صعوبات استخدام استراتيجيات التعليم المتمرکزة حول الطالب في المدارس الثانوية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة

 حول الطالب فی المدارس الثانویة

 

 

إعــــداد

ماجد غزای صالح العتیبی

باحث دکتوراه فی المناهج وطرق التدریس جامعة الملک خالد

Motaibi94@gmail.com

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثامن - أغسطس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص العربی

هدفت الدراسة الى معرفة صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین. وما اذا کان هناک فروق ذات دلالة احصائیا تعزى لمتغیرات سنوات الخدمة، ونوع المؤهل الدراسی، والتخصص.

ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی، وقام بإعداد أداة         الدراسة (الاستبانة) وتکونت من(30) فقرة موزعة على ابعاد الدراسة صعوبات متعلقة           (بالمعلم، بالطالب، بالبیئة المدرسیة، بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب)، وطبقت الدراسة على عینة من معلمی المرحلة الثانویة وعددهم (100) معلم. وللإجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحث برنامج الحزم الاحصائیة  spss لتحلیل البیانات.

وتوصلت الدراسة الى النتائج التالیة:

1- جاءت صعوبات استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب بدرجة کبیرة، حصل البعد المتعلق بالطالب على المرتبة الأولى والبعد المتعلق بالمعلم فی المرتبة الأخیرة.

2-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة.

3- عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة تعزى لمتغیر المؤهل الدراسی فی جمیع الأبعاد باستثناء الصعوبات المتعلقة بالمعلم جاءت لصالح أصحاب الدراسات العلیا

4-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) تعزى للمادة الدراسیة  فی جمیع الأبعاد باستثناء بعد الصعوبات المتعلقة بالطالب جاءت لصالح معلمی            الدراسات الاجتماعیة.

کما توصلت الدراسة إلى عدد من التوصیات والمقترحات.

 

الکلمات المفتاحیة: صعوبات – الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب- المدارس الثانویة

 

 

 

Abstract

This study aimed to determine the difficulties of using centered- learner strategies in point of  view secondary schools teachers in Taif  City، and  if there is  statistically significant differences according teaching experiences، qualifications and major .

To achieve the study aims، the researcher used descriptive methodology and built questionnaire contain (30) items in domains difficulties related to ( student ، teacher، school environment and centered- learner strategies) ، the sample of the study consisted (100) teachers of  secondary schools.

To answer the study questions، the researcher used SPSS to   analyze data.

The study showed the following results:

1-   There are difficulties in using teachers of centered- learner strategies in  high level، the student domain was first and teacher domain        was last.

2-   There was no statistically significant differences of the level ( 0،05 ) related to  teaching experiences.

3-   There was no statistically significant differences of the level ( 0،05 ) related to qualifications except teacher domain in favor of  high studies teachers.

4-   There was no statistically significant differences of the level ( 0،05 ) related to major except student domain in favor of socially studies teachers.

The study suggested some recommendations.

Keywords: difficulties- centered- learner strategies- Secondary school

المقدمة:

تسعى معظم دول العالم إلى تطویر العملیة التعلیمیة، وتحدیثها لتلبیة متطلبات العصر الحدیث، ولأن هذه العملیة متحرکة ومتطورة ومتغیرة بحکم تطور الحیاة والمجتمعات، فینبغی أن یکون هناک تطویر شامل لجوانب العملیة التعلیمیة لکی یکون التعلیم محققا لطموحات الأمة ملبیا لآمالها وتطلعاتها (دعمس، 2008).

وتعد استراتیجیات التدریس من العناصر المهمة فی العملیة التعلیمیة، لما لها من تأثیر على تفاعل الطلاب أثناء عملیة التدریس مما یساعدهم على اکتساب مهارات متنوعة، وکثیرا ما تکون طریقة التدریس هی الفارق بین المعلم الناجح والمعلم غیر الناجح وبالتالی لها الأثر الکبیر على تطور أداء الطلاب (Joice, 2000، Weil & Calhoun).

لقد کان نجاح المعلم قدیما یقاس بمقدار إتقانه تطبیق طریقة الإلقاء أو المحاضرة بشکل دقیق اثناء التدریس. أما الآن فالمعلمون یدرکون کیف یتعلم الطلاب بطریقة أفضل، وذلک عندما یشارکون بفاعلیة فی العملیة التعلیمیة ویکون الترکیز على التعلم أکثر منه على التعلیم (جبران.2002).

واستجابة لکثیر من النظریات التربویة أنتقل الترکیز إلى الاهتمام باستراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب حیث أنه أصبح مرکز العملیة التعلیمیة، القائم على ممارسة الأنشطة والمهام التعلیمیة وتقویم الاداء بذاته، وأصبح دور المعلم مشرفا وموجها للعملیة التعلیمیة، وتتعدد هذه الاستراتیجیات ومنها: استراتیجیات حل المشکلات، والتعلم التعاونی، والتعلم المبرمج، والعصف الذهنی وطریقة المشروعات. ویؤکد ذلک العدید من الدراسات ومنها دراسة محمد زیادی (2012) والتی تشیر الى فاعلیة استراتیجیة العصف الذهنی أحد استراتیجیات التدریس المتمرکزة حول المتعلم على زیادة التحصیل الدراسی للطلاب. ودراسة الاکلبی (2008) التی تشیر إلى فاعلیة استراتیجیة التعلم التعاونی فی زیادة التحصیل وتنمیة التفکیر لدى الطلاب.

ومن تلک النظریات النظریة البنائیة التی تنادی بفکرة التدریس من أجل الفهم واعتماد الطالب مرکزا للعملیة التعلیمیة، وترى أن المعرفة تبنى بنشاط المتعلمین أنفسهم من خلال تکامل المعلومات والخبرات الجدیدة مع المعلومات السابقة لیصبح التعلم ذو معنى بالنسبة للمتعلم. وعلى المعلمین استخدام استراتیجیات فعالة تشمل المراحل: تحدید ما یعرفه الطلاب مسبقا عن الموضوع، وضع اهداف سلوکیة محددة، فهم کیف تدرج الطلاب خلاب المراحل المتعددة، اشراک الطلاب فی الخبرات المتعددة التی تتحدى أفکارهم، إعطاء الوقت للطلاب لتجربة الظاهرة من عدة أوجه، ثم تطبیق الأفکار الجدیدة والتعلیق علیها (الدلیمی، 2014).

