فاعلية إستراتيجية المحطات العلمية في تدريس النحو على تنمية التحصيل النحوي وبعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس

 النحو على تنمیة التحصیل النحوی وبعض مهارات

 ما وراء المعرفة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة

 

 

إعــــداد

د/ رقیة محمود أحمد علی                 

مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة      

کلیة التربیة بالغردقة – جامعة جنوب الوادی

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن - أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة :

تعد اللغة أداة التفاهم وتبادل الأفکار بین أفراد المجتمع، ووسیلة لحفظ التراث والتعبیر عن المشاعر والأفکار، وقد تمیزت اللغة العربیة بعدة خصائص منها أنها: لغة القرآن الکریم، لغة الإعراب، لغة الضاد، لغة اشتقاق، فضلًا عن غزارة ألفاظها، وتنوع أسالیبها، وتنقیط        وشکل حروفها.

وتحتل اللغة العربیة مکانة بارزة فی المرحلة الإعدادیة، حیث تحظى بعنایة فائقة فی مناهجها؛ لأنها لیست مادة دراسیة فحسب، بل وسیلة لدراسة المواد الأخرى واستیعابها، وللغة فی حیاة التلمیذ أهمیة خاصة باعتبارها من أهم وسائل الاتصال بینه وبین بیئته، کما تعد القناة التی تنقل المعارف والخبرات من خلالها إلیه، وتتفرع مادة اللغة العربیة فی المرحلة الإعدادیة إلى عدة فروع منها: القراءة والنصوص والإملاء والتعبیر والخط والنحو، وهذه الفروع بینها صلة قویة وما جزأت إلا لتسهیل عملیة تعلیمها للتلامیذ، وعلیها یعتمد کل نشاط یقوم به التلمیذ سواء أکان عن طریق الاستماع والقراءة أم التحدث والکتابة.

ویعد النحو أحد فروع اللغة العربیة بل وأهمها، عن طریقه یتم بناء الجملة، وتحدید موقع الکلمة فیها کی یستقیم المعنى. وللقواعد النحویة أهمیة وضرورة لا یستغنى عنها، ولابد من دراستها لما لها من دور فاعل فی ترتیب المعلومات اللغویة، وتنظیمها فی أذهان المتعلمین، وتدریبهم على التفکیر المتواصل، وحفظ اللغة من الهدم والخطأ، وفهم المقروء والمسموع، وصیاغة الأفکار فی قوالب لفظیة صحیحة، ولا غنى عنها للتلامیذ فهی میزانهم لمعرفة صحیح الأداء من سقیمه، وتعصمهم من الخطأ فی ضبط أواخر الکلم، فلا یلتبس المعنى على القارئ أو المستمع (عبد الرحمن الهاشمی ، 2010 ، 42) .

وتتمثل أهمیة دراسة النحو فی أنه وسیلة لضبط وصحة الکلام، فهو یعصم اللسان والقلم من الوقوع فی الخطأ، وعلیه تعتمد القراءة السلیمة للنصوص وفهمها، والتواصل مع الآخرین بلغة سلیمة، ومن هنا تنبع أهمیة تمکن التلامیذ من التحصیل النحوی فهو أحد الغایات من دراسة القواعد النحویة، وهو المعیار الذی یحکم من خلاله على مستوى تمکن التلمیذ من اللغة، حیث لا یستطیع التلمیذ التعبیر عن أفکاره تعبیرًا سلیمًا خالیًا من الأخطاء إلا بمعرفة قواعد النحو وتوظیفها فی لغته نطقًا وکتابةً.

وفی ظل التطورات المعرفیة الهائلة التی یشهدها العصر الحالی، والتقدم العلمی الهائل فی مجال المعرفة والتکنولوجیا نادى التربویون بضرورة تقدیم تعلیم جید، یمکن التلمیذ من تنمیة قدراته على التفکیر بطرح الأسئلة العمیقة، فیتعلم کیف یفکر، ویکتشف الأخطاء فی التفکیر، ویتفاعل مع أقرانه بصورة أفضل، وتنمو لدیه مهارات التعلم الذاتی، فیتحول من متلقٍ للمعرفة إلى منتجٍ لها وباحثٍ عنها. من خلال توفیر بیئة تعلیمیة تبعث على التفکیر وعلى مساعدة المتعلم لیکون إیجابیًا فی جمع المعلومات وتنظیمها، ومتابعتها وتقویمها أثناء عملیة التعلم  (داود صبری ، 2013 ، 369).

إلا أن أی جهد لتعلیم مهارات التفکیر یظل ناقصًا ما لم یصاحبه تنمیة مهارات التفکیر فیما وراء المعرفة؛ لأهمیتها فی مسایرة التقدم السریع فی مجال المعرفة ومعالجة المعلومات، کما أشار العدید من الدراسات إلى أهمیة تعلم التلامیذ مهارات ما وراء المعرفة فی جعل التلامیذ أکثر إیجابیة ونشاطًا، مثل دراسة: محمد نوفل ومحمد سعیفان (2011)، أکتورک وشاهین (Akturk & Sahin,2011)، محمود عکاشة وإیمان ضحا(2012)، وفاء یونس (2013)، واثق المعموری (2016)،  حیث أشارت نتائج تلک الدراسات إلى أن التفکیر فیما وراء المعرفة یجعل التلمیذ أکثر وعیًا وإدراکا لأفعاله، ویزید من انتقال أثر التعلم، ویرفع من مستوى إنجازه الأکادیمی، ویمکنه من القدرة على الاعتماد على النفس فی حل المشکلات، کما یمکنه من مراقبة سلوکیاته الذهنیة والأدائیة أثناء التعلم، ویساعده على تطبیق المعرفة التی اکتسبها فی حل ما یواجهه من مشکلات، ویزید من قدراته على التنظیم والتقویم والوعی بالذات وتطویرها، کما أنه یرکز على وظیفیة التعلم، أی نقل التعلم من صفوف الدراسة إلى الحیاة العملیة؛ لذا فهی من المهارات الأساسیة التی یجب أن یکتسبها التلمیذ لیزید من قدرته على التحصیل الدراسی واکتساب المعارف.

وهذا ما أدى إلى التطلع لتوظیف إستراتیجیات تدریسیة حدیثة تعمل على تلبیة احتیاجات التلامیذ وتنشیط أفکارهم، وتفعیل مشارکتهم فی العملیة التعلیمیة لیکتشفوا المعرفة بأنفسهم، ومن هذه الإستراتیجیات إستراتیجیة المحطات العلمیة، والتی تعد من الإستراتیجیات الشائقة والممتعة فی التدریس، حیث تضفی على الصف جوًا من المتعة والتغییر والحرکة اللازمة لتنشیط التلامیذ وزیادة قدرتهم على التفکیر، وتنمیة اتجاهاتهم نحو التعلم الذاتی، حیث تسمح إستراتیجیة المحطات العلمیة للتلامیذ بالتحرک فی مجموعات صغیرة داخل الصف مرورًا بسلسلة من المحطات التی تقدم المعلومة لهم بشکل مختلف یتلاءم وأنماط تعلمهم المختلفة، ویقومون بکافة المهام المطلوبة منهم فی کل محطة.

وکشفت نتائج العدید من الدراسات السابقة مثل دراسة بلونوز وجاریت  Bulunuz & Jarrett, 2010) ، جوربز (Gurbuz, 2010)  ،  لانتز Lantze, 2011) ) ، ماجد الشیباوی(2012)، ماجدة الباوی وثانی الشمری(2012)، هادی الشون وماجد الشیباوی (2013)، دیفید  David, 2013) ) ، وردة حسن (2013)، زیناتی  Zinati, 2014)) ، لهیبی Lahibi, 2015) ) ، دعاء السعید (2016)، ثانی خاجی ومحمد رشید(2016)، عقل وحبوش (Aqel & Haboush, 2017) عن فعالیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التدریس، وفی تطویر عملیات التعلم، وتنمیة مهارات التفکیر التأملی، وفی تعمیق فهم المتعلمین للمفاهیم، وتغییر اتجاهاتهم نحو المادة، وتنمیة المفاهیم العلمیة وعادات العقل المنتجة، وأنها تؤثر بصورة إیجابیة فی المتعلمین مقارنة بالطریقة الاعتیادیة.

ومن خلال العرض السابق تتضح أهمیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التدریس؛ لذا فالدراسة الحالیة تحاول تقصی أثر استخدامها فی تنمیة التحصیل النحوی وبعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

مشکلة البحث :

یستهدف تعلیم النحو إتقان التلامیذ لمهارات اللغة الأساسیة، واستخدامها استخدامًا صحیحًا فی المواقف المختلفة، ویعد تعلم القواعد النحویة عملیة ضروریة وأساسیة لتحقیق الفهم والإفهام، حیث یؤثر الخطأ فی الإعراب وضبط الکلمات علی المعنى المقصود وتشویشه، ومن ثم العجز فی فهمه.

ولما کان تمکن التلمیذ من النحو یترتب علیه تمکنه من الاستعمال السلیم للغة, کان لابد من العنایة بالنحو فهو أساس اللغة، خاصة أن اللغة العربیة لیست مادة دراسیة فحسب، بل أساس تعلم سائر المواد الدراسیة الأخرى، وبالتالی فإن ضعف التلمیذ فی تحصیل النحو ینعکس علی تحصیله لباقی المواد الدراسیة؛ لأن عملیة التحصیل لا یمکن قیاسها أو ضبطها إذ لم  یعبر التلمیذ عن نفسه لفظًا أو کتابة ًبطریقة صحیحة خالیة من الأخطاء، ولما کان الخطأ (الشفوی أو الکتابی) یؤدی إلى اضطراب المعنى وعدم وضوح الفکرة؛ لذا فقواعد اللغة العربیة مهمة فی عملیتی التعلیم والتعلم.

وعلى الرغم من أهمیة النحو وقواعده إلا أن هناک ظاهرة یلحظها کل متصل بالعملیة التعلیمیة، ألا وهی ضعف التحصیل النحوی بین التلامیذ، حیث تشیع الأخطاء لدیهم فی النطق والکتابة، فهم یحفظون القواعد النحویة لا یوظفونها فی أدائهم اللغوی، ومن تلک الدراسات التی التفتت إلى ضعف التحصیل النحوی لدى التلامیذ، دراسة عبد الرحمن محمود (2007) التی أشارت إلى معاناة الکثیر من تلمیذات الصف الأول الإعدادی من الضعف فی النحو وعدم القدرة على فهمه وتوظیفه، ودراسة أحمد عبد اللطیف(2016) التی کشفت عن ضعف مستوى التحصیل فی مادة النحو لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة. الأمر الذی دفع الباحثین إلى القیام بالعدید من الدراسات للکشف عن مشکلات تعلیم النحو، والکشف عن الأخطاء النحویة التی تشیع بین التلامیذ وصولًا لأسبابها واقتراح برامج لعلاجها، ومنها دراسة عبد الحی محمد(2003) التی أرجعت ضعف التلامیذ فی النحو إلى الطریقة الاعتیادیة فی التدریس التی تقدم النحو کقواعد صماء ولا ترکز على التطبیق العملی للقاعدة النحویة، کما أظهرت دراسة عبد الرحمن محمود (2007 ،203) أن معلمی اللغة العربیة یدرسون دروس النحو على أنها معرفة یجب حفظها واسترجاعها فی الاختبارات، وأن من أهم الأسباب المؤدیة إلى الضعف فی اکتساب المفاهیم النحویة واستخدامها عدم إدراک العلاقات القائمة بین المفاهیم النحویة، کما أشارت دراسة محمد عیسى (2017 ، 26) إلى أن تعلیم النحو بطریقة جافة آلیة لا تثیر اهتمام المتعلمین ودوافعهم النفسیة نحو التعلم، فهی لا تجعلهم یرغبون فی إتقان مهاراته، ولا یستمتعون بدراسته.

وفی ضوء ما سبق فإن الاعتماد على تلک الطریقة الاعتیادیة فی تدریس النحو التی لا تهتم بالتلمیذ، وتجعله مستقبلًا للمعرفة دون إدراک أو وعی لما یتعلمه، فهی طریقة لا تنمی مهارات ما وراء المعرفة؛ لذا فالفائدة من تعلم النحو من خلالها محدودة، وفی هذا الصدد أشار العدید من الدراسات مثل: دراسة أیمن حبیب (2002)، شیماء الحارون(2003)، عباس الجمل (2010) إلى أن نسبة کبیرة من التلامیذ فی المراحل التعلیمیة المختلفة لا یستخدمون مهارات ما وراء المعرفة أثناء عملیة التعلم؛ مما یجعل الاستفادة من عملیة التعلم فی أی مجال دراسی محدودة ولا تحقق الغایة المرجوة منها.

فضلًا عما لاحظته الباحثة من خلال إشرافها على بعض مجموعات التربیة العملیة، حیث یعتمد بعض المعلمین فی تدریسهم للنحو على تلقین المعارف للتلامیذ، دون أن یکون لهم فیها دور إیجابی فی الحصول على المعلومة، بالإضافة إلى ترکیزهم على تدریبات تقیس التذکر والفهم ولا تعتنی بمهارات ما وراء المعرفة، ولا تنمی مهارات التحصیل العلیا؛ مما أدى إلى نفور التلامیذ من دراسة النحو، وقلة فهمهم للقواعد النحویة وکثرة أخطائهم بها؛ مما ترتب علیه ضعف مستوى تحصیلهم النحوی، کما قامت الباحثة بفحص بعض کتابات التلامیذ فی کراسات التعبیر والواجبات المنزلیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، وتبین وجود قصور واضح فی تمکن التلامیذ من قواعد النحو والإعراب، کما تم مقابلة بعض معلمی اللغة العربیة بالمرحلة الإعدادیة للاستفسار منهم عن مستوى تحصیل التلامیذ فی اللغة العربیة، وعن أکثر فروع اللغة صعوبة بالنسبة لهم، وأجمعوا على أن هناک ضعفا فی تحصیل التلامیذ فی النحو وأنه من أصعب فروع اللغة، کما تم مقابلة بعض التلامیذ لسؤالهم عن مدى ممارستهم لمهارات ما وراء المعرفة أثناء تعلمهم لدروس النحو، واکتشفت الباحثة أن الکثیر من التلامیذ لا یدرکون مفهوم مهارات ما وراء المعرفة وأثرها فی تحسین العملیة التعلیمیة.

ولما کانت دراسة النحو تتطلب من التلامیذ إعمال الفکر؛ لذا فالطریقة المتبعة فی المدارس لم تعد صالحة فی التعامل مع التلامیذ فی عصر الانفتاح؛ لأنها تفتقر إلى التدریب على التفکیر وتنمیة روح الإثارة والتشویق، فنادى التربویون باستخدام إستراتیجیات تدریس حدیثة، مثل: دراسة أمانی عبد الحمید(2010)، ألفت الجوجو(2011)، محمد عیسى (2017)، ومن هنا رکز البحث على استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی ضوء ما أظهرته نتائج الدراسات السابقة من أهمیة تربویة لها، حیث تساعد فی تنمیة قدرة التلامیذ على التفکیر فیما یتعلمون، وتنظیم معارفهم فی أشکال بصریة لیربطوا بین المفاهیم النحویة؛ للکشف عن العلاقات بینها وتوظیفها فی لغتهم، وفی ضوء ذلک تبدو الحاجة ملحة إلى استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة کإستراتیجیة حدیثة فی تحسین مستوى التحصیل النحوی، وتنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

ومما سبق یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی ضعف مستوى تلامیذ الصف الثانی بالمرحلة الإعدادیة فی التحصیل النحوی، وبعض مهارات ما وراء المعرفة لدیهم.

أسئلة البحث   

یمکن صیاغة مشکلة البحث فی الأسئلة التالیة:

1- ما فاعلیة المحطات العلمیة فی التحصیل النحوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

2- ما فاعلیة المحطات العلمیة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟

3- ما العلاقة بین مستوى التحصیل النحوی ومستوى بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ؟

أهداف البحث :

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :

- رفع مستوى التحصیل النحوی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی باستخدام المحطات العلمیة .

- تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی باستخدام المحطات العلمیة.

- التعرف على العلاقة بین مستوى التحصیل النحوی ومستوى مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی .

أهمیة البحث :

تتجلى أهمیة البحث الحالی فی أنه قد :

- یفید واضعی المناهج والمقررات لتعلیم اللغة العربیة، ومن یسعون لتطویرها بتضمین إستراتیجیة المحطات العلمیة فی کتب اللغة العربیة؛ لتسهیل عملیة التعلم.

- یوجه نظر مخططی ومطوری مناهج المرحلة الإعدادیة إلى ضرورة الترکیز على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة خلال هذه المرحلة.

- یفید معلمی اللغة العربیة بالصف الثانی الإعدادی فی الاستفادة من المحطات العلمیة فی التدریس للتلامیذ، حیث قد تساعدهم تلک الإستراتیجیة الحدیثة فی الخروج عن الطریقة الاعتیادیة لتدریس النحو.

- یفید معلمی اللغة العربیة فی زیادة وعیهم بمهارات ما وراء المعرفة، وهو ما یرفع من قدرتهم على تحسین قدرات التلامیذ، وتدریبهم على حل المشکلات، وتعلیمهم کیف یکونون أکثر وعیًا بمخرجات التعلیم والتعلم.

- ینمی مهارات ما وراء المعرفة والتحصیل النحوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

- یسهم فی تبصیر موجهی اللغة العربیة بمهارات ما وراء المعرفة، فتتم مناقشتها             فی اللقاءات التربویة وورش العمل والدورات التدریبیة؛ لتمکین المعلمین من تنمیتها         لدى التلامیذ.

فروض البحث :

سعى البحث إلى اختبار صحة الفروض الآتیة:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی القیاسین القبلى والبعدى علی اختبار التحصیل النحوى لصالح القیاس البعدى.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی القیاسین القبلى والبعدى علی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح القیاس البعدى.

3- توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات بعض مهارات ما وراء المعرفة ومتوسطات درجات اختبار التحصیل النحوى لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

حدود البحث :

اشتمل البحث على الحدود التالیة :

- الحدود المکانیة : تم تطبیق البحث فی مدرسة خالد بن الولید الإعدادیة بمحافظة البحر الأحمر.

- الحدود الزمنیة : طبقت البحث فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2017/2018م.

