أثر استراتيجية التعليم التشارکي في تحسين الاستيعاب القرائي لدى طلبة الصف التاسع الأساسي في محافظة المفرق

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر استراتیجیة التعلیم التشارکی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی محافظة المفرق

 

 

إعــــداد

د/ میسون أحمد ساری العلیمات

(مدیریة التربیة والتعلیم للواء قصبة المفرق، الأردن).

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص :

هدفت الدراسة إلى تقصّی أثر استراتیجیة التعلیم التشارکی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی محافظة المفرق. ولتحقیق هذا الهدف بنی: اختبار الاستیعاب القرائی. ُطبّقت الدراسة على عیّنة مؤلفة من (124) طالبًا وطالبة من طلبة الصف التاسع الأساسی اختیروا باستراتیجیة قصدیة من أربع  مدارس حکومیة، شعبتان للإناث باستراتیجیة عشوائیة، الأولى ضابطة من مدرسة الربیع بنت معوذ وعددها (36) طالبة عشوائیًا، والثانیة تجریبیة من مدرسة الفدین الأساسیة للبنات وعددها (33) طالبة. وشعبتان للذکور عشوائیًا ، الأولى ضابطة من مدرسة ( الأساسیة للبنین) وعددها (28) طالبًا ، والثانیة تجریبیة من مدرسة جعفر الطیار الأساسیة للبنین، وعددها (27) طالبًا. درسـت الشعبتان الضابطتان ( ذکورًا وإناثًا) نصوص القراءة مدار البحث وفق الاستراتیجیة الاعتیادیة الموصوفة فی دلیل المعلم للصف التاسع الأساسی فی حین درست الشعبتان التجریبیتان النصوص ذاتها وفق إجراءات التعلیم التشارکی المعتمدة.  وبعد انتهاء مدة الدراسة أُعید تطبیق اختبار الاستیعاب القرائی، حیث أظهرت الدراسة  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بین متوسطات أداء أفراد الدراسة على جمیع مستویات الاستیعاب القرائی وعلى الاختبار ککل یعزى إلى متغیر استراتیجیة التدریس لصالح أداء طلبة المجموعة التجریبیة الذین درسوا النصوص الأدبیة باستخدام التعلیم التشارکی. کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة( α = 0.05) بین متوسطی أداء أفراد الدراسة على مستویی الاستیعاب القرائی (التفسیری والإبداعی ( تعزى إلى التفاعل بین متغیری استراتیجیة التدریس والجنس لصالح الإناث، بینما لم تظهر أیّ فروق فی مستوى الاستیعاب القرائی النقدی.

الکلمات المفتاحیة:  مستویات الاستیعاب القرائی، التعلیم التشارکی.

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The study aimed to investigate The Effect of Co-teaching Strategy in improving Reading Comprehension among 9th Graders in Mafraq Governorate and. To achieve this aim the researcher developed a Reading Comprehension test and the attitudes towards co-teaching scale. The study was applied on a sample of (124) male and female ninth graders selected purposefully from four public schools, two classes for females selected randomly the first is a control group consisted of (36) female students from Al-robay bin moath school for girls while, the second is an experimental group consisted of (33) female students from Al-fedeen basic school for girls. Moreover, other two classes for males were selected, as the first was a control group totaling (28) male students from the basic school while, the second is an experimental group totaling (27) male students from Jafar Al-tayyar basic school. The control groups (males and females) were taught through the regular method mentioned in the teachers’ guide while the experimental groups were taught the same texts through co-teaching strategy. After the end of the experiment the researcher administrated the reading comprehension test on all groups while the attitudes scale was applied only on the experimental groups. The findings of the study  showed that there were significant statistical differences at the level of (α = 0.05) between the means of participants performance on all reading comprehension level and the test as a whole attributed to the teaching strategy in the favor of the experimental group studied through the co-teaching method . Moreover, there were significant statistical differences at the level of (α = 0.05) between the means of participants performance on ( creative and interpretive) reading comprehension levels attributed to the interaction between the teaching method and gender variables in the favor of females while, there were no differences in the critical reading comprehension level

Key Words : Levels of Reading Comprehension. Attitudes.Co– teaching.