وعلى الرغم من ذلک أشارت بعض الدراسات إلى وجود صعوبات تواجه المعلمین فی استخدام استراتیجیات التعلیم الحدیثة فی مواد دراسیة مختلفة ومنها دراسة آل خنین(1434)      فی اللغة الإنجلیزیة ودراسة الجهیمی (2009) فی اللغة العربیة ودراسة النعیمی(2009) فی مادة العلوم.

ونظرا لأهمیة الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب قام الباحث بإجراء هذه         الدراسة لمعرفة أبرز الصعوبات التی تحول دون تنفیذها فی المدارس الثانویة فی عدد من  المواد الدراسیة.

مشکلة البحث:

       تساهم استراتیجیات التعلیم الحدیثة فی جعل عملیة التعلم مشوقة وجذابة للطلاب، وتسعى الأنظمة التعلیمیة فی مختلف دول العالم على تدریب المعلمین على کیفیة استخدام استراتیجیات التعلیم المعتمدة على الطالب وذلک لدورها الکبیر فی زیادة تحصیل الطلاب والدافعیة          نحو التعلم.

ومن خلال عمل الباحث کمعلم وملاحظته لقصور المعلمین فی استخدام استراتیجیات التعلیم المعتمدة على الطالب ومیلهم لاستخدام الطرق التقلیدیة. ومن خلال الاطلاع         على البحوث والدراسات السابقة التی بینت عزوف المعلمین عن استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب واستخدام الاستراتیجیات التقلیدیة کالإلقاء والمحاضرة ومنها دراسة (النعیمی، 2009؛ الزهیری ،2008)

وتأسیسا على ما سبق تحددت مشکلة البحث فی الکشف عن صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة        نظر المعلمین.

أسئلة البحث:

یحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة: 

1-  ما صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین؟

2-  هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى سنوات الخبرة؟

3-  هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى نوع المؤهل؟

4-  هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى المادة الدراسیة (الریاضیات، العلوم، اللغة الإنجلیزیة، اللغة العربیة، الدراسات الاجتماعیة، الدراسات الإسلامیة).

أهداف البحث:

یهدف البحث إلى:

1-  معرفة صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین.

2-  الکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلاله احصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى سنوات الخبرة.

3-  الکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلاله احصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى  نوع المؤهل.

4-  الکشف عما إذا کان هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى المادة الدراسیة (الریاضیات، العلوم، اللغة الإنجلیزیة، اللغة العربیة، الدراسات الاجتماعیة، الدراسات الاسلامیة).

أهمیة البحث:

  یتوقع أن یفید هذا البحث فیما یلی:

1- أعداد قائمة بصعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة على الطالب.

2- تزوید المشرفین والقائمین على تدریب المعلمین بأهم الصعوبات التی تواجه المعلمین.

3- تزوید مصممی المناهج المطورة بصعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة       على الطالب لتلافیها عند تصمیم المناهج.

مصطلحات البحث:

تتضمن مصطلحات البحث التعریفات التالیة:

صعوبات:

عرفها الهدلق(1424) بأنها "کل ما یعرقل العملیة التربویة ویحد من تطورها. ص10

ویعرفها الباحث اجرائیا بأنها: مجموعة المعوقات المتعلقة بالمعلم والطالب والبیئة المدرسیة واستراتیجیات التعلیم التی تحول دون استخدام المعلم لاستراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المواقف التعلیمیة. 

استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب: عرفها الرواضیة (2003) بأنها "الاستراتیجیات التی تستند إلى الفلسفات التربویة الحدیث، وفیها یقوم المعلم بتوجیه نشاط المتعلمین، ویقع العبء الأکبر فی هذه الاستراتیجیات على المتعلمین أنفسهم، فی حین تقتصر مهمة المعلم على تهیئة الجو التعلیمی المناسب"ص114.

 ویعرفها الباحث اجرائیا بأنها: تلک الاستراتیجیات التی یقوم الطالب بمعظم أنشطتها وإجراءاتها التدریسیة بهدف تحقیق الاهداف التعلیمیة المرغوبة، ومنها استراتیجیة التعلم المبرمج، والحقائب التعلیمیة، والتعلیم التعاونی، والتعلم بالمشروعات.

حدود الدراسة:

یلتزم الباحث عند إجراء البحث بالحدود التالیة:

1- الحدود الموضوعیة: صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة.

2- الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1437/ 1438ه.

3- الحدود المکانیة: المعلمین العاملین فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف

الإطار النظری:

مفهوم استراتیجیات التعلیم:

هی عبارة عن استراتیجیات التدریس التی یخططها القائم بالتدریس مسبقا، بحیث تعینه على تنفیذ التدریس فی ضوء الإمکانات المتاحة لتحقیق الأهداف التدریسیة لمنظومة التدریس التی یبنیها، وبأقصى فاعلیة ممکنة (زیتون،2000).

       کما عرفها الشقیرات (2009) بأنها مجموع الإجراءات والخطوات المتسلسلة والمترابطة التی یقوم بها المعلم والمتعلم لتنظیم المعلومات والمواقف والخبرات لتحقیق نتاجات التعلم المحددة فی الخطة الدراسیة.

تصنیف استراتیجیات التعلیم:

یصنف دوزرة (2000) استراتیجیات التعلیم کما یلی:

1- استراتیجیات التعلیم المعتمدة على المعلم: وفی هذه الاستراتیجیات یکون للمعلم الدور الاکبر فی عملیة التدریس وتوصیل المعلومات للطلاب ومن أمثلتها: الالقاء، والمحاضرة        والوصف والقصة.

