فاعلية برنامج إرشادي لخفض العجز المتعلم لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

فاعلیة برنامج إرشادی لخفض العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة

 

إعــــداد

 

 

   

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السابع-یولیو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة بمحافظة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة ،واختبار فعالیة برنامج إرشادی فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، وقد تکونت العینة الاستطلاعیة للدراسة من (115) تلمیذاً من ذوی صعوبات التعلم ، فی حین تکونت العینة التطبیقیة للدراسة من (24) تلمیذاً بالصف الخامس الابتدائی من ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من ارتفاع مستوى العجز المتعلم، منهم (12) تلمیذاً ذوی صعوبات تعلم قراءة (6 تلامیذ یمثلون مجموعة ضابطة، 6 تلامیذ یمثلون مجموعة تجریبیة ) ، و(12) تلمیذاً ذوی صعوبات تعلم ریاضیات(6 تلامیذ یمثلون مجموعة ضابطة، 6 تلامیذ یمثلون مجموعة تجریبیة)، وتضمنت أدوات الدراسة: مقیاس العجز المتعلم (إعداد الباحثین)، اختبار رسم الرجل (أبو حطب وآخرون 1979، تقنین عبدالله  وأبوزید ، 2012م )، وقد تم تعریض أفراد المجموعة التجریبیة للبرنامج الإرشادی ،وتم التوصل إلى النتائج التالیة : بلغت نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم 40%، عدم وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم تبعاً لنوع صعوبات التعلم ( صعوبات تعلم قراءة، صعوبات تعلم ریاضیات)، وجدت فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی ، وجدت فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاس البعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، عدم وجود فروق دالة إحصائیاً  بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین البعدی والتتبعی.

الکلمات المفتاحیة:

العجز المتعلم ، صعوبات تعلم القراءة ، صعوبات تعلم الریاضیات ، البرنامج الارشادی.

 

 

 

 

The study aimed  at  investigating prevalence rates of learned helplessness among students with learning disabilities in primary stage in Taif , Examine the   effectiveness of a counseling program to reduce learned helplessness among students with learning disabilities.         The survey sample consisted of 115 students with learning disabilities, The experimental sample  consisted of 24 students with learning disabilities in the fifth grade : 12 students with reading disabilities          (6 students representing a control group, 6 students representing an experimental group),12 students with mathematical disabilities                (6 students representing an experimental group and 6 students representing a control group). The study tools included: The learned helplessness scale was prepared by the researchers , Draw a man test (FouadAbuhatab et al., Standardization by Abdullah and Abu Zaid,2012) . The results of the study showed that :The prevalence rates of the learned helplessness among students with learning disabilities was 40%, There were no statistically significant differences in the learned helplessness scale  according of the type of learning disability (reading disability, math disability). There were statistically significant differences in the learned helplessness scale between the pre-test and post-test of experimental group students with learning disabilities infavor of the post-test, There were statistically significant differences in the learned helplessness scale between the control group and the experimental group students with learning disabilities in the post-test infavor of          the experimental group, There were no statistically significant  differences between the post-measurement and follow-up of the experimental group students with learning disabilities in the learned helplessness scale. 

 Keywords: Learned helplessness, Rreading disability, Mathematics disability, Counseling program.

مقدمة:

إن الهدف الأسمى الذی تسعى إلیه التربیة الخاصة تجاه التلامیذ ذوی صعوبات التعلم هو تحسین أدائهم الأکادیمی وحل المشکلات التی تواجههم سواء داخل المدرسة أو خارجها، وبالرغم من ذلک یعانی التلامیذ ذوو صعوبات التعلم من العدید من المشکلات النفسیة والاجتماعیة التی تؤثر سلباً على أدائهم الأکادیمی ، ومن ثم فهم فی أمس الحاجة إلى الدعم لمساعدتهم فی التغلب على هذه المشکلات، وتعتبر مشکلة العجز المتعلم من ضمن المشکلات الأساسیة التی تعوق الأداء الأکادیمی للطلاب ذوی صعوبات التعلم، فعندما یرتفع مستوى العجز المتعلم لدیهم یفقدون الثقة بأنفسهم، وینخفض تحصیلهم الدراسی، ویصبحون عرضة للإصابة بالعدید من الاضطرابات النفسیة مثل القلق والاکتئاب مما یؤثر سلبیاً على أدائهم الأکادیمی، وهذا ما یؤکده العدید من الباحثین.

فیذهب Hen  and Goroshit (2014) أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یظهرون مستویات عالیة من العجز المتعلم عند مقارنتهم بالتلامیذ العادیین مما یؤثر سلبیاً على أدائهم الأکادیمی، ویؤکد Feurer and Andrews  (2009)   أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من العجز المتعلم یکونون عرضة للإصابة بالاکتئاب ، والشعور بالإحباط وانخفاض مستوى الطاقة، والفشل الأکادیمی.

ویرى کل من Hersh, Stone, and Ford (1996) أن مشکلة العجز المتعلم تعتبر من أکثر المشکلات شیوعاً لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حیث یعانی التلامیذ ذوو صعوبات التعلم من تکرار الفشل الأکادیمی وانخفاض التحصیل الدراسی کما یفتقرون          إلى الدافعیة مما یسهم فی زیادة شعورهم بالإحباط وانخفاض مستوى تقدیر الذات ، ویؤکدCooper ( 1992) أن الأطفال والمراهقین من ذوی صعوبات التعلم أکثر عرضة للعجز المتعلم من الأطفال الذین لا یعانون من صعوبات التعلم.

ویؤکد Zealand (2004) أن هناک علاقة سلبیة بین العجز المتعلم والتحصیل الدراسی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فکلما زاد مستوى العجز المتعلم لدیهم کلما انخفض مستوى تحصیلهم الدراسی.

ویحدث العجز المتعلم عندما یشعر الأفراد أن هناک أشیاء معینة تحدث بشکل خارج  عن إرادتهم مما یجعلهم یشعرون بفقدان القدرة فی التحکم فی المواقف الحالیة، ویتوقعون  عجزهم فی المواقف المستقبلیة، ومن ثم یفقدون الثقة فی أنفسهم ، فیعتقدون أنهم               لا یستطیعون النجاح مهما بذلوا من جهد فیصبحون سلبیین مستسلمین للمؤثرات الخارجیة. (Kwon, Walker,& Kristjánsson,2018)

فخبرات الفشل التی یمر بها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم تجعلهم محاصرین              فی  حلقة مفرغة من الفشل، فیفترضون أن فشلهم هو نتیجة لانخفاض قدراتهم، وبالتالی  یتوقفون عن المحاولة فی المهام الأکادیمیة، الأمر الذی یؤدی بهم إلى مزید من الفشل                (Dlugacz , 1992).

وبالتالی یشعرون بالإحباط والیأس وعدم الثقة فی قدراتهم وأنهم ضعفاء لا یستطیعون التحکم فی مجریات الأحداث مما یجعلهم یشعرون أن الأمور تسیر بناء على الحظ ، ومن ثم یستسلمون للنتائج السلبیة مما یؤدی بهم إلى نقص الدافعیة لبذل الجهد، فیتهمون أنفسهم بالعجز وضعف القدرة على أداء المهام تارة، وتارة أخرى یعزون فشلهم لطبیعة المهمة وصعوبتها ، فیشعرون بأن محاولتهم غیر مجدیة ،ویستسلمون لعدم المحاولة وإن کانت المهمة فی           مستوى قدراتهم.

ومن ثم یصبح الأفراد ذوو صعوبات التعلم الذین یعانون من العجز المتعلم فی أمس الحاجة إلى إعادة ثقتهم فی أنفسهم، وتدریبهم للتخلص من حالة الیأس والإحباط والعجز التی یشعرون بها، وتقدیم ید العون إلیهم لرفع مستوى التوکیدیة لدیهم بدلاً من إحساسهم بالعجز ، وبدلاً من شعورهم بفقدان القدرة على صناعة مستقبلهم، ومن ثم یستطیعون مواجهة الضغوط النفسیة والحیاتیة التی یتعرضون لها.

مشکلة الدراسة :

تنبع مشکلة الدراسة الحالیة مما أکدته العدید من الدراسات أن مشکلة العجز     المتعلم تعتبر من أکثر المشکلات شیوعاً لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم              (Brock & Kowitz ,1980 ; Dlugacz, 1992; Hallenbeck, 2002; Shelton, et al., 1985 ; Ulusoy & Duy , 2013)

ولا شک أن مشکلة العجز المتعلم تعتبر مشکلة بالغة الخطورة حیث یرتبط العجز المتعلم بالاکتئاب، والقلق ،وضعف التحصیل الدراسی ، وسوء التوافق النفسی ، والسلوک الفوضوی ، (Firmin et al. 2004; Cooper, 1992; Crinean  , 1987; Hwang , 1992; Genero, 2008; Nolen-Hoeksema , et al., 1986 ; Settle& Milich , 1999; Valas, 2001; Yaman, et al., 2011)

ومن ثم یصبح التلامیذ ذوو صعوبات التعلم فی أمس الحاجة إلى مساعدتهم لخفض مستوى العجز المتعلم لدیهم، وإعادة بناء ثقتهم فی أنفسهم ،مما قد یکون له مردود إیجابی علیهم فی النواحی النفسیة، والاجتماعیة، والأکادیمیة .

 کما أن خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی مرحلة مبکرة من العمر قد یسهم فی وقف نمو الأعراض السلبیة المرتبطة به مثل: الاکتئاب والقلق ونقص الثقة بالنفس والعدوان .... الخ ، وبالإضافة إلى ذلک تطبیق البرنامج الإرشادی على التلامیذ ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من العجز المتعلم فی مرحلة مبکرة من العمر قد یکون له مردود اقتصادی متمثلاً فی قلة التکلفة ،وضمان نسبة عالیة من نجاح البرنامج.

ومن ثم تتناول الدراسة الحالیة فعالیة برنامج ارشادی لخفض مستوى العجز المتعلم لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة، ویمکن تحدید أسئلة الدراسة فیما یلی:

-ما نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ؟

-هل تختلف درجة العجز المتعلم تبعاً لنوع صعوبات التعلم ( صعوبات قراءة ، صعوبات ریاضیات)؟

- ما مدى فعالیة البرنامج  الإرشادی فی خفض العجز المتعلم لدى عینة البحث ؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى :

1- التعرف على نسبة العجز المتعلم لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة بمحافة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة.

2- المقارنة بین ذوی صعوبات تعلم القراءة وذوی صعوبات تعلم الریاضیات من حیث العجز المتعلم.

3- التحقق من فعالیة برنامج إرشادی فی خفض مستوى العجز المتعلم  لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

أهمیة الدراسة :

1-التعرف على نسبة انتشار العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بمدینة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة خاصة أنه لا توجود دراسات علمیة دقیقة – فی حدود علم الباحثین – تناولت نسبة انتشار العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم داخل المملکة العربیة السعودیة.

2-عدم علاج الشعور بالعجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یجعلهم یفقدون الثقة فی أنفسهم مما قد یعرضهم لاکتساب سلوکیات أخرى عیر سویة مثل العدوان ، والجنوح والاکتئاب ...الخ ؛ولذا فعلاج الشعور بالعجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعم یمثل جانباً وقائیاً لهم من الاضطرابات المرتبطة بالعجز المتعلم التی قد یتعرضون لها.

3-ترک التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بدون تدخل مبکر للحد من مشکلة العجز المتعلم یجعل مشکلة العجز المتعلم أکثر تفاقماً لدیهم مما یجعل عملیة نجاح العلاج فی صفوف متأخرة أکثر صعوبة وأقل نجاحاً وأعلى تکلفة، وما یؤکد أهمیة التدخل المبکر فی مجال صعوبات التعلم ما توصلت إلیه الدراسات أن نسبة نجاح التدخل المبکر تصل إلى 85 % فی حین تتضاءل فی المراحل المتأخرة. (کوافحة ، 2003، 103 ).

4-علاج العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یجعلهم أکثر قدرة لمواجهة الضغوط التی یتعرضون لها مما ینعکس إیجابیاً علیهم وعلى المجتمع.

5-تخیف العجز المتعلم ینمی لدى التلامیذ التفاؤل والنظرة الایجابیة للحیاة والطموح فی التعلم مما یجعل هؤلاء التلامیذ یتحلون بالمثابرة وعدم الاستسلام للفشل . 

6-تهتم الدراسة الحالیة بصعوبات تعلم القراءة والتی تمثل 80% تقریباً من بین ذوی صعوبات التعلم کما أن صعوبات تعلم القراءة تؤثر سلباً على التحصیل الأکادیمی فی بقیة المقررات وأیضاً تهتم بذوی صعوبات تعلم الحساب والتی تمثل الصعوبة الثانیة بعد صعوبات القراءة .

7-علاج العجز المتعلم یؤدی إلى زیادة ثقة التلمیذ بنفسه ویجعله یغیر فکرته عن ذاته بأنه لا یستطیع الانجاز مما یزید من دافعیته للعمل وینمی تقدیر الذات لدیه .

8- قد تعد نتائج الدراسة الحالیة ذات أهمیة لمعلمی ذوی صعوبات التعلم حیث إن التعامل مع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من العجز المتعلم قد یؤدی إلى انتقال موقف العجز من التلامیذ إلى معلمیهم حیث یشعر المعلمون بأنهم یبذلون جهد فی تعلیم هؤلاء التلامیذ ولکن دون جدوى مما یشعرهم بالیأس من إحداث تقدم لدى تلامیذهم  ، وبالتالی علاج العجز المتعلم لدى التلامیذ یجعلهم یحاولون مرات عدیدة مما یشعر المعلم بأهمیته فی الموقف التعلیمی.

مصطلحات الدراسة :

1-العجز المتعلم Learned helplessness

          یعرف العجز المتعلم بأنه توقف الفرد عن أداء المهمة أو المحاولة فیها بسبب فشله فی انجازها خلال المحاولات المتکررة السابقة، ویکون ذلک نتیجة للاعتقاد السائد لدیه بأن قدرته ضعیفة جداً أو معدومة على البیئة، ویحدث ذلک عندما یعزو الفرد الأحداث السلبیة فی الحیاة لأسباب : داخلیة مثل (أنا السبب)، وشعوره أن فشله سوف یستمر إلى الأبد ، وعوامل عامة أو شاملة ،مثل (أن فشله سوف یؤثر على کل شیء یقوم به)، ومن ثم یتعلم الفرد أن محاولاته لحل مشکلة ما أصبحت غیر ذات جدوى، فینصرف عن حل المشکلة .(Comer, 2004)

ویعرف أیضاً العجز المتعلم ً بأنه الحالة الذهنیة التی یشعر فیها الأفراد بأنهم یفتقدون القدرة فی التحکم بالظروف المحیطة بهم مما یجعلهم یشعرون بالفشل وأن هذا الفشل لا مفر منه، مما یؤثر سلبیاً على القدرة المعرفیة لدیهم ویعوق أداءهم فی المواد الدراسیة المختلفة  (Nenty& Ogwu , 2009).