مقدّمـة

تعدّ اللغة أهم وسائل التعبیر والاتصال بین الأفراد والجماعات، وهی من أجلّ نعم الله وأعظمها على الإنسان. فهی تأتی من حیث الأهمیة بعد خلق الإنسان مباشرة. وبهذه النعمة تمیز الإنسان عن سائر مخلوقات الله. وهکذا أصبحت اللغة المصدر الأساسی لثقافة الأمة، والرابط القوی بین أبنائها، والعامل المؤثر فی العملیة التعلمیة التعلیمیة. وعد الخولی (2000) مهارة القراءة المهارة الأساسیة للغة، لأنها الرکیزة التی تقوم علیها مهارات التعلم المختلفة، وتتجلى أهمیتها فی تنمیة فکر المتعلم، وإثراء خبراته، وتربیة وجدانه.

ویرى الخوالدة ونصر (2010) أن القراءة الفاعلة أهم عوامل النجاح فی الحیاة، فهی وسیلة رئیسة لدراسة العلوم، وتحصیل المعارف، والمفتاح الأساسی للتفوق، ومن هنا کان النجاح فی القراءة مؤشرًا للتعلم المثمر؛ أی أن إتقان مهارة القراءة فی المدرسة أهم متطلبات التعلم الفعّال ، وهذا ما أثبتته کثیر من الدراسات والبحوث إذ بینت أن هناک ارتباطا وثیقا بین القدرة على القراءة والتحصیل فی المواد الدراسیة الأخرى. وعموما فالقراءة تؤدی دورًا محوریًا فی تحقیق أهداف التربیة، واکتساب المعلومات، وتنمیة الاتجاهات والمیول الإیجابیة، والمساعدة فی ممارسة أسلوب حلّ المشکلات.

وفی ذات السیاق، أشارت العدید من الدراسات( Anabria & Torres, 2009 ; Mabekoje, 2007 ; O'Donnell, 2005) إلى أن القراءة عملیة نفسیة لغویة، یبنی القارئ فیها معنى من خلال تفاعله مع عناصر النص الذی عبّر به کاتبه عن معنى ذهنی لدیه، أی أن  القراءة عملیة نشطة تتضمن إسهام القارئ نفسه فی صیاغة المعانی ، وتقییمها، وعلیه فلم تعد القراءة عملیة فک رموز؛ لأنها فی هذه الحالة تخلو من التفکیر، فبالقراءة ینمو فکر الإنسان، وتتهذب انفعالاته، ویکتشف العالم بما فیه.

وُیعرّف الاستیعاب القرائی بشکل عام  على أنه "القدرة على استخدام المعلومات المکتسبة سابقًا لبناء معنى لنص ما" Strickland & Alverman, 2004: 6)).  وفی هذا السیاق یشیر لیبسون وویسکون Lipson & Wixon, 2009)  (  إلى أن الاستیعاب القرائی یأخذ شکلین أساسیین هما: القراءة من أجل الفهم المتعلقة بقدرات القارئ على التعلیل أثناء قراءة النص عن طریق تکمیل المعرفة الموجودة بالمعلومات الجدیدة ، ووضع الفرضیات واختبارها، وبالتالی فإن الهدف من الاستیعاب هو بناء تمثیل متکامل من المعلومات الواردة فی النص، والمناسبة للهدف من القراءة، أما الشکل الآخر للاستیعاب القرائی فیکون من أجل التذکر والتعلّم، الذی یشار إلیه عادة بالدراسة، ویتأثر الاستیعاب القرائی لدى الأفراد بعدد من العوامل أبرزها الهدف من القراءة، واهتمامات القارئ، وخبراته السابقة، ونظامه القیمی، وأسلوبه الدراسی، وخبراته  السابقة والحالیة، وانتباه القارئ لما یدور حوله، وصعوبة الأفکار والمفاهیم التی یقوم بقراءتها Lakshmi & Rao, 2006)).