2- استراتیجیات التعلیم التی یتفاعل فیها المعلم مع الطلاب: وفیها یشارک المعلم طلابه فی عملیة التدریس ونشاطاتها ومن امثلتها: المناقشة، العروض العملیة، والاستقصاء والاکتشاف الموجه.

3- استراتیجیات التعلیم المعتمدة على المتعلم: وفیها یظهر دور المتعلم بشکل کبیر فی عملیة التعلیم والتعلم ومن أمثلتها: التعلیم المبرمج، والحقائب التعلیمیة، والتعلم التعاونی وطریقة   حل المشکلات.

العوامل المؤثرة فی اختیار الاستراتیجیات التعلیمیة:

     أن الاستراتیجیة التی یختارها المعلم لتوصیل الأفکار والحقائق والمفاهیم، مهمة جداً للتأکد من توصیل المعلومة بطریقة سلیمة ومبسطة للطلا، وهذا یتعلق بالعوامل التالیة:

1-    الأهداف والمادة التعلیمیة

ویعنی ذلک أن یختار المعلم الطریقة المناسبة فی ضوء الأهداف التعلیمیة المحددة للدرس، وبالتالی ینبغی أن ترتبط طریقة التدریس بالمحتوى وطبیعة المادة الدراسیة وأسلوب تنظیمها؛ ذلک أن لکل مادة دراسیة طبیعة خاصة تفرض على المعلم اختیار طرق معینة لتدریسها، فهناک مواد یغلب علیها الطابع النظری، وأخرى یغلب علیها الطابع العملی        (الخلیفة، 2010).

2-    طبیعة المتعلمین وخصائصهم

 یختلف الطلاب عن بعضهم البعض من خلال صفاتهم الفردیة، وأسلوب تعلمهم وطریقة استقبالهم للمعلومات، فی الوقت الذی تتواجد فیه الکثیر من الأسالیب والطرائق البدیلة التی من خلالها یمکن للمعلم أن یصل إلى طلابه، ویمکن تصنیف طرق تعلم الطلاب حسب أنماط تعلمهم فهناک المتعلمین السمعیین والبصریین وغیرها (السلیتی، 2008).

استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب:

       هناک عدد من استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب وتزید من فاعلیته أثناء العملیة التعلیمیة ومنها:

التعلم المبرمج:

یتم بدون مساعدة من المعلم، ویقوم الطالب بنفسه باکتساب قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات والقیم التی یحددها البرنامج الذی بین یدیه من خلال وسائط وتقنیات التعلم، وتتمثل فی مواد تعلیمیة مطبوعة أو مبرمجة على الحاسوب، أو على أشرطة صوتیة، أو مرئیة فی موضوع معین أو مادة أو جزء من مادة وتتیح هذه البرامج الفرص أمـام کل تلمیذ لأن یسیر فی دراسته وفقاً لسرعته الذاتیة مع توافر تغذیة راجعـة مـستمرة، وتقدیم التعزیز المناسب لزیادة الدافعیة (عطیة، 2008).

الحقائب التعلیمیة:

         تعد الحقیبة التعلیمیة من أهم أسالیب التعلم الذاتی؛ حیث تنتقل فیها العملیة التعلیمیة من الاهتمام بالمعلم والمادة الدراسیة إلى الاهتمام بالطالب نفسه، ومن خلالها یتم تقدیم المادة الدراسیة للدارسین بشکل یتناسب مع استعداداتهم وقدراتهم وسماتهم الشخصیة، فالحقیبة التعلیمیة توفر لکل متعلم الفرصة فی تعلم الجزء المحدد من المادة الدراسیة حسب قدراته وسرعته فی التعلم، بالإضافة إلى أسالیبه فی التعلم، ولا ینتقل الطالب إلی دراسة جزء من المادة الدراسیة إلا بعد إتقان الجزء السابق (عطیة، 2008).

 المودیولات التعلیمیة:

       تعرف بأنها مادة تعلیمیة مفردة، کما أنها نظام تعلیمی یشتمل على مجموعة من المواد التعلیمیة المترابطة.وهو ایضا تنظیم لوحدة تعلیمیة بحیث یقوم المتعلم بالأنشطة بنفسه بغیة تحقیق الأهداف، ومن ثم یقوم بالتقویم الذاتی الذی یظهر درجة بلوغه الأهداف، ولعل أول من ابتکر هذه النظام فلانجان فی أوائل الستینات من هذا القرن وتتکون المودیلات التعلیمیة      من: الاختبار القبلی، النظرة الشاملة، الأهداف التربویة، الوحدات التعلیمیة، والاختبار البعدی (السلیتی، 2008).

التعلیم التعاونی:

إحدى استراتیجیات التدریس التی تقوم على تقسیم الطلبة على مجموعات صغیرة تعمل معا من أجل تحقیق أهداف تدریسیة، وبذلک یحدث التعلم فی اجواء مریحة خالیة من التوتر والقلق، ترتفع فیها دافعیة التعلم بشکل کبیر (مرعی والحیلة، 2009).

استراتیجیة حل المشکلات:

هی استراتیجیة تهدف الى تدریب المتعلم على إیجاد الحلول للمواقف والمشکلات من خلال وضعه فی مشکلات تحاکی الواقع وذلک من خلال مجموعة خطوات علمیة تتمثل فی الشعور بالمشکلة، وتحدیدها بدقة، وجمع البیانات حولها، واقتراح الحلول، ثم اختبار هذه الحلول واختیار الحل الأمثل (شحاته، 2001).