کما یعرف بأنه الحالة الذهنیة التی یضطر الفرد فیها إلى تحمل المثیرات المؤلمة أو غیر السارة، ویصبح غیر قادر أو غیر راغب فی أداء المهمة، حتى لو کان هناک وسیلة للقیام بذلک، وذلک لأن الفرد قد علم أنه لا یمکنه السیطرة على بیئته أو المواقف التی یمر بها (Braunwell, 2016 ).

          مما سبق یتضح تعدد التعریفات التی تناولت العجز المتعلم ،وبالرغم من ذلک تصب جمیعها فی مصب واحد ، وهو أن العجز المتعلم هو شعور الفرد بأنه یفتقد القدرة فی أداء المهام  بسبب فشله المتکرر، واعتقاده بأن قدراته ضعیفة، وأنه لا یستطیع التحکم فی الظروف التی یمر بها مما یجعله یتوقف عن المحاولة وینصرف عن أداء المهمة .

ویعرف العجز المتعلم إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه : الدرجة المرتفعة التی یحصل علیها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم على مقیاس العجز المتعلم المستخدم فی الدراسة .

2- صعوبات التعلم Learning disabilities

الطفل ذو صعوبة التعلم طفل لدیه ذکاء طبیعى على الأقل متوسط ،ولکنه یعانى من قصور فى التحصیل الأکادیمى على الأقل فى أحد الموضوعات الأکادیمیة أو فى الادراک ،وفى اللغة الاستقبالیة والتعبیریة ولا یعانی هذا الطفل من إعاقات حسیة( سمعیة، بصریة) أو عقلیة ولا یعانی من اضطرابات انفعالیة وظروف اجتماعیة واقتصادیة غیر مناسبة Sabatino,2007)).

وتذکر اللجنة القومیة لصعوبات التعلم The National Joint Committee for learning disabilities ( NJCLD) أن صعوبات التعلم مصطلح عام یشیر إلى مجموعة غیر متجانسة من الاضطرابات والتى تظهر فى صعوبات اکتساب واستخدام الاستماع والتحدث ، القراءة والکتابة والاستدلال أو القدرات الریاضیة ،وهذه الاضطرابات داخل الفرد والتى من المفترض أن تکون نتیجة لخلل وظیفى فى الجهاز العصبى المرکزى وهذا قد یحدث فى أى مرحلة عمریة  ( Hallahan & Kauffman, 1991, 126-127).

ویعرف  الزیات (2001 ، 662) الأطفال ذوی صعوبات التعلم بأنهم "أولئک الأطفال الذین یبدون اضطراباً أو انحرافاً عن المتوسط فی واحدة أو أکثر من العملیات الأساسیة المستخدمة فی فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة ، وهذا ربما یعکس اضطراباً فی التفکیر أو الحدیث أو القراءة أو الکتابة أو التهجی أو الحساب أو الذاکرة أو الانتباه مع أن هؤلاء الأطفال عادیین حرکیاً وحسیاً وعقلیاً ".

ویذهب Russell ( 2006)  أن صعوبات التعلم : قدرة منخفضة بدرجة جوهریة لفهم معلومات معقدة وجدیدة ، أو تعلم مهارات جدیدة، وقدرة منخفضة على الاستقلال ،وتکون البدایة قبل مرحلة الرشد.

مما سبق یتضح أن : أن ذوی صعوبات التعلم یعانون من مشکلات فی التحصیل الأکادیمی،وفی اللغة الاستقبالیة والتعبیریة، وأن ذلک یرجع إلى وجود خلل ما فی الجهاز العصبی المرکزی، والتعریف الذی تأخذ به الدراسة الحالیة هو تعریف الحکومة الفیدرالیة الأمریکیة حیث یعتبر هذا التعریف من أدق التعریفات، وأکثرها قبولاً فی الأوساط العلمیة، وینص هذا التعریف على أن صعوبات التعلم تشیر إلى اضطراب فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة اللازمة سواء لفهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة والتی تعلن عن نفسها فی قصور القدرة على الإنصات ، التفکیر ، النطق ، القراءة ، الکتابة ، التهجئة ، العملیات الحسابیة ، الصعوبات الإدراکیة ، التلف الدماغی ، الخلل الوظیفی فی الدماغ ، عسر القراءة ، أو حُبسة الکلام النمائیة ، وهذا المصطلح لا یشتمل على مشکلات تعلیمیة        تعزى إلى صعوبات حرکیة أو سمعیة أو بصریة ، أو تدنی المستوى الاقتصادی الثقافی البیئی".  ( Hallahan & Kauffman, 1991, 126).

3- الإرشاد النفسیPsychological counselling

یعرف کل من Lvey and Downing (1990 , 13) الإرشاد النفسی بأنه عملیة المساعدة المرکزة التی توجه للأفراد العادیین الأسویاء بهدف إحداث تغییر فعال یمکنهم من تحقیق أهدافهم وحل مشکلاتهم.

ویری  Capuzzi and Gross ( 1991, P.VIII) أن الإرشاد النفسی هو عملیة التفاعل التی تتم بین المرشدین والمسترشدین لمساعدتهم على تعلم الطرق الملائمة لفهم أنفسهم والتعامل مع بیئاتهم ؛ لکی یستطیعوا تأدیة أدوارهم وتحمل مسئولیاتهم فی الحیاة.

  وتذکر عبد الفتاح (15،2004) أن الإرشاد النفسی: "عملیة منظمة ذات خطوات محددة ومتصلة ,وهذه الخطوات تتم من خلال العلاقة الإرشادیة القائمة بین مرشد خبیر ومسترشد تنقصه الخبرة ، وتهدف هذه العملیة فی النهایة إلى إحداث تغییر إیجابی وفعال بحیث یتمکن المسترشد من فهم ذاته وحل مشکلاته لیحقق مزیداً من التوافق النفسی ".

ویعرف الأنور(50،2005) الإرشاد النفسی بأنه:" علاقة بناءة تهدف إلى مساعدة الفرد لکی یفهم ذاته ویدرس شخصیته وینمی إمکانیاته ویحدد ویحل مشکلاته،وهذه العملیة تتم من خلال مجموعة من الجلسات تشتمل على تفاعل المرشد مع العمیل حتى یصل إلى تحدید وتحقیق أهدافه ، ویوجه للحالات التی لم تصل بعد لدرجة المرض".

ویوضح عید ( 2005 ، 70-71) أن الإرشاد النفسی ما هو إلا مجموعة من الخدمات الإرشادیة أو البرامج الإرشادیة ، وهذه الخدمات تهدف إلى  دراسة حالة الفرد وتشخیص قدراته وتوجیهه من خلال المقابلات الإرشادیة والبرامج التی تحقق له الرعایة المناسبة وترشد أسرته   إلى ما فیه مصلحة الفرد النفسیة والعقلیة والمهنیة ، ومتابعته فی البیت والمدرسة ومراکز  التدریب والتأهیل.

  مما سبق یتضح تعدد وتنوع التعریفات التی تناولت الإرشاد النفسی وبالرغم من هذا التنوع وهذا التعدد فهی لم تختلف فی جوهرها و تصب جمیعها فی مصب واحد ، فقد اتفقت هذه التعریفات جمیعها أن الإرشاد النفسی علاقة تتم بین مرشد مؤهل ومسترشد أو مرشد مؤهل ومجموعة من المسترشدین بهدف مساعدتهم فی حل مشکلاتهم وتحقیق توافقهم النفسی والاجتماعی، ومن ثم یستطیع الباحثان بعد أن تناولا التعریفات السابقة أن یخرجا بتعریف إجرائی یتناسب مع طبیعة الدراسة الحالیة ، وهو:

"الإرشاد النفسی علاقة مخططة ومنظمة تتم بین مرشد مؤهل ومجموعة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بهدف مساعدتهم فی التحرر من العجز المتعلم الموجود لدیهم مما یسهم فی تحقیق توافقهم النفسی وتکیفهم داخل المجتمع".

4-البرنامج الإرشادى : Counseling Program   

هو برنامج مخطط ومنظم فى ضوء أسس علمیة لتقدیم الخدمات الإرشادیة المباشرة وغیر المباشرة فردیاً وجماعیاً لجمیع من تضمهم مؤسسة ما، بهدف مساعدتهم فى تحقیق النمو السوى والقیام بالاختیار الواعى المتعقل لتحقیق التوافق النفسى داخل المؤسسة وخارجها           (زهران، 2002 ، 499).

ویعرف البرنامج الإرشادی فی الدراسة الحالیة إجرائیاً بأنه: برنامج مخطط ومنظم قائم على فنیات: إعادة البناء المعرفی، تأکید الذات، النمذجة، لعب الدور،  قلب الدور، التعزیز، الحوار والمناقشة، الواجب المنزلی ؛ لتقدیم بعض الخدمات الإرشادیة للطلاب ذوی صعوبات التعلم بهدف خفض مستوى العجز المتعلم لدیهم، مما یسهم فی تنمیة مستوى التوکیدیة لدیهم ویجعلهم أکثر توافقاً نفسیاً واجتماعیاً.

الإطار النظری

العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم

یعد مارتن سلیجمان  Seligmamمن جامعة ولایة بنسلفانیا، أول من تناول مصطلح العجز المتعلم وقد أجرى سیلجمان العدید من التجارب على الإنسان والحیوان ،وقد لاحظ سیلجمان أن العجز المتعلم یظهر فی سلوکیات التلامیذ داخل الفصول الدراسیة وتتمثل أعراضه فی: الفوضویة، والغضب، عدم الانتباه، القلق، الشعور بالفشل، عدم استکمال العمل، الخوف من المحاولة، والتجنب، والافتقار إلى الدافعیة، التسویف وعدم القدرة على العمل بکامل إمکانیة الفرد. (Kwon et al.,2018)

استقلال نتائج الاستجابة

 وقد کان هؤلاء التلامیذ الذین یعانون من العجز المتعلم لدیهم تصور مشوه عن قدراتهم، کما یشعرون بأنهم أغبیاء غیر قادرین على النجاح ،ولیس لدیهم السیطرة على بیئتهم (Braunwell, 2016) ،ویفسر سیلجمان نظریة العجز المتعلم من خلال النموذج التالی:

 

 

العجز المتعلم

المؤثرات الدافعیة

الفشل  فی تغییر الموقف

                                                             السلوک

المؤثرات المعرفیة

الفرد

التحدیات

                                                                

 

 

 

شکل (1 )  یوضح نظریة العجز المتعلم

ووفقاً لهذا النموذج أنه عندما یواجه الفرد أو الکائن الحی وضعاً غیر مرغوب فیه یشکل علیه ضغطاً وتحدیاً فإنه یحاول تغییره، فإذا فشل فی تغییر هذا الوضع عدة مرات فإن ذلک یخلق لدیه ما یسمى استقلال الاستجابة عن النتیجة، هذا الاستقلال بین الاستجابة والنتیجة ینتج عنه تأثیر دافعی ومعرفی وانفعالی على الفرد بسبب محاولاته الفاشلة المتکررة مما یشعره أنه عاجز وأن محاولاته لا قیمة لها فیصاب بالعجز المتعلم.

وبناءً على ذلک فالأطفال ذوو صعوبات التعلم قد یصبحون ذوی عجز متعلم فی المواقف الأکادیمیة وذلک بسبب شعورهم بالفشل الاکادیمی المتکرر ، فقد تبین أن التعرض المستمر للفشل الدراسی لدى ذوی صعوبات التعلم  یسهم فی إصابتهم بالعجز المتعلم الذی یتمثل فی : الانسحاب، عدم الرغبة فی التعامل مع المهام الجدیدة، نقص المثابرة على الرغم أنهم قد یکونون قادرین على النجاح الأکادیمی، ولکنهم یعتقدون أن جهودهم لا طائل منها، وأنهم سوف یفشلون مهما بذلوا من جهد. (Arnold, 1997)

وبالإضافة إلى ذلک قد یمیل التلامیذ ذوو صعوبات التعلم إلى عزو نجاحهم         وفشلهم الأکادیمی مما یسهم فی زیادة مستوى العجز المتعلم لدیهم، فقد أظهرت          الأبحاث (Feurer & Andrews,2009; Hen &Goroshit,2014; Zealand,2004) أن  الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم لدیهم عزوات مختلفة من النجاح والفشل مقارنة بنظرائهم العادیین تحصیلیاً وأن هذه العزوات قد تتداخل مع أدائهم الصفی ، وقد اقترحت هذه الأبحاث الآتی:

1-إن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم  أکثر عرضة للعزوات الخارجیة على حد سواء للنجاح والفشل من أقرانهم الذین لا یعانون من صعوبات تعلم، فالتلامیذ ذوو صعوبات التعلم قد یعزون النجاح إلى الحظ أو العوامل الخارجیة، التی لا یمکن السیطرة علیها وغیر مستقرة.( Hen &Goroshit,2014 )

2- التلامیذ ذوو صعوبات التعلم لدیهم مفهوم ذات کلی أقل من أقرانهم الذین لا یعانون من صعوبات تعلم ، انخفاض مفهوم الذات فی وقت مبکر من الصف الثالث وهذه الظاهرة تبقى ثابتة حتى المدرسة الثانویة، فالتلامیذ ذوو صعوبات التعلم الذین لم یتم تحدیدهم ولم یتلقوا خدمات التربیة الخاصة أقل فی مفهوم الذات الأکادیمی من أولئک الذین تم تحدیدهم وتسکینهم فی المستوى المناسب من برامج التربیة الخاصة، والتلامیذ ذوو صعوبات التعلم الذین یتلقون خدمات التربیة الخاصة کل الوقت لدیهم خبرة أعلى فی مفهوم الذات الأکادیمی وخاصة فی القراءة (Arnold, 1997) .

3- یمیل الأفراد ذوو صعوبات  التعلم إلى لوم أنفسهم على الفشل، أما التحصیل أو الانجاز فهو مرتبط لدیهم بالحظ مما یؤدی بهم إلى الإحباط والسلبیة، والأفراد ذوو صعوبات التعلم یمکن أن یستمر لدیهم الفشل مما یؤدی بهم إلى نقص الثقة بالنفس، ومن ثم زیادة مستوى الشعور بالعجز المتعلم(Lokerson,1992) .

ویعتبر المربیون التلامیذ ذوی العجز المتعلم غیر منتبهین وفوضویین،یتهربون من العمل، فهؤلاء التلامیذ یحاولون أن یقوموا بأداء المهمة التی تتطلب القلیل جداً من الجهد إلا أنهم یشعرون بأنه على الرغم من بذلهم أفضل جهد إلا أنهم لا یحصلون على درجات جیدة فلماذا یحاولون؟  لذا فإنه ینمو لدیهم أسلوب استجابات العجز المتعلم ، ولأنه بعد الفشل الأکادیمی المتکرر یبدؤون الشک فی قدراتهم وبالتالی یقلل ذلک من جهودهم خاصة عندما تواجههم مهمة أکادیمیة صعبة أو توصف بالتحدی مما یجعلهم یشعرون أن محاولاتهم لا قیمة لها. ( Hersh, et al.,1996)

 وهؤلاء التلامیذ یفتقرون الثقة فی قدراتهم وذکائهم ویکون تقدیرهم لذواتهم منخفض حتى عندما یکون أداؤهم جید فی الفصول الدراسیة، فهم یعممون فشلهم من موقف واحد إلى        المواقف الأخرى التی یمکن أن یؤدوا فیها بشکل جید، وهم یرکزون على ما لا یمکن القیام به أکثر من ترکیزهم على جوانب القوة لدیهم  وبالتالی بسبب سلبیتهم یتدهور أداؤهم المدرسی (Yates, 2009) .