- الحدود البشریة : تم تطبیق البحث على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

-الحدود الموضوعیة : اقتصر البحث على :

* دروس النحو المقررة فی کتاب اللغة العربیة بالفصل الدراسی الأول على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، للعام الدراسی 2017/2018م.

* مستویات التحصیل لبلوم، والمتمثلة فی: التذکر، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم.

*  مهارات ما وراء المعرفة والمتمثلة فی: التخطیط، والمراقبة والتحکم، والتقییم.

أدوات البحث ومواده التعلیمیة:

استعانت الباحثة بالأدوات والمواد التعلیمیة الآتیة:

- اختبار التحصیل النحوی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی .      

- مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی . 

- کتاب التلمیذ وتضمن دروس النحو المقررة على الصف الثانی الإعدادی مصوغة وفقًا لإستراتیجیة المحطات العلمیة. 

- دلیل المعلم لیعینه على تطبیق إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس النحو للصف         الثانی الإعدادی. 

 منهج البحث :

          استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی، ذا التصمیم القائم على المعالجات التجریبیة القبلیة والبعدیة للمجموعة الواحدة .

مصطلحات البحث :

تضمن البحث المصطلحات التالیة :

أ- إستراتیجیة المحطات العلمیة The Scientific Station Strategy :

عرفتها حنان زکی (2013 ، 12) بأنها : إستراتیجیة تدریسیة تتمثل فی مجموعة من المحطات یقوم التلامیذ بالمرور علیها وممارسة الأنشطة التعلیمیة الموجودة بکل منها، والتی قد تکون استقصائیة، استکشافیة، بصریة صوریة، أو إلکترونیة وغیرها، مما یتیح للتلامیذ من خلال العمل فی مجموعات صغیرة (4-6) ممارسة بعض عملیات العلم والتفکیر الإبداعی وزیادة دافعیتهم للتعلم .

کما عرفتها منى محمد (2017 ، 91) بأنها : إستراتیجیة تدریسیة یستخدمها المعلم، تتمثل فی مرور الطلبة على مجموعة من المحطات کل منها تتمثل فی مجموعة أنشطة قد تکون استکشافیة استقصائیة أو بصریة صوریة أو إلکترونیة أو استشاریة (تساؤلیة) وغیرها، والتی من خلالها یستطیع الطلاب العمل فی مجموعات لتحقیق أهداف المقرر.

وتعرف المحطات العلمیة إجرائیًا بأنها: إستراتیجیة تدریسیة یسمح فیها لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالمرور عبر سلسلة من المحطات التعلیمیة(القرائیة، الصوریة، الإلکترونیة) بنحو متتابع؛ لدراسة القواعد النحویة المقررة علیهم خلال مجموعة من الأنشطة المتنوعة فی کل محطة، وتکلیفهم بالإجابة عن أوراق العمل المتضمنة بها؛ من أجل تحسین مستوى تحصیلهم فی النحو وتنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدیهم.

ب-التحصیل النحوی :

یعرف التحصیل الدراسی بأنه: مجموعة المعلومات والمعطیات الدراسیة           والمهارات والکفایات التی یکتسبها المتعلم من خلال عملیة التعلم وما یحصله من            مکتسبات علمیة عن طریق التجارب والخبرات ضمن إطار المنهج التربوی المعمول به               (محمد نوافلة ، الفیصل الهنداسی ، 2012 ، 93) .

ویعرف التحصیل النحوی إجرائیا بأنه: مستوى التقدم الذی یحرزه تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بعد دراستهم للقواعد النحویة باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة، ویقاس بالدرجة التی یحصلون علیها فی اختبار التحصیل النحوی والذی أعدته الباحثة  لهذا الغرض.

ج- مهارات ما وراء المعرفة :

تعرف بأنها : مهارات تنفیذیة یتخذها الفرد لحل المشکلات وإدارتها ومعالجة المعلومات فی تعلمه للمادة الدراسیة من خلال التخطیط والمراقبة والتقویم (خلیل السودانی،2016 ، 442).

ویعرفها کوروش(Koorosh, 2008, 2) بأنها الوعی بالمهارات والإستراتیجیات         والموارد اللازمة لأداء مهمة ما، مع القدرة على استخدام آلیات التنظیم الذاتی بنجاح لإنجاز  تلک المهمة.

أما نغم عبد الأمیر (2016 ، 287) فعرفتها بأنها: مهارات عقلیة علیا وظیفتها التخطیط والمراقبة والتقویم وإدارة المعلومات، وتقویم الأداء العقلی والسلوکی للطلبة فی أثناء دراستهم لمادة معینة .

وتعرف إجرائیا بأنها: مجموعة من المهارات التی تمکن التلمیذ من الوصول إلى الأهداف التی یضعها، وتعبر عن مستوى عال من الفهم، کما تساعده على تنظیم عملیة التفکیر لدیه عند التعرض لمشکلة أو موقف یتطلب اتخاذ قرار، وتعوده الدقة والترکیز والقدرة على التنبؤ بالتعلم من خلال الاستخدام الواعی المتعمد لمهاراته؛ بحیث یستطیع التحکم فی تفکیره وتوجیهه، معتمدًا على خطوات (التخطیط ، المراقبة أو التحکم ، التقییم) وهی تسهم فی توجیه وإدارة مهارات التفکیر المختلفة لدیه.

الإطار النظری للبحث:

تم عرض الإطار النظری للبحث من خلال المحاور الآتیة:

أولًا –  المحطات العلمیة: مفهومها، أنواعها، ممیزات استخدامها وعیوبها، خطوات إعدادها، وطرق تطبیقها. وفیما یلی تفصیل ذلک:

1- مفهوم المحطات العلمیة :

          تعد إستراتیجیة المحطات العلمیة والتی قام بتصمیمها دینیس جونز           Denise J,.Jones  عام 1997 من الإستراتیجیات التدریسیة الحدیثة نسبیًا، والتی تمثل أحد أشکال التنوع والتمیز لأسالیب وطرق التدریس، بل والأنشطة التعلیمیة المختلفة، حیث یتحول فیها شکل الفصل من الشکل التقلیدی إلى بعض الطاولات التی یطوف حولها مجموعات   الطلاب وفقًا لنظام محدد، وتعد کل منها محطة تعلیمیة مزودة بأدوات ومواد تعلیمیة          وأوراق عمل لممارسة مهمة تعلیمیة کنوع من أنواع الأنشطة التعلیمیة المختلفة والمتنوعة           (طارق داود، 2016، 295)، (سهام الشافعی، 2017، 338).

وعرف جونز Jones (Jones,2007,16) المحطات العلمیة بأنها طریقة للتدریس تنتقل فیها مجموعات صغیرة من التلامیذ عبر سلسلة من مراکز التعلم أو المحطات؛ مما یسمح للمعلمین بدمج احتیاجات واهتمامات التلامیذ بأسالیب تعلمهم الخاصة، وتکلیف کل التلامیذ بتأدیة کل الأنشطة عبر التناوب على المحطات المختلفة.

وعرفتها ماجدة الباوی وثانی الشمری (2012 ، 2) بأنها : إستراتیجیة تقوم على مجموعة من الأنشطة یتعلم فیها الطلاب أثناء تجوالهم بنحو دوری ومتعاقب على محطات (استکشافیة، قرائیة، استقصائیة، وإلکترونیة وغیرها ) استنادا إلى أوراق العمل بإشراف المعلم بهدف تنمیة عملیات العلم . 

  وعرفتها تهانی سلیمان (2015، 7) بأنها : مجموعة من الإجراءات التی تعتمد على تقسیم التلامیذ إلى مجموعات لممارسة مجموعة من الأنشطة من خلال تدویرهم بالتناوب على محطات (استقصائیة، استکشافیة، صوریة، سمعیة/ بصریة، إلکترونیة، استرشادیة، نعم/لا)؛ لیکتسبوا من خلالها بعض المفاهیم العلمیة وعملیات العلم.

کما عرف دیفید (David, 2013, 20) المحطات العلمیة بأنها إستراتیجیة تقوم على التدریب العملی للطلاب على الأنشطة من خلال العمل فی مجموعات صغیرة .

وعرفها عقل وحبوش (Aqel & Haboush, 2017, 68) بأنها: إستراتیجیة تعتمد على تفعیل مجموعة متنوعة من الأنشطة العلمیة التی ینظمها المعلم ویخطط لها مسبقا داخل الفصول الدراسیة، مع السماح للطلاب بالمرور عبر المحطات (الإلکترونیة، القراءة، التمثیل، البصریة، الاستکشافیة) لتطویر المفاهیم العلمیة لدیهم.

  وفی ضوء ما سبق تعرف المحطات العلمیة بأنها : إستراتیجیة تدریسیة             یسمح فیها لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالمرور عبر سلسلة من المحطات التعلیمیة    (القرائیة، الصوریة، الإلکترونیة) بنحو متتابع؛ لدراسة القواعد النحویة المقررة علیهم خلال مجموعة من الأنشطة المتنوعة فی کل محطة، وتکلیفهم بالإجابة عن أوراق العمل المتضمنة بها؛ من أجل تحسین مستوى تحصیلهم فی النحو وتنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدیهم.

2- أنواع المحطات العلمیة :

هناک عدة أنواع للمحطات العلمیة ذکرها عبد الله سعیدی وسلیمان البلوشی             (2009، 286- 291) ووفاء العنبکی (2014 ، 84-85) وعقل وحبوش                 (Aqel & Haboush,2017,65) فیما یلی:

1-المحطة الاستقصائیة / الاستکشافیة: وتختص هذه المحطة بالأنشطة المختبریة (المعملیة) التی تتطلب إجراء تجربة معینة لا یستغرق تنفیذها وقتا طویلا .

2- المحطات القرائیة: وتعتمد على مادة قرائیة یتم تهیئتها من المعلم بهدف تکوین طلبة مستقلین، لدیهم القدرة على استخراج المعرفة من مصادرها الأصلیة، حیث یوضع فی تلک المحطة مادة علمیة مطبوعة أو من الإنترنت، أو من کتاب، ویقوم التلامیذ بقراءة المادة الموجودة فی المحطة والمتعلقة بموضوع الدرس، وذلک بهدف تکوین نوعیة من المتعلمین یستطیعون الاعتماد على أنفسهم فی الحصول على المعلومات، ولدیهم القدرة على استخراج المعرفة من مصادرها الأصلیة، ویمتلکون مهارات الاستقلالیة فی التعلیم دون الحاجة إلى وسیط کالمعلم أو الکتاب المدرسی، مما یزید من دافعیتهم للتعلم، ومن ثم الإجابة على عدد من الأسئلة المصاحبة.

3- المحطات الاستشاریة: وتکون مخصصة للخبراء، فیقف المعلم خلف تلک المحطة أو أحد الطلبة المتفوقین، وعندما یصل الطلبة إلى الخبیر یوجهون إلیه أسئلة تتعلق بموضوع الدرس، فیمکن عندئذ توسیع مدارکهم حول الجوانب المختلفة للمادة العلمیة التی لم یستطیعوا فهمها.

4- المحطات الصوریة: وتتمیز هذه المحطة بوجود عدد من الصور أو الرسومات، یتفحصها الطلبة ویجیبون عن الأسئلة المتعلقة بها، وهنا قد یستعین المعلم بموسوعة علمیة، أو ملصق جاهز، أو حکایة مصورة من إحدى المجلات التی تعنى بتحویل الموضوعات العلمیة إلى قصص مصورة، فتساعد التلامیذ على تقریب المفاهیم العلمیة والخبرات المحسوسة         إلى أذهانهم.

5- المحطات الإلکترونیة: وتحتاج هذه المحطة إلى جهاز حاسوب، إذ یطلب من التلامیذ مشاهدة عرض تقدیمی على البوربوینت Power Point أو فیدیو متصل بموضوع         الدرس، أو یقومون بالبحث فی الإنترنت، ثم الإجابة عن الأسئلة المصاحبة لهذه        المادة العلمیة.

6- محطات متحف الشمع: وترتبط بشخصیات علمیة لها علاقة بموضوع الدرس، حیث یطلب من أحد التلامیذ سواء داخل الفصل أو خارجه تقمص شخصیة علمیة، مثل أحد العلماء، ومن الأفضل أن تکون أمامه نماذج من کتبه، أو الأجهزة التی قام باختراعها، أو صور تحکی أهم إنجازاته، ویتحدث عن مادة علمیة مرتبطة بموضوع الدرس نفسه.

7- محطات النعم /لا: وتعد هذه المحطة من المحطات الممتعة والمثیرة لتفکیر التلامیذ، فیحضر المعلم تجربة بسیطة، أو یدرب تلمیذًا على ذلک، وتقوم المجموعة التی تصل لهذه المحطة بتفحص الأدوات المعروضة، ثم یقوم بإجراء التجربة ومشاهدة ما یحدث، وللحصول على تفسیر لما حدث تبدأ المجموعة بطرح عدد من الأسئلة على المعلم أو الطالب المکلف بالوقوف عند تلک المحطة، شرط أن تکون إجاباتها بکلمة نعم أو لا حتى یتم التوصل         إلى الإجابة.

8- محطات السمع بصریة: ویتم استعمال جهاز تسجیل أو تلفاز، إذ یشاهد التلامیذ المادة المعروضة، ویجیبون عن الأسئلة المصاحبة فی أوراق العمل، ویمکن للمعلم تصمیم المادة العلمیة بمساعدة بعض التلامیذ، ویمکن تمثیل المحطات المذکورة سلفًا بالشکل (1) التالی:

 

شکل (1) أنواع المحطات العلمیة  (طارق داود، 2016،298)

واختارت الباحثة من بین تلک المحطات المذکورة أعلاه ثلاث محطات هی: المحطة القرائیة، والمحطة الصوریة، والمحطة الإلکترونیة، وتم اختیار تلک المحطات لأنها تلائم محتوى النحو، وتلائم العمر الزمنی للتلامیذ، ویمکن توفیر الأدوات والمواد اللازمة لتلک المحطات، کما توقعت الباحثة أن تسهم تلک المحطات فی تنمیة التحصیل النحوی، وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ، یوضح الشکل التالی توزیع المحطات العلمیة داخل الصف الدراسی الذی اتبع فی تنفیذ تجربة البحث.

                                        اتجاه حرکة التلمیذ

 

 

 

          

      اتجاه حرکة التلمیذ                                                   اتجاه حرکة التلمیذ

 

 

 

 

شکل (2) توزیع المحطات العلمیة داخل الصف الدراسی

ویترک للمعلم الحریة فی ترتیب المحطات داخل غرفة الصف وفقًا لما یتوفر له من إمکانات، أو کیفما یتفق المعلم مع التلامیذ أیسیرون مع عقارب الساعة أم عکسها.

3- ممیزات استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة :

تتمیز إستراتیجیة المحطات العلمیة بمجموعة من الممیزات، تتمثل فیما یلی          (حنان زکی ، 2013 ، 21) , ورونالد (Ronald, 2015,2) :

أ- الاستفادة من جمیع الموارد المتاحة مثل: الکتب، أجهزة الکمبیوتر، أجهزة المعامل، الوسائل التعلیمیة، وغیرها.

ب- تسهم المحطات العلمیة فی تنوع الخبرات العملیة والنظریة التی یکتسبها التلمیذ من خلال إجراء التجارب بنفسه.

ج- الحد من المشکلات السلوکیة التی تکون لدى بعض التلامیذ.

د- مرور التلامیذ بخبرات حسیة، واکتشافهم المعلومات من خلال الاستقصاء یجعل التعلیم والتعلم أبقى أثرًا.

هـ- ممارسة التلامیذ لأنواع الاکتشاف ینمی لدیهم مستوى الثقة بالنفس، والقدرة على الحصول على المعلومات واکتشافها بأنفسهم یؤکد المنحى البنائی فی الحصول على المعرفة، وهذا ما تنادی به الاتجاهات الحدیثة فی التعلیم والتعلم.

و- تعمل المحطات العلمیة على تنمیة مهارات عملیات العلم الأساسیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، حیث یمارس التلامیذ عملیات الملاحظة، الاستنتاج، الاتصال، التنبؤ، والتصنیف، وغیرها .

ز- ممارسة التلمیذ لدور العالم فی الحصول على المعرفة، وممارسة عملیات العلم، تجعله یقدر العلم، ویقدر جهود العلماء.

ح- عمل التلامیذ فی مجموعات تعاونیة ینمی لدیهم العدید من المهارات الاجتماعیة، مثل: التعاون، مشارکة الآخرین، وتقبل الرأی والرأی الآخر، وغیر ذلک من المهارات .

ط- یشعر التلمیذ بالمتعة خلال المحطات العلمیة والتی تنمی لدیه اتجاهات إیجابیة نحو التعلم.

ی- یمکن تناول مفهوم واحد بأکثر من طریقة وباستخدام أکثر من نوع من الأنشطة التعلیمیة، مما یجعل التعلم أکثر متعة، وأکثر فهمًا وترابطًا داخل أذهان التلامیذ.

ل- توفر الفرصة للمتعلم للعمل فی مجموعات صغیرة، وبالتالی تعزیز العلاقات الشخصیة بین المعلم والتلامیذ.

م- التفاعل اللفظی الذی یحدث داخل بیئة المجموعات الصغیرة یمکن أن یساعد المتعلم على تقییم أدائه ومهاراته بشکل أفضل.

وذکرت کل من تهانی سلیمان (2015 ، 12) وعقل حبوش(Aqel & Haboush, 2017, 75) أن هناک العدید من المزایا للتعلم بالمحطات العلمیة، منها :

أ- أن لکل تلمیذ مسئولیة واضحة محددة.

ب- یمکن تدریس کمًا کبیرًا من المفاهیم العلمیة الأساسیة للتلامیذ فی فترة زمنیة قصیرة.

ج- یکتسب التلامیذ العدید من الاتجاهات والمهارات من التعلم الجماعی.

د- تحقیق إدارة فعالة للفصل حیث إن التلامیذ سینخرطون فی أنشطة وأعمال مختلفة.

هـ- إشباع حب الفضول والاستطلاع عند التلمیذ.

و- إضفاء جو من المتعة والتغییر والحرکة فی الفصل مما یزید انتباه التلامیذ ودافعیتهم          نحو التعلم.

ز- التغلب على مشکلة نقص الموارد، حیث تقوم کل مجموعة بزیارة جمیع المحطات وبالتالی من الضروری توفیر مواد وأدوات لکل تلمیذ.

ح- تنوع الأنشطة فی المحطات یساعد على تفرید التعلیم .