استراتیجیة المشروع:

   تعتمد استراتیجیة المشروع على تکلیف الطالب بتنفیذ عمل معین یشکل محوراً من محاور المنهج، أو موضوعاً أو وحدة فی صورة مشروع یتضمن مجموعة من أوجه النشاط، مستخدماً عدداً من مصادر التعلم ذات الصلة بالمشروع؛ لتحقیق أهداف محددة مهمة من وجهة نظر المتعلم، ویتم تنفیذ المشروع فی أربع خطوات: اختیار المشروع، التخطیط، والتنفیذ، وتقویم المشروع. (عطیة، 2009)                         

الدراسات السابقة:

تناول الباحث الدراسات التی تناولت صعوبات استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة          حول الطالب:

      دراسة (Fisun Aksit et al, 2016) هدفت إلى معرفة معوقات تطبیق التعلم النشط للطلاب المعلمین فی کلیة التربیة بجامعة ارسایز فی ترکیا، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، واستخدم الاستبانة أداة للوصول إلى نتائج الدراسة، وتکونت العینة من (316) معلما المنظمین الى کلیة التربیة خلال العام (2014)، وتوصل الباحث إلى عدة نتائج من أهمها ازدحام الطلاب فی الفصول، وزیادة عدد المحاضرات، وقلة توافر الأدوات اللازمة.

      دراسة عثمان منصور (2016) هدفت إلى الکشف عن المعوقات التی تحول دون استخدام طرق التدریس الحدیثة فی تدریس الریاضیات ، وکذلک معرفة أثر کل من سنوات الخبرة والمؤهل العلمی و الدورات التدریبیة فی إدراک تلک المعوقات و تکونت عینة الدراسة من (111) معلماً من معلمی الریاضیات بالمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة فی مدینة حائل خلال الفصل الدراسی الثانی للعام 2012/2013م. وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج نوردها کما یلی: - أظهرت المعوقات المرتبطة بالطالب أنها المعوقات الأکثر صعوبة أمام معلمی الریاضیات - تبین أن أکثر المعوقات التی تواجه معلمی الریاضیات هی کثرة الأعباء التدریسیة ، ارتفاع أعداد التلامیذ فی الفصول الدراسیة، طول المحتوى الدراسی وبدرجة کبیرة جداً. - وجود فرق ذی دلالة إحصائیة تعزى إلى اختلاف سنوات الخبرة، ولمصلحة سنوات الخبرة الأقل. - وجود فرق ذی دلالة إحصائیة فی طبیعة المعوقات المرتبطة بطرق التدریس نفسها تعزى إلى المشارکة فی الدورات التدریبیة ولمصلحة الذین لم یشارکوا فی الدورات التدریبیة حول طرق التدریس الحدیثة.

        دراسة Tawalbeh& AlAsmri, 2015)) هدفت إلى معرفة المعوقات التی تواجه مدرسی اللغة الإنجلیزیة عند تطبیق استراتیجیات التعلیم المتمرکزة على طلاب السنة التحضیریة بجامعة الطائف ،وما اذا کأن هناک فروق ذات دلالة احصائیة تعزى لمتغیر المؤهل الدراسی وسنوات الخبرة ، واستخدم الباحث المنهج الوصفی ، واعتمد على الاستبانة  أداةً للدراسة،  وتکون مجتمع البحث من  جمیع مدرسی اللغة الإنجلیزیة خلال الفصل الدراسی الأول  للعام (2014 -2015) بجامعة الطائف ، وبلغ عددهم (180) معلما وتکونت العینة من (144) مدرسا ، وتوصل الباحث إلى أن صعوبات استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة على الطالب  کثرة اعداد الطلبة فی الصف، وترتیب المقاعد لأنها غیر متحرکة، اتجاهات الطلاب حول الاستراتیجیات المتمرکزة على الطالب، وضیق وقت المحاضرة ، وتوصلت الدراسة الى عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة تعزى إلى نوع المؤهل وسنوات الخبرة.

        کما أجرى راکان العوایدة (2013) دراسة هدفت إلى معرفة صعوبات تطبیق التعلم النشط فی المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین وما اذا کأن هناک فروق ذات دلالة احصائیة تعزى الى سنوات الخبرة، واستخدم الباحث المنهج الوصفی ، واعتمد على الاستبانة  أداةً للدراسة، وتکون مجتمع البحث من  جمیع معلمی المدارس الثانویة خلال الفصل الدراسی الثانی  للعام (2012 -2013) بمحافظة مأرب الاردنیة ، وبلغ عددهم (699) معلما وتکونت العینة من (210) معلما ومعلمه ، وتوصل الباحث إلى أن صعوبات تطبیق التعلم النشط جاءت بدرجة متوسطة ومنها قلة فهم المعلم لطبیعة عمله وادواره، وکثرة عدد الحصص وکذلک کثرة اعداد الطلبة فی الصف ، وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة تعزى الى سنوات الخبرة.

        دراسة راشد العبدالکریم (2011) هدفت إلى التعرف على العوامل التی تعوق المعلمین عن استخدام الاستراتیجیات الحدیثة وذلک من وجهة نظر المعلمین واثر سنوات الخبرة والمادة الدراسیة على احساس المعلم بتلک المعوقات، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، واستخدم الاستبانة أداة للوصول إلى نتائج الدراسة، وتکون مجتمع الدراسة من معلمی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض خلال الفصل الدراسی الثانی من عام 1430ه ، وعددهم (5133) معلماً، وتکونت العینة من (302) معلم، وتوصل الباحث إلى عدة نتائج  من أهمها: أن اکبر العوائق التی تحول دون استخدام الاستراتیجیات الحدیثة کثرة الطلاب فی الصف وزیادة نصاب المعلمین من الحصص، کما کشفت الدراسة أن المعلمین الاقل خبرة أکثر احساسا بهذه العوائق، وأن معلمی الریاضیات والحاسب الالی هم أکثر المعلمین شعورا بها.

