فعالية برنامج تدريبي لتنمية مهارات إدارة الذات في خفض اضطراب اللغة البراجماتية لدى الأطفال ذوي اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات إدارة الذات فی خفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه

 

 

 

إعــــداد

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص:

    یواجه العدید من الأطفال وخاصة ذوی اضطراب  ADHDصعوبة فی تطور اللغة البراجماتیة ؛ وما یترتب علیه من مشاکل اجتماعیة وصعوبات فی التفاعل الاجتماعی، ومن ثم هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات إدارة الذات فی خفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه ، وتکونت عینة الدراسة من (24) تلمیذا بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف من ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه ، تراوحت أعمارهم بین ( 9-12 ) عاماً ، بمتوسط عمری قدره (10.691)عاماُ، وانحراف معیاری قدره (0.938) عاما ، ودرجة ذکاء بین (95-129) ، بمتوسط  (108.87) وانحراف معیاری قدرة (10.76) ، مقسمین إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة قوامها (12) تلمیذا، والثانیة ضابطة قوامها (12) تلمیذا، واشتملت أدوات الدراسة علی : مقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة،  ومقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، ومقیاس مهارات إدارة الذات، بطاقة تقییم إدارة السلوک المستهدف(صورة المدرب/صورة التلمیذ)، وبرنامج التدریب على مهارات إدارة الذات، وجمیعهم من  إعداد : الباحثان. وأسفرت الدراسة

      وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی مهارات إدارة الذات واضطراب اللغة البراجماتیة بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة، کما أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق بین القیاسین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی مهارات إدارة الذات واضطراب اللغة البراجماتیة ، مما یدل على استمراریة الأثر الایجابی للبرنامج. وأوصت الدراسة بضرورة استخدام التدریب على مهارات إدارة الذات فی برامج تعدیل السلوک وتنمیة اللغة البراجماتیة لذوی ADHD.

کلمات مفتاحیة:

إدارة الذات، اضطراب اللغة البراجماتیة، اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه.

 

 

 

 

Abstract:

Many children, especially those with ADHD have difficulty  in developing pragmatic language; social problems and difficulties in social interaction. Therefore The present study aimed to identify the effectiveness of the training program  to develop self-management skills in  reducing  pragmatic language disorder for children with attention-deficit hyperactivity disorder . The study sample of 24 students from the elementary school in Taif city. The pupils' ages ranges from (9-12) years, with an average of (10.691), and a standard deviation of (0.938). IQ from (95-129) , average of (108.87), and a standard deviation of (10.76).   The sample was randomly divided into two equal groups: The first is the experimental group (n = 12). The second is the control group (n = 12). The tools of the study included: Pragmatic language disorder scale, self-management skills  scale, evaluation card of target behavior management (Trainer / Pupil) and program of training on self-management skills.  All prepared by researchers .

The results of this study indicate that: There are significant differences between the experimental group and the control group in self-management skills  and  pragmatic language disorder in favor of the experimental group. There are no significant differences between the post and follow-up measurements. This indicates that the program has a continuous positive effect for program  . This study recommends that it is necessary to use training on self-management skills in the behavior modification programs and  development pragmatic language for ADHD.

Key words:

  Self-Management, Pragmatic Language Disorder, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.

 

 

مقدمـة:    

        یُعد اضطراب  اللغة البرجماتیة Pragmatic Language Disorder أو اضطراب التواصل الاجتماعی البراجماتی  Social (Pragmatic) Communication Disorder (SCD)   أحد اضطرابات التواصل  Communication Disorders الجدیدة التی أضیف مؤخرا للدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة The Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders 5th edition (DSM-5) الصادر فی مایو (2013) ، ووضعت له معاییر تشخیص مستقلة ضمن اضطرابات التواصل بالدلیل (American Psychiatric Association "APA",2013,47) . کما یسمى – أیضا- اضطراب قصور اللغة البراجماتیة Pragmatic Language Impairment (PLI) (Norbury,2014,204).

       وبذلک أصبحت اضطرابات التواصل حالیاً تتضمن خمسة (5) أنواع، هی: اضطراب النطقArticulation Disorder ، واضطراب الطلاقة(التأتأة)Fluency Disorder 'Stuttering'، واضطراب اللغة  language Disorder بشقیها الاستقبالی والتعبیری، واضطراب الصوت  Voice Disorder، فضلا عن اضطراب اللغة البراجماتیة الذی أضیف إلیها مؤخرا.

ویشیر اضطراب اللغة البرجماتیة (اضطراب التواصل البرجماتی) إلى قصور دائم فی اللغة البراجماتیة ؛ مما یؤثر على الوظائف الاجتماعیة للغة، یظهر خلال فترة        الطفولة المبکرة، ینتج عنه قصور فی التواصل الفعال لدى الطفل، ویتضمن مشاکل فی  إجراء المحادثات وتناوب أخذ الدور فی الحدیث مع الآخرین، وقصور فی قراءة التلمیحات الاجتماعیة التی تصدر ممن یحدثه، ومدى حاجة المستمع لتکرار ما قاله له أو إعادة       صیاغته لیفهمه، وتقدیر إدراک المستمع لما قاله، وتکییف اللغة وأسلوب الحدیث وفقا        للسیاق وحاجة المستمع وفهمه للمزاح والفکاهة واستخدامه للغة للأغراض الاجتماعیة (Adams et al.,2015, 294).

ویواجه العدید من الأطفال  لا سیما ذوی اضطراب ADHD صعوبة فی تطور اللغة البراجماتیة  Pragmatic language؛ وما یترتب علیه من مشاکل اجتماعیة وصعوبات فی التفاعل الاجتماعی لدیهم  (Norbury,2014,204).

      ویُمثل الأطفال ذوی اضطراب اللغة البراجماتیة تحدیا کبیرا للمتخصصین فی علاج اضطرابات التخاطب واللغة والکلام، لما یحتاجونه من جهد وتدخل طویل المدى لتحسن حالاتهم (Adams et al.,2015, 294). ویزداد هذا التحدی مع اجتماع هذا الاضطراب مع اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه الحرکةAttention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)  لدى الأطفال.

      حیث یُعد اضطراب اللغة البرجماتیة (اضطراب التواصل البرجماتی) أکثر شیوعاً بین الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه (APA,2013,48) . کما تم التوصل لوجود ارتباط بین اضطراب اللغة البرجماتیة واضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه لدى الأطفال  (Norbury,2014,204). حیث یؤدی ما لدیهم من قصور فی الانتباه واندفاعیة وحرکة زائدة إلى إعاقة تطور اللغة البراجماتیة لدیهم على النحو الصحیح.

        کما أشار کل من  (Staikova,2013;Vaisanen et al.,2014) إلى وجود قصور فی اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی ADHD والمتمثل فی ضعف قدرتهم على تکییف اللغة وفقا للسیاق والموقف الاجتماعی وما یتبع ذلک من ضعف فی الجانب الاجتماعی لدیهم.

    ویضیف Cordier et al.(2017) أن الأطفال ذوی ADHD غالبا ما یکون لدیهم اضطراب فی اللغة البراجماتیة وصعوبات فی تکوین الصداقات مع نظرائهم.

       حیث یتطلب التواصل الناجح من الفرد معرفة ما هو أبعد من المعنى الحرفی للکلمات المنطوقة، والجوانب النحویة والترکیبیة للغة، والمتمثل فی فهم الفرد واستخدامه للغة وفقا للسیاقات الاجتماعیة  Social contexts ، وهو ما یعرف باللغة البراجماتیة ، ویتضمن ذلک فهم المعانی والمقاصد الضمنیة للمتکلم والتی لم ینطق بها صراحة بل تُفهم من سیاق الکلام وطریقته، وکذا فهم التلمیحات اللفظیة وغیر اللفظیة التی تشیر لهذه المعانی والمقاصد الضمنیة للمتکلم، علاوة على فهم الفرد للغة فی سیاق البیئة والمعاییر الاجتماعیة وطبیعة الموقف الذی یتم فیه التواصل، لیتکامل کل ذلک مع معرفته بالجوانب غیر البرجماتیة للغة، أی البنائیة للغة کالمفردات Vocabulary والقواعد النحویة Syntax والجانب الصوتی Phonology  ، وذلک لتحقیق فی النهایة توصل لغوی جید  (Norbury,2014,204).  وهذه أمور تتطلب من الفرد انتباهه للحدیث وتسلسله وربطه بسیاقه ومن ثم استنتاج منه معلومات لم تذکر، وهذا  یصعب تحقیقه مع سلوکیات الأطفال ذوی فرط الحرکة              وتشتت الانتباه.

       وأشار(Ileto,2016,1) إلى ارتباط اضطراب ADHD بوجود صعوبات فی اللغة البراجماتیة،مثل :التکلم المفرط فی الأوقات التی یجب أن یکون فیها الفرد مستمعا ، صعوبة فی إنتاج کلام طلیق ومنظم لغرض معین ، السیطرة على المحادثات وعدم الاستجابة المناسبة للإشارات اللفظیة ممن یشارکونهم الحدیث، صعوبة فی فهم المستویات العلیا للغة مثل الاستنتاجات وعناصر القصة.

      وقد أبرزت العدید من الدراسات وجود اضطراب وقصور فی اللغة البراجماتیة لدى ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، مثل دراسة کل من:(Bishop & Baird, 2001;Geurts et al., 2004; Leonard et al.,2011;Ismail,2014; Vaisanen et al.,2014., Ileto,2016., Wilkes-Gillan et al., 2016, Cordier et al.,2017).

ویزداد الأمر صعوبة مع زیادة انتشار اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه (ADHD) حیث یُعد أحد أکثر الاضطرابات التی یعانى منها الأطفال عامة وفی المرحلة الابتدائیة خاصة، مما یعنی زیادة اضطراب اللغة البراجماتیة لدیهم وما یترتب علیه من الفشل والمعاناة فی تواصلهم اللغوی فی المواقف الاجتماعیة مع الآخرین.

     حیث یزداد انتشار اضطراب ADHD لدى الأطفال مقارنة بالراشدین حیث تصل نسبة انتشاره بین الأطفال 5% ، ومعظم حالات الاضطراب تظهر فی الغالب لدى الأطفال فی عمر المدرسة الابتدائیة ، حیث تبدو أعراضه بشدة خلال الطفولة حتى العام(12) من العمر (DSM-5,2013,60-61) . وتوصلت دراسة مفیدة وأبی میلود (2015) إلى إن نسبة انتشار اضطراب نقص الانتباه المصحوب بفرط الحرکة لدى تلامیذ المدارس الابتدائیة قد بلغت (25%)، وکانت لدى الذکور (15.67 %)، فی حین لدى الإناث (9.34%) .

ویزید اضطراب اللغة البراجماتیة من معاناة ذوی ADHD فوق معاناتهم ومعاناة المحیطین بهم من اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وسلوکهم الاندفاعی ، حیث أن الأطفال ذوی اضطراب اللغة البراجماتیة لدیهم انخفاض فی المهارات البراجماتیة Pragmatic Skills خلال التفاعلات اللفظیة الثنائیة مع الأقران ، مما یجعلهم أکثر احتمالیة لتجاهل أسئلة أقرانهم، وأقل استجابة وتجاوباً فی الحدیث، وأقل استخدام لنبرة الصوت للتعبیر عن الانفعالات خلال الحدیث، ولدیهم صعوبة فی تکوین الصداقات أو الاحتفاظ بها ،              ویظهر لدیهم مشاعر سلبیة نحو أقرانهم مقارنة بالأطفال مرتفعی المهارات البراجماتیة (Murphy et al.,2014) .

         کما یؤدی اضطراب اللغة البراجماتیة لقصور فی التواصل الاجتماعی، والمشارکة الاجتماعیة، والعلاقات الاجتماعیة، وتدنی التحصیل الدراسی، وقد یؤدی لتجنب التفاعلات الاجتماعیة(APA, 2013,50)  . ومن ثم یؤدی القصور فی الجانب البراجماتی للغة إلى سوء تفاهم و سوء تواصل بین الفرد والآخرین، إذ أن توجیه الأسئلة أو الاستجابات أو التلمیحات إلخ ربما لا یتم تفسیرها بصورة صحیحة.

        لذا فإن ما یعانیه الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه من اضطراب اللغة البرجماتیة  لدیهم یتطلب مواجهته من خلال تقدیم خدمات علاجیة شاملة فی کل من قاعات الدروس،والمنزل،والبیئة التی یعیشون فیها، حتى لا تجتمع علیهم الآثار السلبیة الناتجة عن اضطراب ADHD مع اضطراب اللغة البراجماتیة، مما یُزید من معاناتهم ومعاناة المحیطین بهم، لا سیما فی المدارس الابتدائیة حیث یزداد انتشار اضطرابADHD  لدیهم.

  ومن ثم اتجهت الدراسات للبرامج التدخلیة للحد من اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه مثل دراسة کل من: (Wilkes-Gillan et al., 2016., Cordier et al.,2017) .

کما توصلت دراسة (Adams,2015) إلى فعالیة التدخلات السلوکیة فی الحد من اضطراب اللغة البرجماتیة لدى أطفال المدرسة الابتدائیة.

         ومع تعدد المداخل السلوکیة یبقى مدخل إدارة الذات عاملاً حاسماً فی تشکیل سلوک التلامیذ ذوی اضطرابADHD ، وتحسین أدائهم  (Oliver et al., 2011, P.4). وتتضمن إدارة الذات التطبیق الشخصی ومنظم لفنیات تعدیل السلوک التی تؤدی إلى التغییر المرغوب فی السلوک، ومن ثم تعد إدارة الذات تدخلاً سلوکیًا أکثر تقدما لتحسین سلوک الأفراد،       حیث تتضمن أنشطة التوجیه الذاتی Self-directed activities  من قبل الفرد (Martinez,2005,5)  ولعل تدریب الأطفال مضطربی الانتباه على مهارات إدارة سلوکهم اللغوی ذاتیا قد تفید فی الحد من هذا اضطراب اللغة البرجماتیة لدیهم.