ط- إکساب التلامیذ المفاهیم المجردة عن طریق التجریب.

ی- تنمیة السلوک الاستکشافی عند التلامیذ حیث لا تقدم لهم المفاهیم جاهزة.

ک- زیادة دافعیة التلامیذ وتنمیة الثقة بالنفس لدیهم.

ل- تنمیة التفکیر والقدرات الإبداعیة والتخیل لدى التلامیذ.

ومما سبق تستخلص الباحثة ممیزات استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة حیث تتیح للتلامیذ فرصة التفاعل مع المحتوى الذی یتعلمونه وتنظیمه والتحکم فیه ذاتیًا، تشجیع وتحفیز التلامیذ نحو التعلم، وتزید من مستوى ثقتهم بأنفسهم، کما یوفر العمل فی مجموعات الفرصة للتلامیذ لطرح ومناقشة وتبادل الأفکار فی جو یسوده المرح والمتعة، کما تساعد الحرکة أثناء التنقل بین المحطات على تنشیط التلامیذ وزیادة قدرتهم على الانتباه والترکیز فی تحصیل النحو، کما تنمی لدى التلامیذ روح الاستکشاف والبحث عن المعرفة فی مصادرها الأصلیة، وتکسبهم بعض المهارات الاجتماعیة: کالتعاون وتحمل المسئولیة واحترام الآخر.

4- طرق تطبیق إستراتیجیة المحطات العلمیة :

یختلف تصمیم المحطات باختلاف طبیعة المادة التعلیمیة، أنماط تعلم التلامیذ المختلفة، واهتماماتهم، ومستویات استعدادهم، ویجب أن تقدم المعرفة للمتعلمین بطریقة مختلفة فی کل محطة، وهناک عدة طرق لتطبیق إستراتیجیة المحطات العلمیة، أوضحها عبد الله سعیدی وسلیمان البلوشی (2009 ، 292) وطارق داود (2016 ، 298) فیما یلی :

أ-الطواف على کل المحطات : وتعتمد تلک الطریقة عندما تحتاج المحطات إلى وقت قصیر، وفیها یصمم المعلم (6) محطات مختلفة، ویقسم طلاب الصف على مجموعات تساوی عدد المحطات، کل مجموعة تضم (4-6) طلاب، وبعد مرور (5) دقائق یعلن المعلم انتهاء الوقت طالبًا من المجموعات الانتقال إلى المحطات التی على یمینها أو یسارها، بحسب القانون الذی یضعه المعلم، ثم تمکث کل مجموعة عند المحطة الجدیدة (5) دقائق، وهکذا حتى تتمکن کل المجموعات من زیارة جمیع المحطات، بعدها تعود المجموعات إلى أماکنها، ویناقش المعلم معهم أوراق العمل، ویناقش نتائج المجموعات فی کل محطة، ثم یغلق       المعلم النشاط .

ب- الطواف على نصف المحطات : وتعتمد تلک الطریقة عندما تحتاج الأنشطة إلى وقت أکثر من (5) دقائق، فیلجأ المعلم إلى اختصار المحطات إلى نصف العدد، وبدلًا من المرور على (6) محطات مثلا، یتم المرور على (3) محطات فقط، وهنا یتم تصمیم (6) محطات کل اثنتین متشابهتین، ویستغرق المکوث عند کل محطة نحو (10) دقائق.

ج- التعلم المجزأ : وتعتمد تلک الطریقة عندما یراد اختصار الوقت، وفیها یتوزع أعضاء المجموعة الواحدة بین المحطات المختلفة، إذ یزور کل عضو من أعضاء المجموعة محطة واحدة فحسب، ثم یجتمعون بعد انتهاء الوقت المحدد، ویدلی کل طالب بما قام به وشاهده فی المحطة التی زارها، وبذلک یتبادلون الخبرات.

واختارت الباحثة الطریقة الثانیة (الطواف على نصف المحطات) وذلک لما یلی:

أ-لأنها تلائم عدد التلامیذ الکبیر داخل الفصل.

ب- لأن المجموعة بکامل أعضائها تمر على کل المحطات المتاحة؛ مما یتیح الفرصة لکل تلمیذ باکتساب القاعدة النحویة بنفسه، وقد یساعد ذلک على استیعاب التلامیذ للقواعد النحویة ورفع مستوى التحصیل النحوی لدیهم.

ج- استمراریة حرکة المجموعات على المحطات تساعد على عملیة التواصل والحوار بین المجموعات، وتبادل الخبرات.

د- تجول التلامیذ فی مجموعات على المحطات المتاحة یحقق نوع من المتعة أثناء التعلم وتنشیط التلامیذ.

ه- تحقیقًا لمبدأ تنوع الخبرات التعلیمیة.

د- مساعدة التلامیذ على التعلم وفقًا لأنماط تعلیمیة مختلفة؛ مما یساعد فی التغلب على مشکلة الفروق الفردیة بینهم.

5- خطوات إعداد المحطات العلمیة :

هناک عدة خطوات لإعداد المحطات العلمیة، تتمثل فیما یلی (Bowman, 2004, 1) و(تهانی سلیمان ، 2015 ،11):

أ-تحدید أهداف الموضوع المراد بناء المحطات العلمیة فیه.

ب- تحدید المفاهیم العلمیة المراد تدریسها وخاصة تلک التی تحتاج إلى مهارات تفکیر         علیا لتعلمها.

ج- إعداد الأدوات والمعدات والإمکانات اللازمة لتنفیذ الأنشطة مثل أنشطة المختبر، العروض التقدیمیة، الکتب والأجهزة، وغیرها من الوسائل والتأکد من صلاحیتها للاستخدام؛ لضمان الاستفادة منها بشکل جید.

د- تقریر نوعیة الأنشطة التی یمکن تنفیذها داخل المحطات، وعلى المعلم أن یدرس الخیارات المتاحة جیدًا لتناول المفهوم الواحد من أکثر من زاویة وأکثر من اتجاه، وفی هذا الصدد على المعلم أن یدرک أثناء تصمیم المحطات أن بعض المحطات ستتطلب تواجده بشکل مستمر، والبعض الآخر یمکن للتلامیذ استکمالها بشکل مستقل وبحد أدنى من التعلیمیات، وعلى جمیع التلامیذ أن ینتهوا من جمیع المحطات فی نفس الوقت تقریبًا.

هـ- إعداد محتوى المحطات العلمیة بحیث تکون بسیطة وواضحة بقدر الإمکان؛ لتقلیل کمیة الورق المستخدمة، ومراعاة التدرج فی مستوى الأنشطة، بحیث تناسب قدرات التلامیذ واهتماماتهم وأنماط تعلمهم.

و- تقسیم التلامیذ عشوائیا إلى مجموعات بالاعتماد على اختبار قبلی یمکن إجرائه للمساهمة فی ذلک، ویتوقف حجم المجموعة على الإمکانات المتاحة وحجم الفصل.

وأشارت ماجدة الباوی وثانی الشمری (2012 ، 4) إلى الخطوات التالیة :

أ-یعرض المعلم مقدمة عن الدرس وما هو مطلوب من المجموعات القیام به عند تجوالها على المحطات العلمیة.

ب- یتم تشکیل مجموعات التعلم التعاونی ویفضل أن تکون غیر متجانسة وأعدادها بین           (4-6) تلامیذ.

ج- یضع المعلم أوراق عمل کل محطة مع ورقة الإجابة فی المکان المخصص لها.

د- یعلن المعلم البدء بتنفیذ أوراق عمل المحطات، ویتم احتساب الوقت على ألا یتجاوز المکوث فی کل محطة أکثر من (7) دقائق.

هـ- یعلن المعلم انتهاء مدة المکوث فی المحطة ویطلب من المجموعات بالتحرک إلى المحطة التالیة بحسب اتجاه حرکة عقرب الساعة.

و- تعود المجموعات إلى أماکنها بعد الانتهاء من التجوال على کل المحطات، والبدء فی مناقشة ما توصلت إلیه کل مجموعة، ویتم ذلک تحت إشراف المعلم.

ز- یتسلم المعلم أوراق الإجابة من المجموعات ویقوم بتصحیحها وإعادتها إلیهم فی الدرس اللاحق.

وفی ضوء ما سبق یمکن تحدید خطوات إعداد المحطات العلمیة فیما یلی :

أ- تحدید أهداف درس النحو الذی یهدف إلى بناء محطات التعلم.

ب- تحدید المحتوى المناسب وعدد المحطات اللازمة لاستیعاب مجموعة متنوعة من الموضوعات .

ج- تحدید عدد التلامیذ فی محطة تعلم، وإیجاد مساحة مناسبة لکل محطة تعلم داخل الفصل.

د- تحدید ترتیب محطات التعلم بما فی ذلک التناوب المطلوب من محطة إلى الأخرى           (حیث تسیر المجموعات وفقًا لحرکة عقارب الساعة).

هــ- وضع تعلیمات واضحة بکل محطة تعلم.

و- إعداد خطة إدارة الوقت لممارسة محطة التعلم؛ بما فی ذلک الأولویة والاتجاهات، والوقت فی المحطات، وتناوب المحطات.

ز- تسمیة کل محطة بوضوح ووضع عنوان لها، والهدف المعلن، واتجاهات واضحة         لنشاط المحطة.

ح- التأکد من أن کل محطة تحتوى على جمیع المواد والتوجیهات التی یحتاجها للتلمیذ.

ط- مراجعة توجیهات کل محطة بما فی ذلک وصف تفصیلی للمهمة، وقواعد السلوک،         والوقت المخصص.

ی- تنفیذ التقییم النهائی، التقییم الذاتی، وتقییم النظیر، والمناقشة الحرة.

6- أدوار المعلم والمتعلم فی إستراتیجیة المحطات العلمیة :

یؤدی لکل من المعلم والمتعلم أدورًا محددة عند استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة، وفیما یلی عرض ذلک:

أ- دور المعلم فی إستراتیجیة المحطات العلمیة: یقوم المعلم عند تطبیق إستراتیجیة المحطات العلمیة فی الفصل بالأدوار الاتیة:

1)  إعداد المحطات العلمیة المختلفة، من خلال : تحدید الهدف من کل محطة، وبناء محتواها.

2)  صیاغة أوراق العمل التی سیجیب عنها التلامیذ فی کل محطة.

3) تجهیز المحطات بالأدوات والمواد اللازمة لکل محطة.

4) ترتیب مقاعد الصف وفقًا لعدد المحطات.

5) تقسیم التلامیذ إلى مجموعات وفقًا لعدد المحطات المتاحة فی الفصل، وتوزیع الأدوار المنوطة بهم.

6) توزیع أوراق العمل على المحطات المختلفة.

7) ملاحظة التلامیذ أثناء العمل، وتقدیم المساعدة والدعم اللازمین لهم وقت الحاجة.

8) تقویم أداء التلامیذ لما تم داخل المحطات، وتقدیم التغذیة الراجعة لهم.

ب- دور المتعلم فی إستراتیجیة المحطات العلمیة: هناک مجموعة من الأدوار التی یؤدیها التلامیذ أثناء دراستهم لدروس النحو وفقاً لإستراتیجیة المحطات العلمیة، ویقوم المعلم بتوزیع هذه الأدوار، ویتبادلها التلامیذ فیما بینهم من محطة لأخرى, وأهم هذه الأدوار:

1) القائد: وتنحصر مسئولیاته فی التأکد من أن جمیع التلامیذ یشارکون فی أداء المهام، مراقبة الوقت ومستوى صوت أعضاء المجموعة، والتأکد من اکتمال عمل المجموعات، والإشراف على تنظیف المحطات قبل الدوران إلى المحطة التالیة.

2) المسجل: تتمثل مسئولیاته فی إکمال جمیع أوراق العمل أثناء قیام المجموعات باستکمال الأنشطة التعاونیة، تلخیص النتائج التی تم التوصل إلیها بتوافق الآراء.

3) المورد: وتنحصر مسئولیاته فی الحصول على الإمدادات للمجموعة، إعادة جمیع الإمدادات عند الانتهاء من عملهم داخل المحطة.

4) المعلوماتی: وتتحدد مسئولیاته فی الحصول على المعلومات للفریق، الحصول على الأوراق، سؤال المعلم عند الحاجة إلیه.

ثانیًا – النحو والتحصیل النحوی: مفهوم النحو، أهداف تدریسه، طرق تدریسه، التحصیل النحوی وأسباب ضعفه، وفیما یلی تفصیل ذلک:

1- مفهوم النحو وأهمیته:

یعد النحو أساس اللغة، ولا تستقیم لغة التلمیذ إلا بدراسة قواعده وفهمها وتطبیقها؛ لذا یحظى النحو بمنزلة عظیمة بالنسبة لعلوم اللغة، ویعرفه صلاح الدین مجاور (2000، 365) بأنه عملیة تقنین للقواعد والتعمیمات التی تصف تراکیب الجمل والکلمات فی حال الاستعمال، کما تقنن القواعد والتعمیمات التی تتعلق بضبط أواخر الکلمات، وهو دراسة للعلاقات بین الکلمات فی الجمل والعبارات.

وعرفه أحمد صومان (2009، 239) بعلم البحث فی التراکیب وما یرتبط بها من خواص، کما أنه یتناول العلاقات بین الکلمات فی الجملة وبین الجمل فی العبارة، بینما عرفه راتب عاشور ومحمد الحوامدة (2010، 103) بأنه : علم یبحث فی التراکیب وما یرتبط بها من خواص، کما أنه یتناول العلاقات بین الکلمات فی الجملة وبین الجمل فی العبارة، وتعرفه ألفت الجوجو(2011، 1378) بأنه علم له قواعد وضوابط لغویة لأبنیة المفردات وصیغها، وأبنیة الجمل وتراکیبها، وذلک من خلال هندسة الجملة، وتعرف مواقع الکلمات فیها، ووظائفها الدلالیة، والعلاقات السیاقیة بینها، وأحوال أواخره إعرابًا وبناءً.

ولدراسة قواعد النحو فوائد کثیرة ، منها :

- تقویم ألسنة التلامیذ وعصمتهم من الخطأ فی الکلام، وتکوین عادات لغویة صحیحة لدیهم، وذلک بتدریبهم على استعمال الألفاظ والجمل والعبارات استعمالًا صحیحًا، یصدر من غیر تکلف ولا جهد، وتعویدهم التدقیق فی صیاغة الأسالیب والتراکیب، حتى تکون خالیة من الخطأ النحوی الذی یذهب بجمالها.

- تنمیة ثروتهم اللغویة، وصقل أذواقهم الأدبیة بفضل ما یدرسونه من التراکیب الصحیحة البلیغة.

- تعویدهم صحة الحکم ودقة الملاحظة، والتمییز بین الخطأ والصواب فیما یسمعون         وفیما یقرأون.

- تیسیر إدراکهم للمعانی والتعبیر عنها بوضوح وسلامة، وجعل محاکاتهم للصحیح من اللغة التی یسمعونها أو یقرأونها مبنیًا على أساس مفهوم بدلًا من أن یکون مجرد محاکاة آلیة  (محمد سمک ، د.ت ، 632).

مما سبق یمکن القول بأن للنحو أهمیته بالنسبة للمتعلمین، فهو وسیلتهم لإتقان المهارات االلغویة، وینعکس مستوى تمکنهم من النحو على لغتهم وأدائهم لها کتابة وحدیثًا، فدراسة القواعد النحویة تمکن التلمیذ من فهم معانی الجمل والتراکیب الغامضة، وصیانة لسانه وقلمه من الوقوع فی الخطأ، وتنمیة ثروته اللغویة، وقدرته على الملاحظة الدقیقة والتفکیر المنطقی والمنظم، والقدرة على التعلیل والاستنباط، والتمییز بین الصواب والخطأ فیما یسمعونه ویقرأونه .   

2- أهداف تدریس النحو:

دراسة النحو لیست غایة فی ذاتها، ویحدد حسن شحاته (2004، 202 ) أهداف تدریس النحو فیما یلی :

- تدریب التلامیذ على استعمال الألفاظ والتراکیب استعمالًا صحیحًا .

- تزوید التلامیذ بطائفة من التراکیب اللغویة.

-تمکین التلامیذ تدریجیًا من تمییز الخطأ من الصواب.

کما یرى راتب عاشورومحمد الحوامدة (2010،103) أن دراسة النحو تهدف إلى:

- تقویم إعوجاج اللسان وتصحیح المعنی والمفاهیم، وذلک بتدریب التلامیذ على استعمال الألفاظ والجمل والعبارات استعمالًا صحیحًا.

- تیسیر إدراک التلامیذ للمعانی، والتعبیر عنها بوضوح.

- تمکین التلامیذ من القراءة والکتابة الصحیحة الخالیة من الأخطاء اللغویة.

          وفی ضوء ما سبق یتضح أن تدریس النحو ما هو إلا وسیلة لتحقیق مجموعة من الأهداف المتمثلة فی: إکساب التلامیذ الدقة فی فهم اللغة، تزویدهم بالمفاهیم والمصطلحات النحویة، تدریبهم على استخدام القواعد النحویة فی ضبط لغتهم، ومحاکاة الأسالیب النحویة السلیمة، تعوید التلامیذ الربط الصحیح بین أجزاء الکلام، تجنبهم الخطأ عند استعمال اللغة، تمییز التلامیذ بین الصواب من الخطأ فی التراکیب، وعلى الرغم من وضوح تلک الأهداف إلا أن هناک مشکلة فی تحقیقها، وتتضح من خلال ممارسة التلامیذ للغة تحدثًا وقراءة وکتابة، فهم لا یستخدمون اللغة استخدامًا سلیمًا، مما أدى ذلک إلى تدنی مستوى تحصیلهم فی النحو، ویؤکد هذا التدنی ما أسفرت عنه نتائج دراسة أمانی عبد الحمید (2010)، محمود بنی ذیاب(2013)، صوفیا أبو اللیل (2015)، وفیما یلی توضیح ذلک:

3- التحصیل النحوی، وأسباب ضعفه:

یعد التحصیل من الظواهر التی شغلت فکر الکثیر من التربویین، فهو أحد المعاییر المهمة فی تقویم تعلیم التلامیذ فی المراحل الدراسیة المختلفة، واتفق الباحثون على تسمیة التحصیل فی النحو بالتحصیل النحوی مثل دراسة: عبد الرحمن کامل(2007)، أمانی عبد الحمید (2010)، إفتکار الإبراهیم (2016)، سامی الخوالدة (2016)، محمد عیسى (2017).