         دراسة نصار وخلیفة (2010) هدفت الى التعرف على صعوبات تطبیق استراتیجیة التعلم التعاونی وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفی، وقاما باستخدام الاستبانة لـتحقیق اهداف الدراسة، وتکون مجتمع البحث من جمیع المعلمین والمعلمات المنتظمین فی المدارس الحکومیة والخاصة فی عام 2009/2010م وعددهم (300) معلماً ومعلمة، ومن أهم نتائج هذه الدراسة: جاءت صعوبات المجال المتعلقة بالطالب فی المرتبة الاولى، وجاءت الصعوبات المتعلقة بالمنهج المدرسی ثانیا واخیرا الصعوبات الفنیة والاداریة. 

         وقد أجرى سلوان النعیمی (2009) دراسة هدفت إلى التعرف على معوقات استخدام الطرائق الحدیثة لتدریس مواد اللغة العربیة فی المرحلة الاعدادیة، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، وقام الباحث باستخدام الاستبانة لـتحقیق اهداف الدراسة، وتکون مجتمع البحث من جمیع معلمی اللغة العربیة  فی المرحلة الاعدادیة بمحافظة نینو فی العراق ، وتکونت عینة الدراسة من (30) معلماً من معلمی اللغة العربیة، ومن أهم نتائج هذه الدراسة:  کأنت المعوقات التی تتصل بالتنظیم المدرسی هی الاکثر تأثیرا فی عزوف المعلمین عن استخدام الطرائق الحدیثة، یلیها المعوقات المتعلقة بالمعلم، ثم طبیعة طرائق التدریس.

         کما أجرى عبدالرحمن الجهیمی (1430) دراسة هدفت إلى معرفة معوقات استخدام استراتیجیات التدریس الحدیثة فی تدریس مقرر العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمین، واستخدم الباحث المنهج الوصفی، واعتمد على الاستبانة أداةً للدراسة،          وتکون مجتمع البحث من جمیع معلمی العلوم الشرعیة فی المرحلة الثانویة للعام الدراسی (1429 -1430) فی مدینة الریاض، وبلغ عددهم (623) معلما وتکونت العینة من (72) معلما، وتوصل الباحث إلى أن المعوقات المتصلة بتنظیم المناخ المدرسی هی الاکثر صعوبة.

         دراسة یاسین وبخش (2008) هدفت إلى معرفة معوقات استخدام المعلمات للاستراتیجیات الحدیثة، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، واستخدمت الاستبانة أداة للوصول إلى نتائج الدراسة، وتکونت العینة من (44) معلمه للعلوم من المرحلتین المتوسطة والثانویة خلال العام 2008، وتوصلت الباحثة إلى عدة نتائج من أهمها الوضع المادی، والإدارة المدرسیة وأعباء المعلمة الزائدة.

التعقیب على البحوث والدراسات السابقة: أوجه الاتفاق:

تتفق بعض الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی مجتمع الدراسة معلمی المرحلة الثانویة وهی دراسة راکان العوایدة (2013)، ودراسة یاسین وبخش (2008) ودراسة عبد الرحمن الجهیمی (1430)، واستخدام أداة الدراسة الاستبانة.

کما تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی مکان اجراء الدراسة مدینة الطائف ما عدا دراسة (Tawalbeh & AlAsmri, 2015) التی تناولت طلاب المرحلة الجامعیة بمدینة الطائف، وتناولت الدراسة الحالیة مواد دراسیة مختلفة فی المرحلة الثانویة وکذلک فی إضافة متغیر التخصص وعدد سنوات الخبرة ونوع المؤهل.

أوجه استفادة الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة:

1- الاطلاع على عدد کبیر من المراجع والبحوث التی أوردها الباحثون فی بحوثهم ودراساتهم، لیتم الاستفادة منها فی الإحاطة بجوانب موضوع هذا البحث.

2- الاطلاع على أدوات البحث المستخدمة فی تلک البحوث والدراسات، والاستفادة منها فی صیاغة أداة البحث الحالی.

3- تحدید الجوانب التی لم یتطرق إلیها الباحثون فی بحوثهم ودراساتهم، وتعرف تحلیل نتائج البحوث والدراسات السابقة، والاستفادة منها فی توجیه بعض جوانب البحث الحالی.

4- بناء أداة البحث الحالی.

اجراءات تطبیق الدراسة:

منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی والذی یتم من خلاله معرفة صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة من وجهة نظر المعلمین بمدینة الطائف.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی المرحلة الثانویة بمدینة الطائف        فی المدارس الحکومیة وعددهم (1187) معلما، وذلک فی الفصل الدراسی الأول من العام 1437/ 1438ه.

عینة الدراسة: تم اختیار عینة عشوائیة عنقودیة وذلک باختیار مدارس من مکاتب الإشراف داخل مدینة الطائف، وعددهم (100) معلما بنسبة (8 %) من مجتمع الدراسة.

وتم استبعاد (4) استبیانات لعدم صلاحیتها للتحلیل حیث کأنت غیر مکتملة وبذلک یصبح عدد الاستبیانات المکتملة والقابلة للتحلیل (96) استبانة تمثل انفراد عینة الدراسة.

جدول (1)

التکرارات والنسب المئویة لتوزیع أفراد عینة الدراسةحسب متغیرات الدراسة

یتضح من الجدول (1) أن معظم افراد عینة الدراسة من یحملون بکالوریوس تربوی بنسبة (75.0)، وفی متغیر سنوات الخدمة من خدمتهم اعلى من عشر سنوات بنسبة (57.3)، اما متغیر التخصص کأن معلمی العلوم الاکثر من بین التخصصات الاخرى بنسبة (24.0).

أداة الدراسة:

قام الباحث بتصمیم اداة الدراسة عبارة عن استبانة تکونت من 30 فقرة وذلک بعد الرجوع لأدبیات الدراسة والدراسات السابقة وتم تقسیمها الى اربعة محاور: صعوبات متعلقة بالمعلم، وصعوبات متعلقة الطالب، وصعوبات متعلقة بالبیئة المدرسیة وصعوبات متعلقة باستراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب.