  وبعض التلامیذ خاصة الذین یواجهون مشکلات تعلیمیة فی مادة الریاضیات  یتصرفون أثناء دروس الریاضیات على أنهم عاجزون عن التأثیر على نتائج تعلمهم (Seligman, 1995). کما أنهم لا یبذلون الکثیر من الجهد للتعلم، لا یثابرون عندما تصبح  مهام الریاضیات صعبة، فی کثیر من الأحیان یرفضون المحاولة، ویتجنبون العمل حتى وإن کان ذلک ممکنا، یندمجون وینشغلون فی مجموعة متنوعة من السلوکیات بعیداً عن المهمة المطلوبة، والاستجابة بشکل سیء للفشل، أو ببساطة الاستسلام أو الیأس Crespo,1993))

  وعندما یتم تقدیم مهام أکادیمیة جدیدة  لهم أو مختلفة أو مشکلات محددة مثل       هذه المشکلات الموجودة فی مادة الریاضیات فإن هؤلاء التلامیذ یسخطون ، ومن المرجح        أن یزعموا أنها تتسم بالصعوبة الشدیدة أو أنهم لا یستطیعون القیام بها، حتى قبل أن           یحاولوا القیام بهذه المهمة (McLeod, 1992)، فهؤلاء التلامیذ تعلموا أن یکونوا عاجزین (Peterson, Maier, & Seligman, 1993) .

وقد أعتقد هؤلاء التلامیذ أن الموضوع خارج عن سیطرتهم، وهذا الاعتقاد أکثر شیوعاً لدى الإناث من الذکور (Monaco & Gentile, 1987; McLeod, 1992)، ویفسر التلامیذ  فی کثیر من الأحیان فشلهم بالقول کان الآباء ضعاف عندما کانوا فی المدرسة، وبالإضافة إلى ذلک، یرى العدید من التلامیذ أن الریاضیات محکومة بقواعد ونظریات وأن من یحل المشکلات یجب أن یکون له القدرة على حلها فی غضون بضع دقائق (McLeod, 1992) .

 وهذه المعتقدات لها آثار سلبیة على سلوکیات التلامیذ خاصة عندما یواجهون المشکلات التی لیس لها حلول سریعة وسهلة، مما یقلل من جهودهم، ویجعلهم یتخلون عن المحاولة، ونتیجة للفشل المتکرر یظهر التلامیذ سلوکیات العجز المتعلم السلبیة داخل الفصول الدراسیة  (Peterson et al., 1993; Seligman, 1995)     

ویمکن تلخیص أعراض العجز المتعلم Symptoms of learned helpless لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی الآتی:

- نقص الجهد المعرفی.

-نقص الثقة فی مهاراتهم الخاصة.

-عدم القدرة على اتخاذ المبادرات.

- یظهرون من السلبیة المتطرفة.

- العزلة الاجتماعیة.

- نقص المحرکات الأساسیة للسلوک الایجابی.

-نقص الدافعیة للتعلم.

- نقص تقدیر الذات.

- ضعف مهارات مواجهة الضغوط ( Verma & Gera, 2012  ).

ویشیر Schubert and Stewart ( 2000 ) أن العجز المتعلم یؤدی إلى التسویف والتأجیل للأنشطة والمهام التی تتطلب بذل جهد وهذه العوامل مجتمعة تؤثر بشکل أو بآخر على التحصیل الدراسی وبالتالی یصاحب الطالب ذو العجز المتعلم مجموعة من العوامل وهی : القلق، الاتکالیة ، تجنب المهام، التقییم السلبی للذات، والمعتقدات اللاعقلانیة ،وانخفاض تقدیر الذات بالإضافة إلى انهم یتوقعون باستمرار الفشل مقارنة بالنجاح مما یشعرهم بعدم مقدرتهم على التحکم فی الأحداث .

مما سبق یتضح أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أکثر عرضة للشعور بالعجز المتعلم من أقرانهم العادیین مما یستدعی ضرورة التدخل المبکر من أجل توفیر سبل علاج ووقایة من العجز المتعلم، ومن الضروری التأکید على أن النجاح یؤدی ویدعم النجاح ،والفشل یؤدی إلى الفشل، ولذا لمنع العجز بین التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یجب محاولة مساعدتهم على تجنب فشلهم وتحقیق المزید والمزید من النجاح باستخدام الأسالیب التالیة:

1.یجب على المربین خلق بیئة الفصول الدراسیة التی تشجع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم على بذل جهد حتى لو کانت النتیجة هی بالفشل.

2.یجب على المربین مساعدة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم على إتقان المهارات المطلوبة فی فصول التدخل العلاجی.

3-یجب على المربین أو المعلمین إبقاء التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بدافعیة مرتفعة طوال الوقت وتشجیعهم على دراسة تلک الموضوعات التی کانت موضع إهتمامهم.

4.إذا لم یستجب التلامیذ ذوی صعوبات التعلم لطلب أو سؤال المعلمین ، ینبغی إعطاء التلامیذ الوقت المناسب لمناقشة المفهوم مع زملائهم حتى یتمکنوا من الاستجابة بثقة.

5-یجب على المعلمین تشجیع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم باستمرار والتخلص من الأفکار السلبیة التی تسبب تراجعهم.

6.یجب على المعلمین تحفیز التلامیذ على تغییر أفکارهم غیر الواقعیة إلى الأفکار الواقعیة التی تتصف بالمرونة ( Verma & Gera, 2012  ).

7-لمنع العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، یمکن للمعلمین أن یشارکوا التلامیذ  المسؤولیات ، وتدریب التلامیذ على تعزیز أنفسهم للجهد ،والتحکم فی الذات ، وتوفیر الفرص المناسبة لتغییر الاتجاهات السلبیة لدیهم (Brookhart, 1994)

الإرشاد النفسی لذوی صعوبات التعلم

إن للإرشاد النفسی دور فعال فی تحقیق التوافق النفسی والاجتماعی لذوی صعوبات التعلم ، کما أنه یسهم بشکل ملحوظ فی تغییر وتعدیل سلوکیاتهم إلى الأفضل ،وکذلک مساعدتهم فی التغلب على المشکلات النفسیة التی قد تعوق أدائهم الأکادیمی (Jones,2014)  

وتتعدد وتنوع نظریات الإرشاد النفسی فهناک نظریة الذات، وهناک النظریة السلوکیة، وهناک نظریة المجال، وهناک نظریة التحلیل النفسی.....، ولا شک أن المرشد النفسی لا بد أن یختار من بین هذه النظریات النظریة الإرشادیة التی تتناسب مع طبیعة دراسته وطبیعة الفئة التی یتعامل معها.

ومن ثم فالأساس النظری للدراسة الحالیة مستمد من النظریة السلوکیة حیث أن أسالیب تعدیل السلوک تستخدم  بشکل واسع فی مجال رعایة وتعلیم وتأهیل حالات صعوبات التعلم ، وأثبتت فعالیتها فی العدید من الدراسات.((Christopher& Horsley,2016; Green,2017       ویذکر زهران ( 2002، 365-366 ) أن الإرشاد السلوکی یهدف بصفة عامة إلى تغییر وتعدیل وضبط السلوک مباشرة بما فی ذلک محو تعلم مظاهر السلوک المضطرب المطلوب التخلص منه ، وتتضمن طریقة الإرشاد السلوکی الإجراءات الآتیة:   

1- تحدید السلوک المضطرب المطلوب تعدیله أو تغییره أو ضبطه ویشترط أن یکون هذا السلوک ظاهراً ویمکن ملاحظته موضوعیاً ، ویتم ذلک فی المقابلة الإرشادیة وعن طریق استخدام الاختبارات النفسیة.

2- تحدید السلوک والمواقف التی یحدث فیها السلوک المضطرب ویتم ذلک عن طریق الفحص والبحث فی کل المواقف والظروف والخبرات التی یحدث فیها السلوک المضطرب، والظروف التی تسبق حدوثه ، والنتائج التی تتلوه.

3- إعداد جدول التعدیل أو التغییر أو الضبط ویکون ذلک فی شکل خبرات متدرجة یتم فیها إعادة التعلم والتدریب فی شکل وحدات أو محاولات یتم خلالها تعریض السلوک المضطرب بنظام وتدرج للظروف المعدلة بحیث یتم إنجاز البسیط قبل المعقد ،وتنفیذ خطة التدریب أو الضبط عملیاً ویتم ذلک حسب الجدول المعد.                                                             

وتقوم النظریة السلوکیة على عدد من المسلمات ، یمکن إیجاز أهمها فیما یأتی:

1- إن علم النفس هو علم السلوک وهدفه النظری هو التنبؤ بالسلوک وضبطه .

2- تعتبر العادة بمثابة المفهوم الأساسی فی النظریة السلوکیة وهی محور الشخصیة ، ویکتسب الفرد عادته أی یتعلمها ، والشخصیة هی تنظیم معین من عادات ، وأن ذلک التنظیم هو الذی یحدد سلوک الفرد ، ویمیز شخصیته عن غیره من الأفراد.

3- یسلم السلوکیون بالحتمیة النفسیة  ، بمعنى حتمیة حدوث الاستجابة إذا تعرض الإنسان لمثیر ما وأنه من الممکن التنبؤ بنوع الاستجابة التی یثیرها مثیر معین ، وکذلک من الممکن معرفة ما أدى إلى استجابة معینة من مثیرات.

4- العوامل البیئیة هی العوامل الرئیسیة التی تعمل على تکوین شخصیة الفرد ولهذا عرف السلوکیون بالبیئیین لتمییزهم عن الوراثیین الذین یتحدثون عن أهمیة الوراثة ، وینصب اهتمام السلوکیین على عملیة التعلم وإکساب الفرد عادات معینة. (عید ،2006 ، 46-47)

وتعتبر النظریة السلوکیة أن معظم سلوک الإنسان متعلم (السوی وغیر السوی)، وإذا کانت العلاقة بین المثیر والاستجابة سلیمة کان السلوک سویاً، أما إذا کانت العلاقة بینهما مضطربة کان السلوک غیر سوی، والعجز المتعلم وفقاً لهذه النظریة سلوک غیر سوی اکتسبه التلامیذ ذوو صعوبات التعلم ، ومن ثم یمکن خفضه من خلال استخدام الأسالیب السلوکیة المناسبة، وتتمثل أسالیب الإرشاد السلوکی التی تم استخدامها فی الدراسة الحالیة فیما یأتی:

1- إعادة البناء المعرفی Cognitive Reconstruction  : فنیة تهدف إلى تعدیل محتوى الأفکار والمعتقدات السلبیة الموجودة لدى الفرد واستبدالها بأفکار أخرى إیجابیة مما یساعد الفرد فی التخلص من أفکاره السلبیة (Clark &Beck , 2010, 200).

ویرجع استخدام هذه الفنیة فی الدراسة الحالیة نظراً لأهمیتها فی تصحیح الأفکار السلبیة لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم المتعلقة بالعجز المتعلم لدیهم ، مثل: شعورهم بأنهم أشخاص فاشلون، ولن یمکنهم النجاح فی المهام التی تطلب منهم مهما بذلوا من جهد ، ، وان قدراتهم محدودة وضعیفة، وأنهم یفتقدون القدرة فی التحکم بالظروف المحیطة بهم، ومن ثم یمکن تصحیح هذه الأفکار السلبیة إلى أفکار أخرى إیجابیة مثل أنهم لن یفشلوا فی أداء المهام إذا بذلوا الجهد المناسب لأدائها، وأن قدراتهم جیدة، وأنهم یستطیعون النجاح فی حیاتهم بشرط أن تتوافر لدیهم الرغبة فی النجاح وتحقیق الذات.

2- النمذجةModeling: تعرف بأسلوب التعلم عن طریق التقلید أو التعلم بالملاحظة ، وهی أحد أسالیب تعدیل السلوک عن طریق ملاحظة النموذج أو تقلیده ، وقد یحدث التعلم دون أن تظهر على الفرد استجابات متعلمة فوریة بل قد تحدث لاحقاً.     (الروسان،125،2001)

ویطلق العلماء على هذا النوع من التعلم: التعلم بالقدوة أو المحاکاة ؛ لأن الشخص هنا اکتسب شیئاً من خلال ملاحظته لشخص آخر یقوم به دون أن یقوم به هو بالضرورة  ، ولقد أمکن توظیف هذا المبدأ فی اکتساب کثیر من أشکال السلوک فإذا کان الشخص یحاکی النماذج السیئة من السلوک خلال ملاحظته للآخرین فإنه قادر أیضاً أن یحاکی النماذج الصحیة والفعالة من السلوک (إبراهیم ،1994 ، 362 )

واستخدام هذه الفنیة فی الدراسة راجع إلى ما تولیه النظریة السلوکیة من أهمیة کبیرة للتعلم عن طریق الملاحظة والتقلید والمحاکاة خاصة أنه من خلال هذه الفنیة یمکن إرشاد التلامیذ ذوی صعوبات التعلم إلى کیفیة التصرف بتوکیدیة فی المواقف الحیاتیة المختلفة مما یسهم فی إثراء ثقتهم بأنفسهم ویساعدهم فی مقاومة شعورهم بالعجز المتعلم.

3- لعب الدور Role Playing

یرجع الفضل فی إرساء الأساس النظری لأداء الأدوار إلى مورینو Moreno  الذی افترض أنه یمکن علاج العدید من المشکلات الانفعالیة لدى الأفراد إذا فعل الأشخاص المواقف وحللوها ومارسوها ، ویستند مورینو لأثر أداء الأدوار فی تغییر السلوک على أساس التلقائیة ، ویعرفها بأنها استجابة مناسبة لموقف جدید أو استجابة جدیدة ومناسبة لموقف قدیم ، ویتم اللجوء إلى أداء الأدوار بعد أن یکون المتدربون قد تعرضوا لأمثلة من النماذج الاجتماعیة فیعطوا فرصة للتدریب على أشکال السلوک التی تعرضوا لها (الکیلانی ، 2008، 35-36)

واستخدام هذه الفنیة فی الدراسة راجع إلى أهمیتها فی إرشاد التلامیذ ذوی صعوبات التعلم إلى کیفیة مواجهة المواقف المختلفة التی یعجزون عن مواجهتها فی الواقع الفعلی مما یسهم فی مساعدتهم فی التصرف بإیجابیة والتخلص من حالة العجز المتعلم التی یشعرون بها.