وتعرفه أمانی عبد الحمید (2010، 42) بمقدار ما اکتسبته تلمیذات الصف الثانی الإعدادی من المفاهیم النحویة والتی درست باستخدام المدخل المنظومی، ویقاس هذا التحصیل من خلال الدرجات التی یحصلن علیها هؤلاء التلمیذات فی الاختبار التحصیلی النحوی الذی أعدته الباحثة، کما عرفته ألفت الجوجو (2011، 1379) بأنه مدى ما یستوعبه التلامیذ من معلومات ومفاهیم نحویة، نتیجة المرور بخبرات تربویة.

ویقصد به فی البحث الحالی "مستوى التقدم الذی یحرزه تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بعد دراستهم للقواعد النحویة باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة، ویقاس بالدرجة التی یحصلون علیها فی اختبار التحصیل النحوی والذی أعدته الباحثة  لهذا الغرض".

  وفی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسات السابقة من ضعف مستوى التحصیل النحوی لدى التلامیذ فی کافة المراحل التعلیمیة، حاول الباحثون الکشف عن أسباب هذا الضعف وأعزوه إلى عدة عوامل منها:

أ-کثرة القواعد النحویة وتشعبها، وکذلک کثرة تفصیلاتها بشکل لا یساعد على تثبیت المفاهیم فی أذهان الطلبة، بل على العکس یجعلهم یضیقون بها، وأن الکثیر من القواعد النحویة التی یتعلمها التلامیذ فی المدارس لا تحقق هدفًا وظیفیًا فی حیاتهم، ویقتصر تدریس القواعد النحویة على الجانب الشکلی أی بنیة الکلمة أو ضبطها، وعدم معالجتها بما یربطها بالمعنى.

ب- البیئة المحیطة بالتلمیذ التی یتأثر ویؤثر فیها، مثل البیت والمجتمع والأصدقاء، فالتلمیذ یدرس فی الصف شیئا من النحو، فإن خرج لم یطبق ما درسه ولم یستخدمه.

ج- قلة التزام بعض معلمی اللغة العربیة بطرائق التدریس السلیمة فی تدریس قواعد النحو.

د- تدریس القواعد النحویة کمادة مستقلة، مما یجعل التلامیذ یعتقدون أن المادة مقصودة لذاتها، ولیست للتطبیق والتوظیف فی الحیاة الیومیة.

ه- الابتعاد عن استخدام اللغة الفصیحة فی وسائل الإعلام المرئیة والمسموعة                 ( عبد الکریم أبو جاموس ، محمد طقاطق، 2012 ، 1830).

مما سبق یتضح تعدد العوامل المسئولة عن ضعف مستوى التحصیل النحوی لدى التلامیذ، إلا أن طریقة التدریس تأتی فی مقدمة تلک العوامل، فالطریقة التی یدرس بها النحو طریقة اعتیادیة غیر شائقة، تعتمد على الحفظ والتلقین، وتجعل المعلم هو مصدر المعرفة، ولیس للتلمیذ دور فیها سوى تلقی تلک المعرفة، فلا تثیر انتباههم ولا تحمسهم أو تدفعهم إلى التعلم؛ مما یترتب علیه نفورهم وکراهیتهم للنحو، فیلجأ التلامیذ إلى حفظ القواعد کقوالب صماء، دون الإفادة من ذلک فی لغتهم أو تحصیلهم. وقد أشارت أمانی عبد الحمید(2010، 52) أن طریقة التدریس العقیمة التی یستعملها المدرسون فی تدریس القواعد النحویة هی المسئولة بالدرجة الأولى عن کراهیة التلامیذ لهذه المادة ونفورهم منها وعدم قدرتهم على استیعابها. وفیما یلی عرض لأهم طرق تدریس النحو.

4- طرق تدریس النحو:

تعددت وتطورت طرق تدریس النحو، وذکرت أمانی عبد الحمید (2010، 50) أنها بدأت بالطریقة القیاسیة والتی تعتمد على ذکر القاعدة ثم الأمثلة التی تعبر عنها، ثم ظهرت الطریقة الاستنباطیة والتی تعتمد على سرد الأمثلة أولًا ثم استنباط القاعدة ثانیًا، ولکن أجمع العلماء والتربویون على اشتمال هاتین الطریقتین على عیوب منها: عدم العنایة بالتدریبات النحویة على القاعدة المشروحة، وحمل التلامیذ على ضرب الأمثلة على القاعدة حتى ولو کانت تحمل معنى رکیکًا، ثم حلت محلها الطریقة المعدلة والتی تعتمد على تناول الأمثلة من خلال نصوص متکاملة تختار لهذا الغرض، ثم ظهرت طریقة هربارت والتی تعتمد على القیاس والمناقشة والتحلیل والموازنة والاستنباط، ولکن یعاب علیها أنها تعتمد على المعلم فی عرض الأمثلة وتدوینها، وبالنظر إلى هذا التطور الذی مرت به طرق تدریس النحو من الاعتماد على التلقین وحفظ القاعدة إلى استنباط المتعلمین للقاعدة، إلا أن معظم المعلمین لا یزالون یرکزون على تلقین القواعد للتلامیذ وحفظها دون العنایة بتوظیفها فی لغتهم، وهذا یتعارض مع طبیعة تعلم القواعد النحویة، کونها عملیة تراکمیة البناء، لا تستهدف إضافة معارف جدیدة إلى المعارف السابقة، بل تهدف إلى خلق تفاعل مع المعرفة، والربط بین القاعدة النحویة الجدیدة بالسابقة، ولضمان هذا التفاعل ینبغی أن تکون القاعدة مفهومة مع کثرة التدریب علیها وممارستها لیتمکن التلمیذ من تطبیقها فی لغته.

وتستخدم الباحثة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس دروس النحو المقررة على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؛ للتغلب على مشکلة ضعف مستوى التحصیل النحوی لدىهم، والتی أثبتت الدراسات السابقة مثل دراسة إنجو (Ingo, 2002)، أوکاکOcak, 2010) )، فداء الزیناتی (2014)، ساهر فیاض (2015)، تهانی سلیمان (2015)، سارة حبوش(2017)، سهام الشافعی(2017)، فاعلیتها فی المواد الدراسیة المختلفة، ولکن یعد هذا البجث الأول – فی حدود علم الباحثة – الذی یستخدم إستراتیجیة المحطات العلمیة فی مجال تعلیم اللغة العربیة.   

ثالثا : مهارات ما وراء المعرفة:

تناول هذا المحور إلقاء الضوء على مفهوم مهارات ما وراء المعرفة، تحدیدها، أهمیة اکتسابها، متطلبات تعلمها، أهداف ممارستها، خصائص التلامیذ الممارسین لها. وفیما یلی عرض ذلک:

1- مفهوم مهارات ما وراء المعرفة:

حظیت مهارات ما وراء المعرفة باهتمام ملحوظ فی السنوات القلیلة الماضیة باعتبارها اتجاه حدیث ینبغی الالتفات إلیه فی تدریس التفکیر، وعلى الرغم من حداثة مفهوم ما وراء المعرفة (Metacognitive) إلا أن جذوره التاریخیة ترجع إلى سقراط وأفلاطون، أما         المفهوم الحدیث لمصطلح ما وراء المعرفة فقد ظهر على ید جون فلافل Flavell John         فی بدایة السبعینات من القرن العشرین، الذی اشتقه من خلال دراساته حول الذاکرة وما           وراء الذاکرة، ووصف مفهوم ما وراء المعرفة بأنه معرفة الفرد بعملیاته المعرفیة الذاتیة            (صاحب أسعد ، یس الشمری ، 2014 ، 315) .

وقد أشار کل من هافنجا وآخرون (Havenga, et. Al., 2013, 4) وکوربینا (Corebina, 2017, 3476) أنه استعمل مفهوم  (Metacognitive) بعدة معان منها: ما وراء المعرفة، وما فوق المعرفة، وما وراء الإدراک، والتفکیر فی التفکیر، التفکیر حول التفکیر، المعرفة الخفیة، التفکیر فی المعرفة، التحکم فی التعلم، والمعرفة حول المعرفة، وهو من أعلى المستویات فی التفکیر إذ یوصف بأنه مستوى من التفکیر معقد، یتعلق بمراقبة الفرد لتفکیره وضبطه وتنظیمه.

ویعرف محمد نوافلة والفیصل الهنداسی (2012 ، 94) مهارات ما وراء المعرفة بأنها الوعی بالتفکیر عند القیام بإنجاز مهمة أو عدة مهمات محددة، أو استخدام هذا الوعی فی مراقبة ما نفعله. أوهی مهارات عقلیة تتضمن المعارف الشرطیة والتقریریة والإجرائیة المتضمنة فی عملیات التخطیط والمراقبة والتقویم وإدارة المعلومات وتعدیل الغموض والتی یستعملها الطلاب أثناء دراستهم (مهدی عبود ، نزار الدلفی ، 2012 ، 71) ، کما تعرف بأنها: قدرة التلمیذ على وضع خطط لتحقیق أهدافه، واختیار الخطة المناسبة وتعدیلها وابتکار خطط وإستراتیجیات جدیدة، وقدرته على مراقبة ذاته وتقییمها باستمرار بقصد حل المشکلات التی تواجهه ( نبیل بحری ، على فارس ، 2014 ، 37)، وعرفها لای (Lai, 2011, 6) بأنها: مجموعة من المهارات التی تمکن التلامیذ من السیطرة على عملیات التفکیر لدیهم، والوعی بالمفاهیم، ومراقبة الأنشطة، وتنظیم العملیات الإدراکیة ؛ لتحقیق مزید من التعلم.

ویتضح مما سبق أن مهارات ما وراء المعرفة هی مجموعة من المهارات التی تمکن التلمیذ من الوصول إلى الأهداف التی یضعها، وتعبر عن مستوى عال من الفهم، کما تساعده على تنظیم عملیة التفکیر لدیه عند التعرض لمشکلة أو موقف یتطلب اتخاذ قرار، وتعوده الدقة والترکیز والقدرة على التنبؤ بالتعلم من خلال الاستخدام الواعی المتعمد لمهاراته؛ بحیث یستطیع التحکم فی تفکیره وتوجیهه، معتمدًا على خطوات (التخطیط ، المراقبة أو التحکم ، التقییم) وهی تسهم فی توجیه وإدارة مهارات التفکیر المختلفة لدیه.

2-  تحدید مهارات ما وراء المعرفة:

تجمع العدید من الدراسات مثل: دراسة داود صبری (2013 ، 378-379)،        نبیل بحری وعلى فارس (2014 ، 37)، إیناس سلمان (2016 ، 310)، عثمان فرحان (2017 ، 311) على أن مهارات ما وراء المعرفة تتمثل فیما یلی :

1-التخطیط: ویعنی القدرة على وضع الخطط والأهداف وتحدید المصادر الرئیسة قبل التعلم، وتبنی الإستراتیجیات لحل المشکلة، وتشیر إلى الأنشطة المعتمدة التی تنظم عملیات التعلم کافة، وتشمل: تحدید الهدف أو الشعور بوجود مشکلة وتحدید طبیعتها، اختیار إستراتیجیة تنفیذ الحل، ترتیب تسلسل خطوات التنفیذ، تحدید الصعوبات والأخطاء المحتملة، تحدید أسالیب مواجهة هذه الصعوبات والأخطاء، تحدید الوقت اللازم للتعلم، التنبؤ بالنتائج المرغوب فیها أو المتوقعة.

2- المراقبة والتحکم: وتعنی وعی التلمیذ لما یستعمله من إستراتیجیات للتعلم أو حل المشکلة وقدرته على استعمال الإستراتیجیات البدیلة لتصحیح الفهم وأخطاء الأداء، وتشیر إلى الأنشطة التی تسهل التقدم فی عملیة التعلم، على سبیل المثال : یمکن للتلمیذ أن یسأل نفسه: ما الذی أفعله ؟ ما المسار الصحیح للتعلم ؟ کیف یجب أن أفعل، ما المعلومات المهمة لإکمال المهام المعطاة؟ هل یجب أن أعمل باتجاهات مختلفة؟ وغیرها. وتشمل: الإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام، الحفاظ على تسلسل الخطوات، معرفة متى یتحقق کل هدف فرعی، تحدید معرفة متى یجب الانتقال إلى العملیة التالیة، اکتشاف الصعوبات والأخطاء، معرفة کیفیة التغلب على العقبات، والتخلص من الأخطاء.

3- التقییم: ویعنی القدرة على تحلیل الأداء وتقویم خطوات تحقیق الهدف وفاعلیة الإستراتیجیات المستخدمة، ویشیر إلى تقییم الفرد لعملیات تعلمه ویضم تقویم تقدمه فی أنشطة التعلم، ومهارة التقییم یمکن أن تساعد التلامیذ على تنمیة مجموعة من المهارات والإستراتیجیات الضروریة التی یمکن أن تعینهم فی عملیة التعلم وتحسینه، وتشمل: تقییم مدى تحقیق الهدف، الحکم على دقة النتائج وکفایتها، تقییم مدى ملاءمة الأسالیب التی استعملها، تقییم کیفیة التغلب على الصعوبات والأخطاء، تقییم فاعلیة الخطة والإستراتیجیة المستعملة  وکیفیة تنفیذها.

بینما حددت آمال محمد(2010 ، 38) مهارات ما وراء المعرفة فی ثلاثةعناصر هی:

أ- معرفة الشخص : وتشمل کل ما یفکر به المتعلم حول طبیعته کشخص، وطبیعة غیره من الناس.

ب- معرفة المهمة : وتهتم بالمعلومات المتوافرة للمتعلم خلال العملیة المعرفیة، فربما تکون هذه المعلومات وفیرة أو ضئیلة، مألوفة أو غیر مألوفة، مکررة أو مکثفة، منظمة أو غیر منظمة، ممتعة أو مملة، تتمتع بالثقة أو عدیمة الثقة، وغیر ذلک.

ج- معرفة الإستراتیجیة :وتتعلق بالکمیات الهائلة من المعلومات التی یمکن اکتسابها بخصوص الأماکن التی تکون فیها الإستراتیجیات فعالة فی تحقیق الأهداف الرئیسة والثانویة.

واعتمدت الباحثة على التصنیف الأول لمهارات ما وراء المعرفة والمتمثل فی: التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم؛ لملاءمة هذا التصنیف وخطوات تطبیق إستراتیجیة المحطات العلمیة، وکذلک طبیعة مادة النحو ومستویات التحصیل النحوی المقیسة.

3- أهمیة اکتساب مهارات ما وراء المعرفة:

أصبح الاهتمام بتنمیة مهارات ما وراء المعرفة ضرورة تفرضها متطلبات العصر، وأصبحت المؤسسات التعلیمیة مطالبة بتنمیة تلک المهارات؛ لتمکین التلامیذ من استثمار طاقاتهم الخلاقة والمتمیزة، ومواجهة الصعوبات والمشکلات بیقظة وتأن للوصول للحلول الملائمة، والتکیف مع المواقف التی یواجهها، حیث أصبح الاعتماد على تلقین المعرفة أمرًا غیر مقبول کأساس لعملیة التعلیم والتعلم.

ویشیر عماد الدین الوسیمی (2011، 20) إلى أن مهارات ما وراء المعرفة لها أدوار مهمة وفعالة فی العملیة التعلیمیة منها ما یلی:

أ- تعمل على تصحیح المفاهیم الخاطئة لدى التلامیذ من خلال مراجعة المفاهیم المکتسبة والتفکیر فیها ومحاولة تعدیلها وتطویرها.

ب- تساعد فی تحدید الأهداف والغایات، والتوجه نحو تحقیقها بطریقة سلیمة وواضحة.

ج- تسهم فی تحسین أداء التلامیذ أثناء تعلیم وتعلم مقرراتهم الدراسیة.

د-  تقلل من الصعوبات التی یتعرض لها التلامیذ أثناء عملیتی التعلیم والتعلم للمقررات  الدراسیة المختلفة.

ه- تزید الدافعیة للتعلم، فالتلامیذ  ذوو مهارات ما وراء المعرفة یتمیزون بالثقة والدافعیة الذاتیة الداخلیة.

و- تساعد فی التحکم فی عملیات التفکیر، حیث ینصب التفکیر على الفکرة المطلوبة.

ز- تساعد التلامیذ فی معالجة المهام التی یکلفوا بها، وحل المشکلات التی تواجههم بصورة أفضل.

ح- تزید التفاعل البناء مع المعرفة مما یساعد فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری والناقد لدى التلامیذ.

ط- تسهم فی تنظیم السلوک الذاتی والوعی بالذات لدى التلامیذ من خلال مراقبتهم لأنفسهم أثناء عملیتی التعلیم والتعلم.

ی- تسمح مهارات ما وراء المعرفة للتلامیذ بالتخطیط ومراقبة عملیات التعلم، مما یساعدهم فی تحسین الأداء ومواجهة الصعاب والعقبات التی تواجههم.

ک- تعمل على انتقال التلامیذ من مستوى التعلم الکمی إلى مستوى التعلم النوعی، من خلال تطویر تفکیرهم وتزویدهم بالوسائل التی تمکنهم من التعامل مع المعلومات بفاعلیة مهما کانت مصادرها.

ل- تؤکد على إیجابیة التلامیذ أثناء عملیة التعلم، وتؤدی إلى تنمیة السلوک الذکی لدیهم، الذی یعتبر الناتج الأساسی لعملیة التعلم. 

وفی هذا الصدد اهتم العدید من الدراسات بتنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی مختلف المراحل الدراسیة، ومن هذه الدراسات دراسة أکتوک وشاهین (Akturk & Sahin, 2011)، دراسة جارسیا وآخرون (Garcia, et. Al, 2015)، دراسة کرستیانی وآخرون (Kristiani, et, al., 2015)، دراسة ناسن وآخرون (Nasen, et. Al.,2017)، وفی ضوء نتائج تلک الدراسات وما ذکر سابقًا من أهمیة لمهارات ما وراء المعرفة ودورها فی العملیة التعلیمیة، ینبغی تنمیتها لدى التلامیذ فی المراحل التعلیمیة المختلفة، وذلک بالخروج من ثقافة تلقی المعلومات إلى ثقافة بنائها ومعالجتها وتحلیلها وتحویلها إلى معرفة، واستکشاف أبعادها، الأمر الذی یجعل المتعلم یشارک فی قرارات تعلمه بشکل فعال، ویحوله من متعلم سلبی یمارس عملیة التعلم إلى         متعلم إیجابی یشارک فی تعلمه ومراقبته وتقویمه، ویوظف ما لدیه من معارف وخبرات،           وینظمها بطرق جدیدة تسهم فی إدراک العلاقات وحل المشکلات لدیه، والتعامل بکفاءة وفعالیة مع المعرفة الجدیدة.