صدق أداة الدراسة: للتأکد من صدق للأداة قام الباحث بعرضها على عدد من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، ثم قام بدراسة ملاحظات المحکمین           واقتراحاتهم وأخذها فی الاعتبار عند الصیاغة النهائیة لأداة الدراسة، وأجرى التعدیلات فی ضوء         هذه التوصیات.

ثبات أداة الدراسة: تم حساب معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی حسب معادلة کرونباخ ألفا، والجدول رقم (2) یبینمعامل الاتساق الداخلی وفق معادلة کرونباخ ألفا (0,86) واعتبرت هذه القیمة کافیه للاطمئنان على ثبات الأداة.

جدول (2)

معامل الاتساق الداخلی کرونباخ ألفا

الأسالیب الإحصائیة

سیتم استخدم التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری وتحلیل التباین الأحادی للفروق بین المجموعات واختبار شیفیه للمقارنات البعدیة وذلک لتحقیق أهداف البحث وتحلیل البیانات.

المعیار الإحصائی: تم اعتماد سلم لیکرت الثلاثی لتصحیح أدوات الدراسة، بإعطاء کل فقرة من فقراته درجة واحدة من بین درجاته الثلاث (کبیرة، متوسطة، قلیلة) وهی تمثل رقمیاً  (3، 2، 1) على الترتیب، وقد تم اعتماد المقیاس التالی لأغراض تحلیل النتائج:

من 1.00- 2.33         قلیلة

من 2.34- 3.67         متوسطة

من 3.68- 5.00          کبیرة          

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

السؤال الاول: ما صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین؟  للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لصعوبات استخدام صعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین، والجدول أدناه یوضح ذلک.                                          

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لصعوبات استخدام استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب فی المدارس الثانویة بمدینة الطائف من وجهة نظر المعلمین مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

یبین الجدول (3) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (3.81-4.01)، حیث جاءت الصعوبات المتعلقة بالطالب فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (4.01)، ثم جاءت صعوبات متعلقة بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب فی المرتبة الثانیة، وجاءت الصعوبات الخاصة بالبیئة المدرسیة ثالثاً، بینما جاءت الصعوبات المتعلقة بالمعلم فی المرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ 3.81))، وبلغ المتوسط الحسابی للصعوبات ککل (3.90). وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة Fisun Aksit et al (2016) ودراسة عثمان منصور (2016)، ودراسة Tawalbeh& AlAsmri (2015) ، ودراسة نصار وخلیفة (2010)، التی بینت أن أکثر الصعوبات التی تحول دون استخدام الاستراتیجیات الحدیثة هو الطالب نفسه وتعزى هذه النتیجة الى أن المعلمون یعتبرون الطالب هو مرکز العملیة التعلیمیة وأن التعلیم تحول من الترکیز على دور المعلم إلى الترکیز على دور الطالب وجعله مسؤولا عن تعلمه. وقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدراسة على فقرات کل بعد على حدة، حیث کأنت على النحو التالی:

أولا: صعوبات متعلقة بالمعلم

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالمعلممرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

         یبین الجدول (4) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (2.81- 4.60)، حیث جاءت الفقرة رقم (3) والتی تنص على " عدم تحفیز المعلم معنویا ومادیا" فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (4.60)، بینما جاءت الفقرة رقم (7) ونصها " اعتقاد المعلم بأن الاستراتیجیات المعتمدة على الطالب تهدد مکانته الاجتماعیة بحیث تعطی الطالب حریة أکثر" بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ(2.81). وبلغ المتوسط الحسابی للصعوبات المتعلقة بالمعلم ککل (3.81). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة یاسین وبخش(2008) ودراسة سلوان النعیمی(2009) ویعزی الباحث ذلک الى أن المعلم یحتاج الدعم المادی والمعنوی الذی یحفره الى استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب، کما أن کثرة الاعمال التدریسیة والاشرافیة وعدد الحصص یجعل المعلم یبتعد عن استخدام الاستراتیجیات الحدیثة التی تحتاج الى وقت جهد کبیر.

ثانیا: صعوبات متعلقة بالطالب

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالطالبمرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

         یبین الجدول (5) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (3.55-4.61)، حیث جاءت الفقرة رقم (9) والتی تنص على "کثرة أعداد الطلاب فی الصف" فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (4.61)، بینما جاءت الفقرة رقم (13) ونصها "ضعف ثقة الطالب بنفسه" بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.55). وبلغ المتوسط الحسابی للصعوبات المتعلقة بالطالب ککل (4.01). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة Fisun Aksit et al (2016) ودراسة عثمان منصور (2016)، ودراسة  Tawalbeh& AlAsmri (2015)، ویعزى ذلک إلى أن ازدحام الفصول بالطلاب یقلل من امکانیة استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب ویجعل المعلم یستخدم الطرق التقلیدیة.

ثالثا: صعوبات خاصة بالبیئة المدرسیة

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الصعوبات الخاصة بالبیئة المدرسیةمرتبة تنازلیاً

         یبین الجدول (6) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (3.04-4.61)، حیث جاءت الفقرة رقم (16) والتی تنص على " کثرة أعداد الطلاب بالصف الواحد " فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (4.61)، بینما جاءت الفقرة رقم (16) ونصها "عدم قناعة أدارة المدرسة بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب" بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.04). وبلغ المتوسط الحسابی للصعوبات الخاصة بالبیئة المدرسیة ککل (3.89). وتتفق هذه النتیجة مع دراسة سلوان النعیمی (2009)، ودراسة عبد الرحمن الجهیمی (1430) ودراسة نصار وخلیفة (2010) ویعزی الباحث ذلک الى عدم توفر الادوات المناسبة وعدم وجود بیئة جاذبة ومتکاملة یعرقل استخدام المعلمین للاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب.

رابعا: صعوبات متعلقة بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الصعوبات المتعلقة بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالبمرتبة تنازلیاً

         یبین الجدول (7) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت مابین (3.09-4.28)، حیث جاءت الفقرة رقم (25) والتی تنص على "تحتاج الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب إلى إعداد مسبق" فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (4.28)، بینما جاءت الفقرة رقم (26) ونصها "قلة الحصص المخصصة للمادة الدراسیة" بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (3.09). وبلغ المتوسط الحسابی للصعوبات المتعلقة بالاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب ککل (3.92).