ویعدّ الاستیعاب القرائی محور العملیة التعلیمیة، فهو یعمل على توسیع خبرات الفرد التعلیمیة، والارتقاء بمستویاته، تحقیًقا للأهداف التربویة المنشودة التی تسعى إلى تغییر دور الطالب فی العملیة التعلمیة التعلیمیة ، من دور المتلقی السلبی إلى دور النشط الفاعل الذی یتذکر ویربط، ویفسّر ویحلل، وینتقد ویقیّم ( مصطفى، 2000). وبرغم هذه الأهمیة للاستیعاب القرائی إلا أن الطلبة بشکل عام یعانون ضعفًا واضحًا فی استیعاب ما یقرأون فی مختلف المباحث الدراسیة، وهذا ما أکدته دراسة مهیدات (2003)، ودراسة شقیر (2006) ، فالمعلم یدرب الطالب على اللفظ الصحیح، لما یشاهد من رموز خطیة، بعیدًا  عن فهم ما تحمله هذه الرموز من معان دون الانتباه إلى المعارف، والعلوم التی یمکن أن یکتسبها أثناء ممارسة القراءة وبخاصة فی محتویات المواد الدراسیة الأخرى.

وبالنظر إلى الأدب التربوی الخاص بالاستیعاب القرائی یلاحظ أن هناک اختلافا       فی وجهات النظر حول تحدید مستویات الاستیعاب من حیث الکم والترتیب، فهناک من      یقسم استیعاب النص إلى ثلاثة مستویات فیما یرى آخرون أن استیعاب المقروء  یقع        فی خمسة مستویات تتنوع مؤشراتها السلوکیة بحسب المستوى الخاص بها، کما          تتدرج من المستوى الحرفی إلى المستویات العلیا التی تتطلب استخدام قدرات عقلیة متقدمة  American Academic Support, 2004)).

وفی هذا الإطار یشیر العلوان والتل (2010)  إلى أن استیعاب المقروء یخضع إلى العدید من العوامل والتأثیرات الدینامیکیة التی تتفاعل مع بعضها لتؤثر على استیعاب الفرد . وعلى الرغم من تعدد الآراء حول العوامل المؤثرة فی هذه العملیة المرکبة، إلا أن هذه الآراء فی جملتها تؤکد مجموعة العوامل التی تشکّل الاستیعاب القرائی، ومنها الخصائص الفنیة والتنظیمیة للنص المقروء، حیث یشیران إلى أن الترکیب القاعدی للجمل داخل النص، ومعانی المفردات، ودلالاتها تؤثر بشکل مباشر فی فهم المقروء. کما أن ذکاء القارئ وخلفیته المعرفیة، وتمکنه من اللغة وقواعدها، وقدرته على الترکیز والتحلیل، والاستقصاء والتنبؤ، وضبط الکلمات، یؤدی دورًا أساسیا فی تشکیل الاستیعاب القرائی لدى الفرد.

وفی هذا المجال یضیف مدکور (2007) أن استراتیجیة التدریس أحد العوامل المؤثرة الأخرى فی مساعدة القارئ على فهم المقروء؛ لذا ینصح المعلم بتنویع طرائق تدریسه بقصد تیسیر عملیة الاستیعاب، وتمکین الطلبة على اختلاف مستویاتهم اللغویة من التعامل بوعی مع النص المقروء وتحقیق الأهداف المتوخاة من قراءته.