4- متطلبات تعلم ما وراء المعرفة :

          یمثل التفکیر فی ما وراء المعرفة أحد المیادین المعرفیة المهمة، التی تؤدی دورًا بارزًا فی العدید من أنواع التعلم، فالتفکیر فی ما وراء المعرفة یهتم بقدرة التلمیذ على أن یخطط ویراقب ویسیطر ویقوم تعلمه الخاص، وبالتالی فهو یعمل على تحسین اکتساب المتعلمین لعملیات التعلم المختلفة ویسمح لهم بتحمل المسئولیة والتحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة بالتعلم، ویسهل البناء النشط للمعرفة، کما یشجع التلامیذ على أن یفکروا فی عملیات التفکیر الخاصة بهم، فعملیات ما وراء المعرفة تساعد فی تنمیة التفکیر المستقل ومهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات عند التلامیذ، وأن یصبحوا متعلمین فعالین ومستقلین وهادفین، وهناک العدید من المتطلبات لتعلم مهارات ما وراء المعرفة (محمد الجیزانی ، شفاء وارد ، 2012 ، 65) :

أ- المعرفة : وتتضمن معرفة المتعلم لطبیعة التعلم وعملیاته وأغراضه، ومعرفة إستراتیجیات التعلم الفعال ومتى تستخدم؟.

ب- الوعی : ویعنی وعی التلمیذ بالإجراءات التی ینبغی القیام بها؛ لتحقیق نتیجة معینة ویتضمن ثلاثة أبعاد: الوعی بمتغیرات الشخصیة والوعی بمتغیرات الموقف التعلیمی، والوعی بمتغیرات الإستراتیجیة الملائمة.

ج- التحکم : ویشیر إلى طبیعة القرارات الواعیة التی یتخذها التلمیذ بناء على معرفته ووعیه.

5- أهداف ممارسة التلامیذ لمهارات ما وراء المعرفة:

  حدد لای (Lai, 2011,26)  أهداف ممارسة مهارات ما وراء المعرفة فیما یلی :

أ- مراقبة عملیات التفکیر وضبطها.

ب- توجیه التلمیذ أثناء التفکیر.

ج- إثارة وعی التلمیذ بکیف یفکر، وطریقته فی مواجهة المشکلة.

د- زیادة قدرة المتعلم على مقاومة الرغبة فی العمل المندفع والمتهور بأسلوب نمطی وتقلیدی.

ه- تجنب الوقوع فی الاستجابة الصارمة غیر المرنة، والتحلی بالتأنی والمرونة.

ویتضح مما سبق أن ممارسة مهارات ما وراء المعرفة تمکن التلامیذ من أن یکونوا أکثر إدراکًا لأفعالهم، مستقلین فی التفکیر بعیدًا عن أیة توجیهات، وتکمنهم من تبادل ومناقشة أفکارهم، کما تسهم فی تطویر عملیات التفکیر لدیهم، وتحفیز ودعم دوافعهم وفضولهم نحو التعلم، والسعی نحو المخاطرة وإیجاد الأفکار الجدیدة، وإعادة النظر فی التفکیر الحالی کما تساعدهم على إثارة التساؤلات الداخلیة لتنفیذ المهام، وتشجیعهم على طرح الأسئلة الخاصة بهم، وتنمیة مهارات التقییم الذاتی، ومساعدتهم على فهم کیفیة تعلمهم، ونقاط قوتهم واحتیاجاتهم، وتطویر مهارات التفکیر والتخطیط، والاختیار بوعی، وتقییم طرق التفکیر، وحل المشکلات  بشکل تعاونی.

6- خصائص التلامیذ الممارسین لمهارات ما وراء المعرفة:

حدد محمد الجیزانی وشفاء وارد (2012 ، 70)  خصائص التلمیذ الممارس لمهارات ما وراء المعرفة فی الآتی :

أ- لدیه وعی تام بمهمته.

ب- یحدد هدفه وخطوات تحقیقه.

ج- یلتزم بالخطة التی یضعها مع وجود مرونة أثناء التنفیذ.

د- یتأمل فیما یفعل أو یفکر.

ه- یقوم بتفکیره باستمرار، ویقوم ما توصل إلیه فی کل خطوة .

و- یراقب ما یفعله أو یفکر فیه ویتأمل فی تفکیر الآخرین .

ز- لا یترک الأمور تسیر دون وعی أو تخطیط .

ح- یتروى فی اتخاذ قراراته.

ط- یلغی من حیاته کلمة لا أستطیع، فکل شیء یمکن أن یفعله بالتعلم والمثابرة.

ی- یهتم بالتعرف على مواطن الضعف فی أدائه حتى یعالجها.

  ویتضح مما سبق أن ممارسة التلامیذ لمهارات ما وراء المعرفة تساعدهم على التفکیر فی القواعد النحویة، من خلال ممارسة مهارات التفکیر المختلفة؛ لتوجیه تفکیرهم وتحسینه، تقییم أفکارهم الخاصة وفقا لمعاییر متعددة، وتقییم درجة تطورهم خطوة بخطوة، وتمکینهم من التفکیر فی المهام المکلفین بها، وطرح الأسئلة، والتقییم الذاتی، واستخدام خطوات واضحة للتمکن من القواعد النحویة ، وتحدید أفضل الطرق لتحقیق مستوى عال من التحصیل النحوی، بما یضمن توجیه وتنظیم ومراقبة عملیة التعلم وتقییمها، وبذلک تنمو لدیهم القدرة على التحکم فی تفکیرهم ، والوعی بعملیات التعلم، وتزداد خبراتهم، وتساعدهم على معالجة المعلومات داخلیًا، وهو ما ینعکس على تمیز التفکیر، وزیادة القدرة على التحصیل النحوی وتحقیق الأهداف.

7- مهارات ما وراء المعرفة وتدریس النحو:

  تشکل دروس النحو مادة خصبة تتطلب إعمال الفکر، والملاحظة الدقیقة للتمییز بین الصواب والخطأ، وأنها لیست مجرد إضافة معلومات جدیدة للمعلومات السابقة لدى التلمیذ، بل تهدف إلى فهم المعرفة الجدیدة وربطها بالخبرات السابقة وخلق تفاعل بینهما، فالمعلم حین یطلب من التلامیذ أن یوضحوا إجاباتهم، ویعللوا کیف توصلوا إلیها، فهو یوجههم للتفکیر فیما وراء المعرفة، وتمکن التلامیذ من تلک المهارات وتوظیفها عند تعلم النحو العربی ینعکس إیجابیًا على جوانب التعلم المختلفة، فالنحو العربی مادة ثریة بالموضوعات التی تتطلب القدرة على الاستنتاج والتفسیر، والربط بین المعرفة السابقة والحاضرة، ومن ثم تدریب التلمیذ على استثمار قدراته العقلیة فی حل المشکلات التی تواجهه والوصول إلى أعلى مستوى من التحصیل النحوی.

وإن تنمیة مهارات ما وراء المعرفة تعد أساسیة للبعد عن تعبئة أذهان التلامیذ بالمعلومات النظریة وحفظ القواعد کقوالب صماء، وـتوجیه التلامیذ نحو التفکیر الإیجابی المنظم، والبعد عن الأفکار الجزئیة والترکیز على الأفکار الجوهریة، ویعد تزوید التلامیذ بمهارات ما وراء المعرفة عملیة مهمة لتحقیق تفاعلهم مع المعرفة، وزیادة وعیهم بعملیاتهم المعرفیة، وجعلهم یفحصون معارفهم بصورة مستمرة، وینظمون أفکارهم، ویستخدمون الأدلة عند اتخاذ القرارات؛ ولضمان هذا التفاعل ینبغی أن یمتلک التلامیذ مهارات ما وراء المعرفة، التی تساعدهم على الدقة والتنظیم فی جمع المعارف والمعلومات المتعلقة بالقاعدة النحویة، والتمتع بمستویات عقلیة علیا لتحلیل الأمثلة وترکیبها، واتخاذ الإجراءات بطریقة منظمة، ورسم الخطط وصولًا إلى القاعدة، والتطبیق علیها من خلال الإجابة عن التدریبات ومن      ثم تقییمها.

  کما أن تحسین الوعی لدى التلامیذ یؤهلهم لزیادة مستوى التحصیل النحوی، والحصول على تقدیرات مرتفعة، وبذل الجهود لتحقیق الأهداف التی وضعوها لأنفسهم، وزیادة سیطرتهم على عملیة التعلم، وهو ما یعنی حسن إدارتهم للوقت، واستخدام الخطوات السلیمة لتحقیق الأهداف، وتسهیل التعلم والاحتفاظ به على المدى البعید، والتواصل بفعالیة مع الآخرین، وتحسین الفهم والاستیعاب، وتعزیز التعلم الذاتی، والقدرة على ترجمة المعلومات إلى أشکال بصریة، والنظر فی الحلول البدیلة، والتفکیر بصوتٍ عالٍ؛ مما یجعل التلامیذ أکثر وعیًا بنقاط قوتهم وجوانب ضعفهم، ویجعلهم مراقبین على أنفسهم.

8- دور المحطات العلمیة فی تنمیة التحصیل النحوی وبعض مهارات ما وراء المعرفة :

تعد مهارات ما وراء المعرفة (التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم) من المهارات الحیاتیة التی یحتاج التلامیذ التمکن منها فی مقتبل حیاتهم؛ والتی یحتاجونها على المدى الطویل؛ لتطبیقها فی المجالات المختلفة من حیاتهم، وهو ما یتیح لهم الوعی بما یؤدونه من أعمال، حیث أن التلامیذ الذین یفتقرون لتلک المهارات یجدون صعوبة فی تحدید المهام المکلفین بها، وعدم القدرة على مراقبة فهمهم بشکل فعال، وضعف القدرة على التخطیط للمستقبل أو          التنبؤ بالنتائج.

  إن تقدیم موضوعات النحو للتلامیذ دون تعریفهم کیف یتعلمونه یجعلهم یواجهون صعوبة فی فهم وتطبیق القواعد النحویة، وبالتالی ضعف تحصیلهم النحوی؛ لافتقارهم کیفیة التحکم فی المحتوى الذی یدرسونه وعدم مراقبة عملیة تعلمهم وتقییمها، ویمکن للمعلم تعزیز الوعی بمهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ من خلال إشراکهم فی الأنشطة التی تتطلب التفکیر، ومناقشة ردود فعل التلمیذ، وإجراء تقییمات للأقران.

  وترى الباحثة أن إستراتیجیة المحطات العلمیة تیسر على التلامیذ فهمهم للقواعد النحویة، وتشجعهم على التفکیر فی کافة مستویاته، وتمکنهم من الربط بین القواعد النحویة الجدیدة والسابقة، کما أن هناک العدید من الإجراءات التی یمکن أن یستخدمها المعلم للاستفادة القصوى من إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة التحصیل النحوی وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة ، ومنها :

أ- تشجیع العمل الجماعی التعاونی، من خلال وضع مهام محددة، ویطلب من التلامیذ مناقشتها وفهمها، وتقییم عملهم وعمل المجموعة، والذی ینعکس على تعلمهم.

ب- استخدام التقییم الذاتی فی الفصول الدراسیة للترویج لمهارات ما وراء المعرفة.

ج- استخدام التفاعل بین المعلم والتلامیذ، ودعم تنمیة مهارات ما وراء المعرفة من خلال تدریب التلامیذ على التخطیط والرصد والمراقبة، واستیعاب العملیات المعرفیة العلیا.

د- تشجیع المناقشات فی الصف، وتدریب التلامیذ على توظیف المعارف السابقة فی        مهام جدیدة.

ه- تدریب التلامیذ على استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة من خلال التفکیر بصوت عال؛ مثل: هل المعرفة الحالیة لها صلة بالمعرفة السابقة؟ ماذا أعرف عن تلک المهمة؟ هل تعرضت لتلک المهمة من قبل ؟ کیف تعاملت مع تلک المهمة فی السابق؟ وغیرها .

و- استخدام أوراق العمل داخل المحطات العلمیة؛ لتحدید نقاط القوة والضعف لدى التلامیذ، وتدریبهم على إیجاد سبل للاستفادة من نقاط القوة وتلافی نقاط الضعف.

ز- توفیر ورش العمل لتدریب التلامیذ على ممارسة التخطیط والرصد وتقییم أفکارهم.

ح- تضمین موضوعات عن المشارکة النشطة والتفکیر الإبداعی ضمن المحتوى الدراسی.

ط- تعزیز الوعی بأهمیة مهارات ما وراء المعرفة.

إجراءات البحث :

وتتمثل إجراءات البحث فیما یلی :

1- منهجیة البحث :

          استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی القائم على التصمیم ذی المجموعة الواحدة؛ لمناسبته لطبیعة البحث.

2- مجموعة البحث :

          بلغت مجموعة البحث (40) تلمیذًا وتلمیذة بمدرسة خالد بن الولید الإعدادیة للعام الدراسی 2017/2018م، وقد تم اختیار المدرسة قصدیًا؛ لأنها من المدارس المنضبطة والتی تتمیز بنسبة حضور عالیة من قبل التلامیذ بها، فضلًا عن تعاون إدارة المدرسة ومعلمیها مع الباحثة عند تطبیق أدوات البحث .

3- أداتا البحث :

          اشتمل البحث على أداتین هما : اختبار التحصیل النحوی، ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة ، وفیما یلی عرض لکیفیة بناء کل منهما :

أ- اختبار التحصیل النحوی :

1) الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس مستوى التحصیل النحوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی ضوء مستویات بلوم المعرفیة (التذکر، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم).

2) مصادر بناء الاختبار: اعتمدت الباحثة فی بناء الاختبار على المصادر التالیة:

-      مراجعة البحوث والدراسات السابقة التی اهتمت بالتحصیل النحوی، وأهمها دراسة إلهام أبو الریش(2013) ودراسة شهرزاد سعید وآخران (2013) ودراسة صوفیا أبو اللیل (2015) ودراسة سامی الخوالدة (2016) ودراسة إفتکار الإبراهیم (2016) ودراسة محمد عیسى (2017) .

-       مراجعة موضوعات النحو فی کتاب اللغة العربیة المقرر على الصف الثانی الإعدادی للعام الدراسی2017/2018 م.

3) وصف الاختبار، وطریقة تصحیحه: أعدت الباحثة اختبارًا موضوعیًا فی النحو من نوع الاختیار من متعدد، واشتملت کل مفردة على أربعة بدائل، بدیل واحد فقط منها صحیح وباقی البدائل خاطئة، وتقدر درجة کل سؤال إما(بدرجة) إذا کانت الإجابة صحیحة، أو (صفر) إذا کانت الإجابة خاطئة، وبلغ مجموع الدرجات الکلیة للاختبار (60) درجة، کما أعدت الباحثة جدول مواصفات لمفردات الاختبار یوضحه جدول(1).

جدول (1)

جدول مواصفات اختبار التحصیل المعرفی فی النحو

4) الخصائص السیکومتریة لاختبار التحصیل النحوى:  

- الاتساق الداخلی:                             

تم حساب معاملات ثبات أبعاد اختبار التحصیل النحوى عن طریق حساب معاملات الاتساق الداخلی باستخدام معادلة ألفا- کرونباک (صلاح الدین محمود علام ، 2002: 165). وجدول (2) یوضح معاملات ثبات الأبعاد الفرعیة لاختبار التحصیل النحوى باستخدام معامل ألفا– کرونباک.

جدول (2)

معاملات ثبات الأبعاد الفرعیة لاختبار التحصیل النحوى باستخدام معامل α ( ن = 35)

  ** دال عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (2) أن معاملات ألفا – کرونباک (α) لفقرات الاختبار تراوحت بین (0.597- 0.833)، وهی قیم مرتفعة وذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وتشیر إلى تمتع الاختبار بالاتساق الداخلى.

- صدق اختبار التحصیل النحوی : للتحقق من صدق اختبار التحصیل النحوی، تم عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین⁽*⁾ تخصص المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة ومعلمیها، لإبداء رأیهم فی مدى صلاحیة الاختبار للتطبیق، من حیث: دقة الصیاغة العلمیة واللغویة، ومناسبة المفردات لمستوى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وتمثیل المفردات لمستویات بلوم المعرفیة المراد قیاسها، وتم الأخذ بما اتفق علیه 80% من السادة المحکمین، سواء بالحذف أو الإضافة أو التعدیل، وتکون الاختبار فی صورته النهائیة من (60) مفردة.

-  ثبات اختبار التحصیل النحوی :

وللتحقق من ثبات الاختبار، تم استخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار، حیث تم تطبیق اختبار التحصیل النحوى على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بخلاف مجموعة الدراسة الأصلیة بلغ عددها (35) تلمیذًا، کما تم إعادة تطبیق الاختبار مرة أخرى بفاصل زمنی قدره (21) یومًا من إجراء التطبیق الأول، وکانت قیمة معامل الثبات کالتالى:

جدول (3)

معاملات الثبات لاختبار التحصیل النحوى بطریقة إعادة الاختبار( ن = 35)

**دالة عند مستوى (0.01).

یتضح من الجدول السابق أن قیم معامل ثبات الاختبار تراوحت بین              (0.659 - 0.968)، بینما بلغ معامل ثبات الاختبار ککل (0.962) وهی درجة ثبات مناسبة، وتدل على تمتع الاختبار بمستوى عال من الثبات، ومن ثم قابلیته للتطبیق⁽*⁾.

5) زمن الاختبار : 

تم حساب زمن تطبیق اختبار التحصیل النحوی عن طریق حساب متوسط الأزمنة التی استغرقها التلامیذ فی التجربة الاستطلاعیة عند الإجابة عن الاختبار، وقد جاءت متوسط الأزمنة (43) دقیقة وبإضافة دقیقتین لقراءة تعلیمات الاختبار أصبح زمن تطبیق الاختبار         (45) دقیقة.

ب- مقیاس مهارات ما وراء المعرفة :

  قامت الباحثة ببناء مقیاس مهارات ما وراء المعرفة من خلال مجموعة من الخطوات:

1) الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس مستوى مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی (التخطیط ، المراقبة والتحکم ، التقییم).