4-  قلب الدور Role reversal

قلب الدور فنیة یطلب المعالج فیها من الفرد أن یؤدی دوراً مخالفاً لشخصیته فینتقل من دور الخائف إلى دور الجرئ من ضحیة عاجزة إلى شخص قوی ، وفی قلب الدور یتقمص الطفل أدوار الآخرین ، فیقوم بدور الأب أو الأم أو المعلم أو البائع .  (لطفی،145،2003)

وعادة ما یستخدم قلب الدور لمساعدة الطفل على ملاحظة کیف یمکن له أن یسلک کشخص آخر أکثر توکیدیة.  (علام،2004 ،44)

ویرجع استخدام هذه الفنیة فی الدراسة الحالیة حیث یمکن من خلالها إرشاد التلامیذ ذوی صعوبات التعلم إلى کیفیة التصرف بتوکیدیة فی المواقف التی یظهر فیها عجزهم المتعلم ، فمن خلال لعب الدور یمکن للتلمیذ ذی صعوبات التعلم أن یلعب أدواراً أخرى مناقضة لشخصیته الحقیقیة فیمکنه أن یلعب دور الشخص القوی الجرئ الناجح الذی یستطیع أن یتصرف بتوکیدیة بدلاً من قیامه بدور الشخص العاجز، ومن ثم یساعد قلب الدور التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی التخلص من حالة العجز المتعلم التی یشعرون بها.

5 –التعزیزReinforcement

هو عملیة تدعیم السلوک المناسب بإضافة مثیرات إیجابیة أو إزالة مثیرات سلبیة مما قد یؤدی إلى تکرار ذلک السلوک فی المستقبل.

وینقسم التعزیز إلى نوعین أساسیین هما التعزیز الإیجابی والتعزیز السلبی ، التعزیز الإیجابی وهو یمثل کل الأحداث السارة التی تلی حدوث الاستجابة المرغوب فیها والتی تعمل على تکرار ظهورها وتقویتها، وتشمل تلک الأحداث المعززات الأولیة واللفظیة والاجتماعیة والرمزیة (الروسان، 2001، 104)، ومن أمثلة التعزیز الإیجابی عند قیام الطفل بأداء سلوک مرغوب نقدم له قطعة من الحلوى حتى نقوی ذلک السلوک المرغوب .

والتعزیز السلبی هو عبارة عن تقویة سلوک من خلال إزالة مثیر مؤلم أو مثیر یکرهه الفرد بعد حدوث السلوک المرغوب فیه مباشرة(عبید ،2009، 117)،مثال إذا قام الطفل         بأداء سلوک مرغوب من الممکن أن ننقله من فصل المشاغبین إلى فصل العادیین وذلک تقویة لسلوکه المرغوب.

واستخدام هذه الفنیة فی الدراسة راجع إلى ما تولیه النظریة السلوکیة بالتأکید على أهمیة التعزیز فی استثارة دافعیة الفرد إلى التعلم ودفعه إلى تکرار السلوکیات التی تعلمها فی المستقبل ، فالتعزیز فی الدراسة الحالیة یعمل على: استثارة دافعیة الأفراد ذوی صعوبات التعلم نحو الاشتراک فی البرنامج وإثارة روح التنافس الشریف بینهم وحثهم على إظهار أفضل ما لدیهم ؛ للحصول على المعززات التی یقدمها الباحثان لهم، مما یدفعهم إلى أداء السلوکیات والأدوار التی تطلب منهم بجد وفعالیة ، تلک الأدوار التی یتدربون من خلالها على کیفیة التخلص من حالة العجز المتعلم الموجودة لدیهم.

6-تأکید الذات Self-Assertiveness  :

تأکید الذات سمة وسلوک شخصی من یتسم به یملک الکثیر من مفاتیح النجاح والفاعلیة فی الحیاة الاجتماعیة ، ویملک أیضاً القدرة على التعبیر عن المشاعر بصدق وأمانة فی مختلف المواقف الاجتماعیة ، وصاحب هذه الخاصیة یستطیع أن یعبر بإیجابیة عما یقبل ، ولا یجد صعوبة فی رفض شیء یضر به أو یؤلمه نفسیاً ومن السهل علیه أن یعبر عن احتیاجاته ویطالب بحقوقه دون ضرر له أو إضرار بالآخر ، وفوق هذا یستطیع أن یمتدح ویشجع ویدعم ما یعتقد أنه جدیر بالدعم والتشجیع (إبراهیم ، 2008 ، 12-13).

ویرجع الباحثان استخدامهما لفنیة تأکید الذات نظراً لفعالیتها فی خفض                  العجز المتعلم حیث یسهم تأکید الذات فی إعادة بناء ثقته فی نفسه، ویرفع                  مستوى التوکیدیة  لدیه مما یسهم فی زیادة قدرته فی التغلب على حالة العجز التی یشعر بها. Walker, 1992)  ; Lewis-Thomas, 1995)

کما یساعد الفرد فی اتخاذ القرار ، وإقامة علاقات اجتماعیة صریحة ومحکمة ، ووقایة نفسه من الاستغلال من قبل الآخرین، والمطالبة بحقوقه ، وتطویر أفکاره وانفعالاته مما یسهم فی زیادة قدرته على مقاومة الضغوط التی یتعرض لها، فیشعر بذاته وقیمته وقدرته على صناعة مستقبله ، ویملک القدرة على مقاومة الضغوط التی یتعرض لها، مما یحسن من مستوى الأداء الأکادیمی لدیه،ویساعده فی مقاومة شعوره بالعجز المتعلم  (  Parray& Kumar,2017)

7- الحوار والمناقشة and dialogue  Discussion

تعتبر فنیة الحوار والمناقشة من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع ، ویمکن من خلالها تغییر الاتجاهات والأفکار الخاطئة لدى الأطفال  إلى أفکار واتجاهات أخرى سلیمة مما یؤدی إلى  تعدیل سلوک الأطفال إلى الأفضل ، فالحوار والمناقشة ترویض للنفوس على قبول النقد واحترام آراء الآخرین ،فمن خلال الحوار والمناقشة یتعرف الأطفال على أفکارهم الخاطئة مما یمکنهم من الوقوف على هذه الأخطاء ، ومن ثم تساعدهم فنیة الحوار والمناقشة على استبدال الأفکار الخاطئة بأفکار أخرى سلیمة ، ویؤدی ذلک إلى دعم النمو النفسی لدیهم.         (الشربینی وأبو السعود، 2013).

ویرجع الباحثان استخدامهما لفنیة الحوار والمناقشة نظراً لأهمیتها فی تغییر أفکار ومعتقدات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حول العجز المتعلم إلى أفکار ومعتقدات أخرى سلیمة، فیمکن إقناعهم من خلال الحوار والمناقشة إلى تبنی أفکار تتسم بالتوکیدیة والإیجابیة والنجاح بدلاً من معتقداتهم التی تتسم بالسلبیة والعجزوفقدان الثقة فی النفس. 

8-الواجب المنزلی Homework:

یُعتبر الواجب المنزلی من أکثر التدخلات العلاجیة شمولاً ، وهو إستراتیجیة أساسیة لإیجاد الفرص المناسبة الضروریة لتطبیق المهارات المتعلمة فی مواقف التفاعل بین الطفل والمعالج ، وقد وُجد أن 98%  لعدد 221 إخصائی نفسی فی نیوزلندة قد اهتموا بتکلیف الأفراد بأعمال منزلیة (Kazantzis & Deane , 1999) .

ویرجع استخدام الباحثان لفنیة الواجب المنزلی فی الدراسة الحالیة نظراً لأهمیة الواجب المنزلی فی مساعدة التلمیذ ذی صعوبات التعلم فی تطبیق ما تعلمه فی الجلسات الإرشادیة فی حیاته الواقعیة بالاعتماد على ذاته مما یثقل لدیه الجانب التطبیقی ، فیصبح أکثر ممارسة وحنکة فی مواجهة المواقف والمثیرات المسببة للعجز المتعلم.

الدراسات السابقة :

          لقد تعددت وتنوعت الدراسات السابقة التی تناولت العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، فهناک بعض الدراسات التی هدفت إلى علاج وخفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ومن هذه الدراسات: دراسة  Brock and Kowitz (1980  )التی هدفت إلى تحدید وإعادة تدریب الأطفال ذوی صعوبات التعلم الذین تتوفر لدیم خصائص العجز المتعلم ، وقد تم تحدید ( 28 ) طفلاً من الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی مرحلة الطفولة المبکرة الذین ینظر إلیهم على إنهم من ذوی العجز المتعلم، وأشارت النتائج إلى إن الأطفال الذین یعانون من ذوی  صعوبات التعلم مع العجز المتعلم الذین تلقوا تدریباً على العزو أصبحوا أکثر إصراراً على المهام التی لا یمکن حلها أکثر من أولئک الذین لم یتلقوا أی تدریب على العزو، کما لوحظ تأثیرات مهمة على کل من: الوقت الذی یقضیه التلمیذ فی المهمة، وفهم المسؤولیة الشخصیة، والأداء فی الاختبارات الفرعیة للریاضیات.

ودراسة Shelton et al.( 1985 ) والتی تناولت مدى نجاح برامج التدریب فی تخفیف العجز المتعلم لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حیث هدف البرنامج التدریبی لرفع کفاءة ذوی صعوبات التعلم  للتعامل بشکل أکثر فعالیة مع الفشل فی موقف تجریبی فی القراءة، وتم تحدید (16) من الطلبة  ذوی صعوبات التعلم "یعانون من العجز المتعلم" وتم تقسیمهم إلى مجموعتین إحداهما المجموعة التجریبیة والثانیة المجموعة الضابطة، وکشفت النتائج أن المجموعة التجریبیة أظهرت مستوى أعلى من المثابرة فی القراءة، وأظهرت زیادة دالة إحصائیاً فی الجهد المبذول کما أظهروا زیادة فی العزوات الداخلیة فی مواقف التحصیل الأکادیمی مقارنة بالمجموعة الضابطة وأیضاً استمر التحسن فی خفض العجز المتعلم عند القیاس فی المتابعة .

ودراسة Hallenbeck (2002 )  والتی تناولت فاعلیة استراتیجات التعلیم المعرفیة فی الکتابة، لمساعدة أربعة طلاب من الصف السابع ذوی صعوبات التعلم لتحمل المسؤولیة عن أداء الکتابة الخاصة بهم لتطویر الکتابة لدیهم وخفض مستوى العجز المتعلم، وقد تم استخدام النمذجة من المعلم والدعم والتعاون فی عملیة الکتابة  ، وقد أسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج من أهمها: فعالیة استراتجیات التعلیم المعرفیة فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم کما تحسن مستوى الکتابة لدیهم.

ودراسة Ulusoy & Duy ( 2013 ) والتی هدفت لدراسة تأثیر برنامج نفسی – تربوی یهدف إلى الحد من العجز المتعلم والمعتقدات غیر العقلانیة لدى طلاب المدارس الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم بالصف الثامن،بلغت عینة الدراسة  27 مشارکاً، 9 أعضاء فی کل مجموعة ، وتم استخدام مقیاس المعتقدات غیر العقلانیة ، استبیان اسلوب العزو السببی للأطفال لجمع البیانات، برنامج التعلیم النفسی على أساس العلاج السلوکی المعرفی وضعت من قبل الباحثین،وقد نفذت مع المجموعة التجریبیة لمدة عشرة أسابیع، فی حین تم تشغیل برنامج التوجیه الجماعی مع الترکیز على المشاکل فی مرحلة المراهقة مع المجموعة الثانیة لمدة أربعة أسابیع. ولم تتعرض المجموعة الضابطة لأی نوع من العلاج ، وقد تم إجراء مقارنات مجموعة من اتجاهین ANOVA القیاس المتکرر، وبناء على نتائج التحلیل، لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الثلاث فیما یتعلق بالعجز المتعلم والمعتقدات غیر العقلانیة ، فی حین کان هناک فرق دال إحصائیا بین درجات التطبیق القبلی والبعدى بالمجموعة التجریبیة فیما یتعلق بدرجات المعتقدات غیر العقلانیة. أظهرت نتائج الدراسة أن برنامج التعلییم النفسی فعال فی التقلیل من المعتقدات غیر العقلانیة، ولکن لیست فعالة فی خفض العجز المتعلم لدى عینة  المشارکین.

وبالإضافة إلى هذه الدراسات هناک بعض الدراسات الأخرى التی هدفت إلى المقارنة بین الطلاب ذوی صعوبات التعلم والطلاب العادیین من حیث العجز المتعلم وبعض المتغیرات الأخرى، ومن هذه الدراسات: دراسة Cooper ( 1992 )  والتی أکدت أن الأطفال والمراهقین من ذوی صعوبات التعلم لدیهم مزید من اتجاهات الضبط الخارجی وأکثر عرضة للعجز المتعلم من الأطفال الذین لا یعانون من صعوبات تعلم، وما یعتقده التلامیذ بشأن مدى السیطرة لدیهم على حیاتهم الأکادیمیة قد تؤثر سلبا على الأداء، وقد تؤدی أیضاً إلى العجز المتعلم، اعتبرت البحوث فی المجالات الوجدانیة مهمة فی اکتساب الأفکار التی یمکن أن تعزز المساعدة الأکادیمیة، وتمت مقارنة 30 طالباً بالجامعة من ذوی صعوبات التعلم مع 50 طالباً لا یعانون من صعوبات التعلم ویمثلوا مجموعة ضابطة تم تطبیق المقاییس التالیة: استبیان العزو السببی لطلاب الجامعة، ومقیاس العجز المتعلم صیاغة، ومقیاس موضع التحکم، کانت هناک ثلاث مجموعات العلاج من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، والتلامیذ لا یعانون من صعوبات         التعلم، ومن نتائج الدراسة أن درجات استبیان أسلوب العزو السببی أعلى لدى التلامیذ فی المجموعة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة، وکان التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أعلى فی موضع الضبط الخارجی والأحداث الأکادیمیة السلبیة التی تؤدی إلى العجز المتعلم.

ودراسة Hwang (1992) حیث هدفت إلى التعرف على أعراض العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم والتلامیذ العادیین، والتوفیق لحل  التعارض بین المکونات النظریة لنظریة العجز المتعلم لـ Seligman's ، ونظریة العزو  Weiner's attribution theory ونظریة قیمة الذات Covington and Omelich's. وشملت عینة الدراسة 123 طالباً من ذوی صعوبات التعلم وعدد 121 طالباً لا یعانون من صعوبات التعلم، وتم اختیار العینة من تسع مدارس ابتدائیة فی خمس مدیریات التربیة والتعلیم فی  تایوان، تم تطبیق ست أدوات، بما فی ذلک استبیان دافعیة الإنجاز وقائمة تقدیر الذات للأطفال المتحررة من أثر الثقافة، واستبیان مسؤولیة الإنجاز الفکری، وقائمة سلوک الطفل، ومقیاس القدرة مقابل الجهد لدى الأطفال، مقیاس العار مقابل الشعور بالذنب، وتم الاعتمادعلى مؤشرات التحصیل الأکادیمی للطلاب وهو متوسط نتائج امتحانات الشهریة فی جمیع المواد الدراسیة فی المجالات الأکادیمیة، تم تحلیل البیانات باستخدام عدة أسالیب إحصائیة منها اختبار(ت)، مربع کای، وتحلیل الانحدار المتدرج، وتحلیل المسار LISREL.، وکانت نتائج هذه الدراسة: أعراض العجز المتعلم تظهر بکثرة لدى مجموعة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، أظهر التلامیذ ذوی صعوبات التعلم درجة أقل من تقدیر الذات ودافعیة الإنجاز مقارنة بالتلامیذ الذین لم یعانوا من صعوبات التعلم، کان على التلامیذ ذوی صعوبات التعلم میل أقوى فی سوء العزوات السببیة مقارنة بالتلامیذ الذین لم یعانوا من صعوبات تعلم؛ مرکب من العوامل الشخصیة بما فی ذلک المعتقدات السببیة، العجز المتعلم ، وتقدیر الذات، والدافعیة للإنجاز منبئ بتحصیل الطلبة، وأوضحت هذه الدراسة العلاقات المعقدة بین مختلف الخصائص وأعراض العجز المتعلم. وقد تحقق هدف الدراسة من خلال التوفیق بین الاختلافات بین النظریات المفسرة للعجز المتعلم .