وقد ظهر فی العقود الأخیرة نموذج البحث القرائی المتصل بنظریة السکیما Schema، وبنیة النص، وبعملیات ما وراء المعرفة الذی نتج عنه فاعلیة المداخل التدریسیة المعرفیة، وتدریس الاستراتیجیة، وقد أضافت هذه المعرفة أبعادًا جدیدة للتعلّم وفق النموذج المعرفی النفسی وتعلیمها، وقادت إلى الانتقال من نموذج القراءة  ومهارات الدراسة إلى نموذج المعرفة والتعلم وبناء علیه لم تعد القراءة مجرد عملیة فک لإشارات، ورموز قوامها النص فقط، بل عملیة تفاعل واعٍ وهادف یجری بین ما لدى القارئ من خبرات وما فی النص من أفکار ومعلومات وتجارب, فعلى حدّ تعبیر باولینا ریبارا ((Paulina Ribera " فإن القراءة لیست عملیة فک شفرة إشارات النص المقروء فقط،  وإنما هی عملیات تحلیلیة بنائیة متکاملة لفهم المقروءRuivo, 2006)).

واستیعاب المقروء أکثر تعقیدا من أن تکون عملیة بسیطة لفک رموز وإشارات، إنما هی عملیة تفاعلیة بین القارئ والنص. وانطلاقا من وجهة النظر هذه یمکننا تحدید مفهوم القراءة بأنها "العملیة التی نفهم بوساطتها الخطاب المکتوب. وخلال عملیة الفهم هذه یتدخل، من جهة، النص بما یمیزه من شکل ومضمون، ومن جهة أخرى القارئ بما یحمله من توقعات ومعارف مسبقة. وحتى ننجز عملیة قراءة سلیمة  نحتاج فی نفس الوقت إلى التحکم فی مهارة فک الشفرة والإسهام فی النص بأهدافنا وأفکارنا وتجاربنا المسبقة. ونحن فی حاجة عند القراءة إلى القیام بعملیات استنتاج وتکهن متواصلة ترتکز على المعلومات التی یقدمها النص وعلى خبراتنا الخاصة، وکذلک على عملیة تسمح لنا بوجود نتائج بینة أو رفض للاستنتاجات والتکهنات التی تم طرحها" (نصر والصمادی، 1996: 13).

ویمکن القول إنّ فهم النص هو نتیجة طبیعیة ونهائیة لأی عملیة قراءة، فلیس هناک من یقرأ حتى لا یفهم وبذلک فإن عملیة القراءة تتکون أساسًا من مرحلتین هما بدایة عملیة القراءة: من خلالها یحاول القارئ أن یسند معنى لمختلف أجزاء النص، وبالتالی نحن أمام عملیة الفهم کنشاط غیر مکتمل، ونهایة عملیة القراءة: عندها یکون القارئ أمام عملیة الفهم کنتیجة لمختلف مراحل القراءة نفسها.

أما المرحلة الثانیة للقراءة فهی فهم النصوص وهی نتیجة للمرحلة الأولى، فإنها تعرّف عملیة فهم النصوص على أنها تفاعل مع النص، وهذا یعنی أن الشخص الذی یواجه نصًا مرشحًا للقراءة والفهم لا یواجهه وهو مجرد من تجارب وأفکار ومعلومات تتعلق بشکل مباشر أو غیر مباشر بنمط الخطاب أو النص المقروء. أی أن القارئ یواجه النص وهو یحمل فی ذاکرته مجموعة من الخصوصیات المعرفیة والسلوکیة والتجارب والخبرات التی تؤثر فی الدلالات التی یسندها لمختلف أجزاء النص، وانطلاقًا من هذا، وبالنظر إلى هذه الطبیعة التفاعلیة لعملیة القراءة یمکن الجزم بأن النص فی حدّ ذاته لا یحتوی على المعنى ولکنه یتکون ویتشکل من عملیة التفاعل ذاتها بین ما یقترحه النص من أفکار وما یحمل القارئ من خبرات ذات صلة Ruvio, 2006)).