2) مصادر بناء المقیاس: تم اشتقاق مادة المقیاس من المصادر التالیة:

-      الاطلاع على مقاییس مهارات ما وراء المعرفة.

-      الاطلاع على الدراسات السابقة والأدبیات التربویة التی اهتمت بتنمیة مهارات            ما  وراء المعرفة.

-      الإطار النظری للبحث.

3) تحدید نوعیة مفردات المقیاس:  تم تصمیم المقیاس وفقًا لتدرج (لیکرت Likert) الخماسی ( دائما، غالبا، أحیانا، نادرا، أبدا) .

4) تحدید أبعاد المقیاس: هناک إجماع بین العدید من الدراسات السابقة على أبعاد مهارات ما وراء المعرفة، ومن ثم تم تحدید أبعاد مقیاس مهارات ما وراء المعرفة فیما یلی:

-      البعد الأول: التخطیط : ویشیر إلى تحدید الهدف والإحساس بوجود مشکلة، وترتیب تسلسل العملیات ، وتحدید العقبات المحتملة.

-      البعد الثانی : المراقبة والتحکم: ویشیر إلى الإبقاء على الهدف فی بؤرة الاهتمام،         والحفاظ على تسلسل العملیات أو الخطوات، واکتشاف العقبات والأخطاء ومعرفة کیفیة التغلب علیها.

-     البعد الثالث: التقییم: ویشیر إلى قدرة التلمیذ على تقییم إمکاناته وقدراته فی ضوء ما توصل إلیه من نتائج أثناء أداء المهمة، وتحدید جوانب القوة والضعف التی وقع فیها.

5) إعداد الصیغة الأولیة للمقیاس: تکون المقیاس فی صورته الأولیة من (46) عبارة ،         بواقع (15) عبارة تنتمی للبعد الأول (التخطیط)، (18) عبارة تنتمی للبعد الثانی             (المراقبة والتحکم)، (13) عبارة تنتمی للبعد الثالث (التقییم).

6) تعلیمات المقیاس: تم صیاغة مجموعة من التعلیمات التی توضح للتلمیذ کیفیة الإجابة عن المقیاس، وقد روعی عند صیاغة التعلیمات أن تکون بلغة مفهومة وواضحة، بحیث یستطیع التلمیذ تسجیل استجاباته لعبارات المقیاس فی المکان المخصص لذلک .

7) الخصائص السیکومتریة لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة:    

- الاتساق الداخلی:                             

     تم حساب معاملات ثبات مقیاس مهارات ما وراء المعرفة عن طریق حساب معاملات الاتساق الداخلی باستخدام معادلة ألفا- کرونباک (صلاح الدین محمود علام ، 2005: 100). وجدول (4) یوضح معاملات ثبات الأبعاد الفرعیة لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة باستخدام معامل ألفا– کرونباک.

جدول (4)

معاملات ثبات الأبعاد الفرعیة لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة باستخدام معامل α

( ن = 35)

** دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ألفا – کرونباک (α) لعبارات المقیاس تراوحت بین (0.797 - 0.897)، وهی قیم مرتفعة وذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وتشیر إلى تمتع المقیاس بالاتساق الداخلى.

- صدق مقیاس مهارت ما وراء المعرفة : للتحقق من صدق المقیاس، تم عرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تخصص المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التربوی، لإبداء رأیهم فی مدى صلاحیة بنود المقیاس للتطبیق من حیث: دقة وصحة العبارات علمیًا ولغویًا، وتمثیل العبارات لأبعاد مهارات ما وراء المعرفة المراد قیاسها، ومدى مناسبة العبارات لمستوى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، وقد أجریت بعض التعدیلات فی ضوء آراء السادة المحکمین، حیث عدلت صیاغة بعض الفقرات وحذفت أخرى، وتم إبقاء العبارات التی حصلت على نسبة اتفاق 80% من آراء السادة المحکمین.

-  ثبات مقیاس مهارات ما وراء المعرفة:

للتحقق من ثبات المقیاس، تم استخدام طریقة إعادة التطبیق، حیث تم تطبیق مقیاس مهارات ما وراء المعرفة على مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بخلاف مجموعة البحث الأصلیة بلغ عددها (35) تلمیذًا، کما تم إعادة تطبیق المقیاس مرة أخرى بفاصل  زمنی قدره(21) یومًا من إجراء التطبیق الأول، وکانت قیمة معامل الثبات کما یوضحه الجدول التالى:

جدول (5)

معاملات الثبات لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة بطریقة إعادة التطبیق

( ن = 35)

   **دالة عند مستوى (0.01).

یتضح من الجدول السابق أن قیم معامل ثبات المقیاس تراوحت بین                         (0.614 - 0.906)، بینما بلغ معامل الثبات الکلی للمقیاس (0.782) وهی درجة ثبات مناسبة، وتدل على تمتع المقیاس بمستوى عال من الثبات، ومن ثم قابلیته للتطبیق⁽*⁾.

8) الصورة النهائیة للمقیاس: تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (36) عبارة موزعة           على الأبعاد الثلاث، بواقع (10) عبارات للتخطیط، و(12) عبارة للمراقبة والتحکم، و(14) عبارة للتقییم.

9) زمن المقیاس: تم حساب الزمن اللازم للإجابة عن المقیاس فوجد أنه یساوی (28) دقیقة، وبإضافة دقیقتین لقراءة تعلیمات المقیاس أصبح الوقت اللازم لتطبیقه (30) دقیقة.

10) طریقة تصحیح المقیاس: تم تصحیح أوراق الإجابة عن المقیاس وفق البدائل التالیة: دائمًا (خمس درجات) ، غالبًا ( أربع درجات)، أحیانًا ( ثلاث درجات) ، نادرًا (درجتان)، أبدًا (درجة واحدة )، وبعد وضع مفتاح تصحیح المقیاس تکون الدرجة الدنیا على المقیاس (36)، والدرجة العلیا (180).

4- مواد البحث التعلیمیة:

لتحقیق هدفی البحث المتمثلین فی تنمیة تحصیل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی للقواعد النحویة، وتنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة، قامت الباحثة بإعداد کتاب التلمیذ متضمنًا دروس النحو المقررة على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی هیئة محطات علمیة ومجموعة من أوراق العمل بکل محطة، ودلیلًا للمعلم یوضح له کیفیة تدریس قواعد النحو وفقًا لإستراتیجیة المحطات العلمیة، وفیما یلی شرح مفصل لذلک:

أ- إعداد کتاب التلمیذ وأوراق العمل:

1) تحدید الهدف من کتاب التلمیذ:

یهدف هذا الکتاب إلى تنمیة التحصیل النحوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة، وتضمن کتاب التلمیذ عددًا من الأهداف الإجرائیة التی صیغت فی بدایة کل درس، ویتوقع من التلمیذ بعد دراسته لهذه الدروس والانتهاء منها أن یکون قادرًا على أن یحققها بالتعاون مع معلمه، وهذه الأهداف جمیعها ضمنت بکتاب التلمیذ⁽**⁾.

2) محتوى کتاب التلمیذ:

          تم صیاغة محتوى کتاب التلمیذ وفقًا لإستراتیجیة المحطات العلمیة، وقد احتوى کتاب التلمیذ على:

-  دروس النحو المقررة بالفصل الدراسی الأول على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی للعام الدراسی 2017/2018 م، والجدول التالی یوضح محتویات الکتاب.

جدول(6)

محتوى کتاب التلمیذ ، والتوزیع الزمنی للدروس

یتضح من الجدول السابق أن عدد دروس النحو المقررة على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بلغت (6) دروس وتم تدریس کل درس فی حصتین، بالإضافة إلى لقاء تمهیدی مع التلامیذ لشرح طبیعة العمل من خلال إستراتیجیة المحطات العلمیة، وتوضیح أدوارهم فیها.

- أوراق عمل التلمیذ:

          تضمن کتاب التلمیذ مجموعة من أوراق عمل التلمیذ فی  المحطات العلمیة المختلفة، فلکل محطة یمر بها التلمیذ متطلبات ومهام یمارسها وفقًا لما هو موجود بأوراق العمل، وعند صیاغة دروس النحو وفقًا لإستراتیجیة المحطات العلمیة، صممت الباحثة لکل درس (3) محطات: قرائیة ، صوریة، وإلکترونیة، حیث یقدم للتلامیذ خلال هذه المحطات المختلفة بعض المعارف والمعلومات عن القاعدة النحویة فی شکل ورقی أو صور أو فیدیوهات تعلیمیة، یعقبها ورقة عمل بها بعض المهام والتکلیفات التی یطلب من التلمیذ التعاون مع أفراد مجموعته فی الإجابة عنها داخل المحطة، وقد أعدت الباحثة (18) ورقة عمل تنوعت بین المحطات المختلفة، بواقع (6) ورقات لکل محطة، واحتوى کل درس على (3) ورقات لتضمن الدرس الواحد (3) محطات.

 3) صدق محتوى کتاب التلمیذ:

 قامت الباحثة بعرض کتاب التلمیذ على مجموعة من السادة المحکمین⁽*⁾ المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ للتعرف على آرائهم فی مدى ملاءمة محتوى الکتاب وما به من أنشطة وأوراق عمل لمستوى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، ولإستراتیجیة المحطات العلمیة، وقد أقروا صلاحیته ومناسبته للتطبیق⁽**⁾ .

ب- إعداد دلیل المعلم:

لمساعدة المعلم فی تحقیق الهدف من البحث تم إعداد دلیلًا له، وقد سار إعداد الدلیل وفقًا للخطوات التالیة:

1)  تحدید الهدف من الدلیل:

          یهدف هذا الدلیل إلى إرشاد المعلم بالخطوات التی علیه أن یتبعها عند تدریس النحو باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

2) محتوى دلیل المعلم: تضمن دلیل المعلم ما یلی:

- مقدمة الدلیل.

- التعریف بإستراتیجیة المحطات العلمیة .

- آلیة التدریس وفق إستراتیجیة المحطات العلمیة .

- نبذة عن التحصیل النحوی .

- نبذة عن مهارات ما وراء المعرفة .

- الخطة الزمنیة المقترحة لتدریس المقرر .

- تخطیط وتنفیذ الدروس بإستراتیجیة المحطات العلمیة ، بما ینمی التحصیل النحوی ومهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، وتضمنت خطة کل درس ما یلی :

-          الأهداف السلوکیة لتدریس الموضوع المتضمن فی کل درس .

-          الوسائل التعلیمیة المستخدمة .

-          خطوات تنفیذ وتدریس الموضوعات المتضمنة فی کل درس .

-          تحدید أسالیب التقویم .

3) ضبط الدلیل: قامت الباحثة بعرض دلیل المعلم على مجموعة من السادة المحکمین(*)؛ للتأکد مما یلی:

- مناسبة الأهداف المراد تحقیقها لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، وارتباطها بالقواعد النحویة             المقررة علیهم.

- صحة المعلومات الواردة بالدلیل.

- وضوح خطوات تنفیذ إستراتیجیة المحطات العلمیة.

هذا وقد اتفقت آراء السادة المحکمین على وضوح الأهداف وارتباطها بالقواعد النحویة المقررة، ووضوح العرض التدریسی لکل درس من الدروس وفقًا لإستراتیجیة المحطات العلمیة، وبذلک أصبح دلیل المعلم فی صورته النهائیة(**) وجاهزًا للتطبیق.

5- تنفیذ تجربة البحث:

تمت إجراءات تنفیذ تجربة البحث وفقًا للخطوات التالیة:

أ‌-    تحدید الهدف من تجربة البحث:

هدفت تجربة البحث التعرف إلی فاعلیة استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی  تنمیة التحصیل النحوی  وبعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی

 ب- اختیار مجموعة البحث :

          تکون مجتمع البحث من جمیع طلاب الصف الثانی الإعدادی بمدرسة خالد بن الولید الإعدادیة بالغردقة ، والتی تم اختیارها بطریقة قصدیة لتکون مجتمع البحث، واختیرت منها مجموعة البحث التی بلغ قوامها (46) تلمیذًا، بعد استبعاد (6) تلامیذ لرسوبهم فی العام الماضی، لیصبح عدد أفراد المجموعة (40) تلمیذًا.

ج- التطبیق القبلی لأدوات البحث :

     تم تطبیق (اختبار التحصیل النحوی )، و(مقیاس مهارات ما وراء المعرفة ) على مجموعة البحث –تطبیقًا قبلیًا-  وذلک یوم الأحد الموافق 1/10/ 2017م ، بعد الحصول على الموافقات الإداریة (***) اللازمة لإجراء تجربة البحث.

د- التدریس للتلامیذ مجموعة البحث :

بدأ تنفیذ تجربة البحث یوم الثلاثاء الموافق 3 أکتوبر 2017، وانتهی فی یوم الثلاثاء الموافق 21 نوفمبر 2017، حیث تم تدریس موضوعات النحو المقررة على تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بالفصل الدراسی الأول - لمجموعة البحث – باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة، واستغرق التطبیق ثمانیة أسابیع أی شهرین تقریبًا، بواقع حصتین فی الأسبوع، ویوضح الجدول التالی خطة تدریس النحو باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة لمجموعة البحث.

جدول (7)

خطة تدریس دروس النحو لمجموعة البحث

ه-التطبیق البعدی لأدوات البحث :

تم تطبیق (اختبار التحصیل النحوی )، و(مقیاس مهارات ما وراء المعرفة ) على مجموعة البحث – تطبیقًا بعدیًا-  وذلک یوم الخمیس الموافق23 نوفمبر 2017 .

و- تصحیح الاختبار والمقیاس ورصد الدرجات:

تم تصحیح إجابات التلامیذ مجموعة البحث فی (اختبار التحصیل النحوی)،      و(مقیاس مهارات ما وراء المعرفة )، ورصد الدرجات؛ تمهیدًا لمعالجتها إحصائیًا.

نتائج البحث وتفسیرها والتوصیات والمقترحات:

فیما یلی عرض لنتائج البحث وتفسیرها ، وتوصیات البحث ومقترحاته:

اولًا – نتائج البحث وتفسیرها:

تم عرض نتائج البحث من خلال اختبار صحة الفروض، وتم تحلیل النتائج           وتفسیرها کالآتی:

1-للتحقق من صحة الفرض الأول، والذی نصه " توجد فروق ذات دلالة                إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی القیاسین القبلى و البعدى           علی اختبار التحصیل النحوى لصالح القیاس البعدى"، تم استخدام اختبار "ت"              Paired-Samples "T" Test  لحساب دلالة الفروق بین عینتین غیر مستقلتین، والجداول التالیة توضح نتائج هذا الفرض. وتم تحلیل هذا الفرض إلى عدة فروض کالآتی:

جدول (8)

 دلالة الفروق بین متوسطی درجات أفراد مجموعة البحث فى القیاسین القبلى والبعدى على اختبار التحصیل النحوى (ن=40).

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطى درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی بالنسبة لاختبار التحصیل النحوی لکل مستوى من مستویاته الست کل مستوى على حدة، حیث جاءت متوسطات درجات التلامیذ - مجموعة البحث - فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل النحوی فی مستویات: التذکر، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم وفقا للترتیب التالی على التوالی              (8,73 – 9,18 – 8,98 – 9,20 – 8,40 – 8,93) ، وهی قیم مرتفعة عن متوسطات درجاتهم فی التطبیق القبلی والتی کانت(2,13 – 2,68 – 2,13 – 1,05 – 1,18 – 1,10)،  بینما کان متوسط درجات التلامیذ لمستویات التحصیل النحوی ککل فی التطبیق القبلی (10,25) وجاء فی التطبیق البعدی (53,40) مما یدل على وجود فروق بین درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی،  کما جاءت قیمة (ت) للفرق بین متوسطى درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی (65,7) وهى أکبر من قیمة (ت) الجدولیة، والشکل التالی یظهر الفروق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلى والبعدى علی اختبار التحصیل النحوى.

 

شکل (2)

 الفروق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلى و البعدى

علی اختبار التحصیل النحوى

یتضح من الشکل السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التلامیذ أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلی والبعدی، وقد جاءت هذه الفروق لصالح التطبیق البعدی، مما یشیر إلى أن هذه الفروق لا ترجع إلى عامل الصدفة ولکنها ترجع إلى المتغیر التجریبى المتمثل فى إستراتیجیة المحطات العلمیة، الذى أدى إلى تفوق التلامیذ مجموعة البحث فى التطبیق البعدی لاختبار التحصیل النحوی. الأمر الذی یقود إلى قبول الفرض الأول من فروض البحث.

وللتحقق من تأثیر إستراتیجیة المحطات العلمیة على التحصیل النحوی:

تم حساب حجم التأثیر للمتغیر المستقل (إستراتیجیة المحطات العلمیة) على المتغیر التابع (التحصیل النحوی)، من خلال حساب قیمة مربع إیتا (h2) باستخدام المعادلة التالیة:

ŋ2 =               ت2             وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی.                    

            ت2 + درجات الحریة

جدول (9)

حجم تأثیر إستراتیجیة المحطات العلمیة على تنمیة التحصیل النحوی

یتضح من الجدول السابق أن قیم مربع إیتا لمستویات التحصیل النحوی تراوحت بین (0,94 – 0,98) ، بینما بلغت (0,99) فی الاختبار ککل، أی أن نسبة التباین الذی أحدثته إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التحصیل النحوی بلغت (0,99) والنسبة المتبقیة ترجع لعوامل أخرى، کما جاءت قیمة مربع إیتا تزید عن (0,8) وهذا یشیر إلى أن لإستراتیجیة المحطات العلمیة حجم تأثیر کبیر على تنمیة التحصیل النحوی لدى التلامیذ مجموعة البحث فی کافة مستویاته، فجاء أکبر ما یمکن فی مستوى التحلیل، یلیه مستوى التذکر والتطبیق والترکیب والتقویم، ثم یلیه مستوى الفهم .