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة سلوان النعیمی (2009)، ودراسة  Tawalbeh & AlAsmri (2015)

ویعزی الباحث هذه النتیجة إلى أن استخدام الاستراتیجیات الحدیثة یحتاج إلى إعداد مسبق ومزیدا من الوقت حتى یتم تنفیذها جیدا، وأن یتم اختیار الاستراتیجیة المناسبة لأهداف ومحتوى موضوع الدرس.

السؤال الثانی:هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى سنوات الخبرة؟

  للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین حسب متغیر سنوات الخبرة، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجداول أدناه توضح ذلک.

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لأثر سنوات الخبرة على درجة استجابات المعلمین

         یتبین من الجدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة فی جمیع الأبعاد وفی الصعوبات ککل، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة Tawalbeh& AlAsmri (2015) ودراسة رکان العوایدة (2013)، وتعزى هذه النتیجة إلى أن المعلمون اصحاب سنوات الخبرة الاکثر تم اعدادهم بنفس طریقة أصحاب سنوات الخبرة الأقل، وأن ما یتلقاه المعلمون من تدریب اثناء الخدمة لا یزید من إمکانیة استخدامهم للاستراتیجیات المعتمدة على الطالب.

السؤال الثالث:هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى       نوع المؤهل؟

         للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین حسب متغیر نوع المؤهل، والجدول أدناه یوضح ذلک.

جدول (9)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین حسب متغیرنوع المؤهل

یبین الجدول (9) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین بسبب اختلاف فئات متغیر نوع المؤهل، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الأحادی حسب الجدول (10).

جدول (10)

تحلیل التباین الأحادی لأثر نوع المؤهل على استجابات المعلمین

         یتبین من الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (=0.05) تعزى لنوع المؤهل فی جمیع الأبعاد وفی الأداة ککل باستثناء بعد الصعوبات المتعلقة بالمعلم، ولبیان الفروق الزوجیة الدالة إحصائیا بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه کما هو مبین فی الجدول (11).

جدول (11)

المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه لأثر نوع المؤهل على الصعوبات المتعلقة بالمعلم

* دالة عند مستوى الدلالة (0.05).  

       یتبین من الجدول (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (0.05) بین بکالوریوس تربوی ودراسات علیا وجاءت الفروق لصالح الدراسات العلیا. وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Tawalbeh & AlAsmri, 2015) فی عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة تعزى لمتغیر المؤهل فی جمیع الابعاد باستثناء الصعوبات المتعلقة بالمعلم، وتعزى هذه النتیجة إلى         أن المعلمون الذین یحملون مؤهلات دراسات علیا لدیهم إمکانیة أعلى فی تحدید الصعوبات المتعلقة بهم.

السؤال الرابع:هل هناک فروق ذات دلاله إحصائیة بین استجابات المعلمین تعزی إلى المادة الدراسیة؟

         للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین حسب متغیر المادة الدراسیة (الریاضیات، العلوم، اللغة الإنجلیزیة، اللغة العربیة، الدراسات الاجتماعیة، الدراسات الإسلامیة)، والجدول أدناه یوضح ذلک.

جدول (12)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین حسب متغیر المادة الدراسیة

         یبین الجدول (12) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین بسبب اختلاف فئات متغیر المادة الدراسیة (الریاضیات، العلوم، اللغة الإنجلیزیة، اللغة العربیة، الدراسات الاجتماعیة، الدراسات الإسلامیة)، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین احادی کما فی الجدول:

جدول (13)

تحلیل التباین الأحادی لأثر المادة الدراسیة على استجابات المعلمین

         یتبین من الجدول (13) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) تعزى للمادة الدراسیة فی جمیع الأبعاد وفی الأداة ککل باستثناء بعد الصعوبات المتعلقة بالطالب، ولبیان الفروق الزوجیة الدالة إحصائیا بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه کما هو مبین فی الجدول (14).

جدول (14)

المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه لأثر التخصص على الصعوبات المتعلقة بالطالب

* دالة عند مستوى الدلالة (0.05).

      یتبین من الجدول (14) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (0.05) بین الدراسات الإسلامیة والدراسات الاجتماعیة وجاءت الفروق لصالح الدراسات الاجتماعیة. وتعزى هذه النتیجة إلى أن معلمی الدراسات الاجتماعیة یرون أن الطلاب یجب علیهم إتقان مهارات التعامل الاجتماعی ومهارات الثقة بالنفس، وأن وجود بیئة مناسبة یجعل الطالب یتفاعل مع استراتیجیات التعلم المعتمدة علیه.

       وتختلف نتیجة هذه الدراسة مع نتائج دراسة راشد العبد الکریم (2011) التی بینت         أن معلمی الریاضیات والحاسب الآلی هم أکثر المعلمین شعورا بصعوبات استخدام الاستراتیجیات الحدیثة.

ملخص نتائج الدراسة:

 تتلخص نتائج الدراسة فیما یلی:

1- جاءت صعوبات استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب بشکل عام بدرجة کبیرة، وحصل البعد المتعلق بالطالب على المرتبة الأولى ویلیه البعد المتعلق بالاستراتیجیات التدریسیة ثم البیئة التعلیمیة، والبعد المتعلق بالمعلم فی المرتبة الأخیرة.

2-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) تعزى لأثر سنوات الخبرة.

3- عدم وجود فروق ذات دلاله احصائیة تعزى لمتغیر المؤهل فی جمیع الأبعاد باستثناء الصعوبات المتعلقة بالمعلم جاءت لصالح أصحاب الدراسات العلیا.