 وفی هذا الإطار یشیر الجوینی (2005: 74) إلى "أنّ فهم نص ما یعنی إضافة معلومات لتلک التی یمتلکها القارئ وعلى أساسها یتم التأویل المنطقی لها". وهکذا إن درجة الفهم تحددها المعارف المسبقة للشخص، فکلما کانت المعرفة بالموضوع الذی بصدد القراءة أوسع، کلما کان فهم النص أعمق واشمل. أی أنه کلما امتلک القارئ معارف مسبقة واسعة کلما کان توقفه لفهم أجزاء النص أقل, ذلک أن المعارف التی یمتلکها تتیح له فهم المضمون بسهولة ویسر.

  وفی هذا الصدد أوصت دراسة  نصر ((1998، ودراسة الخوالدة ونصر) 2010(، ودراسة العلوان والتل(2010) بضرورة توفیر استراتیجیات تدریسیة تقوم على التشارک بین المعلمین ذوی العلاقة بهدف تحویل الطالب إلى قارئ مستقل قادر على استخدام المفردات، والدلالات التی یوفرها المعلمون تشارکیًا فی مواقف التعلم والحیاة العملیة.

 وتعدّ استراتیجیة التعلیم التشارکی Co-teaching من الاستراتیجیات القدیمة الحدیثة التی ظهرت بظهور ما یعرف بالبنائیة التعلیمیة Constructivist Paradigm التی نادت بتکامل الممارسات التعلمیة التعلیمیة فی غرفة التدریس بین مختلف المعلمین ذوی العلاقة Delmore,2004)2008؛ Creswell, 2005؛ Dugan & Letterman, )، حیث یقوم معلمان اثنان أو أکثر بتدریس النص المکتوب کلٌ حسب تخصصه، عبر آلیة تقوم على التشارک والتعاون، والتنویع فی إجراءات التعلیم داخل الغرفة الصفیة بغیة تنمیة مستویات الاستیعاب القرائی المختلفة، التی یتمکن الطالب من خلال توظیفها من فهم الکثیر من المعارف والأفکار والحقائق والتعمیمات المتضمنة فی المادة مدار التناول والتدریس Fontana, 2005)).

وتعتقد الباحثة أن فاعلیة هذه الاستراتیجیة تأتی من الترابط والتکامل بین خبرات المدرسین المشارکین مما یجعل مشارکة الطلبة نشطة وأکثر إیجابیة، حیث یمثّل المعلمون المشارکون وما یجری بینهم من أشکال التفاعل نموذجًا للطلبة المتعلمین.

  وقد بینت عدد من الدراسات والبحوث الأجنبیة Jang, 2006)؛ Friend & Friend, 2008؛ Friend & McNutt, 2009)  أهمیة هذا النوع من التعلیم فی تحسین النتاجات الذهنیة والانفعالیة المتوخاة من تدریس القراءة، حیث تسهم استراتیجیة التعلیم التشارکی فی مساعدة الطلبة المتعلمین على التفاعل الإیجابی مع الأفکار والمفاهیم المقدمة من الکاتب، والخروج من إطار النص إلى المعانی والأفکار المستوحاة أو المستنتجة، ولعلّ فی ذلک ما یساعد على تشکیل التعلم القرائی المستهدف بصورة أکثر شمولیة ونضجًا، وترى الباحثة أن هذا النوع من التعلیم یتیح فرصة لتلاقح الأفکار والخبرات ویطور إجراءات تدریس أکثر فاعلیة وأکثر عمقًا تعود بالفائدة الفضلى على الطلبة المتعلمین.