ودراسة Hersh et al., (1996) هدفت إلى المقارنة بین الطلاب ذوی صعوبات التعلم  والطلاب العادیین من حیث مدى القدرة على تحمل الفشل والشعور بالعجز المتعلم، وقد تکونت عینة الدراسة من (45) طالباً من الطلاب العادیین، والطلاب ذوی صعوبات التعلم تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات: مجموعة ضابطة (15) طالباً، مجموعة الطلاب العادیین (15) طالباً ، مجموعة الطلاب ذوی صعوبات التعلم (15) طالباً، وقد تم تعریض أفراد المجموعة الثانیة، والثالثة لبعض موضوعات القراءة الصعبة لقیاس مدى قدرتهم على تحمل الإخفاق فی القراءة والشعور بالفشل ودور ذلک فی الشعور بالعجز المتعلم، وقد أسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج من أهمها: أن الطلاب ذوی صعوبات التعلم کانوا أکثر شعوراً بالفشل والعجز المتعلم من الطلاب العادیین.

ودراسة Settle & Milich (1999) والتی فحصت استجابة البنین والبنات ذوی صعوبات التعلم ومن لا یعانون من صعوبات تعلم نحو الفشل الاجتماعی، شارک الأطفال فی اثنین من التفاعلات الدینامیکیة مع المجموعات التجریبیة: تفاعل غیر ودی  وتفاعل آخر ودی. وتم عن طریق شریط فیدیو لسلوک الأطفال، وأجابوا الأسئلة عن کل تفاعل، تم التوصل إلى أن الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم یکونون مفرطی الاستجابة hyperresponsive  فی کل التفاعلات: شعروا أسوأ بکثیر بعد واحد غیر ودی ، وأفضل بکثیر بعد التفاعلات الودیة. تم العثور على أدلة محدودة تشیر إلى أن الفتیات ذوات  صعوبات التعلم والفئات الأکثر تضرراً من التفاعل غیر الودی. العدید من النتائج کانت متسقة مع فرضیة أن الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم یظهرون استجابة العجز المتعلم نحو الفشل الاجتماعی.

ودراسة(2014) Hen & Goroshit  هدفت إلى المقارنة بین الطلاب العادیین والطلاب ذوی صعوبات التعلم من حیث التسویف الاکادیمی والکفاءة الذاتیة الاکادیمیة والعجز المتعلم، وقد تکونت عینة الدراسة من (287) طالباً من الطلاب العادیین والطلاب ذوی صعوبات التعلم، وأسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج من أهمها: ارتفاع مستوى العجز المتعلم والتسویف الاکادیمی لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم عنه لدى الطلاب العادیین،وکان الطلاب ذوی صعوبات التعلم أقل کفاءة من الطلاب العادیین فی الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

بینما هدفت العدید من الدراسات الأخرى إلى دراسة العلاقة بین العجز المتعلم وبعض المتغیرات لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ومن هذه الدراسات: دراسة Valas ( 2001)  والتی تناولت العلاقات بین التحصیل الأکادیمی والعجز المتعلم والتوافق النفسی ( تقدیر الذات، الاکتئاب)، بلغت عینة الدراسة 1580 طالباً وطالبة من الصفوف الثالث والرابع والسادس والسابع والثامن والتاسع وهذه العینة فی الدراسة تمثل العینة الطولیة، اما الدراسة العرضیة بلغت عینتها 1575 طالباً وطالبة من الصفوف ابتداء من الثالث حتى التاسع، وهذه العینات تم اختیارها من 128 فصل من 48 مدرسة .وتم تطبیق الأدوات التی تقیس تقدیر الذات ومقیاس الاکتئاب ،مقیاس التوقعات ومقیاس العجز المتعلم ، ومقیاس العزوات السببیة للنجاح والفشل فی اللغة والریاضیات وباستخدام تحلیل نماذج المعادلة البنائیة  تم التوصل إلى أن التحصیل الأکادیمی له تأثیر مباشر وغیر مباشر على کل من أنماط العزوات السببیة، التوقعات، العجز المتعلم والتوافق النفسی، العجز والتوقعات الاکادیمیة ترتبط ارتباطاً دالاً بالتوافق النفسی، وأوضحت النتائج أیضاً أن الذکور أعلى فی سلوکیات العجز المتعلم من الإناث کما تم        تقدیرها من قبل المعلمین ، بینما من جانب آخر کان الإناث أعلى فی عدم التوافق النفسی مقارنة بالذکور.

ودراسة Zealand(2004)  والتی تناولت العلاقات بین المتغیرات: إدراک موضع التحکم، وتقریر الذات، وتنظیم الذات لدى التلامیذ ذوی وبدون صعوبات التعلم، وکیفیة ارتباط هذه المتغیرات بتحصیل التلامیذ ذوی صعوبات التعلم،وتناولت هذه الدراسة العلاقة بین التحصیل فی القراءة والریاضیات ، موضع التحکم، العجز المتعلم، ، الکفاءة الذاتیة ،وتقریر الذات ،والتنظیم الذاتی. وبلغت العینة 242 تلمیذاً  فی الصفوف 6-12، من تلامیذ 4 مدارس فی المناطق الحضریة وقد تم تقسیمهم، إلى مجموعتین: هؤلاء المصنفین بوجود صعوبات التعلم (LD)، ( ن= 121 ) والذین لیس لدیهم صعوبات التعلم (ن=121)، تم تطبیق اختبارات التحصیل فی القراءة والریاضیات، الکفاءة الذاتیة فی الریاضیات والجانب اللفظی، ومن نتائج الدراسة أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم درجاتهم فی القراءة والریاضیات أقل بکثیر مقارنة بالذین لا یعانون من صعوبات التعلم، وجود علاقة عکسیة بین التحصیل فی الریاضیات والعجز المتعلم  لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

ودراسة (2018)  Raufelder, Regner, & Wood حیث هدفت إلى فحص العلاقة بین قلق الاختبار والعجز المتعلم ودراسة أثر الدعم العاطفی والتحفیزی للمعلمین نحو طلابهم فی مدى الشعور بالعجز المتعلم، وقد تکونت عینة الدراسة من (845 ) طالباً من الطلاب العادیین وذوی صعوبات التعلم الذین یدرسون فی المدارس الثانویة بالمانیا، وقد أسفرت الدراسة عن العدید من النتائج من أهمها: هناک علاقة إیجابیة بین قلق الاختبار والعجز المتعلم لدى الطلاب ، أن الطلاب الذین یتلقون دعماً عاطفیاً وتشجیعاً من معلمیهم أقل شعوراً بالعجز المتعلم من الطلاب الذین لا یتلقون الدعم.

تعقیب على الدراسات السابقة:

من حیث الهدف : تباینت الدراسات من حیث أهدافها فبعضها هدف إلى           خفض  العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، ومن هذه الدراسات على سبیل المثال(Brock & Kowitz ,1980 ; Hallenbeck, 2002; Ulusoy & Duy , 2013) بینما تناولت دراسات أخرى المقارنة بین الطلاب العادیین والطلاب ذوی صعوبات التعلم من حیث العجز المتعلم ومنها(Hersh, Stone & Ford ,1996, Hen & Goroshit,2014 ) ، وهناک دراسات تناولت  علاقة العجز المتعلم ببعض المتغیرات الأخر لدى  الطلاب          ذوی صعوبات التعلم ، ومن هذه الدراسات على سبیل المثال(Cooper, 1992; Hwang , 1992;; Settle& Milich , 1999; Raufelder et al.,2018 ) 

من حیث العینة : تباینت الدراسات من حیث عمر العینة تبعاً للهدف من الدراسة إلا أن معظم الدراسات کانت العینات من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم ، والدراسة الحالیة تتکون عینتها من تلامیذ المرحلة الابتدائیة من ذوی صعوبات التعلم.

من حیث النتائج : تباینت النتائج تبعاً للهدف من کل دراسة ولکن یمکن أن تتلخص نتائج الدراسات السابقة فیما یلی:

1-یعانی الأفراد ذوو  صعوبات التعلم من ارتفاع مستوى العجز المتعلم. (Hersh, Stone & Ford ,1996; Hen & Goroshit,2014 Hwang,1992)

2- ارتبط العجز المتعلم ببعض المتغیرات الأخرى لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم مثل: القلق، الاکتئاب، انخفاض التحصیل الدراسی،انخفاض تقدیر الذات، انخفض التوافق النفسی، سوء تنظیم الذات. (Cooper, 1992; Hwang , 1992;; Settle& Milich , 1999; ; Raufelder et al.,2018 )

3-ذوو صعوبات التعلم لدیهم مستویات أعلى من العجز المتعلم والمشاکل الشخصیة لدیهم أعلى من الذین لا یعانون من صعوبات التعلم(Hersh, Stone & Ford ,1996; Hen & Goroshit,2014 Hwang,1992)

4-التلامیذ ذوو صعوبات التعلم أعلى فی موضع الضبط الخارجی والأحداث الأکادیمیة السلبیة التی تؤدی إلى العجز المتعلم(Cooper,1992).

5-یظهر الأطفال ذوو صعوبات التعلم استجابة العجز المتعلم نحو الفشل الاجتماعی ( Settle& Milich , 1999).

6-التحصیل الأکادیمی له تأثیر مباشر وغیر مباشر على کل من أنماط العزو السببی، التوقعات، العجز المتعلم ،والتوافق النفسی؛ وتوجد علاقة سلبیة بین العجز المتعلم والتوافق النفسی، الذکور أعلى من الإناث فی العجز المتعلم بینما الاناث أعلى فی عدم التوافق النفسی مقارنة بالذکور(Valas, 2001).

7-توجد علاقة عکسیة بین التحصیل فی الریاضیات والعجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، التلامیذ ذوو صعوبات التعلم یستخدمون استراتیجیات أقل فی التعلم وقد تکون أقل فعالیة مقارنة بالتلامیذ الذین لا یعانون من صعوبات التعلم (Zealand, 2004 ) .

8- أظهرت معظم برامج التدخل فعالیة فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ومنها على سبیل المثال (Brock & Kowitz ,1980 ; Hallenbeck, 2002; Ulusoy & Duy , 2013  )، وبناءً على ما تم عرضه من إطار نظری ودراسات سابقة صاغ الباحثان فروض الدراسة على النحو التالی:

فروض الدراسة

1-     ترتفع نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

2-     لا توجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم تبعاً لنوع صعوبات التعلم ( صعوبات تعلم قراءة، صعوبات تعلم ریاضیات).

3-     توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی .

4-      توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاس البعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة .

5-      لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین البعدی والتتبعی.

إجراءات الدراسة :

أولاً مجتمع الدراسة :

یمثل التلامیذ ذوو صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف مجتمع الدراسة، وهؤلاء التلامیذ ذوو صعوبات التعلم یتم تحدیدهم من قبل المدرسة بواسطة الأدوات والاجراءات المعدة من قبل وزارة التعلیم.

ثانیاً عینة الدراسة:

1-عینة الدراسة الاستطلاعیة:

تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (115) تلمیذاً من الذکور ذوی صعوبات التعلم الملتحقین ببرنامج صعوبات التعلم بمدارس التربیة والتعلیم بمحافظة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة ، وکانت هذه المدارس هی: عبادة بن الصامت ، أبی بن کعب ، البحر الأحمر ، الملک فیصل، الأحنف بن قیس ، الثقافة ، قیس بن عاصم ، حنین ، حراء ، أبوسفیان الثقفی ، عبد الله بن العباس ، الجاحظ ، العزیزیة، وج ،الملک عبد العزیز، محمد بن عبد الوهاب،مجمع الأمیر محمد،المغیرة بن شعبة، الحسن بن الهیثم،همام بن الحارث.

والذین یتوزعون على الصفوف من الصف الثانی حتى الصف السادس ،والذین تتراوح أعمارهم ما بین 7-13 سنة بمتوسط م = 10.125 عام، ع = 1.682عام، وتتراوح نسبة ذکائهم من 90 -105 ، وبلغ متوسط الذکاء لدیهم م = 94 ، ع = 4.644

2- عینة الدراسة التطبیقیة:

تم اختیار عینة الدراسة التطبیقیة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم الذین یعانون من ارتفاع مستوى العجز المتعلم الملتحقین ببرنامج صعوبات التعلم بمدرسة همام بن الحارث الابتدائیة بمحافظة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة،وقد بلغ حجم العینة 24 تلمیذاً تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین: مجموعة تجریبیة ، وتضم (12) تلمیذاً (6 من ذوی صعوبات تعلم القراءة، و6 من ذوی صعوبات تعلم الریاضیات)، ومجموعة ضابطة تضم (12) تلمیذاً           (6 من ذوی صعوبات تعلم القراءة، و6 من ذوی صعوبات تعلم الریاضیات)، تراوحت أعمارهم الزمنیة من 11-14 عام بمتوسط م= 11.875 ، ع = 0.612.

تکافؤ المجموعات التجریبة والضابطة فی بعض المتغیرات :

تمت المضاهاه بین المجموعات التجریبیة والضابطة فی متغیرات الذکاء والعمر الزمنی ودرجات العجز المتعلم قبل بدء البرنامج کما هو موضح فی الجدول التالی :

جدول (1)

المضاهاة بین المجموعات التجریبیة والضابطة فی الذکاء والعمر الزمنی ودرجات العجز المتعلم

یتضح من الجدول(1) أنه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة من ذوی صعوبات تعلم القراءة وأیضاً ذوی صعوبات تعلم الریاضیات        فی درجات مقیاس العجز المتعلم، وکذلک العمر الزمنی والذکاء مما یؤکد تکافؤ المجموعة التجریبیة والضابطة من ذوی صعوبات التعلم فی هذه المتغیرات  قبل تطبیق البرنامج على المجموعة التجرییة.

ثالثاً منهج الدراسة:

 تم استخدام المنهج شبه التجریبی( المجموعة التجریبیة ،والمجموعة الضابطة ) مع القیاس القبلی والقیاس البعدی والتتبعی لأنه یتناسب مع أهداف الدراسة الحالیة.

رابعاً الأسالیب الإحصائیة :

تم استخدام معاملات الارتباط ، ومعامل الفاکرونباخ فی اختبار ثبات الأدوات ، وتم استخدام " مان – ویتنی " ، " ویلکوکسون" لاستخلاص النتائج.