       حیث إنها – إدارة الذات -  أکثر فعالیة، وأثرها أکثر استمراریة على سلوک التلامیذ ، وتزید من اعتمادهم على أنفسهم؛ حیث تقوم على إشراک التلامیذ فی إجراءات تعدیل      سلوکهم اللغوی، مما یُوجد شعوراً بالسیطرة لدیهم، من خلال تعلیم الطلاب کیف یستخدمون التدخلات السلوکیة کمعالجة ذاتیة کما تنتقل أثارها الإیجابیة لمواقف وسلوکیات أخرى (Barry & Messer,2003,239;Cooper et al., 2007, p.122).  کما تتمیز إدارة الذات بأنها تغییر السلوکیات والاتجاهات والمعارف لدى الفرد من خلال ما تتضمنه من تحدید هدف، ومراقبة تحقیقه، وتقییم الفرد لذاته فی ضوء ذلک (Olorunfemi-Olabisi & Akomolafe ,2013,P.139) .

وتُعد استراتیجیة إدارة الذات تدخلا سلوکیا یتعلم الأفراد خلالها إدراک وتمییز سلوکهم الشخصی ووضع أهداف سلوکیة تتضمن زیادة أو إنقاص هذه السلوکیات وتسجیل وتعزیز سلوکیاتهم (Koegel  et al.,1995) .  کما تتطلب إدارة الذات من الأفراد جعل سلوکهم فی بؤرة ترکیزهم، ومراقبته بدقة وتعزیزه ، کما أنها استراتیجیة فعالة               یمکن أن یستخدمها المعلمون لمساعدة الطلاب ذوی اضطراب الانتباه وفرط الحرکة (Barry & Messer,2003,239) . ومن ثم تُعد استراتیجیات إدارة الذات من أنسب أسالیب التدخل للحد من اضطراب اللغة البرجماتیة ؛ وذلک لما لها من المزایا التی تفتقر إلیها فنیات تعدیل السلوک الأخرى عموماً.

حیث یتدرب الطفل ذوی اضطراب ADHD على استخدام مهارات إدارة الذات لتحسین استخدامه اللغة فی السیاق الاجتماعی، ومن ثم خفض اضطراب اللغة البرجماتیة لدیه، فیزداد انتباهه لما یقال له، ویمکنه استنتاج منه المعانی الضمنیة التی یعنیها المتکلم، والحقائق والمعلومات التی تفهم من سیاق الکلام، واختیار اللغة المناسبة للسیاق الاجتماعی، وانتباه الفرد لمدى استیعاب المستمع لحدیثه ومن ثم إعادة صیاغة الکلام بطریقة تؤدی لفهم المستمع له، وقدرته على تمییز المزاح والفکاهة فی ما یسمعه، وتعدیل طریقة کلامه حسب المکان وحسب من یکلمه . حیث تصبح هذه المهارات سلوکیات مستهدفة یتدرب الطفل على إدارة ذاته لتحقیقها .

  هذا إلى جانب ما توصلت إلیه العدید من الدراسات من فعالیة التدریب على استراتیجیات إدارة الذات فی خفض اضطراب قصور الانتباه وما یصاحبه من نشاط زائد واندفاعیة لدى التلامیذ ،ولعل من أهمها دراسات کل من: (Davies & Witte ,2000; Barry & Messer,2003; Martinez,2005; Gureasko-Moore et al.,2007; Axelrod et al.,2009; Johnson ,2012; Blicha  & Belfiore ,2013). ومن ثم یتحسن سلوکه اللغوی ویقل اضطراب اللغة البرجماتیة لدیه.

هذا فضلا عن أن إدارة الذات کانت ناجحة فی زیادة التواصل والتفاعل الاجتماعی، وتعلیم مهارات الحیاة الیومیة لدى الأطفال  (Miltenberger, 2011, p.50).

مشکلة الدراسة:

       تأسیساً على ما سبق عرضه فی مقدمة الدراسة تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤل الرئیس التالی:" ما فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات إدارة الذات فی خفض اضطراب اللغة البرجماتیة لدى الأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه" ؟    ویتفرع منه التساؤلات التالیة:

1. هل توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات إدارة الذات فی القیاس البعدی؟
2. هل توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اللغة البراجماتیة فی القیاس البعدی؟
3. هل توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی مهارات  إدارة الذات فی القیاسین البعدی والتتبعی؟
4. هل توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی اضطراب اللغة البراجماتیة فی القیاسین البعدی والتتبعی؟

أهداف الدراسة: 

تهدف الدراسیة الحالیة إلى:

1-           إعداد برنامج للتدریب على مهارات إدارة الذات للأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه.

2-           التعرف على فعالیة البرنامج التدریبی المقترح  فی تنمیة مهارات إدارة الذات للأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه.

3-           التعرف على فعالیة البرنامج التدریبی المقترح  فی خفض حدة اضطراب اللغة البراجماتیة للأطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه.

4-      الوقوف علی مدی استمراریة أثر البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات إدارة الذات وتحسین اللغة البراجماتیة لدى الأطفال بعد توقف البرنامج من خلال فترة المتابعة .

5-          إعداد مقیاس مقنن لمهارات إدارة الذات ، ومقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة، ومقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وفقا لمعاییر التشخیص الواردة فی (DSM 5 , 2013).

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی الاتی:

1-      ارتفاع نسبة انتشار اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وما یصاحبه من  اضطراب اللغة البرجماتیة لدى الأطفال لا سیما فی المرحلة الابتدائیة- عینة الدراسة- مقارنة بالمراحل الأخرى .

2-      تناولها لاضطراب اللغة البراجماتیة کأحد الاضطرابات المدرجة حدیثا ضمن اضطرابات التواصل فی DSM-5,2013)) وما تقدمه من إطار نظری حوله .

3-      أهمیة التدخل للحد من اضطراب اللغة البراجماتیة لدى ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه عامة ولدى أطفال المرحلة الابتدائیة خاصة وما یتبعه من أثار إیجابیة على الجوانب السلوکیة والتعلیمیة لدیهم ویقلل من معاناة الوالدین والإخوة والمعلمین والإقران، وحتى لا تتفاقم المشکلة فی المراحل التالیة.

4-      ندرة الدراسات على المستوى العربی – فی حدود ما أطلع علیه الباحثان – التی تناولت التدخل بالتدریب على إدارة الذات فی اضطراب اللغة البراجماتیة واضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه.

5-      ما تقدمة الدراسة الحالیة من برنامج تدریبی لتنمیة مهارات إدارة الذات لخفض اضطراب اللغة البراجماتیة یمکن أن یستفید منه المعلمون والوالدان والعاملون مع الحالات المماثلة .

6-      ما تقدمة الدراسة من مقیاس مقنن لتشخیص اضطراب اللغة البراجماتیة،             ومقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وفقا لمعاییر التشخیص الواردة فی (DSM 5 , 2013)، یمکن أن یُفیدا العاملین والمتخصصین فی المجال.

7-      إبراز دور التدریب وتنمیة مهارات إدارة الذات فی الحد من اضطراب اللغة البراجماتیة لدى ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه ، ولفت الانتباه إلی ضرورة تضمینها فی البرامج التدخلیة فی هذا الصدد.

مصطلحات الدراسة:

تتضمن مصطلحات الدراسة الحالیة ما یلی:

1-      إدارة الذات: Self-Management

تُعرف إدارة الذات فی الدراسة الحالیة بأنها: عملیة تتضمن توجیه الفرد لذاته للقیام بالتطبیق العملی لفنیات تعدیل السلوک على نفسه وبنفسه من أجل ضبط سلوکه وإحداث التعدیل المطلوب فیه،  بما یحقق قیامه بالسلوک الإیجابی المستهدف على النحو المطلوب، وفق المعیار المحدد سلفاً، خلال فترة زمنیة محددة.  

 وتُعرف إجرائیاً بأنها: الأداء العملی من قبل التلمیذ لفنیات إدارة الذات لسلوکه اللغوی؛ کما تُحدد  بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس مهارات إدارة الذات المستخدم فی الدراسة الحالیة.

2-      اضطراب اللغة البرجماتیة: Pragmatic Language Disorder

یعرف فی الدراسة الحالیة بأنه:  قصور دائم فی استخدام الفرد للغة لأغراض اجتماعیة، والفشل فی تکییف اللغة والکلام بما یلاءم السیاق والموقف والمکان واحتیاجات وطبیعة المستمع، وصعوبة إتباع قواعد المحادثة، وفهم معانی الکلام الذی لم یذکر صراحة أو المعانی المتعددة للکلام التی تعتمد على السیاق ونبرة الصوت، وفهم المزاح والفکاهة والاستعارات واستنتاج المعلومات المکانیة، والزمنیة، والاجتماعیة وغیرها من سیاق الکلام.

ویٌعرف إجرائیا بأنه: الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة المستخدم فی الدراسة الحالیة.

3-      اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه:

                                Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder

 وفقا لـ DSM-5(2013) فإن اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه هو : اضطراب نمائی یبدو فی نمط دائم من تشتت وقصور الانتباه، مع أو نشاط حرکی زائد واندفاعیة تظهر فی واحد أو أکثر من المجالات التالیة : البیت، المدرسة، أو العمل، ومع الأصدقاء أو الأقارب، وفی النشاطات الأخرى، مع تداخل هذه الأعراض مع أو خفضها لجودة الأداء الاجتماعی والأکادیمی والوظیفی، وتبدأ أعراضه قبل بلوغ العام (12) من العمر (APA,2013, 60).

  وفی الدراسة الحالیة یُقصد به إجرائیاً: الدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه المستخدم فی الدراسة الحالیة.

حدود الدراسة: 

تتحدد الدراسة الحالیة ونتائجها بالآتی:

1-      الحد البشری والمکانی، ویتمثل بالعینة الأساسیة وخصائصها، وقوامها (24) تلمیذاً ممن تتراوح أعمارهم بین (9-12) عاما من ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف.

2-      کما تتحدد بالأدوات المستخدمة، وتتمثل فی المقاییس وخصائصها السیکومتریة، وهی مقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، ومقیاس اضطراب اللغة البرجماتیة، وبرنامج التدریب على مهارات إدارة الذات بمدته وجلساته وفنیاته وأسلوب تنفیذه.

3-      الحد الإحصائی، ویتمثل بالأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة البیانات.

أدبیات الدراسة :

أولاً: إدارة الذات : Self-Management:

یعرفها عبد الحمید، وکفافی (1995، ص 345) بأنها: برنامج علاجی سلوکی یتدرب فیه الفرد على أن یطبق بنفسه الفنیات التی تساعده على أن یعدل سلوکه الشخصی، فیتعلم الفرد أن یحدد المشکلة ویضع أهدافاً، ویستخدم الاحتمالات العدیدة؛ لیصدر السلوک المرغوب فیه، ویحافظ علیه، ویراقب تقدمه الشخصی. کما یُعرفهاHoff & DuPaul (1998 ,p.291)  بالأفعال التی یقوم بها الفرد من أجل تعدیل أو إبقاء سلوکه الخاص.  

کما تُعرف إدارة الذات بأنها: مجموعة من الإجراءات التی تستخدم لتوجیه سلوک الأطفال خارجیاً ، ثم الانتقال إلی إدارة الأطفال لسلوکهم داخلیا حیث تجعل هذه الإجراءات الأطفال على وعی بالسلوکیات التی یقومون بها وعلى وعی بالسلوکیات الملائمة ،والتی علیهم القیام بها(Barry & Messer, 2003) .

کما أن إدارة الذات تعنی التطبیق المنظم من قبل الفرد لاستراتیجیات تعدیل        السلوک على نفسه، بما یؤدی إلى إحداث التعدیل المطلوب فی سلوکه (Cooper et al., 2007, p.32)

أما جاد المولى(2009 ، ص 714) فیعرف إدارة الذات بأنها: تدریب الأطفال على تنفیذ بعض أنماط السلوک بنفسه ،حتى مع غیاب الإشراف الظاهر علیه، وأثناء تواجده بمفرده بغرض ضبط وتعدیل سلوکه، وذلک بعد تلقی التدریب المناسب على إجراءات مراقبة الذات، وتعزیز الذات، وتقویم الذات، وغیرها من إجراءات إدارة الذات.

کما عرفها Johnson (2012,p.4) بأنها: تدخل فردی یتضمن قیام التلامیذ بمراقبة أدائهم للسلوکیات أو المهام المطلوبة، وتسجیل تقیمهم لها من وجهة نظرهم. وعلیه تُعد إدارة الذات استراتیجیة متقدمة لتحسین سلوک الصف الدراسی، تتضمن توجیه الذات للقیام بالنشاطات التی تتطلب من الأطفال مراقبة وتقییم سلوکهم خلال فترة زمنیة محددة.

استراتیجیات إدارة الذات:

تتضمن إدارة الذات استراتیجیات عدیدة، منها: التعاقد السلوکی Behavioral Contracting، وطلب المساندة الاجتماعیة Solicitation of Social Support، وتوجیه الذاتSelf- Instruction، ومدیح الذات Self-Praise أو تعزیز الذات Self-Reinforcement ، ووضع الأهداف Goal-Setting، ومراقبة الذات Self- Monitoring (Miltenberger, 2011,p.122).