وفی سیاق الدراسات التی أجریت فی هذا المجال بینت دراسة باتیستیش وسولومون ودیلوکی (Battistich, Solomon & Delucchi, 2002) أن أعضاء المجموعة التعاونیة الصغیرة ذات الخبرات العالیة تصرفوا کأصدقاء ساعد بعضهم بعضًا، وازدادت لدیهم الروابط، والدافعیة، والاهتمام بالآخرین، وتقدیر الذات، وتحسنت اتجاهاتهم  نحو التعلّم.  وأشارت النتائج إلى أن کیفیة التفاعل داخل المجموعة التعاونیة الصغیرة أثر فی النتائج الأکادیمیة والاجتماعیة المستهدفة، حیث إن نوعیة تفاعلات المجموعات ذات الخبرات المخفضة الذین لم یتدربوا مسبقًا على مهارات التعلم التعاونی ارتبطت بنتائج واتجاهات سلبیة حول التعلم والذات والأقران. کما أشارت دراسة  غیث (Ghaith, 2003) إلى وجود أثار إیجابیة للتعلُّم القائم على مجموعات الخبراء فی القراءة والتحصیل مقارنة بالطریقة الاعتیادیة، وأظهرت النتائج أیضًا وجود اتجاهات إیجابیة نحو القراءة، وکانت الفروق دالة إحصائیًا لصالح للطلبة ذوی التحصیل المرتفع، والمنخفض مقارنة بالطلبة ذوی التحصیل المتوسط.

فی حین بینت دراسة غیث والمالک (Ghaith and El-Malak, 2004) ان هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة لصالح الطلبة الذین درسوا باستراتیجیة التعلُّم التشارکی القائم على مجموعات الخبراء فی مستویی الاستیعاب التفسیری والتقییمی. وتوصل جانیم (Ganem,2008) إلى أن العمل التشارکی فی مجموعات صغیرة أدى إلى تحسین مهارات التحدث، وکذلک القدرة على تشکیل المعنى عند الطلبة الذین یتعلمون اللغة الإنجلیزیة لغة ثانیة، کما تبین تحسّن اتجاهاتهم نحو تعلم اللغة الإنجلیزیة لغة ثانیة.

کما بینت دراسة اندروز- توبو Andrews- Tobo, 2009)) وجود فروق دالة إحصائیا فی التفسیر والتقییم والتحلیل لصالح طلبة المجموعة التجریبیة، وعدم وجود فروق دالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة تعزى لمتغیری الصف والجنس. وتوصل  علی اکبری و نجاد Aliakbari & Nejad, 2010)) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل القواعد والاستیعاب القرائی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة الذین درسوا باستراتیجیة التعلیم التشارکی.

وبناء على ما سبق، تسعى الدراسة الحالیة إلى محاولة الکشف عن أثر هذه الاستراتیجیة التعلیمیة فی تحسین مستویات الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع عینة الدراسة، وتحدید أثر التشارک بین معلمی اللغة العربیة، والتربیة الإسلامیة، والعلوم العامة، والدراسات الاجتماعیة فی تنفیذ نصوص القراءة العربیة، وتشکیل مهارات الاستیعاب القرائی المستهدفة ضمن مستویات الاستیعاب الثلاثة مدار البحث، وفی ذلک ما یسهم فی التخفیف من حدة انتشار ظاهرة الضعف فی الاستیعاب القرائی لدى طلبة المرحلة الأساسیة بعامة، وطلبة الصف التاسع الأساسی بخاصة، وقد یسهم تطبیق هذه الاستراتیجیة فی تشجیع الطلبة وزیادة إقبالهم على القراءة فی مجالات المحتوى المختلفة وبالتالی الحد من العزوف عن القراءة.

مشکلة الدراسة

 یعدّ امتلاک الطلبة لمهارات الاستیعاب القرائی من أهم عوامل النجاح فی تعلّم المواد الدراسیة والسیطرة على ما فیها من فکر، ومفاهیم ودلالات صریحة ومستنتجة، حیث إن الضعف فیه یهدد  التحصیل کمًا و نوعًا، ویضعف القدرة على تشکیل القدرات العقلیة العلیا ، وربما یؤدی إلى الفشل فی الحیاة الدراسیة، خاصة فی المرحلة الأساسیة العلیا التی یعتمد فیها الطالب فی تعلمه للمواد الدراسیة على الاستیعاب القرائی أکثر من اعتماده على الاستیعاب السماعی (العلوان والتل، 2010)؛ إذ یتوقع أن یکون الطالب فی نهایة المرحلة الأساسیة قد امتلک مهارات الاستیعاب القرائی، فامتلاکه لهذه المهارات یسهل علیه استخدام اللغة دون مشقة فی فهم مضامین المواد الدراسیة المختلفة( نصر،1998).  وعلى الرغم من أهمیة هذه المهارات  فی تطویر عملیة التعلّم والتعلیم بعامة، وتعلم وتعلیم اللغة بخاصة فأن الواقع التربوی  فی هذا المجال یؤشر إلى وجود أشکال من الضعف فی مستویات الاستیعاب المختلفة بدءًا من المستوى الحرفی ومرورًا بالمستویات المختلفة وانتهاء بالمستوى الإبداعی.

