوسف أحمد السنوسی ، " التقویم التربوی البدیل ودوره فی تنمیة کفایات الطالب / المعلم بکلیات التربیة " ، المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث ، العدد الأول ، المجلد الأول ، أبریل  2017م ، متاح على : http://www.ajsrp.com/s191016.html . ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 24/7/2018م . 
4. محمود عباس عابدین ، اقتصادیات التعلیم الحدیث ، القاهرة : الدار المصریة اللبنانیة ، 2000م .
5. محمود فوزی ، التربیة وإعداد المعلم العربی (إرهاصات العولمة والتحدیات المعاصرة) ، الإسکندریة : دار التعلیم الجامعی ، 2012م .
6. مصطفى رجب ، " التربیة الجمالیة الوجدانیة من النظریة إلى التطبیق  " ، ورقة عمل مقدمة فی المؤتمر العلمی السابع (الدولی الثالث) بعنوان " التربیة الوجدانیة فی المجتمعات العربیة فی ضوء التحدیات المعاصرة " ، المنعقد بکلیة التربیة ، جامعة المنوفیة ، فی الفترة من 11-12 أکتوبر 2017م .
7. المکتب الإقلیمی للدول العربیة وبرنامج الأمم المتحدة الألمانی ، تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة للعام 2003م ،عمان : 2003م .
8. منظمة طلائع البعث ، المؤتمر السنوی الخامس والثلاثون بعنوان "الإعلام التربوی ودوره فی تحقیق الأهداف التربویة الطلیعیة ،  فی قاعة المحاضرات - مکتبة الأسد الوطنیة  الخمیس 28/4/2016م .  متاح على :- http://www.syrianpioneers.org.sy/node/22 . تم الرجوع إلیه بتاریخ 17/1/2018م .
9. منى محمد جاد ، " التربیة الوجدانیة للطفل بین الأسرة والمجتمع " ، المؤتمر السنوی ، کلیة ریاض الأطفال ، (التربیة الوجدانیة للطفل) ، جامعة القاهرة ، 8-9 نیسان 2006م .

73. فؤاد البهی السید ، الأسس النفسیة للنمو من الطفولة إلى الشیخوخة ، القاهرة : دار الفکر العربی ، 1988م .

1. منیر المرسى سرحان ، فی اجتماعیات التربیة ، الطبعة الرابعة ، بیروت : دار النهضة العربیة ، 2003م.
2. مؤید عطوان ، التربیة الوجدانیة ، متاح على :-

https://kitabat.com/2018/01/13 ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 20/1/2018م .

1. نازم محمود الأحمد ملکاوی وعبد السلام نجادات ، " تحدیات التربیة العربیة فی القرن الحادی والعشرین وأثرها فی تحدید دور معلم المستقبل ، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الشرعیة والانسانیة (الامارات) ، مج 4 ، ع 2 ، یونیو 2007م ، ص ص 143- 159 .
2. ناصر بن حسن بن ناصر القحطانی ،" دراسة وصفیة لتحدید معوقات استخدام الأهداف الوجدانیة فی تدریس الریاضیات بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمین " ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، 1426هـ.
3. نبیل عبد الفتاح ، "المؤسسات الدینیة فی واقع وإقلیم مضطرب" ، متاح على :- http://www.ahram.org.eg/News/  ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 29/1/2018م .   
4. نیرمینة محمد الرفاعی ، البناء النفسی والوجدانی للقائد الصغیر ،  سلسة القائد الصغیر       ، الریاض : مکتبة جریر ، 2015م .
5. هانی عبدالستار فرج ، " الضمیر : رؤیة فلسفیة تربویة " ، مجلة المعرفة التربویة - الجمعیة المصریة لأصول التربیة ببنها - مصر ، المجلد الأول ، العدد الأول ، ینایر 2013م  . ص ص 265 – 304 .
6. هدى محمد سلمان ، " رؤیة مستقبلیة لإعداد طلبة الجامعة " ، مجلة جسور المعرفة ، جامعة بغداد ، العدد العاشر ، یونیو 2017م ، ص ص 65-74 .
7. وفاء محمد عدنان ، "مدى أهمیة استخدام المعلم الأسالیب الوجدانیة مع الطلبة فی تحقیق الأهداف السلوکیة وتقویمها والقضاء على ظاهرة العنف" ، متاح على :- http://kenanaonline.com/users/halla-1/posts/268486 ، تم الرجوع إلیه بتاریخ 32/1/2018م. 

ثانیا : المراجع الأجنبیة :-

1- Madden, D., Bureckman, J. and Littlejohn, K. A contrast of amount and type of activity in elementary school years between academically successful and unsuccessful youth. ERIC.ED, No 411067, . 1997.

2- Brighouse, T. and Woods, D. How to improve your school. Rutledge: London, 2000.

3 - C. Cefai, V. Cavioni, "Social and Emotional Education in Primary School",  DOI 10.1007/978-1-4614-8752-4_2, © Springer, Science Business Media, New York, 2014 , Pp,11-17.

4- Druker , Peter, management callanges for the 21st century, library of congress cataloging in - publication data, 1999.

5- Jonathan Cohen, Social and Emotional Education: Core concepts and practices , [Excerpted with the permission of Teachers College Press, from Caring Classrooms/Intelligent Schools: The Social Emotional Education of Young Children. Edited by J. Cohen New York, Teachers College Press ,2001.

6- Marc A. Brackett & Susan E. ,"Transforming Students’ Lives with Social and Emotional Learning To appear in the Handbook of Emotions in Education", Address correspondence to: Marc A. Brackett Yale Center for Emotional Intelligence 340 Edwards Street P.O. Box 208376, New Haven, CT 06520-8376 marc.brackett@yale.edu , retrieved on 23/3/2018  .

7- Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence. New York, NY: Cambridge University Press, 2000, pp. 396–420.

8- Rob, Darrow, “T21st-Century Tools at Your Fingertips“ CSLA Journal, Vol . 29 Issue 2 , 2006.

9- Russell,R., "A Program Evaluation of Cardinal Stritch University Undergraduate Teacher Education Program " PH.D, Cardinal Stritch University , U.S.A,2009.

10- Sridharan, N. C. Personality development labs: need of the hour, 2010,Retrieved from:

http://www.thehindu.com/features/education/personality-development-labs-need-of-the-hour/article617441.ece, retrieved on 25/4/2018 .

11- Tosevski, Dusica L., Milovancevic, Milica P. and Gajic, Saveta D.. Personality and psychopathology of university students. Current Opinion in Psychiatry,V0L . 23,2010, pp. 48-52.

12- Toy Lori , R,. E., :Pros and Cans of the Delphi Technique and Suggested Relationship to Management Science , North Whitefield , Felicity Press Publisher , 2006.

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 474

PDF Download: 322