4-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) تعزى للمادة الدراسیة فی جمیع الأبعاد باستثناء بعد الصعوبات المتعلقة بالطالب جاءت لصالح معلمی الدراسات الاجتماعیة

التوصیات والمقترحات:

1- إعداد دلیل إجرائی لاستخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب یرفق مع دلیل المعلم.

2-  توعیة الطلاب بأهمیة التفاعل عند استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب ودورها فی تحقیق أهداف المادة الدراسة.

3- توفیر الأدوات وتهیئة البیئة الصفیة المناسبة للقیام بأنشطة استراتیجیات التعلیم المتمرکزة حول الطالب.

4- اجراء دراسة کیفیة عن مدى صعوبات استخدام الاستراتیجیات التعلیمیة المتمرکزة حول الطالب وکیفیة التغلب علیها.

5- اجراء دراسة حول صعوبات استخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول الطالب فی مادة الدراسات الاجتماعیة وعلاقة ذلک بالمؤهل التعلیمی وعدد الدورات التدریبیة.

 

 

 

المراجع:

- الأکلبی، مفلح بن دخیل (2008). فعالیة استراتیجیة الـتعلم التعـاونی فـی تـدریس مـادة الحدیث والثقافة الإسلامیة فی التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوی، رسـالة دکتوراه غیـر منـشورة-کلیـة التربیـة، جامعـة أم القـری، المملکـة العربیـة السعودیة.

- جبران، وحید (2002). التعلم النشط-الصف کمرکز حقیقی، مرکز الاعلام والتنسیق التربوی، البیرة، رام الله.

- الخلیفة، حسن جعفر (2010). المنهج المدرسی المعاصر، مکتبة الرشد، الریاض.

- دعمس، مصطفى نمر (2008). الاستراتیجیة التعلیمیة، دار غیداء للنشر والتوزیع:        عمان، الأردن.

- الدلیمی، عصام حسن (2014). النظریة البنائیة وتطبیقاتها التربویة، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

- دورزة، أفنان نظیر(2000). النظریة فی التدریس وترجمتها عملیا، دار الشروق، ط1،    عمان، الأردن.

- الرواضیة، صالح (2003). معوقات استخدام الطرائق الحدیثة لتدریس مواد الدراسات الاجتماعیة بمرحلة العلی الاساسی بالأردن، مجلة مرکز البحوث التربویة، جامعة قطر، السنة الثانیة عشر، عدد (24).

- الزیادی، محمد علی (2012). فاعلیة استخدام استراتیجیة العصف الذهنی فی تنمیة بعض مهارات القراءة الابداعیة لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط، رسالة ماجستیر، غیر منشورة، جامعة ام القرى.

- زیتون، کمال عبد الحمید (2000). التدریس نماذجه ومهاراته، المکتب العلمی للنشر والتوزیع، مصر.

- السلیتی، فراس (2008). استراتیجیة التعلم والتعلیم: النظریة والتطبیق، عالم لکتب الحدیث، اربد، الاردن، ط1

- شحاته، حسن (2001). التعلیم الجامعی والتقویم الجامعی، الدار العربیة للکتاب: مصر.

- الشقیرات، طافش.( 2009) . استراتیجیات التدریس والتقویم: مقالات فی تطویر التعلیم، دار الفرقان، عمان.

عطیة، محسن علی (2009) . المناهج الحدیثة وطرائق التدریس، دار المناهج للنشر والتوزیع، عمان، الأردن. -

- عطیة ، محسن علی (2008). الاستراتیجیات الحدیثة فی التعلیم الفعال، عمان، دار صفاء للنشر والتوزیع.

-العوایدة، راکأن حیدر (2013). صعوبات تطبیق التعلم النشط فی المدارس الثانویة لمحافظة مارب من وجهة نظر المعلمین، فی ضوء عدد من المتغیرات، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الاوسط، الاردن.

الزهیری، راشد زنان (2008).  أسباب تدنی مستوى تحصیل تلامیذ المرحلة المتوسطة فی تعلم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر الأکادیمیین والمعلمین والمشرفین فی مکة والطائف، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى.

- مرعی، توفیق أحمد؛ والحیلة، محمد محمود (2009). طرائق التدریس العامة، دار المسیرة، الاردن، عمان، ط4

- منصور، عثمان ناصر (2016). معوقات استخدام طرق التدریس الحدیثة فی تدریس الریاضیات بالمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة من وجهة نظر معلمی الریاضیات فی مدینة حائل، المجلة التربویة، جامعة الکویت، المجلد  30، العدد 1

- نصار، منذر محمود وخلیفة غازی جمال (2010). صعوبات تطبیق التعلم التعاونی للمرحلة الاساسیة فی الاردن من وجهة نظر المعلمین. رسالة ماجستیر، جامعة الشرق الاوسط، کلیة التربیة، الاردن.

- النعیمی، سلوان طلال (2009). معوقات استخدام الطرائق الحدیثة لتدریس مواد اللغة العربیة فی المرحلة الاعدادیة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة، جامعة الموصل، العدد الثانی والثلاثون.

- الهدلق، عبیر بنت عبدالعزیز (1424). الصعوبات التی تواجه الدارسات فی کلیة الدراسات التطبیقیة وخدمة المجتمع، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

- یاسین، نوال حامد وبخش، هاله طه (2008). واقع استخدام مشرفات ومعلمات العلوم للاستراتیجیات التدریسیة، مجلة التربیة العلمیة، مصر، المجلد الحادی عشر، العدد الاول.

Fisun Aksit, Hannele Niemi, Anne Nevgi (2016). Why is active learning so difficult to implement: The Turkish case, Australian Journal of Teacher Education, Vol 41

  Joice, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2000). Models of Teaching. USA, Boston: Allyn and Bacon.

Tawalbeh, Tha’er Issa  & AlAsmari, AbdulRahman Awad (2015). Instructors’ Perceptions and Barriers of Learner-Centered Instruction in English at the University Leve, Higher Education Studies; Vol. 5, No. 2

 

Article View: 170

PDF Download: 143