ولقیاس فاعلیة المحطات العلمیة فی تنمیة التحصیل النحوی لدى التلامیذ أفراد مجموعة البحث، تم حساب نسبة الکسب المعدل باستخدام معادلة بلاک التالیة :

                            ص – س  +   ص - س

 دلالة الکسب المعدل =   ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ      ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ    وذلک کما هو مبین بالجدول التالی:

                             د – س             د        

جدول (10)

دلالة الکسب المعدل لمجموعة البحث فی اختبار التحصیل النحوى

یتضح من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل لمجموعة البحث فی اختبار التحصیل النحوى فی مستویات (التذکر، الفهم، التطبیق، التحلیل، الترکیب، التقویم) جاءت على الترتیب التالی (1,5 ، 1,5 ، 1,5 ، 1,7 ، 1,5 ، 1,6) ، بینما جاءت (1,58) فی الاختبار ککل، وهذه القیم جمیعها تقع فی المدى الذی حدده بلاک (1-2)، وقد جاءت جمیعها أکبر من (1,2)، وبالتالی فإن هذه النسبة تدل على فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة التحصیل النحوی على کافة المستویات.

ویمکن إرجاع ذلک إلى ما تضمنته إستراتیجیة المحطات العلمیة من محطات متنوعة تلائم کافة أنماط التعلم بین التلامیذ، فقد أتاحت من خلال أنشطتها الفرصة للتلامیذ لممارسة الحوار والمناقشة والتفاعل الإیجابی والتعاون فی تبادل الخبرات مع بعضهم من جهة ومع المعلم من جهة أخرى، کما شجعتهم على البحث عن المعلومات بأنفسهم وفهمها وتحلیلها وتفسیرها، والتفاعل معها مما ساعد على تثبیت المعلومات بأذهانهم، کما أن قیامهم داخل المحطات بالقراءة وملاحظة الرسوم والأشکال التوضیحیة ومشاهدة الفیدیوهات التعلیمیة أخرجهم من دائرة الحفظ والتلقین؛ مما أضفى على تعلم القواعد النحویة جوًا من المتعة؛ فأقبل التلامیذ على تعلمها بشغف ممارسین مستویات التفکیر الدنیا والعلیا، وصولا إلى القاعدة النحویة وفهمها وتطبیقها عملیًا من خلال التدریبات التی تضمنتها أوراق العمل الخاصة بکل محطة وفی ذلک اهتمام بالجانب التطبیقی للقواعد النحویة، کما أن  احتواء الإستراتیجیة على المحطة الصوریة ساعد التلامیذ على تنظیم معرفتهم لقواعد النحو وتخزینها فی أشکال بصریة؛ مما جعل التعلم ذا معنى وأبقى أثرًا، وهذا بدوره جعل التلامیذ أکثر قدرة على تحصیل القواعد النحویة.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة کل من: جوربوز (Gurbuz, 2010) التی أظهرت أن إستراتیجیة المحطات العلمیة أکثر فاعلیة من الأسالیب الاعتیادیة فی مساعدة التلامیذ على اکتساب المعرفة، کما أنها زادت من المواقف الإیجابیة لهم تجاه الدراسة، وأن مستوى الاحتفاظ بالمادة المتعلمة للمجموعة التجریبیة کان أعلى من مستوى الاحتفاظ بها لدى المجموعة الضابطة، حنان زکی (2013) التی کشفت عن أثر استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس العلوم على التحصیل المعرفی وتنمیة عملیات العلم والتفکیر الإبداعی والدافعیة نحو تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، دیفید (David, 2013) التی أشارت إلى فاعلیة المحطات العلمیة فی زیادة التحصیل والدافعیة نحو تعلم العلوم، وتوضیح المفاهیم الخاطئة لدى الطلاب حول تغیر المناخ، وفاء العنبکی (2014) التی أوصت بضرورة استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس العلوم لما لها من أثر کبیر فی تحصیل طلاب الصف الخامس الابتدائی، طارق داود (2016) التی کشفت عن أثر إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الصف الرابع العلمی، منى محمد (2017) فقد أظهرت فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة القائمة على التعلم التعاونی فی تنمیة التحصیل العلمی، والأداء التدریسی لمعلمی العلوم قبل الخدمة، کفاح أبو صبح (2017) التی أشارت إلى أثر تدریس العلوم باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التحصیل وتنمیة عملیات العلم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی الأردن.

 وبذک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول، والذی نصه" ما فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة التحصیل النحوی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی؟"

2- للتحقق من صحة الفرض الثانی، والذی نصه: " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی القیاسین القبلى والبعدى علی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح القیاس البعدى"،  وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" Paired-Samples "T" Test  لحساب دلالة الفروق بین عینتین غیر مستقلتین، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی.

جدول ( 11)

دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة البحث فى القیاسین القبلى والبعدى على مقیاس مهارات ما وراء المعرفة (ن=40).

          یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01)      بین متوسطى درجات أفراد مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی بالنسبة          لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة، حیث جاءت متوسطات درجات التلامیذ - مجموعة البحث- فی التطبیق البعدی لأبعاد مقیاس مهارات ما وراء المعرفة وفقا للترتیب التالی: (37,53 – 42,53 – 53,53) ، وهی قیم مرتفعة عن متوسطات درجاتهم فی التطبیق القبلی والتی کانت (11,40 – 13,48 – 15,50) ، بینما کان متوسط درجات التلامیذ على المقیاس ککل فی التطبیق القبلی (40,38) وجاء فی التطبیق البعدی (133,58) مما یدل على وجود فروق بین درجات أفراد التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی،  کما جاءت قیمة (ت) للفرق بین متوسطى درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی (92,7) وهى أکبر من قیمة (ت) الجدولیة.

والشکل التالی یظهر الفروق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلى والبعدى علی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة.

 

شکل (3)

یوضح الفروق ما بین متوسطات درجات أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلى

والبعدى علی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة

یتضح من الشکل السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التلامیذ أفراد مجموعة البحث فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس مهارات ما وراء المعرفة، وقد جاءت هذه الفروق لصالح التطبیق البعدی؛ لتشیر إلى أن التحسن الذی حققه التلامیذ أفراد مجموعة البحث فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لا یرجع إلى عامل الصدفة ولکنه یرجع       إلى استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة. الأمر الذی یقود إلى قبول الفرض الثانی من  فروض البحث.

وللتحقق من تأثیر إستراتیجیة المحطات العلمیة على بعض مهارات ما وراء المعرفة:

         تم حساب حجم التأثیر للمتغیر المستقل (إستراتیجیة المحطات العلمیة) على المتغیر التابع (مهارات ما وراء المعرفة)، من خلال حساب قیمة مربع إیتا (h2) باستخدام المعادلة التالیة:

ŋ2     =                 ت2            وجاءت  النتائج کما یوضحها الجدول التالی.

               ت2 + درجات الحریة

جدول (12)

حجم تأثیر إستراتیجیة المحطات العلمیة على تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة

یتضح من الجدول السابق أن قیم مربع إیتا لأبعاد مقیاس مهارات ما وراء المعرفة تراوحت بین (0,97 – 0,98) ، بینما بلغت (0,99) فی المقیاس ککل، أی أن نسبة التباین الذی أحدثته إستراتیجیة المحطات العلمیة فی مهارات ما وراء المعرفة بلغت (0,99) والنسبة المتبقیة ترجع لعوامل أخرى، کما جاءت قیمة مربع إیتا تزید عن (0,8) وهذا یشیر إلى أن للإستراتیجیة حجم تأثیر کبیر على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى الأفراد مجموعة البحث، وقد کان حجم التأثیر أکبر ما یمکن فی مهارتی التخطیط والتقویم، ثم تلتهما مهارة المراقبة والتحکم .

ولقیاس فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ أفراد مجموعة البحث، تم حساب نسبة الکسب المعدل باستخدام معادلة بلاک التالیة :

                            ص – س  +   ص - س

 دلالة الکسب المعدل =  ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ     ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ   وذلک کما هو مبین بالجدول التالی:

                            د – س             د

جدول (13)

دلالة الکسب المعدل لمجموعة البحث فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة

یتضح من الجدول السابق أن نسبة الکسب المعدل لإستراتیجیة المحطات العلمیة على مقیاس مهارات ما وراء المعرفة فی أبعاده المتمثلة فی: التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم جاءت على التوالی (1.19- 1.12- 1.24)، بینما بلغت على المقیاس ککل (1.18)، وهى قیم مرتفعة وتقع فی المدى الذی حدده بلاک (1-2) ، مما یدل على فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة.

ویمکن إرجاع ذلک إلى استناد إستراتیجیة المحطات العلمیة إلى التعلم البنائی الذی یتطلب مشارکة التلامیذ فی بناء المعرفة بدلًا من استقبالها، الأمر الذی جعل التلامیذ - مجموعة البحث - فاعلین ولهم دور أساسی فی تعلم القواعد النحویة، فکانوا على فهم وإدراک لما یتعلمونه، ویجیبون عما کلفوا به من مهام فی أوراق العمل الخاصة بکل محطة، کما أتاحت إستراتیجیة المحطات العلمیة الفرصة للتلامیذ لممارسة التفکیر التبادلی من أجل الحصول على المعرفة بأنفسهم فقد جعلهم ذلک یفکرون فیما یتعلمون، کما جعلهم على وعی بأهدافهم فکشفوا عن العلاقات بین القواعد النحویة، فحللوا وفسروا واستنتجوا المفاهیم النحویة وربطوها ببعضها وبخبراتهم السابقة، کما أن مرور التلامیذ بمجموعة مختلفة من المحطات ومطالبتهم بالإجابة عن أوراق العمل الخاصة بها، ساعدهم على الترکیز فی تحقیق أهدافهم بالتخطیط للإجابة عنها من خلال جمع المعلومات وتنظیمها وتقییمها مراعین الوقت الذی یقضونه داخل کل محطة، ومراقبین أداءهم، لمواجهة ما یقابلهم من عقبات والتغلب علیه.

وتتفق نتیجة تلک الدراسة مع دراسة زکریا العبسی (2016) التی تقصت أثر توظیف کتاب تفاعلی فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر فوق المعرفی بمادة العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی، وتوصلت إلى تفوق طالبات المجموعة التجریبیة عن طالبات المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات التفکیر فوق المعرفی، خلیل السودانی (2016) التی کشفت عن أثر مهارات ما وراء المعرفة فی تدریس مادة الأشغال الیدویة، وأظهرت الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة التی درست بطریقة مهارات ما وراء المعرفة على المجموعة الضابطة التی درست المادة نفسها بالطریقة الاعتیادیة.

وبذک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الثانی، والذی نصه" ما فاعلیة إستراتیجیة       المحطات العلمیة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف                        الثانی الإعدادی؟"

3-للتحقق من صحة الفرض الثالث، والذی نصه" توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التلامیذ - مجموعة البحث -  فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة ومتوسطات درجاتهم فی اختبار التحصیل النحوى"، تم حساب معامل الارتباط بین المتغیرات (التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم، مهارات ما وراء المعرفة ککل، مستوى التحصیل النحوى) عن طریق الاستعانة بالبرنامج الإحصائی  (Version,20.00SPSS) فکانت النتائج کما یلی:

جدول (14)

مصفوفة معاملات الارتباط بین مهارات ما وراء المعرفة و مستوى التحصیل النحوى

          یتضح من الجدول السابق أن معامل الارتباط بین متوسطی درجات التلامیذ أفراد مجموعة البحث فی المقیاس والاختبار (0.815) وهی قیمة دالة عند(0.01) وذات حجم تأثیر کبیر بلغ (0.66)؛ مما یدل على وجود علاقة ارتباطیة، وهذا یعنی أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین الزیادة فی درجات التلامیذ أفراد مجموعة البحث على مقیاس مهارات ما وراء المعرفة صاحبه تحسن فی مستوى تحصیلهم النحوی.الأمر الذی یقود إلى قبول الفرض الثالث من فروض البحث.

          ویمکن إرجاع ذلک إلى ما وفرته إستراتیجیة المحطات العلمیة من بیئة تفاعلیة جعلت التلامیذ هم محور العملیة التعلیمة، وتشجیعهم على القراءة التفاعلیة والبحث وصولًا إلى المعرفة، فهم لم یستقبلوا المعرفة من المعلم وحفظوها دون فهم، بل قرأوا من خلال المحطة القرائیة، وحللوا وفسروا الأشکال التوضیحیة البصریة المتعلقة بالقاعدة النحویة فی المحطة الصوریة، کما شاهدوا الفیدیوهات التعلیمیة  والعروض التقدیمیة المتعلقة بالقاعدة النحویة مستخدمین أجهزة الحاسب الآلی فی المحطة الإلکترونیة، کل ذلک جعل التلامیذ یفکرون فیما یتعلمون، ویخططون له ویراقبون أداءهم ویقیمونه، ویوجههونه للمسار الصحیح، وترتب على وعیهم وإدراکهم المعرفی  تحسن فی مستوى تحصیلهم النحوی فی کافة المستویات: التذکر والفهم والتطبیق والتحلیل والترکیب والتقویم.

وتتفق تلک النتیجة مع نتائج دراسة کل من: بانغ وروس (Pang & Ross, 2010)  التی توصلت إلى أن مهارات ما وراء المعرفة تسهم فی تحسین أداء التلامیذ، وتعزیز تقدمهم وتحقیق مستوى أکادیمی متمیز، إفکلیدس (Efklides, 2014) التی کشفت عن درجة مساهمة مهارات ما وراء المعرفة فی تنظیم التعلیم، وأظهرت نتائج الدراسة أن مهارات ما وراء المعرفة تمکن التلامیذ من السیطرة على تعلمهم، موزافاری (Mozafari, et. Al.,2016) التی           أظهرت العلاقة بین مهارات ما وراء المعرفة وإنجاز طلاب المدارس الثانویة، وأظهرت النتائج  أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین مهارات ما وراء المعرفة والتحصیل الدراسی، وبین        مهارات ما وراء المعرفة والإنجاز الأکادیمی، فالتحسن فی مهارات ما وراء المعرفة صاحبه تحسنًا فی التحصیل الدراسی والإنجاز الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة، سوسانتو  وآخرون (Susanto,et,Al., 2016) التی کشفت عن أثر مهارات ما وراء المعرفة فی         مساعدة المتعلمین على فهم العلاقات السببیة للمهمات، وعلى طریقة فهمهم للمواد          واستکشاف الأخطاء وإصلاحها أثناء عملیة التعلم، وقدرتهم على التقییم وحل المشکلات، کما أظهرت أن هناک علاقة بین مهارات ما وراء المعرفة ومؤشرات الإنجاز الطلابی، ناسن وآخرون (Nasen, et. al.,2017) والتی توصلت إلى أن التدریب على مهارات ما وراء المعرفة یؤدی إلى زیادة التحصیل الدراسی، وأنها عنصر أساسی فی التعلیم الجید، حیث تسمح للمتعلمین بتقییم التقدم المحرز، وتعدیل نهج التعلم، ورصد أنشطة التعلم، وتوفیر أدوات جیدة للإدارة الذاتیة، والتکیف الذاتی من أجل تحقیق الأهداف المطلوبة، کما أنها تمکن المتعلمین من وضع الأهداف، طرح الأسئلة، سرعة القراءة، الحماس والاجتهاد فی الدراسة، تسلیط الضوء على الملاحظات الهامة، الابتعاد عن الأفکار السلبیة والترکیز على الأفکار الإیجابیة، هدى سلمان (2017) التی أظهرت نتائجها أثر مهارات ما وراء المعرفة فی تحسین  التحصیل فی مقرر طرق التدریس لدى أفراد المجموعة التجریبیة. 

          وبذک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث، والذی نصه " ما العلاقة بین مستوى التحصیل النحوی ومستوى مهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ؟ ".  

ثانیًا- توصیات البحث:

          فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی توصی الباحثة بما یلی:

1- تدریب معلمی اللغة العربیة على إستراتیجیات تدریس حدیثة ترکز على مستویات التحصیل کافة ومهارات ما وراء المعرفة عند تدریس دروس النحو.

2- ضرورة استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی فروع اللغة العربیة المختلفة لما لها من فوائد تربویة.

3- تدریب معلمی اللغة العربیة أثناء الخدمة على استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة         فی التدریس.

4- ضرورة اهتمام المعلمین بتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ؛ لإعداد جیل قادر على التخطیط  ومراقبة أداءه، ومواجهة ما یقابله من عقبات والتغلب علیها.  

ثالثًا- مقترحات البحث:

          استکمالًا للبحث الحالی تقترح الباحثة إجراء دراسات حول:

1- استخدام المحطات العلمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

2- فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تصویب التصورات الخطأ عن بعض المفاهیم النحویة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3- استخدام المحطات العلمیة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی والتفکیر البصری لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

4- إجراء دراسة مقارنة بین إستراتیجیة المحطات العلمیة وإستراتیجیات أخرى للوقوف على أیهم أکثر فاعلیة فی تنمیة التحصیل النحوی وبعض مهارات ما وراء المعرفة.

5- إجراء دراسات أخرى عن المحطات العلمیة على فروع اللغة العربیة ولمستویات           تعلیمیة مختلفة.

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولا - المراجع العربیة:

1-      أحمد إبراهیم صومان (2009). أسالیب تدریس اللغة العربیة . عمان: دار زاهر.

2-      أحمد السید عبد اللطیف(2016). فاعلیة إستراتیجیة التعلم المنظم ذاتیًا فی تدریس النحو للطلاب ذوی صعوبات التعلم بالصف الثانی الإعدادی على تنمیة تحصیلهم المعرفی وادائهم الکتابی ودافعیتهم للإنجاز. رسالة ما جستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بالغردقة، جامعة جنوب الوادی.

3-      إفتکار عبد الله الإبراهیم (2016). أثر استخدام الخرائط الذهنیة الإلکترونیة فی التحصیل النحوی وتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی لدى طالبات جامعة المجمعة فرع الزلفى فی المملکة العربیة السعودیة. المجلة التربویة ، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج ، 45 ، یولیو ،  43 – 72.

4-      ألفت محمد الجوجو (2011) . فعالیة تدریس النحو فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض المفاهیم النحویة لدى طالبات الصف السابع الأساسی ضعیفات التحصیل . مجلة جامعة الأزهر بغزة ، سلسلة العلوم الإنسانیة ، 13 (1 ب) ، 1371 – 1422 .

5-      إلهام حرب محمد أبو الریش (2013). فاعلیة برنامج قائم على التعلیم المدمج فی تحصیل طالبات الصف العاشر فی النحو والاتجاه نحوه فی غزة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ،الجامعة الإسلامیة،غزة .

6-      آمال جمعة عبد الفتاح محمد (2010) . إستراتیجیات التدریس والتعلم ، نماذج وتطبیقات. الإمارات العربیة المتحدة : دار الکتاب الجامعی .