ویذکر Tseng (2005) أن إدارة الذات تتضمن العدید من المکونات مثل: ملاحظة الذات Self-Observation ، وتسجیل الذات  Self-Recording، وتقییم الذات  Self-Evaluation ، وتحدید الذات  Self-Determination، ومکافأة الذات  Self-Rewards (Tseng,2005,pp.18-22).    

ویُحدد الشخص وآخرون (2010 ، ص ص 582-584) إجراءات إدارة الذات فی خمسة إجراءات هی: مراقبة الذات (ملاحظة الذات، والتقاریر الذاتیة)،التعلیقات والتغذیة الراجعة الذاتیة وتقویم الذات، وتعزیز الذات وتوجیه الذات.  ویذکر Hansen (2011, P.2) أن القاسم المشترک فی معظم دراسات إدارة الذات یتضمن استراتیجیات مراقبة الذات ،  وتقییم الذات، وتعزیز الذات ، وهو ما یسمى بحزمة إدارة الذات Self-Management Packages.

خطوات تعلیم التلامیذ إدارة الذات:

یمکن تلخیص إجراءات تعلیم التلامیذ إدارة الذات فی خمس خطوات ، هی :

1-     الخطوة الأولى: تحدید السلوک المستهدف والخط القاعدی له

 Determination of the target behavior(s) and baseline data collection:

 وضع الأهداف تعنی تحدید مستوى معیاری للسلوک المستهدف ینبغی للفرد الوصول إلیة (Miltenberger, 2011, p.123). وهنا یقوم الأطفال بتعریف واختیار السلوک المستهدف بأنفسهم، وهذا یضمن استمرار ضبط الطفل لسلوکه، ومن المهم أن تذکر الطفل أن الهدف من تعلیمه أن یدیر ذاته، وقد یتم وضع الأهداف من خلال المعلم، أو من قبل المعلم والأطفال معاً، أو الوالدین، ویقوم الأطفال بکتابة السلوک المستهدف، ومعیار إنجازه على بطاقة أو ورقة کهدف ینبغی الوصول إلیه.

2-     الخطوة الثانیة: التدریب على مراقبة وتسجیل السلوک:

 وفیها یقدم المعلم للأطفال نمذجة لکیفیة القیام بمهارات تسجیل ومراقبة الذات، مثلاً : یقوم المعلم بعد کل فترة من الوقت بحساب عدد الکلمات التی کتبت، أو عدد الفقرات التی قرأت، أو یوجه لنفسه سؤالاً، هل أنا مستمر فی الانتباه لما أقوم به؟  کما یقدم المعلم التوجیهات للطلاب متى احتاجوا لتسجیل، أو تقدیر تقدم سلوکهم.

3-     الخطوة الثالثة: الممارسة الفعلیة لمراقبة وتسجیل الذات:

                          Practicing Self-Monitoring and Self-Recording:

 وفیها یقوم الأطفال بما تم تدریبهم علیه فی المرحلة السابقة نحو تسجیل ومراقبة تقدمهم فی تحقیق السلوک المستهدف مع تقدیم المعلم لهم المساعدة والنمذجة متى احتاجوا لها، کما یقوم الأطفال والمعلم بمراقبة سلوک الأطفال، أو تسجیل معدله فی ذات الوقت ، ویقارن الأطفال والمعلم ما سجله کل منهم، وتحدید التعزیز أو المکافآت التی تقدم للأطفال .

4-     الخطوة الرابعة: تقییم الذات : Self-Evaluation:

 وفیها یقوم الأطفال بتسجیل أدائهم للسلوک ، وتقدیر معدل التقدم الذی حققوه بالفعل، ومقارنة ذلک بمعیار الإنجاز الموضوع فی المرحلة الأولى، کمؤشر لتحقق السلوک المستهدف، ویجب أن یکون الأطفال علی وعی تام بالتغیرات المطلوب حدوثها فی السلوک للحکم بإن السلوک المستهدف تحقق.

5-     الخطوة الخامسة: الإدارة الذاتیة للمکافآت: Self-Administration of Rewards:

 وفیها یحصل الأطفال على المکافآت التی اختاروها فی المرحلة الأولى إذا حققوا معیار الإنجاز للسلوک المستهدف خلال المدة الزمنیة المحددة، وإذا حقق الأطفال أو معظمهم هذا المعیار یتم زیادة مدة مراقبة وتسجیل السلوک عن ذی قبل(Tseng,2005,pp.18-22;Martinez ,2005,pp.25-26 ; Cooper et al., 2007,p.135).

ثانیا : اضطراب اللغة البراجماتیة: Pragmatic Language Disorder

     ُیعد اضطراب اللغة البرجماتیة أحد اضطرابات التواصلCommunication Disorders ویسمی کذلک اضطراب التواصل البراجماتی، ویُشیر کما جاء فی          DSM-5  إلى وجود صعوبات دائمة فی الاستخدام الاجتماعی للغة (APA,2013,47; Norbury, 2014, 204).

      والبراجماتیة تختص باستخدام اللغة من وجهة نظر وظیفیة، وهی تمثل المستوى الوظیفی للغة أو المستوى الاجتماعی للغة أی استخدام اللغة فی السیاق الاجتماعی                (مطر، 2018).

         واللغة البراجماتیة تعنی: مقدرة مستخدمی لغة ما على ربط الجمل المنطوقة بالسیاقات التی تکون هذه الجمل مقبولة أو ملائمة فیها، ومن ثم یمکن القول أن البراجماتیة هی معرفة المعنى الذی یقصده المتکلم أو المقصود من العبارة المنطوقة من خلال السیاق، ومعرفة النواحی الضمنیة أو الإیحاءات التی تحملها الجمل المنطوقة بعیدا عن المعنى الحرفی لها، واستنتاج الحقائق الخاصة بالعلاقات المکانیة ، والزمانیة ، والاجتماعیة بین المتحدِّثَیْن ، ومعتقداتهما ومقاصدهما وهما یقومان بتبادل حدیث معین وذلک من سیاق الحدیث                         ( الخطیب، 2006).

وتعرف مهارة اللغة البراجماتیة Pragmatic language skill بأنها معرفة الفرد تلمیحات السیاق الاجتماعی للغة لفهم ومعرفة ما یعنیه المتکلم، دون نطقه صراحة، ویکون التواصل سبیلاً لتحقیق أهداف اجتماعیة(Murphy et al.,2014,p.278).

       فمثلاً: لو أن هناک محادثة بسیطة بین شخصین(أ) ، (ب) تتکون من ثلاث جمل، على النحو التالی: (أ): لکن هل یمکنک التفضل بالمجیء إلى هنا مرة أخرى الآن حالا؟ (ب): ولکنی لابد أن أذهب إلى القاهرة الیوم یا سیدی.  (ج): إذن ما رأیک فی یوم الثلاثاء ؟   من خلال مهارات اللغة البراجماتیة یمکن للفرد أن یستنتج العدید من المعلومات التی تقدمها هذه المحادثة من سیاقها، ولا یقدمها المحتوى الدلالی للجمل المکوِّنة لها، منها مثلاً ما یلی:

1-      أن هذه الجمل لیست هی نهایة المحادثة أو بدایتها.

2-      أن (أ) لا یوجه سؤالا إلى (ب) بل یطلب منه أن الحضور إلیه على الفور، وأن (ب) لا یفضل لا یستطیع ذلک.

3-      أن (أ) و (ب) لیسا فی المکان نفسه؛ وأن أیا منهما لیس فی القاهرة. - وأن (ب) قد سبق له التوجه من قبل إلى المکان الموجود فیه (أ).

4-      وإذا کان (أ) یعـرف مقدما أن (ب) لا یستطیع الحضور، ویعرف أن (ب) یعرف أنه على علم  بهذا؛ فإن طلبه الحضور لا یمکن تفسیر باعتباره طلبا على الإطلاق، بل إنه إما أن یدخل فی نطاق النکات، إذا کان (ب) حبیس غرفة مثلاً، أو یدخل فی نطاق الاستهزاء، إذا کان عاجزاً عن الحرکة مثلاً( الخطیب، 2006).

والبراجماتیة سمة ضروریة للغة لتحقیق التفاعل والتواصل  الفعال مع الآخرین، وتتضمن: الوظائف التواصلیة(أسباب للتکلم) وتکرار التواصل (أخذ الدور فی التکلم، وتغییر صیاغة الکلام ، وطلب التوضیح من المتکلم)، والمرونة لتعدیل لغة الکلام لتناسب مختلف المستمعین والمواقف الاجتماعیة(Ileto, 2016,1).

ومما سبق یتضح أن اضطراب اللغة البراجماتیة تعنی قصور دائم فی استخدام الفرد للتواصل اللفظی لأغراض اجتماعیة، وقصور فی مهارات اللغة البراجماتیة والفشل فی تکییف وتعدیل اللغة والکلام بما یلاءم السیاق والموقف أو مکان التواصل وطبیعة واحتیاجات المستمع، مع صعوبة إتباع قواعد المحادثة ، وفهم واستنتاج معانی الکلام الذی لم یذکر صراحة أو المعانی المتعددة للکلام التی تعتمد على طریقته والسیاق ونبرة الصوت.

معاییر تشخیص اضطراب اللغة البرجماتیة: 

        حدد  (DSM-5,2013) معاییر تشخیص اضطراب اللغة البرجماتیة         (اضطراب التواصل البراجماتی) فیما یلی:

1-      وجود صعوبات دائمة فی الاستخدام الاجتماعی للتواصل اللفظی وغیر اللفظی، والتی تبدو فی جمیع ما یلی:

أ‌-         قصور فی استخدام اللغة لأغراض اجتماعیة، مثل: التحیة، وتبادل ومشارکة المعلومات بأسلوب مناسب للسیاق الاجتماعی.

ب‌-      قصور فی القدرة على تغییر اللغة لتتماشى مع السیاق  to match context أو احتیاجات المستمع  needs of the listener، مثل: التحدث بأسلوب مختلف فی الفصول الدراسیة عن الملعب، والتکلم بشکل مختلف مع الطفل عن الراشد، وتجنب الاستخدام الزائد للغة الرسمیة avoiding use of overly formal language فی الکلام.

ج‌-       صعوبة إتباع قواعد المحادثة  conversation والروایة (الحکی) storytelling  ، مثل: تناوب وتبادل التکلم  taking turns فی المحادثة، وإعادة صیاغة العبارة بأسلوب أخر rephrasing  عند سوء الفهم misunderstood ، ومعرفة کیفیة استخدام الإشارات اللفظیة وغیر اللفظیة لتنظیم التفاعل to regulate interaction .

د‌-        صعوبة فهم الکلام الضمنی الذی لم یذکر صراحة( مثل: عمل استنتاجات Making inferences) والمعانی غیر الحرفیة والغامضة للغة Nonliteral or ambiguous meanings of language (مثل: ، التعابیر الاصطلاحیة  idioms، والمزاح والفکاهة humor ، والاستعارات  Metaphors، والمعانی المتعددة التی تعتمد على السیاق لتفسیرها  interpretation).

2-      أن ینتج عن جوانب القصور هذه تقییدات أدائیة فی :التواصل الفعال effective communication ، والمشارکة الاجتماعیة  social participation ، والعلاقات الاجتماعیة  social relationships ، والانجاز الأکادیمی academic achievement أو الأداء الوظیفی occupational performance ، بشکل فردی أو فی مجموعات individually or in combination.

3-      بدایة هذه الأعراض فی الفترة النمائیة المبکرة.

4-      آلا ترجع هذه الأعراض لحالة طبیة أو عصبیة أخرى، أو لانخفاض  القدرات فی مجال  بنیة الکلمة وقواعد النحو word structure and grammar أو ترجع لاضطراب طیف التوحد autism spectrum disorder ، أو لإعاقة فکریة intellectual disability، أو لتأخر نمائی عام global developmental delay ، أو لاضطراب عقلی آخر (APA,2013,47-48; Norbury,2014,206).

خصائص ذوی اضطراب اللغة البرجماتیة:

1-       یتسم الأفراد ذوی اضطراب اللغة البرجماتیة بوجود صعوبة الاستخدام الاجتماعی للغة، تبدو من خلال العجز عن فهم وإتباع القواعد الاجتماعیة فی التوصل اللفظی وغیر اللفظی فی السیاقات الاجتماعیة الطبیعیة ، وعدم القدرة على تغییر اللغة وفقا لاحتیاجات المستمع أو الموقف، وعدم القدرة على إتباع قواعد إجراء المحادثات والروایة.

2-       وینتج عن العجز فی اللغة البراجماتیة لدى الفرد قیود وظیفیة فی التواصل الفعال، والمشارکة الاجتماعیة، وتطویر العلاقات الاجتماعیة، والتحصیل الدراسی، أو الأداء المهنی. وهذا العجز لا یرجع لانخفاض القدرات فی مجالات اللغة البنائیة أو القدرات المعرفیة أو العقلیة.

3-       والسمات الأکثر شیوعا والمرتبطة باضطراب التواصل البراجماتی هی قصور اللغة Language impairment، کما أن الأفراد ذوی العجز فی اللغة البرجماتیة قد یتجنبون التفاعلات الاجتماعیة.

4-       کما أن اضطراب فرط الحرکة وقصور الانتباه (ADHD)، والمشاکل السلوکیة، وصعوبات التعلم (الریاضیات، القراءة، الکتابة) هی – أیضا- أکثر شیوعا بین الأفراد ذوی اضطراب اللغة البرجماتیة  (APA,2013,48).