خامساً أدوات الدراسة :

 تم تطبیق الأدوات :

1-مقیاس العجز المتعلم ( إعداد وتقنین الباحثین )

2-اختبار رسم الرجل (أبوحطب وآخرون 1979، تقنین عبدالله وأبوزید ، 2012 )، وفیما یلی الأدوات بشیء من التفصیل.

1-مقیاس العجز المتعلم ( إعداد وتقنین الباحثین )

تم الاطلاع على المقاییس التی استخدمت لقیاس العجز المتعلم والأطر النظریة ،ومنها على سبیل المثال لا الحصر(Lemoine,  2016;  Walling & Martinek, 1995) ودراسة ابوعلیا (2000) والتی تضمنت مقیاس تم تطبیقه على المرحلة المتوسطة؛ ومقیاس العجز المتعلم Learned Helplessness Scale (LHI) Abramson, Seligman, and Teasdale (Maya, 1999) ،  ودراسة Yaman ,et al.( 2011) والتی درست علاقة العجز المتعلم بالتحصیل فی اللغة وعلاقة العجز المتعلم ببعض المتغیرات الدیموجرافیة، کما تمت الاستفادة من مقیاس تقدیر المعلم للعجز المتعلم لعینة من تلامیذ الصفوف من الرابع حتى الثامن بالمرحلة الابتدائیة بأسترالیا (Yates, 2009 ) .

وقد تم إعداد المقیاس الحالی،والذی تضمن فی صورته الأولیة 47 مفردة حیث تم إعداده بطریقة لیکرت خماسی الاستجابة (غیر صحیح مطلقاً، غیر صحیح ، صحیح أحیانا  ، صحیح ، صحیح تماماً) والتی تأخذ الدرجات (1 ،2 ،3 ،4 ، 5 ) على الترتیب، ولکن         نظراً لأن عینة الدراسة تعانی من صعوبات التعلم یتطلب من المعلم قراءة البنود للتلمیذ           وعلى التلمیذ أن یختار الاستجابة المناسبة ، وتوجد بعض المفردات السالبة والتی تحمل الأرقام (27 ، 28 ، 30 ) فی النسخة الأولیة والتی یتم عکس مفتاح التصحیح فیها .

بعض الخصائص السیکومتریة لمقیاس العجز المتعلم :

1-صدق مقیاس العجز المتعلم :

أ-صدق المحکمین: تم عرض مقیاس العجز المتعلم على مجموعة مکونة من (5) محکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم علم النفس وقسم التربیة الخاصة بجامعة الطائف ،وتم اقتراح تعدیل فی صیاغة بعض المفردات وتم حذف 3 مفردات ولذا أصبح المقیاس فی صورته الأولیة یتضمن 44 مفردة .

ب-صدق البناء أو صدق التکوین: وللتأکد من صدق المقیاس تم تطبیق المقیاس على عینة بلغ قوامها (40) طالباً ،وتم حساب معامل ارتباط المفردة بالدرجة الکلیة للمقیاس کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (2)

معامل ارتباط درجة المفردة بالدرجة الکلیة لمقیاس العجز المتعلم بعد حذف درجة المفردة

*دالة عند مستوى 0.05 ؛ ** دالة عند مستوى 0.01

یتضح من خلال الجدول (2) أن 36 مفردة ترتبط بالدرجة الکلیة ارتباطاً دالاً  إحصائیاً سواء عند مستوى 0.01 أو 0.05 بینما توجد 8 مفردات ارتباطها بالدرجة          الکلیة للمقیاس غیر دالة إحصائیاً ،وبالتالی تم حذفها وتحمل المفردات الأرقام ( 7 ، 17 ، 31، 34 ، 35 ، 41 ، 42 ، 44 ) ،ومن ثم  أصبح العدد النهائی لمفردات المقیاس (36) مفردة متضمناً عبارتان سالبیتان فقط هما 27 ، 30 فی النسخة النهائیة للمقیاس ، ویتم عکس مفتاح التصحیح لهما ، وبالتالی تتراوح درجات المقیاس من 36 إلى 180 درجة، وتدل الدرجة المرتفعة على ارتفاع مستوى العجز المتعلم ،وانخفاض الدرجة على انخفاض مستوى العجز المتعلم ، وهذا یؤکد صلاحیة المقیاس للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

ثبات مقیاس العجز المتعلم :

تم حساب ثبات مقیاس العجز المتعلم بطریقتی الفا-کرنباخ ، والتجزئة النصفیة           (سبیرمان- براون) بعد تطبیق المقیاس على عینة بلغت ( 40 ) تلمیذاً من ذوی صعوبات التعلم من الصف الثانی حتى السادس کما هو موضح فی الجدول التالی :

جدول (3)

معاملات ثبات مقیاس العجز المتعلم

یتضح من خلال الجدول (3) أن معاملات ثبات الدرجة الکلیة لمقیاس العجز المتعلم بطریقتی الفا-کرونباخ والتجزئة النصفیة " سبیرمان-براون  0.873 ، 0.893 على الترتیب وهذه معاملات ثبات مرتفعة مما یتیح استخدام هذا المقیاس فی الدراسة الحالیة .

2- اختبار رسم الرجل (أبوحطب وآخرون 1979، تقنین عبدالله  وأبوزید ، 2012 ).

أعدت هذا الاختبار الباحثة الأمریکیة جودانف Goodenough  فى عام 1920 کاختبار للذکاء ، وهذا الاختبار لا یتطلب من الطفل أکثر من أن یرسم صورة لرجل، طبقته على عینة 4000 طفل أمریکى من تلامیذ ریاض الأطفال والسنوات الأربع الأولى بالمدرسة الابتدائیة بولایة نیوجرسى ، ومن خلال النتائج تم التوصل إلى إنه یمکن اتخاذ (40 ) مفردة کمقیاس للقدرة العقلیة عند الأطفال ویُعطى کل عنصر درجة واحدة ثم تجمع الدرجات ویتم حساب نسبة الذکاء المقابلة للدرجات، ویؤکد هذا الاختبار على دقة الطفل فى الملاحظة ونمو تفکیره المجرد ولیس المهارة الفنیة فى الرسم، ولکن بعد ذلک أضافت مفردات جدید ووصل عدد المفردات 51 مفردة فى عام 1926م، وفى عام 1963م ظهر تعدیل جدید لهذا الاختبار باسم رسم الرجل لجودانف وهاریس ووصل فیه عدد المفردات 73 مفردة، وقام فریق من الباحثین بتقنین المقیاس على البیئة السعودیة على المنطقة الغربیة (أبوحطب وآخرون ، 1979م )،وتم حساب صدق وثبات الاختبار بواسطة العدید من الباحثین فى کل من مصر والأردن ، أما بالمملکة العربیة السعودیة  تم الاعتماد على عدد 77 مفردة وذلک من خلال تطبیقه على عدد 2516 طفلاً وطفلة من دور الحضانة وبعض المدارس الابتدائیة والذین تمتد أعمارهم من 3- 15 عام، وتم التأکد من صدق الاختبار فى البیئة السعودیة من خلال صدق المقارنة الطرفیة، وتم استخدام صدق التکوین الفرضى حیث تحدث زیادة فى المتوسطات بالزیادة فى العمر وأیضاً تم حساب الصدق المرتبط بالمحکات حیث تم حساب معاملات الارتباط بدرجات اختبار مصفوفات رافن (أبوحطب وآخرون ، 1979م ).

وفی دراسة على أطفال منطقة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة قام عبدالله وأبوزید (2012) بإعادة تقنین اختبار رسم الرجل على عدد 15 طفلاً وطفلة ،وبحساب معامل الارتباط بین نسب الذکاء بین اختباری رسم الرجل وستانفورد بینیه کانت 0.736 مما یؤکد صدق اختبار رسم الرجل،أما عن الثبات تم إعادة تطبیق اختبار رسم الرجل على عدد 15 طفلاً وطفلة بفاصل زمنى ثلاثة أسابیع وتم حساب معامل الارتباط بین درجات التطبیقین وکان مساویاً 0.827         

البرنامج الإرشادی:

الهدف من البرنامج

هدف البرنامج إلى خفض مستوى العجز المتعلم لدى عینة من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بمحافظة الطائف بالمملکة العربیة السعودیة.

 وسعى البرنامج إلى تحقیق ذلک من خلال تحقیق الأهداف الآتیة:

1- تکوین علاقة إرشادیة إیجابیة بین الباحثین وأفراد المجموعة التجریبیة.

2- التعرف على المعتقدات التی تسبب العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم .

3- مناقشة المشکلات المسببة للعجز المتعلم لدى ذوی صعوبات التعلم وتبادل الآراء والخبرات حولها.

4- تعدیل البنیة المعرفیة الخاطئة الخاصة بالعجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

5- إرشاد التلامیذ إلى الطرق المناسبة التی یمکن من خلالها مساعدتهم فی التخلص من العجز المتعلم.

6- منح الثقة بالنفس وزیادة مستوى التوکیدیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم للتغلب على مشکلة العججز المتعلم لدیهم.

7- إرشاد التلامیذ إلى تطبیق ما تعلمونه خلال جلسات البرنامج فی الحیاة الواقعیة.

الأسس التی قام علیها البرنامج:

   قام البرنامج الحالی على مجموعة من الأسس التی یمکن إجمالها فیما یلی:

أ- الأسس العامة:

1- مشکلة العجز المتعلم لدى  التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یمکن التخلص منها من خلال الإرشاد السلوکی.

2- التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یملکون القدرة للتخلص من حالة العجز المتعلم الموجودة لدیهم.

3- مساعدة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی التعرف على المشکلات المتعلقة بالعجز المتعلم لدیهم وإیجاد حلول لها.

ب- الأسس النفسیة:

1- الکشف عن المشکلات النفسیة التی عاشها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم وساهمت فی إصابتهم بالعجز المتعلم.

2- إعادة بناء الثقة فی النفس لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم للتغلب على حالة العجز والفشل التی یشعرون بها.

3- تقدیم الدعم النفسی المناسب الذی یحتاجه التلامیذ ذوو صعوبات التعلم للتغلب على حالة العجز المتعلم الموجودة لدیهم.

ج- الأسس التربویة:

1-   استخدام عبارات واضحة ومفهومة مع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم تتناسب مع خصائصهم وقدراتهم.

2- مناسبة الفنیات المستخدمة فی البرنامج مع المرحلة العمریة وقدرات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

3- مناسبة محتوى البرنامج لقدرات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم وخصائصهم.

د- الأسس الاجتماعیة:

1-     إشعار التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالتقبل الاجتماعی مما یدفعهم إلى المشارکة فی جلسات البرنامج بفعالیة.

2-     تنمیة الوئام وروح المشارکة بین التلامیذ ذوی صعوبات التعلم خلال الجلسات الإرشادیة.

3-      مراعاة الفروق الفردیة الموجودة لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم خلال جلسات البرنامج.

هـ - الأساس النظری للبرنامج :

إن الأساس النظری للبرنامج مستمد من النظریة السلوکیة التی ترى أن معظم سلوک الإنسان متعلم (السوی وغیر السوی)، وإذا کانت العلاقة بین المثیر والاستجابة سلیمة کان السلوک سویاً، أما إذا کانت العلاقة بینهما مضطربة کان السلوک غیر سوی، والأمر یحتاج إلى دراسة ومساعدة،و العجز المتعلم وفقاً لهذه النظریة سلوک غیر سوی تم تعلمه واکتسابه من الظروف المحیطة بالتلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

وهذا ما یؤکده (2018)    Raufelder et al. حیث یرى أن العجز المتعلم سلوک غیر سوی  تم تعلمه من الظروف المحیطة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم .

والإرشاد النفسی طبقاً لمفهوم هذه النظریة یرکز على تعزیز السلوک السوی المتوافق،         وتغییر السلوک غیر السوی أو غیر المتوافق، وضرب المثل الطیب والقدوة الحسنة سلوکیاً أمام المسترشد لعله یتعلم أنماطاً مفیدة من السلوک.

 ویستفید الباحثان من هذه النظریة فی: تطبیق بعض فنیاتها التی تتناسب مع طبیعة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ومع طبیعة البرنامج بهدف خفض مستوى العجز المتعلم لدیهم، وکانت هذه الفنیات التی استخدمها الباحثان فی البرنامج: إعادة البناء المعرفی، تأکید الذات، النمذجة، لعب الدور،  قلب الدور، التعزیز، الحوار والمناقشة، الواجب المنزلی، وقد سبق أن تناول الباحثان هذه الفنیات بشیء من التفصیل فی الإطار النظری للدراسة موضحین سبب اختیارهما لها.

مراحل ومحتوى جلسات البرنامج: اشتمل البرنامج الحالی على (16) جلسة بمعدل جلستین فی الأسبوع الواحد، والجدول الآتی یوضح توزیع جلسات البرنامج وفقاً للمراحل التی مر بها.

جدول (4)

مراحل ومحتوى جلسات البرنامج

 

تقییم البرنامج: تم تقییم البرنامج من خلال تطبیق مقیاس العجز المتعلم/إعداد الباحثین  (القیاس القبلی، والبعدی) وأجریت المتابعة بعد ثلاثة أشهر من الانتهاء من تطبیق البرنامج ؛ لمعرفة مدى فعالیته واستمراریته فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی          صعوبات التعلم.

نتائج الدراسة :

عرض نتائج الفرض الأول

ترتفع نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

جدول (5)

النسبة المئویة للعجز المتعلم

ولاختبار صحة الفرض تم حساب المتوسط الحسابی لدرجات عینة من التلامیذ بلغ قوامها (115) حالة من ذوی صعوبات التعلم تم تطبیق مقیاس العجز المتعلم علیهم، وتم حساب قیمة المتوسط الحسابی فکانت م = 96.138 ، والانحراف المعیاری، فکانت ع = 33.018 وبناء على ذلک تم تحدید عدد التلامیذ الذین یحصلون على درجة أعلى من المتوسط الحسابی باعتباره مرتفع العجز المتعلم فکان عددهم ن = 46 تلمیذاً بنسبة بلغت 40 % .

مناقشة وتفسیر نتائج الفرض الأول

یتضح من الجدول السابق - جدول (5) - ارتفاع نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم، ویتفق ذلک مع العدید من الدراسات التی تناولت نسبة العجز المتعلم لدى تلامیذ المدارس، فقد توصلت دراسة John-Langba (2006 ) إلى أن نسبة العجز المتعلم یمثل 55%، وفی دراسة Sharma( 2015 ) بلغت نسبة العجز المتعلم لدى عینة من طلبة الصفوف التاسع والعاشر 43.68% فی المدارس الحکومیة و 42.3% فی المدارس الخاصة.

کما یتفق ذلک مع ما ذهب إلیه Hen  and Goroshit (2014) أن التلامیذ ذوی صعوبات التعلم یظهرون مستویات عالیة من العجز المتعلم .

ویفسر الباحثان ارتفاع نسبة العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم نظراً لخبرات الفشل المتکررة التی یمر بها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم نتیجة ضعف مستواهم الدراسی مما یجعلهم یفتقدون الثقة فی أنفسهم، ویشعرون أنهم سوف یفشلون مهما بذلوا من جهد فیترسخ لدیهم شعور بالضعف ،والعجز المتعلم ، وعدم القدرة على تحقیق النجاح.

ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه 1992) ) Dlugaczحیث یؤکد أن خبرات الفشل التی یمر بها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم تجعلهم محاصرین فی حلقة مفرغة من الفشل، فیفترضون أن فشلهم هو نتیجة لانخفاض قدراتهم، وبالتالی یتوقفون عن المحاولة فی المهام الأکادیمیة، الأمر الذی یؤدی بهم إلى مزید من الفشل ومن ثم ینمو لدیهم الشعور بالعجز المتعلم.

ویتفق أیضاً ذلک مع ما یؤکده  (et al.(2018 Kwon حیث یرى أن العجز المتعلم ینمو ویرتفع لدى الأفراد عندما یشعرون بالفشل ،وأن هناک أشیاء معینة تحدث بشکل خارج عن إرادتهم مما یجعلهم یشعرون بفقدان القدرة فی التحکم فی المواقف الحالیة، و یتوقعون عجزهم فی المواقف المستقبلیة، ومن ثم یفقدون الثقة فی أنفسهم ، فیعتقدون أنهم لن یستطیعوا النجاح مهما بذلوا من جهد فیصبحون سلبیین مستسلمین للمؤثرات الخارجیة مما یسهم فی زیادة مستوى العجز المتعلم لدیهم.

عرض نتائج الفرض الثانی : والذی ینص على أنه

 " لا توجد فروق دالة إحصائیاً على مقیاس العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم تبعاً لنوع صعوبات التعلم (صعوبات تعلم قراءة، صعوبات تعلم ریاضیات)، ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار " مان – ویتنی " للفروق بین رتب مجموعتین مستقلتین کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (6 )

الفروق بین ذوی صعوبات تعلم القراءة وذوی صعوبات تعلم الریاضیات فی العجز المتعلم

یتضح من الجدول (6 ) أنه لاتوجد فروق دالة إحصائیاً بین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات وذوی صعوبات تعلم القراءة على مقیاس العجز المتعلم حیث کانت قیمة           Z= 0.694  ، وهی غیر دالة.

مناقشة وتفسیر نتائج الفرض الثانی:

یفسر الباحثان عدم وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم تبعاً لنوع صعوبات التعلم ( صعوبات تعلم قراءة، صعوبات تعلم ریاضیات) ، بأن التلامیذ ذوی صعوبات تعلم القراءة یمرون بنفس المراحل الشعوریة التی یمر بها التلامیذ ذوو صعوبات تعلم الریاضیات عندما یتکرر لدیهم الفشل فی أداء المهام الأکادیمیة التی تطلب منهم حیث یشعرون بالإحباط ،ونقص الدافعیة، وفقدان الثقة فی النفس مما یسهم فی شعورهم بالعجز المتعلم.

ویتفق هذا مع ما ذهب إلیه (Hersh, et al (1996  أن عدم تحقیق النجاح فی أی مجال من المجالات الأکادیمیة یشعر المتعلم بالاحباط مما یؤدی إلى نقص الدافعیة لدیه ومن ثم یشعر بالعجز المتعلم .

ویتفق أیضاً مع ما ذهب إلیه Cooper ( 1992 )  أن التلامیذ ذوی صعوبات تعلم القراءة والریاضیات عندما یمرون بخبرات فشل متکررة یشعرون:بالانسحاب، وعدم الرغبة فی التعامل مع المهام الجدیدة، کما شعرون بنقص المثابرة ، الإحباط، وزیادة الشعور لدیهم أن جهودهم لا طائل منها، مما یسهم فی زیادة مستوى العجز المتعلم لدیهم .

عرض نتائج الفرض الثالث : 

والذی ینص على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی ،ولاختبار صحة الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون  Wilcoxon  لعینتین مرتبطتین کما موضح فی الجدول التالی :-

جدول (6 )

الفروق بین رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم

 فی القیاسین القبلی والبعدی

یتضح من خلال الجدول (6) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة - من ذوی صعوبات تعلم القراءة وذوی صعوبات تعلم الریاضیات- على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح البعدی بمعنى حدث انخفاض لدرجات المجموعة التجریبیة  فی التطبیق البعدی.

عرض نتائج الفرض الرابع:

والذی ینص على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاس البعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، ولاختبار صحة الفرض تم استخدام اختبار" مان– ویتنی " للفروق بین رتب مجموعتین مستقلتین کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (7 )

الفروق بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة

 على مقیاس العجز المتعلم فی القیاس البعدی

یتضح من خلال الجدول (5) أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة- من ذوی صعوبات تعلم القراءة وذوی صعوبات تعلم الریاضیات-  على مقیاس العجز المتعلم فی القیاس البعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة بمعنى حدث انخفاض فی درجات العجز المتعلم لدى المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج. 

عرض نتائج الفرض الخامس :

والذی ینص على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیاً  بین رتب درجات التلامیذ         ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین البعدی والتتبعی، ولاختبار صحة الفرض تم استخدام اختبار " ویلکوکسون" کما موضح فی الجدول التالی:

جدول (8 )

الفروق بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة

على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین البعدی والتتبعی

یتضح من الجدول (8) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً  بین رتب درجات التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة- من ذوی صعوبات تعلم القراءة وذوی صعوبات تعلم الریاضیات-  على مقیاس العجز المتعلم فی القیاسین البعدی والتتبعی ، وهذا یوضح فعالیة البرنامج فی إبقاء أثر التعلم مما یؤکد أن العینة التجریبیة اتقنت المهارات العملیة والجوانب المعرفیة المتضمنة فی البرنامج الإرشادی.

مناقشة وتفسیر نتائج الفروض من الثالث إلى الخامس:

یتضح من نتائج الفرضین الثالث والرابع جدول (6)، وجدول (7) انخفاض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم( صعوبات تعلم القراءة، وصعوبات تعلم الریاضیات) أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج.

کما یتضح من نتائج الفرض الخامس جدول (8) استمرار هذه النتائج خلال فترة المتابعة، أی أن البرنامج قد احتفظ بأثره فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى أفراد المجموعة التجریبیة ، واستمر تأثیره ورسوخه فی صلب شخصیتهم ممـا یدل على أن البرنامج الحالی  یعتبر برنامجاً مناسباً لخفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم           ( صعوبات تعلم القراءة، وصعوبات تعلم الریاضیات) کما عبرت عنه النتائج السابقة.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات التی أثبتت فعالیة برامج التدخل            المختلفة فی خفض مستویات العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم                 (Brock & Kowitz ,1980 ; Hallenbeck, 2002; Ulusoy & Duy , 2013  )

ویفسر الباحثان هذه النتائج بطبیعة البرنامج الإرشادی الذی تعرض له أفرد المجموعة التجریبیة ولم یتعرض له أفراد المجموعة الضابطة، ولعل نجاح البرنامج یرجع لبنائه على مجموعة من الأسس العلمیة التی تم من خلالها مراعاة الخصائص النفسیة والاجتماعیة والتربویة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم.

کما یرجع نجاح البرنامج الإرشادی إلى الفنیات التی اشتمل علیها حیث اشتمل البرنامج على العدید من الفنیات التی کان لها أثر بالغ فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم -صعوبات تعلم القراءة، وصعوبات تعلم الریاضیات- أفراد المجموعة التجریبیة ، فکان لفنیتی لعب الدور، وقلب الدور أثر بالغ فی التعرف على طبیعة المشکلات المسببة للعجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم أفراد المجموعة التجریبیة، حیث کان یقوم التلامیذ ذوو صعوبات التعلم بأداء المشکلات التی یعانون منها أمام الباحثین بصورة حیة من خلال لعب الدور،وکذلک کانوا یتقمصون أدوار الآخرین من خلال قلب الدور مما جعل الباحثین أکثر فهماً ووعیاً بطبیعة هذه المشکلات ، مما سهل من مهمة الباحثین فی إیجاد حلول لها، ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه  Baim, Burmeister, & Maciel (2007) أن فنیتی لعب الدور وقلب الدور تعتبر فنییتین أساسیتین یمکن من خلالهما التعرف على المشکلات التی یعانی منها المسترشد ومن ثم إیجاد حلول لها.

وکان لفنیة النمذجة دور کبیر فی إرشاد التلامیذ ذوی صعوبات التعلم إلى کیفیة التصرف بتوکیدیة فی المواقف الحیاتیة المختلفة التی یمر بها التلامیذ ذوو صعوبات التعلم مما ساهم فی إثراء ثقتهم بأنفسهم وساعدهم فی مقاومة شعورهم بالعجز المتعلم حیث کان یقوم الباحثان بأداء النموذج أمام التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ویطلبان من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم محاکاته وتقلیده.

ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه إبراهیم (1994 ، 362 ) أنه من خلال فنیة النمذجة یمکن للفرد أن یحاکی النماذج الصحیة والفعالة من السلوک مما یسهم فی تدریبه على کیفیة التصرف بفعالیة وتحقیق توافقه النفسی والاجتماعی.

کما عملت فنیة التعزیز على استثارة دافعیة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم نحو الاشتراک فی جلسات البرنامج ،وإثارة روح التنافس الشریف بینهم وحثهم على إظهار أفضل ما لدیهم ؛ للحصول على المعززات التی یقدمها الباحثان لهم مما دفعهم إلى أداء السلوکیات والأدوار التی تطلب منهم بجد وفعالیة ، تلک الأدوار التی یتدربون من خلالها على التصرف بتوکیدیة فی المواقف الحیاتیة مما ساهم فی زیادة ثقتهم بأنفسهم ومقاومة شعورهم بالعجز.

ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه کل من زهران (2002، 104)، عیسوی (64،1997) وإبراهیم (230،1994)علی  أهمیة فنیة التعزیز فی استثارة دافعیة الفرد نحو تعلم المهارات والسلوکیات المرغوبة.

کما کان لفنیة إعادة البناء المعرفی دور کبیر فی تصحیح الأفکار السلبیة لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم المتعلقة بالعجز المتعلم لدیهم ، مثل: شعورهم بأنهم أشخاص فاشلون، ولن یمکنهم النجاح فی المهام التی تطلب منهم مهما بذلوا من جهد ، ، وان قدراتهم محدودة وضعیفة، وأنهم یفتقدون القدرة فی التحکم بالظروف المحیطة بهم، ومن ثم استطاع الباحثان تصحیح هذه الأفکار السلبیة المرتبطة بالعجز المتعلم إلى أفکار أخرى إیجابیة مثل أنهم لن یفشلوا فی أداء المهام إذا بذلوا الجهد المناسب لأدائها، وأن قدراتهم جیدة، وأنهم یستطیعون النجاح فی حیاتهم بشرط أن تتوافر لدیهم الرغبة فی النجاح وتحقیق الذات.

ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه Clark and Beck ( 2010) أن فنیة إعادة البناء المعرفی یمکن من خلالها تعدیل محتوى الأفکار والمعتقدات السلبیة الموجودة لدى الفرد واستبدالها بأفکار أخرى إیجابیة مما یساعد الفرد فی التخلص من أفکاره السلبیة التی تعوق توافقه مع ذاته ومجتمعه.

کما کان لفنیة تأکید الذات دور ملحوظ فی مساعدة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی تنمیة مستوى التوکیدیة لدیهم، ومنحهم الثقة فی أنفسهم، ومساعدتهم فی مقاومة شعورهم بالعجز المتعلم من خلال إشعارهم بقیمتهم وقدرتهم على صنع مستقبلهم.

ویتفق ذلک مع ما أکدته العدید من الدراسات أن فنیة تأکید الذات تعد فنیة مناسبة لخفض مستوى العجز المتعلم.  Walker, 1992)  ; Lewis-Thomas, 1995)

کما یتفق ذلک مع ما ذهب إلیه Parray and Kumar (2017) أن فنیة تأکید الذات تساعد الفرد فی مقاومة الضغوط التی یتعرض لها، فیشعر بذاته وقیمته وقدرته على صناعة مستقبله مما یحسن من مستوى الأداء الأکادیمی لدیه،ویساعده فی مقاومة شعوره بالعجز المتعلم.

وأیضاً کان لفنیة الحوار والمناقشة دور کبیر فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حیث کان یدخل الباحثان مع التلامیذ  ذوی صعوبات التعلم خلال هذه الفنیة فی حوار ومناقشة یحاولان خلالها تبادل الخبرات واقتراح حلول للمشکلات الموجودة لدیهم وتسبب لهم الشعور بالعجز المتعلم.

 ویتفق ذلک مع ما ذهب إلیه (Blatner ( 2007 أنه یمکن من خلال المناقشة وضع العدید من الحلول للمشکلات التی یعانی منها المسترشدین.

ویتفق أیضاً مع ما ذهب إلیه الشربینی وأبو السعود (2013) أن فنیة الحوار والمناقشة تعتبر من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع ، ویمکن من خلالها تغییر الاتجاهات والأفکار الخاطئة لدى التلامیذ  إلى أفکار واتجاهات أخرى سلیمة مما یؤدی إلى  تعدیل سلوکهم إلى الأفضل.

وأخیراً کان لفنیة الواجب المنزلی دور ملحوظ فی خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حیث ساهمت هذه الفنیة فی مساعدة التلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی تطبیق ما تعلمونه خلال الجلسات الإرشادیة فی حیاتهم الواقعیة بالاعتماد على ذواتهم مما أثقل لدیهم الجانب التطبیقی ، فأصبحوا أکثر ممارسة وحنکة فی مواجهة المواقف والمثیرات المسببة للعجز المتعلم.

ویتفق ذلک مع ما أکدته العدید من الدراسات أن فنیة الواجب المنزلی تعتبر فنیة مناسبة لخفض العجز المتعلم نظراً لدورها فی نقل ما یتعلمه المسترشدون داخل الجلسات إلى الحیاة الواقعیة.    Walker, 1992)  ; Lewis-Thomas,  1995)

ومن ثم فإن النتائج السابقة التی تم التوصل إلیها تعود إلى طبیعة البرنامج الذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة.

توصیات الدراسة :

1- یجب على معلمی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة أن یقدموا لهم مهام تتناسب مع  امکانیاتهم وقدراتهم حتى لا یفشلوا ویشعروا  بالاحباطات المتکررة التی تؤدی بهم إلى العجز المتعلم .

2- یجب الاهتمام بتقدیم برامج ارشادیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی غرف المصادر بجانب التعلیم العلاجی الأکادیمی.

3- یجب أن تبنى البرامج العلاجیة المقدمة لذوی صعوبات التعلم على جوانب القوة والتمیز للتلمیذ وتکون هی المدخل الملائم للعلاج حتى یشعر بتحقیق ذاته ولا یشعر بحالات الیأس .

4- یجب أن یتم الاستفادة من خبرات الأخصائی النفسی بالمدرسة فی عمل جلسات ارشادیة للطلاب من جانب وللمعلمین من جانب آخر فی التعامل مع حالات الاخفاق الأکادیمی .