7-      أمانی حلمی عبد الحمید (2010). أثر استخدام المدخل المنظومی على تحسین التحصیل النحوی وتنمیة القدرة على الدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة . مجلة القراءة والمعرفة، 109، 30- 96.

8-      أیمن حبیب (2002). أثر استخدام إستراتیجیة التعلم القائم على الاستبطان على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة الفیزیاء، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المؤتمر العلمی السادس "التربیة العلمیة وثقافة المجتمع" ، الإسماعیلیة، 29 یولیو- 1 أغسطس، 89- 139 .

9-      إیناس جهاد سلمان (2016). أثر إستراتیجیة تنال القمر فی مهارات ما وراء المعرفة فی مادة علم الأحیاء لدى طالبات الصف الرابع العلمی . مجلة البحوث التربویة والنفسیة ، 51 ، 300 – 321 .

10-  تهانی محمد سلیمان (2015) . برنامج أنشطة مقترح قائم على المحطات العلمیة لإکساب أطفال الروضة بعض المفاهیم العلمیة وعملیات العلم . مجلة التربیة العلمیة ، 18(2) ، 1-45 .

11-  ثانی حسین خاجی ، محمد عبد الکریم رشید (2016) . أثر إستراتیجیتی المحطات العلمیة وویتلی فی تحصیل طلاب الصف الرابع الأدبی بمادة الریاضیات وتنمیة اتجاههم نحوها . مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، 72 ، 359 – 376 .

12-  حسن سید حسن شحاته(2004). تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. ط5، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

13-  حنان مصطفى أحمد زکی (2013). أثر استخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تدریس العلوم على التحصیل المعرفی وتنمیة عملیات العلم والتفکیر الإبداعی والدافعیة نحو تعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی. مجلة التربیة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، 16(6) ، نوفمبر،      53 – 122.

14-  خلیل جبار جاسم السودانی (2016). أثر مهارات ما وراء المعرفة فی تدریس مادة الأشغال الیدویة. مجلة الأستاذ ، 218(2) ، 439 – 464 .

15-  داود عبد السلام صبری (2013) . أثر إستراتیجیة ما وراء المعرفة فی تحصیل طلبة کلیة التربیة فی مادة فلسفة التربیة . مجلة جامعة تکریت للعلوم ، 20(3) ، 360- 426 .

16-  دعاء کمال صادق السعید (2016). فعالیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة وعادات العقل المنتجة لدى طلاب المرحلة الثانویة       فی مادة الأحیاء. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ،        جامعة المنصورة.

17-  راتب قاسم عاشور، محمد فؤاد الحوامدة (2010).أسالیب تدریس اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. ط3، عمان: دار المسیرة.

18-  زکریا فؤاد زکی العبسی (2016). أثر توظیف کتاب تفاعلی فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر فوق المعرفی بمادة العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة، غزة .

19-  سارة محمود محمد حبوش(2017).أثر إستراتیجیة المحطات التعلیمیة فی تنمیة مفاهیم ومهارات اتخاذ القرار فی التکنولوجیا لدى طالبات الصف السادس الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

20-  سامی على سعد الخوالدة (2016) . أثر أنموذج سکمان الاستقصائی فی التحصیل النحوی وتحسین عملیات العلم لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی الأردن . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الهاشمیة ، الأردن .

21-   ساهر ماجد شحدة فیاض (2015). أثر توظیف إستراتیجیتی المحطات العلمیة والخرائط الذهنیة فی تنمیة المفاهیم الفیزیائیة ومهارات التفکیر البصری فی مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة  بغزة .

22-  سهام أحمد رفعت أحمد الشافعی(2017). أثر استخدام إسترایجیة المحطات العلمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وبعض عادات العقل فی مادة الاقتصاد المنزلی لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة. بحوث عربیة فی مجالات التربیة النوعیة، 8، أکتوبر، 331- 381 .

23-  شیماء الحارون(2003). فاعلیة استخدام نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة والتحصیل لدى طالبات الصف الأول الثانوی من خلال تدریس مادة الأحیاء . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة          عین شمس.

24-  شهرزاد سعید ، أسما إلیاس ، علی أبو زید (2013). أثر تمثیل الأدوار فی التحصیل الدراسی لطلبة الصف الثامن فی القواعد النحویة (اللغة العربیة) . مجلة جامعة دمشق ، 29(1) ، 357 – 392.

25-  صاحب أسعد، یس الشمری (2014). مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بأسلوبی التعلم " السطحی والعمیق" ، دراسة مقارنة. مجلة الدراسات الإنسانیة ، کلیة التربیة ، جامعة سامراء ، س 10 ، 10(38) ، 311 – 338 .

26-  صلاح الدین على مجاور (2000). تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة. القاهرة : دار الفکر العربی.

27-  صلاح الدین محمود علام (2005). الاختبارات والمقاییس التربویة والنفسیة. عمان: دار الفکر.

28-  صوفیا قاسم أبو اللیل (2015). أثر استخدام منحى التعلیم التأملی فی التحصیل النحوی وفهم المقروء بالمستویین الناقد والإبداعی لدى طالبات الصف العاشر الأساسی فی الأردن . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک .

29-  طارق کامل داود (2016). أثر إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الرابع العلمی فی مادة الأحیاء. مجلة البحوث التربویة والنفسیة ، 50 ، 291 – 318 .

30-  عباس حلمی الجمل (2010). فاعلیة التعلم القائم على العملیات فی برنامج مقدم بالإنترنت على تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة والتحصیل المعرفی فی الأحیاء لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.

31-  عبد الحی السید محمد(2003). استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس القواعد النحویة وأثره فی تحصیل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. رسالة ماجستر غیر منشورة، کلیة التربیة بسوهاج، جامعة جنوب الوادی.

32-  عبد الرحمن الهاشمی (2010) . أثر إستراتیجیة الحوار فی التحصیل النحوی وتنمیة عملیات العلم لدى طالبات المرحلة الثانویة فی الأردن . مجلة إربد للبحوث والدراسات (العلوم التربویة) ، 13(2) ، 39- 67 .

33-  عبد الرحمن کامل عبد الرحمن محمود(2007). أثر استخدام إستراتیجیتی خرائط المفاهیم والتدریس التبادلی فی تنمیة التحصیل النحوی لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی. مجلة کلیة التربیة، جامعة الفیوم،      6، 231- 387.

34-  عبد الکریم أبو جاموس ، محمد طقاطق (2012). بناء برنامج تعلیمی وقیاس أثره فی المعرفة النحویة وفی الأداء النحوی بالکتابة العربیة لدى طلاب الصف العاشر الأساسی فی الأردن. مجلة جامعة النجاح للأبحاث          (العلوم الإنسانیة) ، 26(8) ، 1823 – 1848 .

35-  عبد الله بن خمیس أمبو سعیدی، سلیمان بن محمد البلوشی (2009). طرائق تدریس العلوم مفاهیم وتطبیقات عملیة. عمان : دار المسیرة .

36-  عثمان کهلان فرحان (2017) . أثر أنموذج إنتوستل فی تنمیة مهارة التفکیر فوق المعرفی فی مادة قواعد اللغة العربیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة . مجلة کلیة التربیة الأساسیة ، 23 (97)، 299 – 344.

37-  عماد الدین عبد المجید الوسیمی(2011). فاعلیة استخدام بعض إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی التحصیل المعرفی لمادة العلوم وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة والتفکیر المرکب لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 14(4)، 1-83 .

38-  فداء محمود صالح محمد الزیناتی(2014). أثر إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی خان یونس، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

39-  کفاح عصام عودة أبو صبح (2017). أثر تدریس العلوم باستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التحصیل وتنمیة عملیات العلم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی الأردن. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة آل البیت.

40-  ماجد صریف مسیر الشیباوی (2012) . أثر التدریس بإستراتیجیة المحطات العلمیة على التحصیل والذکاء البصری المکانی فی الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول المتوسط. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ،جامعة القادسیة

41-  ماجدة إبراهیم الباوی ، ثانی حسین الشمری (2012) . أثر إستراتیجیة المحطات العلمیة فی تنمیة عملیات العلم لدى طلاب معاهد إعداد المعلمین. مجلة جامعة کرکوک للدراسات الإنسانیة، 30(7) ، 1-26 .

42-  محمد بکر نوفل ، محمد قاسم سعیفان (2011). دمج مهارات التفکیر فی المحتوى الدراسی. عمان : دار المسیرة .

43-  محمد خیر نواف نوافلة ؛ الفیصل بن حمید الهنداسی (2012). أثر استخدام الوسائط المتعددة فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة        لدى طلاب الصف التاسع الأساسی بسلطنة عمان. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة ، کلیة التربیة ، جامعة السلطان قابوس ، 7(6) ،  84 – 101 .

44-  محمد صالح سمک (د.ت). فن تدریس اللغة العربیة وانطباعاتها المشکلیة وأنماطها العملیة. القاهرة : الأنجلو المصریة .

45-  محمد علی بکری عیسى (2017). فاعلیة مهارات التعلیم الإلکترونی فی تنمیة التحصیل النحوی لدى طلاب الصف الأول الثانوی . مجلة القراءة والمعرفة، 188 ، 22 – 69 .

46-  محمد کاظم جاسم الجیزانی، شفاء حسین وارد (2012). أثر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى  تلامیذ الصف السادس الابتدائی. مجلة أبحاث میسان، 9(17) ، 46 – 114.

47-  محمود عکاشة ، إیمان صلاح ضحا (2012). فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی سیاق تعاونی على سلوک حل المشکلة لدى عینة من طلاب الصف الأول الثانوی. المجلة العربیة لتطویر التفوق ، 5 ، 108 – 150 .

48-  محمود عوض بنی ذیاب (2013) . أثر استخدام طریقة العصف الذهنی فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة قواعد اللغة العربیة ، دراسة مسحیة على طلبة الصف الحادی عشر فی إمارة الشارقة بدولة الإمارات . مجلة رؤى إستراتیجیة ، مارس ، 72 – 99 .

49-  منى مصطفى کمال محمد (2017). فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة القائمة على التعلم التعاونی فی تنمیة التحصیل العلمی والأداء التدریسی لدى طلاب کلیة التربیة شعبة الفیزیاء والکیمیاء. مجلة التربیة العلمیة ، 20 (6) ، یونیو ، 85 – 111 .

50-  مهدی علوان عبود، نزار یاسر الدلفی (2012) . مهارات وراء المعرفة لدى طلاب معهد إعداد المعلمین . مجلة لارک للفلسفة واللسانیات والعلوم الاجتماعیة ، السنة 4 ، 10 ، 65 – 97 .

51-  نبیل بحری، علی فارس (2014). مهارات ما وراء المعرفة وعلاقتها بالقدرة على حل المشکلات لدى تلامیذ السنة الثالثة ثانوی. مجلة العلوم الإنسانیة ، جامعة قسطنطینة ، الجزائر ، 41 (1) ، 31 – 52 .

52-  نغم هادی عبد الأمیر (2016). فاعلیة أنموذج سوم التعلیمی وروبرتس العنقودی التعلیمی فی تنمیة التفکیر التباعدی ومهارات ما وراء المعرفة. مجلة الأستاذ ، 216(2) ، 281 – 302 .

53-  هادی کطفان الشون ، ماجد صریف مسیر الشیباوی (2013). فاعلیة التدریس بالمحطات العلمیة فی الذکاء البصری المکانی فی الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول المتوسط. مجلة القادسیة فی الآداب والعلوم التربویة ، 12 (1-2) ، 277 – 296 .

54-  هدى محمد سلمان (2017) . أثر إستراتیجیة ما وراء المعرفة عند طلبة کلیة          التربیة فی مادة طرائق التدریس. مجلة البحوث التربویة والنفسیة ،           53 ، 319 – 341 .

55-  وردة یحیى حسن (2013) . فاعلیة إستراتیجیة المحطات العلمیة فی حل المسائل الریاضیة والمیل نحو المادة لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة الأساسیة ، الجامعة المستنصریة .

56-  واثق جدوع غالی شیاع المعموری (2016). أثر إستراتیجیة التفکیر بصوت عال فی التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی مادة التاریخ لطلاب الصف الأول المتوسط. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، جامعة بابل ، 29 ، تشرین أول ، 291 – 315 .

57-  وفاء عبد الرازق العنبکی (2014). أثر التدریس بإستراتیجیة المحطات العلمیة على التحصیل والاستبقاء فی مادة العلوم العامة لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی. مجلة کلیة التربیة الأساسیة، جامعة بابل ،15 ،82 -102 .

58-  وفاء محمود یونس (2013). فاعلیة إستراتیجیتی المتشابهات والمتناقضات فی تغییر المفاهیم الأحیائیة لدى طالبات الصف الثانی المتوسط وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدیهن. مجلة جامعة تکریت للعلوم الإنسانیة ، 20(6) ، 484 – 537 .

59-     Akturk, A. & Sahin, I. (2011). Literature Review on Metacognition and its Measurement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 3731–3736

60-     Aqel, M. & Haboush, S. (2017).The Impact of Learning Stations Strategy on Developing Technology Concepts among Sixth Grade Female Students.  International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 6(1), 64 – 77.

61-     Bowman, S. (2004). Rabid Learning Stations : Learning a Lot in a Little Time, Available at : http://bowperson.com/wp- content/uploads/2014/11/ RapidLearning Stations.pdf, Retrieved at : 15 /11/2017. 

62-     Bulunuz, N. & Jarrett, O. (2010). The Effect of Hands-on Learning Stations on Building American Elementary Teachers‘ Understanding about Earth and Space Science Concepts. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(2), 85-99.

63-     Corebina, Y. (2017). Empowering Students’ Metacognitive Skills on sscs Learning Model Iintegrated with Mmetacognitive Strategy. The International Journal of Social Sciences and Humanities Invention, 4(5), 3476-3481.

64-      David, R. )2013) . Station Learning: Does it Clarify Misconceptions on Climate Change and Increase Academic Achievement through Motivation in Science Education? A Master’s Research Project Presented to The Faculty of the Patton College of Education and Human Services, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Education, Ohio

65-     Efklides, A. (2014).  How Does Metacognition Contribute to the Regulation of Learning? An Integrative Approach. Psychological Topics 23(1), 1-30

66-     Havenga, M. & Breed, B. & Mentz, E. & Govender, D. & Govender, I. & Dignum, F. & Dignum, V. (2013). Metacognitive and Problem-Solving Skills to Promote Self-Directed Learning in Computer Programming: Teachers’ Experiences. SA-EDUC Journal, 10(2), 1-14.

67-     Garcia, T. & Cueli, M. & Rodriguez, C.& Krawee, J. & Cstro, P. (2015). Metacognitive Knowledge and Skills in Students with Deep Approach to Learning. Evidence from Mathematical Problem Solving, Revista of Psicodidactica, 20(2),           209-226.

68-     Gurbuz, O. (2010). The Effect of Learning Stations on The Level of Academic Success and Retention of Elementary School Students. The New Educational Review, Nov., 146 – 156.

69-     Ingo. E. (2002). Learning at Stations in Secondary Level Chemistry lessons. Science Educations International, 13(1), March, 10-18.

70-     Jones, D. (2007) . The station Approach: How to Teach with Limited Resources. Science Scope, Available at :    http://www.nsta.org/publications/news/story.aspx?id=53323 , Retrieved at : 10/8/2016.

71-     Kristiani, N. & Susilo, H. & Rohman, F. & Corebima, D. (2015) . The Contribution of Students’ Metacognitive Skills and Scientific Attitude Towards their Academic Achievements in Biology Learning Implementing Thinking Empowerment by Questioning (TEQ) Learning Integrated with Inquiry Learning (TEQI). International Journal of Educational Policy Research and Review, November, 2 (9),113-120.

72-     Koorosh, P. (2008) . Analyzing rate of cognitive and metacognitive strategies in learners with respect to interactive effect of learning environments (University and guidance school) and location (urban and rural). Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Heriot-Watt University, Edinburgh, 3-6 September, 1-11.

73-     Lahibi, A. (2015). The Effect of Using Scientific Station Strategy in The Collection of Second Grade Students and their Attitude Toward Physics, Alfateh magazine of Diyala University, 11(62), the date of benefit 15-11-2017 http: // www .iasj.net / iasj? func = fulltext & aId = 102748

74-      Lai, E. (2011) . Metacognition : A Literature Review, Research Report. Pearson, Available at : http://www.pearsonassessments.com/research, Retrieved at : 10/12/2017.

75-     Lantze, N. (2011). Learning Stations. Six learning stations to address literacy, Reflections, and Problem- Solving with Awareness of The Quality Health Index, Environment Canada.

76-     Mozafari, M.& Safari, Y. & Abasifard, Z. & Safari, M. & Sharafi, K.(2016). Assessing Dimension of Metacognitive Skills and its Relationship with Academic Achievement in High School Students, Acta Medica Mediterranea, 32: 899-904.

77-     Nasen, M. & Kazemi, M. & Motlag, M. (2017) . The Effectiveness of Metacognitive Skills Training on Increasing Academic Achievement. Iranian Journal of Educational Sociology, 1(3), June, 83-88.

78-     Ocak, G (2010). " The effect of  learning stations on the level of academic success and retention of elementary school student". The new Educational Review, 21(2), 146-157.

79-     Pang, K. & Ross, C. (2010) . Assessing the Integration of Embedded Metacognitive Strategies in College Subjects for Improved Learning Outcomes: A New Model of Learning Activity. The Journal of Effective Teaching, 10(1), 79-97.

80-     Ronald, V. (2015) . Learning Stations for The Pre-School Classroom, Bristol, Pennsylvania. Available at :

http://www.childproviderlaw.com/wp-content/uploads/2012/10/LearningStations.pdf, Retrieved at : 15 /11/2016. 

81-     Susanto, H. & Astutiningtyas, E. & Pratiwi, V. (2016). Metacognitive Skills and Grade Point Average. Global Journal of Pure and Applied Mathematics, 12 (4), 3601 – 3607.

82-     Zinati, F. (2014). The Effect of using Scientific Station Strategy in the development of science processes and skills of reflective thinking in Science among Students in ninth grade in Khan Younis (MA Thesis), Islamic University of Gaza, Palestine.

 

Article View: 793

PDF Download: 444