وتکمن مشکلة الدراسة فی ضعف الطلبة فی القدرة على الاستیعاب القرائی؛ فقد بینت دراسة عکور (2007) التی أجریت فی المملکة الأردنیة الهاشمیة وجود ضعف واضح فی الجوانب الانفعالیة عند الطلبة أثناء القراءة، وخصوصا عند التفاعل مع النص وأحداثه.

ومما یدل على ضعف ومحدودیة استخدام هذا النوع من التعلیم ما توصل إلیه کلو و زیجموند Kloo & Zigmond, 2008)) أن أقل من 3% من معلمی اللغة الأمریکان یوفرون استراتیجیات تعلّم تشارکیة تجمع بین معلمین أو أکثر فی حصص القراءة، حیث یمضی معظم الوقت فی الوقوف على استدعاء المعلومات من الکتاب. أما فی البیئة الأردنیة فقد أظهرت دراسة الخوالدة ونصر (2010) أن القراء یحتاجون لاستراتیجیات متنوعة عندما یدرسون موضوعًا معینًا، وعندما یقرؤون عددًا متنوعًا من المواد لأغراض مختلفة، لذلک فإنّ عدم توافر هذه الاستراتیجیات، وعزوف المعلمین عن تطبیق التعاون فیما بینهم لتفعیل دور حصة القراءة فی اکتساب المعارف المختلفة یترک القارئ ضعیفًا، وغیر قادر على ممارسة عملیات التفکیر العلیا کالتصنیف والتحلیل والتقییم فضلًا عن ممارسة عملیة التذویت والسیطرة على ما فی المقروء من فکر وأحداث وأخیلة.

 وتقدیرًا من الباحثة أهمیة الاستیعاب القرائی من حیث العملیة والناتج فی تحسین نوعیة التعلّم. وهو ما تهدف إلیه عملیات التعلیم اللغوی بعامة، والقرائی بخاصة، وانطلاقًا من طبیعة العلاقة القائمة بین التعلّم المعرفی والمهاری، والإطار الإنفعالی فإن الباحثة تسعى إلى الکشف عن أثر استراتیجیة التعلیم التشارکی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی المدارس الحکومیة التابعة للواء قصبة المفرق فی المملکة                               الأردنیة الهاشمیة.

 أسئلة الدراسة

بالاستناد إلى المتغیرات التابعة والمستقلة والمعدلة المعتمدة فی هذه الدراسة، حاولت الدراسة  الإجابة عن السؤال التالی: هل توجد فروق بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة المعتمدة، وعلیها ککل تعزى إلى متغیری استراتیجیة التدریس (التعلیم التشارکی/ الاعتیادیة) والجنس والتفاعل بینهما؟.