5-      کما أن الأطفال ذوی اضطراب اللغة البرجماتیة یتسمون خلال التفاعلات اللفظیة  الثنائیة مع الأقران بانخفاض مهارات اللغة البراجماتیة وأکثر احتمالیة لتجاهل أسئلة أقرانهم، واستجاباتهم، وقلة استخدام النبرات الصوتیة الانفعالیة، ولدیهم صعوبة فی تکوین الصداقات أو الاحتفاظ بها، ویظهر لدیهم مشاعر سلبیة نحو أقرانهم                         (Murphy et al.,2014).

التشخیص الفارق لاضطراب التواصل الاجتماعی:

1- التشخیص الفارق مع اضطراب طیف التوحد: Autism spectrum disorder:

         اضطراب طیف التوحد التشخیص الأولی له یتمثل فی قصور التواصل الاجتماعی. ولکن یمکن التفریق بینهما حیث یوجد فی حالة اضطراب طیف التوحد طیف السلوکیات النمطیة والتکراریة ، والاهتمامات، أو الأنشطة المحدودة وغیابها فی اضطراب التواصل الاجتماعی. والأفراد الذین یعانون من اضطراب طیف التوحد قد یظهر لدیهم هذه السلوکیات النمطیة والتکراریة خلال الفترة الأولی من نموهم فقط وتختفی، لذلک یجب الحصول على التاریخ الشامل لهم. وغیاب الأعراض فی الوقت الحالی لا یمنع تشخیص اضطراب طیف التوحد، إذا کانت موجودة فی الماضی. لذا لا یتم تشخیص اضطراب التواصل الاجتماعی إلا إذا کان التاریخ النمائی للفرد لا یکشف عن أی دلیل على وجود السلوکیات النمطیة(APA,2013,49). ویضیف (Norbury,2014,206) أن للتفرقة بین اضطراب التوحد واضطراب التواصل الاجتماعی آلا یرجع اضطراب التواصل إلى قصور فی فهم قواعد النحو أو المفردات اللغویة، مع الخلو من السلوکیات النمطیة والتکراریة کما               فی التوحد.

وفی هذا الصدد یشیر کل من (Adams,2013; Murphym et al.,2014m278; Adams et al.,2015, 294) إلى أن طبیعة القصور البراجماتی Pragmatic impairment فی اللغة لدى الأطفال یماثل  الصعوبات البراجماتیة The pragmatic difficulties التی تلاحظ  لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد عالی الوظیفة    High-functioning children with autism spectrum disorders ویمیز بینهم غیاب السلوکیات التکراریة والمقیدة  Restricted and repetitive Behaviors فی حالة اضطراب اللغة البراجماتیة  (التواصل البراجماتی).

2-     التشخیص الفارق مع اضطراب قصور الانتباه المصحوب بفرط النشاط: Attention-deficit/hyperactivity disorder :

وجود ADHD قد یسبب القصور فی اضطراب التواصل الاجتماعی، وقیود وظیفیة على التواصل الفعال، والمشارکة الاجتماعیة، أو التحصیل الدراسی مثل اضطراب اللغة البرجماتیة(اضطراب التواصل البراجماتی).

3-          التشخیص الفارق مع اضطراب القلق الاجتماعی ( الفوبیا الاجتماعیة): Social anxiety disorder (social phobia).

  تتداخل أعراض اضطراب اللغة البرجماتیة (اضطراب التواصل البراجماتی) مع اضطراب القلق الاجتماعی. والسمة الفارقة بینهما هی توقیت بدایة ظهور الأعراض.   فی حالة اضطراب اللغة البرجماتیة  الفرد لم یکن لدیه أبدأ تواصل اجتماعی فعال؛ ولکن اضطراب القلق الاجتماعی، تکون مهارات التواصل الاجتماعی قد تطورت بشکل مناسب ولکن لم یتم الاستفادة منها بسبب القلق والخوف، أو الضیق من التفاعلات الاجتماعیة.

4-              التشخیص الفارق مع الإعاقة الفکریة Intellectual disability

قد تکون مهارات اللغة البرجماتیة والتواصل الاجتماعی بها قصور لدى الأفراد ذوی تأخر التأخر النمائی العام أو إعاقة الفکریة، ولکن لا یتم تشخیصه کاضطراب تواصل اجتماعی براجماتی بشکل منفصل إلا إذا کان العجز فی التواصل الاجتماعی بشکل واضح بدرجة أکبر من الجانب العقلی. (APA,2013,49)

ثالثا: اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه:

           Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD):

یُعرف بأنه: اضطراب نمائی یتمیز بقصور فی الانتباه ،والاندفاعیة والنشاط        الزائد ،ویجب أن تظهر هذه الأعراض فی موقفین علی الأقل ( مثل: فی الأسرة، المدرسة، مع الأصدقاء، فی الأنشطة الاخرى) (APA,DSM-IV, 2000;Mowell;APA,DSM-5,2013).

ویعرفه (Zachor et al,2006)بأنه: اضطراب سلوکی نمائی یظهر لدى الأطفال والمراهقین یبدو فی وجود صعوبات نمائیة فی المحافظة على الانتباه ،وضبط الاندفاع ،وتنظیم النشاط الحرکی ،ویصاحبه مشکلات أخرى مثل العدوان وعدم الطاعة              وصعوبات النوم.

  وتتلخص مظاهرADHD فی قصور الانتباه  Attention-Deficit ،والنشاط  الزائد Hyperactivity، والاندفاعیة  impulsivity ، وذلک وفقا للطبعة الرابعة للدلیل الإحصائی والتشخیصی للاضطرابات العقلیة(DSM-IV,1994) ،والرابعة المعدلة        (DSM-4-IV, 2000). وإصداره الخامس (DSM-5.2013)  .

  ولاضطراب ADHD ثلاثة أنماط إکلینیکیة، النمط الأول :یسود فیه قصور الانتباه  Inattention Type، والثانی: یسود فیه النشاط الزائد والاندفاعیة Hyperactivity & Impulsivity، أما الثالث: فهو النمط المختلط  أو نمط الأعراض المجتمعة           Combined Criteria Type الذی یجمع بین النمطین السابقین وتظهر فیه المظاهر الثلاث(قصور الانتباه والنشاط الزائد والاندفاعیة) وهو أکثر انتشارا بین الذکور عن الإناث بنسبة 2:1 فی الأطفال و 1.6:1 فی البالغین (DSM-5.2013,60-63)  .

وتتراوح نسب انتشاره بین 5-7% ،وهو أکثر انتشارا بین الذکور عن الإناث       وقد یعود لأسباب وراثیة لدى بعض الأفراد ،أو نتیجة خلل أو إصابات  فی الدماغ قبل        أو بعد الولادة.،أو لأسباب نفسیة أو ثقافیة أو اجتماعیة(Barkley, 2000) ،                      ( سیسالم،2001؛ الدسوقی،2006).

ویتضمن المعیار التشخیصی لاضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد: قصور فی الانتباه (فشل الفرد فی إنهاء المهمات والصعوبة فی الترکیز)،والاندفاعیة أو التهور       (مثل التصرف قبل التفکیر فی الأمور والصعبة فی العمل)،والنشاط الزائد(الحرکة المتواصلة) ( الزارع،2007). مع ضرورة أن تستمر هذه الأعراض الثلاثة  لمدة (6) شهور على الأقل، ویجب ظهور (6) على الأقل من المظاهر الدالة على قصور الانتباه ،أو الاندفاعیة والنشاط الزائد حتى یعتبر الفرد ذوى ADHD (DSM-IV, 2000; DSM-5.2013). .

إدارة الذات واضطراب  فرط الحرکة وتشتت الانتباه: 

تناول العدید من الباحثین استراتیجیة إدارة الذات مع الاطفال ذوی اضطراب  فرط الحرکة وتشتت الانتباه ؛ فقد قام Davies & Witte (2000) باستخدام استراتیجیات إدارة الذات فی الحد من سلوک التلفظ غیر المناسب لدى(4) أطفال بالمدرسة الابتدائیة ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بفرط الحرکة، وأشارت النتائج لخفض الحدیث غیر الملائم والسباب لدى عینة الدراسة بعد تطبیق البرنامج.

أما Barry & Messer(2003) فقد تناول تأثیر إدارة الذات على الحد من السلوکیات الصفیة الفوضویة (البدنیة، واللفظیة، والانتقال من المقعد) وزیادة الاستمرار فی المهام الصفیة، والانجاز الأکادیمی، وذلک لدى (5) خمسة تلامیذ من ذوی اضطراب الانتباه والحرکة الزائدة بالمرحلة الابتدائیة، حیث شارک التلامیذ مع المعلم فی وضع الأهداف، ومراقبة، وتسجیل سلوکهم خلال فترات زمنیة متدرجة من (15) دقیقة،(30) دقیقة،(45) دقیقة، ثم القیام بالتقییم الذاتی لسلوکهم، والتعزیز الذاتی من خلال الحصول على الوجبات الخفیفة، وممارسة الأنشطة المفضلة، وأشارت النتائج إلى تحسن السلوک الصفی للتلامیذ داخل قاعات الدروس، بل وفی الأماکن الأخرى بالمدرسة، وتحسن أدائهم الأکادیمی، واستمرار ذلک خلال المتابعة على مدى شهر.

أما دراسة Martinez (2005) فقد استهدفت التعرف على مقارنة فعالیة کل من إدارة الذات، والتعزیز مع فی الأداء الأکادیمی وإکمال المهام وتحسین السلوک لدى الأطفال ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بفرط الحرکة ، وطبقت على (9) تلامیذ فی الصفوف من الرابع إلی السابع ذوی (ADHD) ، وتوصلت الدراسة إلى فعالیة کل من إدارة الذات، والتعزیز اللفظی، فی تحسن الانتباه، الأداء الأکادیمی وإکمال المهام لدى عینة الدراسة، ولم تکن الفروق دالة بین الأسلوبین. أما  Gureasko-Moore et al. (2007)فقد قام بدراسة هدفت للتعرف على فعالیة إدارة الذات فی تحسن سلوک إعداد قاعدة الدرس وسلوک إکمال الواجب المنزلی  وذلک لدى (6) طلاب من ذوی اضطراب نقص الانتباه المصحوب بفرط الحرکة، وأسفرت النتائج عن فعالیة إدارة الذات فی تحسن هذه السلوکیات لدى عینة الدراسة.

         کما هدفت دراسة Axelrod et al. (2009) إلى التعرف على فعالیة برنامج باستخدام إدارة الذات فی تحسن السلوکیات الصفیة، وإنجاز الواجبات المنزلیة لدى الطلاب المراهقین من ذوی المشکلات السلوکیة، وقصور الانتباه، واعتمد البرنامج على إشراک الأسرة فی تنفیذه، وأشارت النتائج إلى تحسن الانتباه، وخفض المشکلات السلوکیة الصفیة لدى عینة الدراسة، وزیادة إنجاز المهام الأکادیمیة المنزلیة فی الوقت المحدد. 

کما تناولت دراسة Johnson (2012) التعرف على فعالیة إدارة الذات لتحسین السلوک الصفی للتلامیذ مضطربی الانتباه، طبقت على عدد (3) تلامیذ بالصف السادس بالمدرسة المتوسطة، ممن لدیهم اضطراب قصور الانتباه المصحوب بفرط الحرکة، وأسفرت النتائج عن تحسن السلوک الصفی لدى التلامیذ بعد البرنامج ، وزیادة الانتباه، والاستمرار فی المهام التعلیمیة بحجرة الدراسة. کما اجری Blicha  & Belfiore (2013) دراسة عن فعالیة مراقبة الذات – وهی مکون أساسی لإدارة الذات – فی تحسین إتمام المهام المدرسیة والواجب المنزلی لدى طفل واحد بالمدرسة الابتدائیة ذوی اضطراب نقص الانتباه المصحوب بفرط الحرکة بعمر (1.5) عام، وأشارت النتائج إلى تحسن الأداء واستمرار ذلک                  خلال المتابعة .

اضطراب اللغة البراجماتیة لدى ذوی اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه:

        یعانی الاطفال ذوی اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه من اضطراب اللغة البراجماتیة؛ وقدتناولت العدید من الدراسات اضطراب اللغة البراجماتیة لدى ذوی فرط  الحرکة وتشتت الانتباه. فقام Bishop and Baird (2001) بدراسة استهدفت التعرف على خصائص التواصل واللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه استنادا إلى تقدیرات الوالدین والمعلمین، وطبقت على عینة قوامها (151) طفلا من ذوی اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه ، وأشارت النتائج إلى وجود قصور فی اللغة البراجماتیة الأولیة Primary pragmatic language impairments لدى الأطفال ذوی ADHD .

  أما دراسة Geurts et al. (2004) فقد تناولت الفروق فی خصائص التواصل الاجتماعی البراجماتی بین الأطفال ذوی ADHA والأطفال التوحدیین ذوی الوظائف العالیة وأقرانهم العادیین، وتکونت العینة من (50) طفلا من کل فئة، وأشارت النتائج إلى ارتفاع صعوبات استخدام اللغة البراجماتیة فی التواصل لدى الأطفال ذوی ADHD وذوی اضطراب التوحد مقارنة بالعادیین. کما أجرى Leonard et al.(2011) دراسة بهدف التعرف على صعوبات اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی ADHA ، طبقت على (54) طفلا بعمر 9-11 عام، وأشارات النتائج إلى ارتفاع اضطرابات اللغة البراجماتیة وسوء العلاقات الاجتماعیة لدى الأطفال عینة الدراسة . وأجرى Staikova.(2013) دراسة حول القصور فی اللغة البراجماتیة والضعف فی الجانب الاجتماعی لدى الأطفال ذوی ADHD، وطبقت الدراسة على (28) طفلاً ذوی ADHD ، (35) طفلاً من أقرانهم العادیین، وأشارت النتائج إلى انخفاض مهارات اللغة البراجماتیة فی التواصل لدى الأطفال ذوی ADHD وتدنی العلاقات الاجتماعیة مقارنة بأقرانهم العادیین. وتناول Ismail.(2014) القصور فی المهارات اللغویة البراجماتیة لدى (62) من الأطفال مضطربی الانتباه وفرط الحرکة، و (44) طفلا من أقرانهم العادیین، تراوحت أعمارهم بین (6-8) سنوات، وأشارت النتائج إلى انخفاض قدرات الأطفال ذوی ADHD فی مهارات معرفة نیة وقصد المتحدثین من کلامهم ومعنی کلامهم غیر الحرفی، وقدرتهم على إتباع قواعد المحادثة والسرد مقارنة بالعادیین، وارتباط ذلک بارتفاع المشاکل الاجتماعیة لدیهم. 