5- یجب الترکیز على برامج التدخل المبکر المقدمة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم ،وعدم ترکهم بدون علاج حیث إن الإهمال فی برامج التدخل المبکر یجعل مشکلة صعوبة التعلم تزداد تفاقماً مما یجعل عملیة نجاح العلاج فی صفوف متأخرة أکثر صعوبة و أقل نجاحاً وأعلى تکلفة.

6- یجب الترکیز على البرامج الإرشادیة بمختلف فئاتها التی تستخدم لتخفیف العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم حیث تسهم هذه البرامج فی تنمیة التفاؤل والنظرة الایجابیة للحیاة والطموح فی التعلم لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم ، مما یجعل هؤلاء التلامیذ أعلى مثابرة ، وأکثر توافقاً من النواحی النفسیة والاجتماعیة والأکادیمیة.

 

المراجع :

إبراهیم، عبد الستار (1994).العلاج النفسی السلوکی المعرفی الحدیث أسالیبه ومیادین تطبیقه .القاهرة: الدار العربیة للنشر والتوزیع.

إبراهیم، عبد الستار (2008). إنه من حقک یأخی : دلیل فی العلاج السلوکی المعرفی لتنمیة التوکیدیة ومهارات الحیاة الاجتماعیة.القاهرة : دار الکاتب للطباعة والنشر والتوزیع.

أبوحطب ، فؤاد ؛  زهران ، حامد ؛  صادق , آمال؛ خضر , على؛ زمزمى , عواطف؛  یوسف , محمد جمیل ؛ وقاد ، إلهام ؛ موسى , عبدالله عبدالحى ؛ محمود , یوسف ؛  بدر ، فائقة (1979) . تقنین اختبار رسم الرجل على البیئة السعودیة بالمنطقة الغربیة. جدة:  مرکز البحوث التربویة والنفسیة ، جامعة الملک عبدالعزیز.

أبوعلیا، محمد مصطفى (2000). العجز المتعلم لدى عینة من طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن. مؤته للبحوث والدراسات، 15 (3) ، 111-127.

الأنور، محمد إبراهیم محمد (2005). فاعلیة برنامج إرشادی لزیادة تقدیر الذات لدى المراهقین ضعاف السمع.رسالة دکتوراه. معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس، القاهرة.

الروسان، فاروق (2001).مناهج وأسالیب تدریس ذوی الحاجات الخاصة. القاهرة:دار الزهراء.

زهران، حامد عبد السلام (2002). التوجیه والإرشاد النفسی. (ط3). القاهرة: عالم الکتب.

الزیات، فتحی (2001). علم النفس المعرفی ، دراسات وبحوث ، المنصورة : جامعة المنصورة.

الشربینی ، السید کامل ؛ وأبو السعود، شادی محمد (2013). فعالیة برنامج معرفی سلوکی فی خفض اضطراب القلق المعمم لدى الأطفال العادیین وأثره فی تحسین مفهوم الذات الأکادیمی. مجلة الإرشاد النفسی ، 35  ، 1-94. 

عبد الفتاح، نیرة عز الدین  (2004). مدى فاعلیة برنامج إرشادی عقلانی انفعالی فی تخفیض القلق والاکتئاب والخوف من الموت لدى عینة من الأطفال مرضى القلب. رسالة دکتوراه . معهد الدراسات العلیا للطفولة ، جامعة عین شمس، القاهرة.

عبدالله ،جابر محمد ؛ وأبوزید، أحمد محمد جاد الرب ( 2012 ). أنماط اللعب مع الأقران والطلاقة اللفظیة کمنبئات بالقدرات الابتکاریة لدى أطفال الروضة الموهوبین والعادیین. مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 25 ، ص ص : 81- 134. 

عبید ،ماجدة السید (2009). تعلیم الأطفال المتخلفین عقلیاً.عمان:دار صفاء للنشر.

علام، منتصر (2004). مقارنة فعالیة برنامجین للإرشاد التوکیدی والإرشاد العقلانی الانفعالی فی تعدیل مفهوم الذات لدى عینة من الأطفال اللقطاء. رسالة دکتوراه. معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس، القاهرة.

عید، محمد إبراهیم (2005). سیکولوجیة غیر العادیین . القاهرة: المنار للطباعة.

عید، محمد إبراهیم (2006).الإرشاد النفسی.القاهرة:مکتبة الانجلو المصریة.

عیسوی، عبد الرحمن (1997).العلاج السلوکی.بیروت:دار الراتب الجامعیة.

کوافحة، تیسیر مفلح ( 2003). صعوبات التعلم والخطة العلاجیة المقترحة . الأردن ، عمان : دار المسیرة.

الکیلانی، السید (2008). برامج تأهیل وتنمیة مهارات المعاقین عقلیاً. القاهرة: الطبری للطباعة.

لطفی، محمد (2003). استخدام السیکودراما فی تخفیف الفوبیا الاجتماعیة لدى أطفال مرحلة الطفولة المتأخرة.رسالة ماجستیر. کلیة التربیة ، جامعة عین شمس، القاهرة.

Arnold, N.G.( 1997 ). Learned Helplessness and Attribution for Success and Failure in LD Students. http://www.ldonline.org/article/6154.

Baim, C., Burmeister, J., & Maciel, M. (2007). Psychodrama: Advances in Theory and Practice. London: Routledge.

Blatner, A. (2007). Creative drama and role playing in education. In A. Blatner (Ed.), Interactive and improvisational drama: Varieties of applied theater and performance (pp. 79-89). New York,: Universe.

Braunwell, N. D. ( 2016 ). Connection between effort and academic success in learning disabled students identified with learned helplessness. M.A. Thesis. Rowan University, United States , New Jersey.

Brock, H. B.; Kowitz, G. T. ( 1980 ). Learned Helplessness in Exceptional Children.Paper presented at the Annual Conference of the Rocky Mountain Educational Research Association (11th, Holy Cross, NM, October 15-17, 1980).

Brock, H. B.; Kowitz, G. T. ( 1980 ). Learned Helplessness in Exceptional Children.Paper presented at the Annual Conference of the Rocky Mountain Educational Research Association (11th, Holy Cross, NM, October 15-17, 1980).

Brookhart, S.M. ( 1994 ). Teachers’ grading practices: Practice and Theory. Applied Measurement in Education, 7(4), 279-301.

Capuzzi, D. & Gross. D. (1991). Introduction To Counseling Prospective for The 1990. Boston: Allyn and Bacon.

 Christopher, R. & Horsley, S.(2016). An Evaluation of a Behavioural Support Team for Adults with a Learning Disability and Behaviours That Challenge from a Multi-Agency Perspective. British Journal of Learning Disabilities , 44( 3) 194-203.

Clark , D., &Beck, A.(2010). Cognitive Therapy of Anxiety Disorders, Science and Practice. New York :The Guilford Press.

Comer ,R. J.(2004). Abnormal Psychology .(5th ed.). New York : Worth Publishers.

Cooper, B. G. ( 1992 ). University students with learning disabilities: Contributing factors to academic outcomes. Ed.D. Thesis ,New Mexico State University, United States.

Crespo, M.(1993). An investigation of learned helplessness among Venezuelan and international students in elementary grades.Ed.D. Thesis. The University of Alabama, United States – Alabama.

Crinean, W. J. (1987). Learned-helplessness in learning-disabled children. Ph.D.Thsis. The

Dlugacz, N. J. (1992). Helping children understand learning disabilities: A validation of the Learning Disabilities Awareness Program. The University of North Carolina :Chapel Hill Carolina.

Feurer, D.P.E & Andrews, J.J. W. (2009). School-related stress and depression in adolescents with and without learning disabilities: An exploratory study  .Alberta Journal of Educational Research; Edmonton ,55(1),  92-108.

Firmin, M., Hwang, C., Copella, M., Clark, S. (2004 ). Learned Helplessness: The Effect of Failure on Test-Taking. Education, 124  (4 ), 688-778.

Genero, C.  ( 2008 ).  Chaotic Environments, Learned Helplessness and Academic Achievement in Adolescence. Cornell: Cornell University.

Green, P.( 2017) . A behavioural approach to helping an older adult with a learning disability and mild cognitive impairment overcome depression .British Journal of Learning Disabilities; Kidderminster , 45( 1 )  81-88.

Hallahan , D.P.& Kauffman , J.M. ( 1991 ). Exceptional children, introduction to special education.(5th..Ed.) .Boston: Allyn and Bacon.

Hallenbeck, M. J.( 2002 ). Taking Charge: Adolescents with Learning Disabilities Assume Responsibility for Their Own Writing. Learning Disability Quarterly, 25 ( 4 ),227-246 .

Hen, M. &Goroshit, M. (2014). Academic procrastination, emotional intelligence, academic self-efficacy, and GPA: a comparison between students with and without learning disabilities. Journal of learning disabilities ,      47( 2)  , 116-124.

Hersh, C. A, Stone, B J,& Ford, L.(1996). Learning disabilities and learned helplessness a heuristic approach. The International journal of neuroscience ,84(4)  , 103-113.

Hwang, J. ( 1992 ). A study of the relationship between academic failure and learned helplessness in students with and without learning disabilities. Ed. D. Thesis .University of Northern Colorado, Colorado.

Hwang, J. ( 1992 ). A study of the relationship between academic failure and learned helplessness in students with and without learning disabilities. Ed D. Thesis, University of Northern Colorado,

John-Langba, J. (2006). Depression and Learned Helplessness among Refugee Women in Sub-Saharan Africa: Prevalence and Context.avaliable at:

http://paa2006.princeton.edu/papers/61228

Jones, R.A.(2014). Therapeutic Relationships with Individuals with Learning Disabilities: A Qualitative Study of the Counselling Psychologists' Experience. British Journal of Learning Disabilities ,42 ( 3 ),   193-203.

Kazantzis, N., & Deane, F. (1999). Psychologists use of homework assignments in clinical practice. Professional Psychology. Research and Practice, 30(6),581–585.

Kwon, S., Walker, D.I., & Kristjánsson, K.(2018). Shining light into dark shadows of violence and learned helplessness: Peace education in south korean schools . Journal of Peace Education 15( 1 ),  24-47.

Lemoine,D.(2016). The Process of Self-Discovery:Learned Helplessness, Self-Efcacy,and Endogenous Overoptimism. University of Arizona, Working Paper ,16-01.

Lewis-Thomas, S. M. (1995). Learned helplessness, assertiveness, and social skills in homeless and non-homeless populations. Ph.D. Thesis. The University of Southern Mississippi,  United States –Mississippi.

Lokerson, J. ( 1992 ). Learning Disabilities: Glossary of Some Important Terms. ERIC Identifier: ED352780.

Lvey, A. & Downing, L. (1990). Counseling and psychotherapy, Skills, Theories and Practice. New Jersey: Prentice Hall.

Maya, V.M. ( 1999 ). An examination of the self-perceptions of the physical environment and psychological health of latina women living in the st. Columba neighborhood of newark, New jersey. New Jersey: Institute of Technology.

McLeod,D.B. ( 1992 ) Research on affect in mathematics education: A reconceptualization. In D. G. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning .New York: MacMillan.

Monaco, N.M. & Gentile,J.R.  (1987  ). Cognitive development level, gender and development of learned helplessness on mathematical calculation and reasoning tasks. Contemporary Educational Psychology, 12,  62- 76.

Nenty, H. J.& Ogwu, N. E. ( 2009 ). Influence of gender and learned helplessness on some mathematics-related cognitive behaviour of Lesotho senior secondary school students. Global Journal of Educational research , 8 ( 1,2 ), 81-92.

Nolen-Hoeksema, S. , Seligman, M.E.P. &  Seligman, J.S. ( 1986 ). Learned Helplessness in Children: A Longitudinal Study of Depression, Achievement, and Explanatory Style. Journal of Personality and Social Psychology, 51 ( 2 ) ,435-442.

Parray, W. M.& Kumar, S.  (2017). Impact of assertiveness training on the level of assertiveness, self-esteem, stress, psychological well-being and academic achievement of adolescents.  Indian Journal of Health and Wellbeing , 8 (12)  , 1476-1480.

Parray, W. M.& Kumar, S.  (2017). Impact of assertiveness training on the level of assertiveness, self-esteem, stress, psychological well-being and academic achievement of adolescents.  Indian Journal of Health and Wellbeing , 8 (12)  , 1476-1480.

Peterson,C.P., Maier , S.F.M. & Seligman, M.E.P.( 1993 ).Learned helplessness: A theory for the age of personal control. New York: Oxford University Press.

Raufelder, D, Regner, N.,& Wood, M. A.(2018). Test anxiety and learned helplessness is moderated by student perceptions of teacher motivational support  . Educational Psychology Dorchester on Thames 38(1),  54-74.

Russell , O.(2006). Psychiatry: The diagnosis and management of learning disability Practitioner. Tonbridge, 20, 39-40.

Sabatino, D.A. ( 2007). Diagnosis of Children with Learning Disabilities. Professional Psychology. Research and Practice, 2( 3), 312-314 .

Schubert, W.L.J. & Stewart, D. W. ( 2000 ). Overcoming the powerlessness of procrastination . Guidance & Counseling  , 16 ( 1 ) ,39-49.

Seligman, M.E.P. ( 1995 ).The optimistic child. Australia: Random House.

Settle, S. A . & Milich, R. ( 1999). Social persistence following failure in boys and girls with LD. Journal of Learning Disabilities; Austin32( 3 ) ,201-212.

Sharma, S.A. ( 2015).  Learned Helplessness among Adolescent (Male & Female) Students of Private and Government Schools. IOSR Journal of Environmental Science, Toxicology and Food Technology (IOSR-JESTFT),1         ( 6), 01-06

Shelton, T.L., Anastopoulos, A.D., & Linden, J.D. (1985). An attribution training study with learning disabled children. Journal of Learning Disabilities, 18, 261-265.

Ulusoy, Y.; Duy, B. ( 2013 ).  Effectiveness of a Psycho-Education Program on Learned Helplessness and Irrational Beliefs. Educational Sciences: Theory and Practice, 13 ( 3 ),1440-1446.

Valas , H. ( 2001 ). Learned Helplessness and Psychological Adjustment: Effects of Age, Gender and Academic Achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 45 ( 1 ), 71-90.

Verma , S.& Gera, M. (2012). Learned Helplessness in Adolescents. International Journal of Science and Research (IJSR), 3 ( 7 ) ,930-932.

Walker, J. M. (1992). Workers Compensation and the Learned Helplessness Paradigm. Society of Chartered Property and Casualty Underwriters. CPCU Journal, 45( 2), 93-96.

Walling, M.D. & Martinek,T.J. (1995). Learned Helplessness: A Case Study of a Middle School Student. Journal of Teaching in Physical Education, 14,454-466.

Yaman ,S.,Esen, G. & Derkus, S. ( 2011). Astudy on the liaison between learned helplessness and academic language achievement. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20 (2), 457-470.

Yates, S. ( 2009). Teacher Identification of Student Learned Helplessness in Mathematics. Mathematics Education Research Journal , 21(3), 86-106.

Zealand, R. A.( 2004). Relationships among achievement, perceptions of control, self -regulation, and self -determination of students with and without the classification of learning disabilities. Ph.D. thesis, Columbia University , United States - New York.

 

 

Article View: 1,009

PDF Download: 543