          أما  Vaisanen et al.(2014)فقد توصل إلى وجود قصور فی مهارات اللغة البراجماتیة لدى الأطفال ذوی ADHD  وتدنی التفاعل الاجتماعی لدیهم مقارنة بالعادیین، وذلک من خلال  دراسته عن البروفیل البراجماتی اللغوی لدى (80) طفلا من ذوی الاضطراب ADHD  ممن تراوحت أعمار بین (6-12) عاماً. کما قام Murphy et al.(2014) بدراسة استهدفت التعرف على خصائص السلوک التواصلی للأطفال ذوی اضطراب اللغة والتواصل البراجماتی خلال التفاعلات اللفظیة الثنائیة مع الأقران، طبقت الدراسة على عینة قوامها (112) طفلاً تراوحت أعمارهم بین (5-6 ) سنوات، تم تسجیل محادثات الأطفال خلال قیامهم بأداء مهمة ثنائیة ( الطفل وأحد أقرانه) تعاونیة بالحاسوب ، کما طبق علهم اختبار المهارات البراجماتیة Test of Pragmatic Skills ، ومن خلال مقارنة السلوک التواصلی للأطفال مرتفعی ومنخفضی مهارات اللغة البراجماتیة أشارت النتائج إلى أن الأطفال ذوی المهارات البراجماتیة المنخفضة کانوا أکثر احتمالیة لتجاهل أسئلة أقرانهم، وأقل استجابة وتجاوباً فی الحدیث، وقلة استخدام نبرة الصوت للتعبیر عن الانفعالات خلال الحدیث، کما أنهم أظهروا مشاعر سلبیة نحو أقرانهم مقارنة بالأطفال مرتفعی مهارات اللغة البراجماتیة.

ونظرا لشیوع اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الاطفال ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه – سیما فی المرحلة الابتدائیة - ، وحاجتهم لتدخلات علاجیة للحد منها ؛ فقد جاءت دراسات متناولة برامج للحد من اضطراب اللغة البراجماتیة لدى أطفال المدرسة الابتدائیة، فقد جاءت دراسة Adams et al. (2015)  متناولة لفعالیة برنامج تدریبی لعلاج اضطراب التواصل البراجماتی الاجتماعی لدى طفل (1) واحد بالمدرسة الابتدائیة لدیه اضطراب تواصل اجتماعی نمائی، عمره (8) سنوات، طبق علیه برنامج فردی استغرق (20) جلسة على ید أخصائی نطق وکلام، واشتملت المقاییس المستخدمة على: مقیاس تقدیر المعلمین والآباء للتواصل الاجتماعی لدى الطفل، ومقیاس اللغة التعبیریة والاستقبالیة، وملاحظة محادثات الطفل، وقد أشارت النتائج إلى تحسن مهارات المحادثة لدى الطفل؛ إذ لوحظ تحسن فی تجاوبه خلالها، وتقدیره لإدراک المستمع لما قال، وأخذ الدور فی الحدیث، وتکییف أسلوب الحدیث وفقا للسیاق الاجتماعی واحتیاجات وطبیعة من یحدثه، کما تحسنت اللغة الاستقبالیة بدرجة أکبر من التعبیریة، کما تحسن القدرة على الروایة والسرد والتفاعل اللفظی مع الأسرة والأقران فی الصف، فضلا عن تحسن السلوک الصفی ومهارات الکتابة لدى الطفل بعد البرنامج مقارنة بما قبله.

أما دراسة Wilkes-Gillan et al., (2016) فتناولت مقارنة اللغة البراجماتیة لدى (5) طلاب من ذوی اضطراب ADHD مع (5) من أقرانهم العادیین فی اللعب بعد تدخل مستند على اللعب من خلال الوالدین لمدة (18) شهر ، وأسفرت الدراسة عن بقاء اللغة البراجماتیة متدنیة لدیهم مقارنة بالعادیین.وهدفت دراسة Cordier et al.(2017)  إلى الوقوف على فعالیة برنامج تدریبی لتحسین مهارات اللغة البراجماتیة لدى ذوی ADHD ، وطبقت على (9) أطفال من ذوی ADHD وآبائهم و (9) من أقرانهم العادیین ، طبق علیهم برنامج تدریبی فی المنزل من خلال إبائهم مدته (7) أسابیع تحت إشراف اختصاصی اللغة والکلام ، وأشارت النتائج إلى أن تحسن مهارات اللغة البراجماتیة لدى جمیع الأطفال. 

تعقیب:   یتضح مما سبق عرضة فی أدبیات الدراسة ما یلی:

1-  الأطفال ذوی  اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه یعانون بدرجة أکبر مقارنة بأقرانهم العادیین من اضطراب اللغة البراجماتیة.

2-  فعالیة التدخلات القائمة على إدارة الذات  فی الحد من اضطراب فرط  الحرکة وتشتت الانتباه ، ومن ثم خفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدیهم .

3-  فعالیة التدخلات السلوکیة فی علاج اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال بالمرحلة الابتدائیة- نفس مرحلة عینة الدراسة الحالیة- کما ظهر من دراسة Adams et al. (2015).

4-  غالبیة العینات المطبق علیها الدراسات من تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

5-  الأدوات المستخدمة فی تشخیص اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال تمثلت فی: مقیاس تقدیر المعلمین والآباء لاضطراب اللغة البراجماتیة ، وکذلک تحلیل             وملاحظة محادثات الأطفال مع الآخرین، فضلا عن مقیاس اللغة التعبیریة والاستقبالیة (Adams et al.,2015)، وکذلک استخدام اختبار مهارات اللغة البراجماتیة لقیاس اضطراب التواصل الاجتماعی لدى الأطفال (Murphy et al.,2014).

6-   هناک ندرة فی الدراسات التی تناولت برامج تدخلیة لاضطراب اللغة البراجماتیة عامة ولدى ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه خاصة.

7-   غیاب الدراسات التی تناولت برامج إدارة الذات للحد اضطراب اللغة البراجماتیة لدی تلامیذ المدارس الابتدائیة من ذوی اضطرابADHD ، سیما فی البیئة العربیة – فی حدود ما اطلع علیه الباحثان- وهو ما تحاول الدراسة الحالیة تحقیقه.

فروض الدراسة :

      فی ضوء الأطر النظریة والدراسات السابقة تم صیاغة فروض الدراسة الحالیة على النحو التالی:

1. توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات إدارة الذات فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة. 
2. توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اضطراب اللغة البراجماتیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة. 
3. لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی مهارات  إدارة الذات فی القیاسین البعدی والتتبعی.
4. لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی اضطراب اللغة البراجماتیة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

إجـراءات الدراسة :

تتضمن إجراءات الدراسة ما یلی:

أولاً: المنهج والتصمیم التجریبی:

     تعتمد الدراسة الحالیة على المنهج شبه التجریبی، والتصمیم ذی المجموعتین المتجانستین (التجریبیة – الضابطة).

ثانیاً : عینة الدراسة:

أ‌-   العینة الاستطلاعیة: تتکون عینة الدراسة الاستطلاعیة من (50) تلمیذاً بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف من غیر العینة الأساسیة وبنفس خصائصها، وذلک لتقنین أدوات الدراسة.

ب‌-      العینة الأساسیة:

      تتکون عینة الدراسة الأساسیة من (24) تلمیذا بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الطائف من ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، تتراوح أعمارهم بین ( 9-12 ) عاماً، بمتوسط عمری قدره (10.691)عاماُ، وانحراف معیاری قدره (0.938) عاماً، ودرجة ذکاء بین (95-129) ، بمتوسط  (108.87) وانحراف معیاری قدرة (10.76) مقسمین إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة قوامها (12) تلمیذا، والثانیة ضابطة قوامها (12) تلمیذا، وقد روعی فی اختیار العینة اتفاق (3) من معلمیهم على وجود لدیهم مظاهر اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، وتأکید ذلک بحصولهم على درجات مرتفعة على مقیاس اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، وقد تم التحقق من تکافؤ مجموعتی الدراسة فی متغیرات: العمر الزمنی، الذکاء، اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه، ومهارات إدارة الذات، اضطراب اللغة البراجماتیة؛ والجدول التالی یوضح نتائج ذلک.

جدول ( 1 )

نتائج اختبار مان – ویتنی    Mann-Whitney (U)للتکافؤ بین رتب درجات مجموعتی الدراسة ودلالاتها فی العمر الزمنی ، الذکاء، ADHD ،مهارات إدارة الذات، اضطراب اللغة البراجماتیة

ثالثا: أدوات الدراسة :

        تشتمل أدوات الدراسة علی ما یلی :

1-     مقیاس بینیه العرب للذکاء الطبعة الرابعة         إعداد وتقنین حنورة(2003)

یعتمد مقیاس بینه (ط4) على المجالات المعرفیة المکونة لمفهوم الذکاء بمعناه الحدیث، وهو یتکون من (15) اختباراً فرعیاً تنتمی إلى ثلاثة محاور، تتضمن أربعة مجالات، والمحاور الثلاثة هی: المحور الأول: محور القدرات المتبلورة، ویتضمن مجالین: مجال الاستدلال اللفظی، ویتضمن (4) اختبارات، هی (المفردات، والفهم، والسخافات، والعلاقات اللفظیة)، ومجال الاستدلال الکمی، ویتضمن (3) اختبارات، هی(الحساب، وسلاسل الارقام، وبناء المعادلات). المحور الثانی: محور قدرات السیولة التحلیلیة، ویتضمن مجالاً واحداً، هو الاستدلال البصری التجریدی، ویتضمن (4) اختبارات، هی(تحلیل النمط، والنسخ، والمصفوفات، وطی وقطع الورق).المحور الثالث: محور مجال الذاکرة قصیرة المدى، ویتضمن (4) اختبارات، هی(ذاکرة الخرز، وذاکرة الجمل، وذاکرة الاعداد، وذاکرة الاشیاء). ویبدأ التطبیق باختبار المفردات من مستوى البدء المحدد لکل عمر زمنی، أما مستوى البدء فی باقی الاختبارات یتحدد وفقاً للمستوى الذی یصل إلیه الفرد فی اختبار المفردات، تحسب الدرجة الخام لکل اختبار فرعی  بطرح عدد البنود التی فشل فیها المفحوص من عدد البنود التی طبقت علیه من بنود الاختبار، ویتم تحویلها إلى درجات معیاریة وفقاً لجداول الدرجات المعیاریة الخاصة بکل عمر، وفی حالة الحصول على درجة خام (صفر) تحتسب لها درجة معیاریة اعتباریة مقدارها(17)، ثم تجمع الدرجة المعیاریة لکل مجال، وتحول إلى درجة معیاریة مرکبة، وفقا للجداول الخاصة بکل مجال، وحسب عدد الاختبارات الفرعیة التی طبقت فیه، ثم تجمع الدرجات المعیاریة المرکبة للمجالات الاربعة، وتحول إلى درجة معیاریة مرکبة کلیة، وهی تساوی نسبة الذکاء، وذلک وفقاً للجداول الخاصة بها. وقد تم حساب معاملات صدق للمقیاس فی البیئة العربیة استخدمت فیها بطاریة مکونة من مقاییس ذکاء مقننة هى مقیاس رسم الرجل ومقیاس المتاهات لبوتیوس، ومقیاس ویکسلر، ومقیاس بینیه الطبعة الثالثة، وقد ابرزت النتائج وجود مؤشرات عالیة على صدق المقیاس، کما أبرز التحلیل العاملی لمکونات المقیاس ترابط اختبارات کل مجال مع بعضها . کما تم حساب الثبات على عینات متنوعة من مصر ودول الخلیج، وذلک بعدة طرق، منها إعادة التطبیق، ومعادلة کودر ریتشاردسون، ومعادلة جوتمان، وقد ثبت منها جمیعاً تمتع المقیاس بدرجة ثبات عالیة(حنورة، 2003، 100-105).

2-     مقیاس تقدیر المعلم لاضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه           إعداد / الباحثین

          یتکون المقیاس من (30) مفردة سلبیة، تقیس  ثلاثة أبعاد( قصور الانتباه ،فرط الحرکة، الاندفاعیة ) بواقع (10) مفردات لکل بعد ، لکل منها ثلاث استجابات (دائما - أحیانا - أبدا) تأخذ درجات (1-2-3) على الترتیب، وعلیه تکون الدرجة الکلیة لمقیاس فرط الحرکة وتشتت الانتباه من(30-90 ) درجة، وتعبر الدرجة المرتفعة عن ارتفاع الاضطراب لدى الطفل  والعکس بالعکس .

الخصائص السیکومتریة لمقیاس تقدیر المعلم لاضطراب فرط الحرکة                      وتشتت الانتباه :

(أ)-  صدق المقیاس :

1- صدق المحکمین :تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على عشرة من المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة والتربیة الخاصة ،إلى جانب مدرسی المدارس الابتدائیة، وتم الأخذ بالمرئیات التی اتفق علیها المحکمون بحیث أصبح الاتفاق على مفردات المقیاس تاماً، وبناء على ذلک أصبح المقیاس یحتوی علـى (30) مفردة.

2 - الصدق التلازمی (المرتبط بالمحک) : تم حساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجات عینة التقنین على المقیاس الحالی ودرجاتهم على اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحرکة (البحیری،2011) کمحک خارجی ، وکانت قیمة معامل الارتباط (719,0) مما یدل على صدق المقیاس الحالی .

(ب) ثبات المقیاس : 

     تم حساب ثبات المقیاس عن طریق إعادة تطبیقه على العینة الاستطلاعیة           (عینة التقنین"50" تلمیذا)  بفاصل زمنی قدره أسبوعین من التطبیق الأول ، وحساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجاتهم فی التطبیقین ؛ وکانت معاملات الارتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة (0.864) ، (0.911) ، (0.828) ، (0.855) على الترتیب ، وجمیعها دالة عند مستوى (01,).

أبعاد مقیاس تقدیر المعلم لاضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه :

   یتضمن المقیاس ثلاثة أبعاد هی:  قصور الانتباه ،فرط الحرکة، الاندفاعیة ، والجدول التالی یوضح البنود التی تقیس کل بعد.

جدول (2)

أبعاد مقیاس تقدیر المعلم لاضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وبنود کل بعد

3-     مقیاس مهارات إدارة الذات                                إعداد / الباحثین

       یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (30) مفردة إیجابیة تقیس (5) خمسة أبعاد، هی: تحدید الاهداف، مراقبة الذات، توجیه الذات، تقییم الذات، تعزیز الذات.  بواقع (6) مفردات لکل بعد ، لکل منها ثلاث (3) استجابات (أفعل دائما، أفعل أحیانا، لا أفعل) تأخذ درجات (3-2-1) على الترتیب، وعلیه تکون الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات إدارة الذات من(30- 90)،وتعبر الدرجة المرتفعة عن ارتفاع  مهارات إدارة الذات لدى الطفل والعکس بالعکس .

الخصائص السیکومتریة لمقیاس مهارات إدارة الذات:

(أ)-  صدق المقیاس :

1- صدق المحکمین :تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على عشرة من المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة والتربیة الخاصة ،إلى جانب مدرسی المدارس الابتدائیة، وتم الأخذ بالمرئیات التی اتفق علیها المحکمون بحیث أصبح الاتفاق على مفردات المقیاس تاماً، وبناء على ذلک أصبح المقیاس یحتوی علـى (30)مفردة.

2- الصدق التلازمی (المرتبط بالمحک) : تم حساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجات عینة التقنین على المقیاس الحالی ودرجاتهم على مقیاس مهارات إدارة الذات لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی إعداد :عبد العال (2012) کمحک خارجی ، وقد بلغ معامل الارتباط بینهما (0.675)؛ ما یدل على صدق المقیاس الحالی .

(ب) ثبات المقیاس : 

     تم حساب ثبات المقیاس عن طریق إعادة تطبیقه على العینة الاستطلاعیة(عینة التقنین"50" تلمیذا)  بفاصل زمنی قدره أسبوعین من التطبیق الأول ، وحساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجاتهم فی التطبیقین ؛ وتراوحت معاملات الارتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة بین (0.890 - 0.962) وجمیعها دالة عند مستوى (01,) مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

 

جدول ( 3 ) أبعاد مقیاس مهارات إدارة الذات وبنود کل بعد

  3- بطاقة تقییم إدارة السلوک المستهدف(صورة المدرب/صورة التلمیذ)                    إعداد / الباحثین

    وهی بطاقة لتقییم مدى نجاح الطالب فی تطبیق فنیات ومهارات إدارة ذاته لتحقیق السلوک اللغوی المستهدف من وجهة نظرة ومن وجهة نظر المدرب ومدى اتفاق او تقارب التقییم بینهما.

      وتستخدم البطاقة خلال جلسات تدریب التلمیذ على مهارات إدارة الذات للسلوک اللغوی المستهدف، وتقیس قدرة الفرد على مراقبة وتسجیل وتقییم سلوکه المستهدف کأحد أهم مهارات إدارة الذات ومدى اتفاق تقییمه مع تقییم المدرب لنفس السلوک، وللمقیاس الحالی صورتان، إحداهما للمدرب ، والأخرى للتلمیذ، وتتضمن کل منها السلوک اللغوی، یمثل کل منها سلوکاً لغویا إیجابیاً للغة البراجماتیة یقوم به التلمیذ فی مقابل کف سلوک لغوی سلبی من السلوکیات المتضمنة فی مقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة، ویحدد المدرب والطالب مستوی قیام التلمیذ بالسلوک المستهدف خلال فترة زمنیة محددة أو موقف حواری یتفقان علیه، وذلک وفقاً للتقدیرات التالیة: ممتاز، جید ، متوسط، منخفض، ردیء، أو بالنقاط:4،3،2،1،صفر، على الترتیب أو بالکروت: أخضر، أصفر، أزرق، أحمر، أسود، على الترتیب ،وذلک وفقاً للتعلیمات الموضحة بالتفصیل فی تعلیمات المقیاس.  ثم یقارن تقییم التلمیذ لنفسه بتقییم المدرب فی نهایة کل جلسة، وفی حال اتفاقهما سواء فی التقدیر أو الدرجة أو فی الکارت ، یستحق التلمیذ نقطتین، وفی حالة اختلافهما ارتفاعاً أو انخفاضاً بمقدار درجة واحدة، یستحق التلمیذ نقطة واحدة، وفی حالة اختلافهما بأکثر من درجة لا یستحق التلمیذ شیئاً.

4-  مقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة                                إعداد / الباحثین

      أٌعد المقیاس وفقا لمعاییر التشخیص الواردة فی الدلیل الاحصائی الخامس (DSM5,2013) لاضطراب التواصل الاجتماعی البراجماتی( اضطراب اللغة البراجماتیة)، ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (20) مفردة سلبیة ، ولکل منها ثلاث استجابات (دائما - أحیانا - أبدا) تأخذ درجات (1-2-3) على الترتیب، وعلیه تکون الدرجة الکلیة لمقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة من(20- 60 ) درجة ،وتعبر الدرجة المرتفعة عن ارتفاع الاضطراب لدى الطفل والعکس بالعکس.

الخصائص السیکومتریة لمقیاس اضطراب اللغة البراجماتیة:

(أ)-  صدق المقیاس :

- صدق المحکمین :تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على عشرة من المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة والتربیة الخاصة ،إلى جانب مدرسی المدارس الابتدائیة، وتم الأخذ بالمرئیات التی اتفق علیها المحکمون بحیث أصبح الاتفاق على مفردات المقیاس تاماً، وبناء على ذلک أصبح المقیاس یحتوی علـى (20)عبـارة.

- الصدق التلازمی (المرتبط بالمحک) : تم حساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجات عینة التقنین على المقیاس الحالی ودرجاتهم على مقیاس المهارات اللغویة للأطفال (مطر و العاید، 2009) کمحک خارجی ، وکانت قیمة معامل الارتباط (719,) وهى قیمة مرتفعة ما یدل على صدق المقیاس الحالی .

(ب) ثبات المقیاس : 

     تم حساب ثبات المقیاس عن طریق إعادة تطبیقه على العینة الاستطلاعیة(عینة التقنین"50" تلمیذا)  بفاصل زمنی قدره أسبوعین من التطبیق الأول ، وحساب معامل الارتباط بطریقة بیرسون بین درجاتهم فی التطبیقین ؛ وبلغ معامل الارتباط بینهما الکلیة على الترتیب (0.844) وهو دال عند مستوى(0.01) مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

5- برنامج التدریب على مهارات إدارة الذات                             إعداد / الباحثین

  مصادر بناء البرنامج :

تم إعداد البرنامج المقترح بالرجوع إلى الأطر النظریة والمراجع ذات العلاقة والدراسات السابقة التی تناولت استخدام إدارة الذات لدى الأطفال عامة ولدى ذوی فرط الحرکة وتشتت الانتباه، خاصة وکذا التی تناولت الحد من اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الأطفال، وفی ضوء خصائص العینة والمرحلة العمریة لها. وکذا فی ضوء آراء المتخصصین فی الصحة النفسیة والتربیة الخاصة وعلم النفس ومعلمی المرحلة الابتدائیة ومرشدی الطلاب بها.

أهداف البرنامج :

 أ- الهدف العام :

  یهدف البرنامج المقترح إلى تنمیة مهارات إدارة الذات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه وخفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدیهم بما ینعکس إیجابیاً على إدارتهم لسلوکهم التواصلی على النحو الذی یحقق التواصل الفعال ویزید من مهارات اللغة البراجماتیة لدیهم.

ب - الأهداف الفرعیة الإجرائیة للبرنامج :

1-     إکساب الأطفال مهارة تحدید السلوک  اللغوی المستهدف الذی ینبغی لهم الوصول إلیة.

2-     إکساب الأطفال مهارة تسجیل السلوک اللغوی المستهدف، ومعیار إنجازه على بطاقة أو ورقة کهدف ینبغی الوصول إلیه والمکافأة التی یحصلون علیها حال بلوغه کما اختاروها.

3-     إکساب الأطفال مهارة مراقبة مدى قیامهم بالسلوک اللغوی المستهدف.

4-      إکساب الأطفال مهارة تقییمهم لمعدل التقدم الذی حققوه للسلوک اللغوی المستهدف ،

5-     إکساب الأطفال مهارة تعزیز الذات فی حالة تحقیق السلوک اللغوی المستهدف.

6-     إکساب الأطفال مهارة حث وتوجیه الذات نحو تحقیق السلوک اللغوی المستهدف.

7-     إکساب الأطفال مهارة استخدام اللغة لأغراض اجتماعیة، مثل: التحیة، وتبادل ومشارکة المعلومات بأسلوب مناسب للسیاق الاجتماعی.

8-      معرفة الأطفال بطریقة الکلام المناسبة لکل موقف أو بیئة وتنفیذها عملیا کالفصل الدراسی والملعب والشارع وغیرها.

9-      إکساب الأطفال مهارة التحدث بأسلوب مختلف وفقا للمکان مثل فی الفصول الدراسیة عن الملعب،

10-  إکساب الأطفال مهارة تحدید طریقة الکلام المناسبة لکل فرد کالوالدین والمعلمین والکبار والصغار والتطبیق العملی لذلک .

11- إکساب الأطفال مهارات المحادثة وآداب الحدیث مع الآخرین

12- إکساب الأطفال مهارات إعادة صیاغة العبارة بأسلوب أخر عند إدراکه لسوء الفهم لها .

13- إکساب الأطفال مهارات استخدام الإشارات اللفظیة وغیر اللفظیة خلال المحادثة بما یضمن الانتباه والتفاعل مع الأخر.

14- إکساب الأطفال مهارات استنتاج الحقائق الخاصة بالعلاقات المکانیة ، والزمانیة ، والاجتماعیة بین المتحدِّثَیْن ، ومعتقداتهما ومقاصدهما وذلک من سیاق الحدیث

15-  إکساب الأطفال مهارات فهم المعانی غیر الحرفیة للغة.

16-  إکساب الأطفال مهارات فهم المزاح والفکاهة فی الحدیث.

17-  إکساب الأطفال مهارات فهم الاستعارات اللغویة فی الحدیث.

18-  إکساب الأطفال مهارات تحدید المعنی المقصود للکلمة من معانیها المتعددة اعتمادا على السیاق.

مدة البرنامج:

    تقدم جلسات البرنامج على مدى شهرین ونصف، حیث یتضمن البرنامج عدد (30) جلسة، مدة کل جلسة (45) دقیقة، تقدم بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً، ویعقب انتهاء البرنامج  فترة متابعة قدرها (1) شهر.

محتوى البرنامج:

         تتضمن جلسات البرنامج أنشطة تدریبیة مشتقه من الأهداف الإجرائیة له ، ومن ثم تدور محاور الجلسات حول ما یلی:

1-       الجلسة الاولى : تعریف بالبرنامج وتعارف بین الاطفال والمدرب.

2-       الجلسة الثانیة - الثالثة: شرح وتوعیة الطلاب بماهیة إدارة الذات وأهمیتها للنجاح فی الحیاة وماهیة البرنامج عامة.

3-       الجلسة الرابعة إلى السادسة: تدریبهم على مهارات إدارة الذات وإجراءاتها والتی تتضمن: التدریب على تحدید السلوک الایجابی المستهدف وصیاغته بصورة بسیطة سلوکیة یمکن قیاسها وتحدید معیار تحققه وما یقدمه الأطفال لأنفسهم من تعزیز فی        حال تحقیق للهدف، ومراقبة وتسجیل قیامهم بالسلوک المستهدف، وتقییم مستوى أدائهم له، ومدى اتفاق تقییمهم مع تقییم المدرب لأدائهم خلال فترة ملاحظة السلوک            (حیث یکون الأطفال على علم أن المدرب هو الأخر یراقب مدى قیامهم بالسلوک المطلوب خلال الفترة الزمنیة المتفق علیها بینهما، ویقیم مدى تحقیقهم له)، وتعزیز الذات إذا تحقق الهدف وفق المعیار المحدد سلفا، و توجیهها للأداء الأحسن فی ضوء ذلک.

4-        الجلسة السابعة إلى العاشرة : التدریب على تحدید السلوک اللغوی المستهدف وکتابتها والمتضمن مهارات اللغة البراجماتیة والتی سویف یتم العمل على تحقیقها خلال  الجلسات التالیة.

5-       الجلسة الحادیة عشر إلى الثامنة والعشرون: التدریب التطبیق العملی لإجراءات إدارة الذات على مهارات اللغة البراجماتیة المستهدفة وصولا لتحسین اللغة البراجماتیة والاستخدام الصحیح للغة المنطوقة لتحقیق أهداف اجتماعیة، وأتباع قواعد المحادثة والحوار، والانتباه لما یصدر من المتکلمین من إشارات لفهم معانی ومقاصد کلامهم غیر الحرفی، واستنتاج معلومات وحقائق من خلال سیاق الکلام لم تذکر فیه، ومعرفة کیفیة تعدیل طریقة الکلام لتلاءم السیاق والمکان وطبیعة من یتکلم معه وغیرها من مهارات الاستخدام البراجماتی للغة والتی تعکسها الاهداف الإجرائیة للبرنامج.

6-       الجلسة التاسعة والعشرون إلى الثلاثون : مراجعة على السلوکیات المستهدفة ومدى اکتسابها وختام البرنامج.

7-          وفی نهایة کل جلسة یتم تطبیق بطاقة تقییم إدارة الذات للسلوک المستهدف بصورتیها(التلمیذ والمدرب) وتحدید مدى قدرة التلمیذ على إدارة ذاته والقیام بالسلوک اللغوی المستهدف من الجلسة والذی هو مهارة من مهارات اللغة البراجماتیة، ومقارنة تقییمه لنفسه بتقییم المدرب وتحدید مدى حاجته إلى الاستمرار فی التدریب أم الانتقال إلى مهارة لغویة اخرى .

الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

تتضمن الفنیات المستخدمة فی البرنامج بالأساس فنیات إدارة الذات، وهی: مراقبة الذات، وتقییم الذات، وتوجیه، وحث الذات، وتعزیز الذات (اللفظی والمادی)،هذا إلى جانب التعزیز الخارجی(اللفظی والمادی)، والنمذجة، ولعب الدور، والاقتصاد الرمزی، والمناقشة والحوار، والواجب المنزلی.   

رابعا: المعالجات الإحصائیة:

تمثلت الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی : معامل الارتباط لبیرسون، واختبار مان – ویتنی Mann-Whitney (U) للمجموعات الصغیرة المستقلة، واختبار ویلکوکسون Wilcoxon (W) للمجموعات الصغیرة المرتبطة، وذلک من خلال حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة والمعروفة اختصاراً بـSPSS. .

الخطوات الإجرائیة للدراسة :

تتضمن الخطوات الإجرائیة التی سوف یقوم بها الباحثین ما یلی:

1-        أخذ الموافقات الإداریة المطلوبة على إجراء الدراسة.

2-        إعداد وتقنین أدوات الدراسة.

3-       تحدید عینة الدراسة التجریبیة والضابطة.

4-        القیاس القبلی: تم إجراء القیاسات القبلیة لمجموعتی الدراسة التجریبیة ، والضابطة وإیجاد التکافؤ بینهما فی متغیرات (العمر-الذکاء – اضطراب فرط الحرکة وتشتت الانتباه - واضطراب اللغة البراجماتیة، ومهارات إدارة الذات).

5-        تطبیق برنامج التدریب على مهارات إدارة الذات على أفراد المجموعة التجریبیة.

6-        القیاس البعدی : بعد انتهاء المدة المحددة لتنفیذ التجربة الأساسیة تم إجراء القیاس البعدی لمجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی اضطراب اللغة البراجماتیة، ومهارات إدارة الذات ، مع مراعاة إجراء القیاس البعدی تحت نفس الظروف التی تم بها إجراء القیاس القبلی.

7-       القیاس التتبعی: تم إجراء القیاس التتبعی لمجموعة الدراسة التجریبیة فی اضطراب اللغة البراجماتیة، ومهارات إدارة الذات بعد مرور شهر من انتهاء البرنامج ، وتحت نفس الظروف التی تم بها إجراء القیاسین القبلی والبعدی .

8-       تصحیح الاستجابات وجدولة الدرجات ومعاملتها إحصائیاً واستخلاص النتائج ومناقشتها.

عرض النتائج ومناقشتها:

أولاً :عرض النتائج :

نتائج الفرض الأول: ونصه:" توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مهارات إدارة الذات فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة "، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان – ویتنی Mann-Whitney (U) لدلالة الفروق بین متوسطات المجموعات الصغیرة المستقلة وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (4)

 نتائج اختبار مان – ویتنی للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد تطبیق البرنامج فی مهارات إدارة الذات

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) فی إدارة الذات بین أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة ، مما یحقق صحة الفرض الاول من فروض الدراسة.

نتائج الفرض الثانی: ونصه:" توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اضطراب اللغة البراجماتیة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة "، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان – ویتنی لدلالة الفروق بین متوسطات المجموعات الصغیرة المستقلة، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (5)

 نتائج اختبار مان – ویتنی للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعد تطبیق البرنامج فی اضطراب اللغة البراجماتیة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) فی اضطراب اللغة البراجماتیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة فی الوضع الأفضل، مما یحقق صحة الفرض الثانی من فروض الدراسة.

نتائج الفرض الثالث: ونصه: " لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی مهارات  إدارة الذات فی القیاسین البعدی والتتبعی " ، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لدلالة الفروق بین متوسطات المجموعات الصغیرة المرتبطة، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (6)

نتائج اختبار ویلکوکسن للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة  فى القیاسین البعدی والتتبعی فی مهارات إدارة الذات (ن=12)

ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی إدارة الذات ، مما یحقق صحة الفرض الثالث من فروض الدراسة.

نتائج الفرض الرابع : ونصه: " لا توجد فروق ذات دالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی اضطراب اللغة البراجماتیة فی القیاسین البعدی والتتبعی "، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون لدلالة الفروق بین متوسطات المجموعات الصغیرة المرتبطة، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (7)

نتائج اختبار ویلکوکسن للفروق بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فى القیاسین  البعدی والتتبعی فی اضطراب اللغة البراجماتیة (ن=12)

ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی اضطراب اللغة البراجماتیة ، مما یحقق صحة الفرض الرابع من فروض الدراسة .

ثانیاً - مناقشة النتائج:

أشارت نتائج الفرض الأول إلی وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) فی مهارات إدارة الذات بین أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج، وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة ، مما یعنی تحسن مهارات إدارة الذات لدى العینة التجریبیة بعد تطبیق برنامج التدریب على مهارات إدارة الذات ومن ثم تحقق فعالیته.

وترجع فعالیة البرنامج فی تحسن مهارات إدارة الذات لما تضمنه من التدریب العملی  على مهارات إدارة الذات مثل تحدید الهدف حیث إن تحدید الهدف یساعد على زیادة الدافعیة والرغبة لبلوغه، وخاصة أن التلمیذ هو من حدده بنفسه،وحدد المعیار الذی یقبله لیعتبر نفسه قد نجح فی تحقیقه، ومن ثم عمل جاهداً لتحقیقه على النحو المطلوب، بل هو من یراقب نفسه، ویسجل مستوى أدائه للسلوک المرغوب، وهو من یقیم مستوى تحقیقه للهدف السلوکی ،کل هذا قد جعله یعمل جاهداً على اکتساب مهارات إدارة الذات بدافع ذاتی .

کما أن التقییم التکوینی الذی کان یتم من خلال کل جلسة باستخدام تقییم الطالب نفسه لمدى إدارة ذاته لتحقیق السلوک اللغوی المطلوب، قد ساهم فی اکتساب الطالب مهارات إدارة الذات، وکلما کان تقییمه لنفسه مماثل أو قریب من تقییم المدرب له زادت دافعیته لاکتساب مهارات إدارة الذات، هذا إلى جانب ما یحصل علیه الطالب من تغذیة راجعة من قبل المدرب، مما یشجعه ویقوی من عزیمته لتحقیق السلوک المستهدف بنسبة 100% فی التقییمات اللاحقة. ولعل تأثیر البرنامج یعود کذلک لما تلقاه الطلاب من تعزیز ، وتغذیة راجعة إیجابیة من زملائهم فی التدریب، مما زاد لدیهم من الأثر الإیجابی فی تعلم إجراءات إدارة الذات، ورغبتهم فی استمرار تنفیذها. هذا فضلاً عما یتلقاه التلمیذ من تعزیز ذاتی قد عزز من زیادة ضبطه لنفسه ،وسعیه لتحقیق السلوک الإیجابی المطلوب على الوجه الأمثل، والوصول للمعیار الذی حدده بنفسه.

کما أدى تنوع الفنیات المستخدمة فی التدریب لا سیما استخدام الاقتصاد الرمزی من خلال استبدال ما یحصل علیه التلمیذ من کروت ونقاط بهدایا وجوائز قد زاد من فعالیة برنامج إدارة الذات . کما أن نمذجة مهارات إدارة أمام التلامیذ خلال التدریب قد ساهم فی إکسابهم إیاها، وکذلک قیامهم بها من خلال لعب الدور قد ساهم فی أدائها على النحو المطلوب. فضلاً عن إشراک الأسرة من خلال اطلاعهم على البرنامج والمتابعة لما یدور فیه وحرصهم على تنفیذ المهام المتعلقة بالمنزل أثناء الحدیث مع أبنائهم کل هذا قد زاد من الأثر الإیجابی للبرنامج

کما أن إدارة الذات، بما تتضمنه من تنمیة الاستقلالیة،والتوجیه الذاتی، والدافعیة الذاتیة للإنجاز، والتصرف بشکل ملائم دون الإشراف من أحد، توجد شعوراً بالسیطرة لدى التلامیذ، الذی یُعد بمثابة تعزیز ومکافأة لسلوکهم(Martinez,2005,P.22) ومن ثم حرص التلامیذ ورغبتهم فی القیام بإجراءات إدارة الذات خلال حدیثهم أو سماع حدیث الآخرین لهم کما ترجع فعالیة البرنامج للتدرج فی تدریب الطلاب على مهارات إدارة الذات وتکرار کل خطوة من خلال الطفل نفسه ومن خلال مشاهدته لزملائه وهم یؤدونها وربط کل خطوة بمناشط الحیاة الیومیة للفرد لا سیما الجانب الاجتماعی والتواصل الاجتماعی الوظیفی فی المواقف الاجتماعیة.  

هذا وتتفق الدراسة الحالیة فیما توصلت إلیه من فعالیة التدریب على استراتیجیات إدارة الذات فی الحد تحسین مهارات إدارة الذات لدى التلامیذ مع ما توصلت إلیه العدید من الدراسات، ولعل من أهمها دراسة کل من:

  کما أشارت نتائج الفرض الثانی إلى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (01,0) فی اضطراب اللغة البراجماتیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة فی الوضع الأفضل، مما یعنی انخفاض اضطراب اللغة البراجماتیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة ومن ثم فعالیة البرنامج . وتعود فعالیة البرنامج فی خفض اضطراب اللغة البراجماتیة لما أکتسب التلامیذ خلاله من مهارات إدارة الذات وتطبیقها على مهارات اللغة البراجماتیة ومن ثم تحسنها وانخفاض اضطرابها لدیهم.

کما أن اکتساب مهارات إدارة الذات لدى التلامیذ انعکس على تحسن مهارات اللغة البراجماتیة لدیهم حیث نفذت مهارات إدارات الذات لدیهم وتدربوا علیها من خلال التطبیق العملی على مهارات اللغة البراجماتیة حیث أضحت هذه المهارات اللغویة هدفا سعوا من خلال مهارات إدارة الذات لتحقیقها على النحو الأکمل. فقد طبق الطلاب مهارات إدارة الذات تطبیقا عملیا على اکتساب مهارات اللغة البراجماتیة فکانت کل مهارة منها سلوک مستهدف یسعى لتحقیقه من خلال مراقبة الذات وحثها على تنفیذه وتقییم ذاته لمدى بلوغه ومکافئتها حال تحقیقه، وإعادة المحاولة والعمل ثانیة لتحقیقه وفق المعیار الموضوع. ومن ثم حقق الطلاب مهارات اللغة البراجماتیة وکیف ینتبهون لحدیث الآخرین وتبادل ومشارکة المعلومات معهم بأسلوب مناسب للسیاق الاجتماعی. والتحدث بطریقة مناسبة لکل موقف والتحدث بأسلوب یناسب کل مکان مثل فی الفصول الدراسیة عن الملعب، وکیف یعدلون من طریقة کلامهم حسب من یتحدثون معه کالوالدین والمعلمین والکبار والصغار

      کما تدرب الطلاب على استخدام مهارات إدارة أنفسهم خلال التحدث مع الآخرین والانتباه لآداب الحدیث وتنفیذها مثل الإنصات للأخر وعدم مقاطعته وعدم رفع الصوت بأکثر مما یحتاج إلیه السامع، وکیف یعرف أن الأخر لم یفهم ما یراد قوله له ومن ثم إعادة صیاغة العبارة له بأسلوب أخر عند إدراکه لسوء فهمه لها . کما أدى اکتساب مهارات إدارة الذات لدى الطلاب إلى تیسیر استخدامها لبلوغ السلوک المستهدف المتمثل فی ترکیز الانتباه للحدیث واستنتاج الحقائق الخاصة بالعلاقات المکانیة ، والزمانیة، والاجتماعیة بین المتحدِّثَیْن وذلک من سیاق الحدیث ودون أن یتلفظ بها المتحدثون. وکذلک فهم المعانی غیر الحرفیة للغة. والتفرقة بین المزاح والفکاهة فی الحدیث والکلام الحقیقی.

 ومما یزید من فعالیة البرنامج الأثر الایجابی للتدریب على مهارات إدارة الذات على خفض الاندفاعیة والنشاط الزائد وزیادة الانتباه لدى الطلاب مما زاد معه الانتباه لحدیث الآخرین وضبط سلوک الطلاب اللغوی وخفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدیهم. وهذا یتفق مع ما توصلت إلیه العدید من الدراسات من فعالیة التدریب على استراتیجیات إدارة الذات فی خفض اضطراب قصور الانتباه وما یصاحبه من نشاط زائد واندفاعیة لدى التلامیذ ومن ثم یتحسن سلوکهم اللغوی ویقل اضطراب اللغة البرجماتیة لدیهم،ولعل من أهمها دراسات کل من: (Gureasko-Moore et al.,2007; Axelrod et al.,2009; Johnson ,2012; Blicha  & Belfiore ,2013).

 کما أن جو المرح والبهجة الذی خیم على التدریب إلى سرعة اکتساب المهارات اللغویة لدى الطلاب، وکذلک ما استخدم من أسالیب متنوعة فی التدریب والمناقشات والتغذیة الراجعة أدى إلى فعالیة البرنامج فی خفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدى الطلاب. وهذا یؤکد ما ذکره  Oliver et al.(2011, P.4)  بقوله مع تعدد المداخل السلوکیة یبقى مدخل إدارة الذات عاملاً حاسماً فی تشکیل سلوک التلامیذ ذوی اضطرابADHD  وتحسین أدائهم. کما تتفق هذه النتائج مع ما توصلت إلیه دراسة (Adams,2015) من  فعالیة التدخلات السلوکیة فی الحد من اضطراب اللغة البرجماتیة لدى أطفال المدرسة الابتدائیة.

      أما فیما یتعلق باستمراریة أثر البرنامج أشارت نتائج الفرضین الثالث والرابع  إلی عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات القیاسین البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة فی مهارات إدارة الذات ، واضطراب اللغة البراجماتیة . مما یدل على استمراریة الأثر الإیجابی للبرنامج بعد توقفه. ویعزو الباحثین استمراریة فاعلیة برنامج التدریب على مهارات إدارة الذات فی خفض اضطراب اللغة البراجماتیة إلی رغبة التلامیذ فی إثبات ذاتهم، من خلال الحرص علی أداء ما تعلموه من تدریبات أمام الآخرین سواء فی المدرسة أو الأسرة وما یتلقونه من تعزیز من المحیطین بهم نتیجة ذلک قد ساهم فی استمرار الأثر الإیجابی، فضلاً عن البرنامج أحدث لدیهم استبصارا بسلوکیاتهم اللغویة وما بها من قصور من  خلال ممارسة مراقبة الذات ،وتقییم الذات ومن ثم دفعهم للاستمرار فی تقویمها کما تدربوا علیها .

کما أن تحسن السلوک اللغوی للطلاب مع الآخرین فی المواقف الاجتماعیة نتیجة البرنامج قد أدى إلى زیادة تقبل الآخرین لهم وتفاعلهم الایجابی معهم مما حرص معه الطلاب على الاستمرار فی أداء ما تدربوا علیه من مهارات مما زاد من استمراریة أثرها لا سیما تقبل الأصدقاء لهم حیث یذکر Cordier et al.(2017) أن الأطفال ذوی ADHD غالبا ما یکون لدیهم صعوبات فی تکوین الصداقات مع نظرائهما لما لدیهم من اضطراب فی اللغة البراجماتیة .  فضلا عن أن ما یتلقوه من تعزیز مباشر وغیر مباشر لسلوکهم اللغوی قد زاد من استمراریة أثر البرنامج . کما أن نجاح الطلاب فی اکتساب مهارات اللغة البراجماتیة وتأدیتها فی مواقف التدریب قد زاد الثقة لدیهم فی أدائها فی المواقف الحیاتیة خارج التدریب وانتقال الأثر الایجابی لها وتعمیمهم ما تعلموه على حیاتهم کافة مما زاد من استمراریة أثر البرنامج. وتتفق نتائج هذا الفرض مع العدید من الدراسات مثل دراسة کل من:                   (Wilkes-Gillan et al., 2016., Cordier et al.,2017) .

التوصیات:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یوصى الباحثان بالآتی:

1-        الاستفادة من البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة لتحسین مهارات إدارة الذات وخفض اضطراب اللغة البراجماتیة لدى عینات أخرى من تلامیذ المدارس مماثلة لعینة الدراسة الحالیة.

2-        تدریب أخصائی التخاطب والمعلمین على کیفیة استخدام استراتیجیات إدارة الذات فی الحد من اضطراب اللغة البراجماتیة .

3-        توعیة أولیاء الأمور بأهمیة إدارة الذات، وتدریبهم على کیفیة تنفیذها مع أطفالهم فی تعدیل المهارات اللغویة لدیهم وفی مناشط الحیاة الأخرى.

4-        تضمین المناهج بالأنشطة الصفیة واللاصفیة بما ینمی مهارات إدارة الذات لدى التلامیذ.

5-        اعتبار استراتیجیات إدارة الذات عنصراً محوریاً فی برامج اضطرابات التخاطب والتأهیل اللغوی.

6-       تحسین مهارات إدارة الذات لدى المعلمین أنفسهم، بما یعود بالفائدة علیهم وعلى طلابهم.

7-       عمل برامج إرشادیة للوالدین والمعلمین لکیفیة تحسین مهارات اللغة البراجماتیة لدی التلامیذ مضطربی الانتباه وفرط الحرکة.

8-       تصمیم الأنشطة المدرسیة  اللاصفیة  بما یجعلها تنمی إدارة الذات لدى التلامیذ.

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

البحیری، عبد الرقیب أحمد (2011). اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحرکة . القاهرة: الأنجلو المصریة.

جاد المولى، أحمد محمد (2009).استخدام إجراءات إدارة الذات مع بعض فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة. مجلة کلیة التربیة بجامعة عین شمس ،33(1)، 713 - 750.

الخطیب، أحمد شفیق(2006) . البراجماتیة . Retrieved from http://www.wata.cc/forums/showthread.php?1148

الدسوقی، مجدی محمد (2006).اضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

الزارع ، نایف عابد (2007).اضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد. عمان: دار الفکر.

سیسالم ،کمال سالم (2001). اضطراب قصور الانتباه والحرکة المفرطة ـ خصائصها ـ أسبابها ـ أسالیب علاجها.الإمارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.

الشخص، عبد العزیز؛ منیب ، تهانی; محمد ، فاطمة (2010). برنامج مقترح لتدریب الأطفال التوحدیین على إدارة الذات لتحسین سلوکهم التکیفی ومواجهة مشکلاتهم السلوکیة. مجلة کلیة التربیة بجامعة عین شمس ، 34(1)، 579 – 600.

عبد العال ، سمیر عبد الجواد (2012). أثر برنامج تدریبی قائم على الذکاءات المتعددة فی تنمیة مهارات حل المشکلات وإدارة الذات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

مطر، عبد الفتاح رجب (2018). اضطرابات التخاطب واللغة والکلام . الریاض: دار النشر الدولی

مطر، عبد الفتاح والعاید ، واصف(2009). فعالیة برنامج باستخدام الحاسوب فی تنمیة الوعی الفونولوجی وأثره على الذاکرة العاملة والمهارات اللغویة لدى  ذوی صعوبات تعلم القراءة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس،3(1)، 167-213.

مفیدة، زکور محمد؛ أبی میلود، عبد الفتاح (2015) تقدیر معلمی مرحلة التعلیم الابتدائی لانتشار اضطراب قلة الانتباه المصحوب بفرط النشاط لتلامیذهم دراسة میدانیة بمدینة ورقلة. مجلة العلوم الاجتماعیة، 18، 255-270.

Adams, C., Gaile, J., Lockton, E. ,& Freed, J.(2015). Integrating language, pragmatics, and social intervention in a single-subject case study of a child with a developmental social communication disorder. Language, Speech, and Hearing Services in Schools,46,294–311.

Adams, C. (2013). Pragmatic language impairment. In F. R. Volkmar (Eds.), Encyclopedia of autism spectrum disorders (pp. 2320–2325). New York, NY: Springer.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.

American Psychiatric Association.(1994).Diagnostic and statistical manual for mental disorders (4th Ed.). (DSM-IV). Washington  , DC: Auth.

American Psychiatric Association.(2000).Diagnostic and statistic manual of mental disorders(4th ed., text rev.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Axelrod, M. I., Zhe, E. J., Haugen, K. A.,& Klein, J. A.(2009).Self-management of on-task homework behavior: A promising strategy for adolescents with attention and behavior problems. School Psychology Review,38(3),325-333.

Barkley, R. A. (2000).Taking charge of ADHD: The complete authoritative guide for parents. New York: Guilford Publications.

Barry, L. M., & Messer, J. J. (2003). A practical application of self-management for students diagnosed with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Journal of Positive Behavior Interventions, 5(4), 238-248

Bishop, D.V., & Baird, G. (2001). Parent and teacher report of pragmatic aspects of communication: Use of the children’s communication checklist in a clinical setting. Developmental Medicine and Child Neurology, 43(12), 809–818.

Blicha,A., & Belfiore,P.(2013).The Effects of Automated Prompting and Self-Monitoring on Homework Completion for a Student with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Education and Learning,2(3),51-60.

Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Applied behavior analysis(3rd ed.). New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Cordier, R., Munro, N., Wilkes-Gillan, S., Ling, L., Docking, K.(2017). Evaluating the pragmatic language skills of children with ADHD and typically developing playmates following a pilot parent-delivered play-based intervention. Australian occupational therapy journal,64(1),11-23.

davies,S.,& witte, R(2000). Self-management and peer-monitoring within a group contingency to decrease uncontrolled verbalizations of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37(2),135-147.

Geurts, H.M., Verte, S., Oosterlaan, J., Roeyers, H., Hartman, C.A., Mulder, E.J., … & Sergeant, J.A. (2004). Can the Children’s Communication Checklist differentiate between children with autism, children with ADHD, and normal controls? .Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(8),1437–1453.

Gureasko-Moore, Sammi; DuPaul, George; White, George P.(2007). Self-Management of Classroom Preparedness and Homework: Effects on School Functioning of Adolescent with Attention Deficit Hyperactivity Disorder. School Psychology Review,36 (4),647-664.

Hansen, B.D.(2011).The effects of function-based self-management interventions(Doctoral dissertation).University of Kansas

Hoff, K. E., & DuPaul, G. J. (1998). Reducing disruptive behavior in general education classrooms: The use of self-management strategies. School Psychology Review, 27(2), 290-303.

Ileto,K.(2016). Pragmatic language and its relation to executive functioning, adaptive functioning and attention-deficit/hyperactivity disorder in children with autism spectrum disorder(Master’s thesis). the George Washington University.

Ismail,O.(2014). Pragmatic skills in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD).European Psychiatry,29,1.

Johnson ,C.D. (2012). Self-management of classroom transitions for students with attention disorders (Master’s thesis).Rowan University.

Koegel, R. L., Koegel, L. K., & Parks, D. R. (1995). A guide to self-management:A training manual. Santa Barbara: University of California.

Leonard, M.A., Milich, R., & Lorch, E.P. (2011). The role of pragmatic language use in mediating the relation between hyperactivity and inattention and social skills problems. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 54,567–579.

Martinez ,L.(2005).A comparison study of self-management techniques and verbal reinforcement for children with attention deficit hyperactivity disorder (Doctoral dissertation). Mathematics California State University, Fresno.

Miltenberger, R. G. (2011). Behavior modification: Principles and procedures (5 ed).California: Cengage Learning.

Mowell,R.(2008).Assessing Deaf College Students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: Behavior Rating Inventory of Executive Function . Adult Version versus CAARS (Master’s thesis). Rochester Institute of Technology.

Murphy, S., Faulkner, D., & Farley,L.(2014). The Behaviour of Young Children with Social Communication Disorders During Dyadic Interaction with Peers. J Abnorm Child Psychol, 42,277–289.

Norbury,C.F.(2014). Practitioner Review: Social (pragmatic) communication disorder conceptualization, evidence and clinical implications. Journal of Child Psychology and Psychiatry ,55(3), 204–216.

Oliver R., Wehby J., & Daniel, J.(2011). Teacher classroom management practices: Effects on disruptive or aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews,4,1-56.

Olorunfemi-Olabisi , F.A..,& Akomolafe ,M.J.(2013). Effects of self-management technique on academic self-concept of under-achievers in secondary schools. Journal of Education and Practice ,4(6),138-141.

Staikova, E., Gomes, H., Tartter, V., McCabe, A.,& Halperin, M.(2013) Pragmatic deficits and social impairment in children with ADHD. J Child Psychol Psychiatry,54(12),1275-83.

Tseng ,                 H .Y.(2005). Effects of self-management procedure in preschool setting(Doctoral dissertation).The Pennsylvania State University.

Vaisanen,R.,Loukusa,S., Moilanen,I.,&  Yliherva,A.(2014). Language and pragmatic profile in children with ADHD measured by Children's Communication Checklist 2nd edition. Logopedics Phoniatrics Vocology ,39(4 ),179-187.

Wilkes-Gillan,S.,Cantrill, A., Parsons, L., Smith, C., Cordier, R. (2016). The pragmatic language, communication skills, parent-child relationships, and symptoms of children with ADHD and their playmates 18-months after a parent-delivered play-based intervention. Developmental neurorehabilitation ,1-6, Retrieved from : http://dx.doi.org/10.1080/17518423.2016.1188861

Zachor, D., Roberts, A., Hodgens, J.,  Isaacs, J.,& Merrick, J.(2006).  Effects of Long-Term Psychostimulant Medication on Growth of Children with ADHD. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal,27 ( 2) , 162-174.

 

Article View: 1,024

PDF Download: 1,832