أهمیة الدراسة

تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها من النتائج التی أسفرت عنها، ومدى تأثیر هذه النتائج على القائمین على عملیات التعلیم اللغوی، ویمکن عرض أبرز النتائج المتعلقة بأهمیة هذه الدراسة فی الجوانب الآتیة:

1. قد أسهمت هذه الدراسة فی توفیر استراتیجیة فی مجال تدریس القراءة العربیة فی إطار مشارکة بعض معلمی المواد الدراسیة الأخرى من ذوی العلاقة، وقد یسهم ذلک فی تذلیل صعوبات تدریس القراءة من ناحیة، ودفع معلمی المواد الدراسیة الأخرى للمشارکة فی تطویر مهارات القراءة، لما لذلک من أهمیة فی تحصیل المعارف المقررة التی یدّرسونها، وباعتبارهم شرکاء فی تدریس مهارات اللغة.
2. إن تطبیق هذه الاستراتیجیة، وما قد أسفرت عنه من نتائج تشکل عاملًا من عوامل السعی إلى  تطویر استراتیجیات تدریس القراءة، وتذلیل الصعوبات التی تواجه المعلمین والطلبة.
3.  تعمیق وعی القائمین على مناهج اللغة العربیة بطبیعة العلاقة التأثیریة بین استراتیجیات التدریس الحدیثة القائمة على التشارک، بین المعلمین ذوی العلاقة، ونوعیة النتاجات اللغویة المستهدفة، مما ینعکس إیجابیًا على تصمیم المناهج المدرسیة، ومعالجة محتویاتها خصوصا فی مجال القراءة العربیة.

ولا شک أن هذه الاستراتیجیة (التعلیم التشارکی) بما لها من خصائص وإجراءات عملیة قد أسهمت فی مساعدة الطلبة (عینة الدراسة) فی الارتقاء بمستوى أدائهم فی استیعاب مضامین النصوص المقروءة عبر المستویات المقترحة وهی: (التفسیری، والنقدی، والإبداعی) والتی لا یستغنی الطالب عن أیٍّ منها فی دراسته للمناهج الدراسیة المختلفة.

 التعریفات الاصطلاحیة والإجرائیة

تتضمن الدراسة عددًا من المصطلحات الأساسیة التی لابد من تعریفها اصطلاحیًا وإجرائیًا على النحو الآتی:

- الاستیعاب القرائی: عملیة نشطة تتضمن تفسیر القارئ للمادة، فی ضوء ما لدیه من خلفیات معرفیة ومحاولة فهم المضامین المودعة فی الوحدات اللغویة المکتوبة بما یتواءم والمؤشرات السلوکیة لمستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة مدار البحث Liang & Dole, 2011: 43)). أما إجرائیًا فیقصد بالاستیعاب القرائی فی الدراسة الحالیة تلک الدرجة المتحققة لطالب/طالبة الصف التاسع الأساسی على کل مستوى من مستویات الاستیعاب الثلاثة المعتمدة، وعلیها مجتمعة فی اختبار الاستیعاب القرائی أداة الدراسة.

-     التعلیم التشارکی: استراتیجیة تدریس قائمة على التعاون والمشارکة بین معلم اللغة العربیة ومعلم العلوم تارة ومعلم التربیة الإسلامیة تارة ومعلم الدراسات الاجتماعیة تارة أخرى فی ضوء طبیعة نص القراءة مدار التناول بحیث یسهم کل واحد منهم فی مساعدة الطلبة على فهم جوانب النص مدار التناول فی ضوء مستویات الاستیعاب المحددة فی الدراسة. و یُعرف إجرائیًا فی هذه الدراسة بأنه مجموعة الإجراءات التی  تستخدم فی تنفیذ درس القراءة العربیة المقررة لطلبة الصف التاسع الأساسی، والمنظمة بحیث تتیح لمعلم العلوم أو الاجتماعیات أو التربیة الإسلامیة بمشارکة معلم اللغة العربیة فعلیًا فی تناول نصوص القراءة العربیة، ومعالجتها من حیث الشکل والمضمون وفقًا للطبیعة المعرفیة للنص سعیًا إلى تحقیق النتاجات المتوخاة لدى الطلبة مدار البحث.

حدود الدراسة ومحدداتها

تقتصر هذه الدراسة على:

1-      عینة من طلبة الصف التاسع الأساسی فی  المدارس التابعة لوزارة التربیة والتعلیم فی منطقة قصبة المفرق التعلیمیة للعام الدراسی 2012/2013، وتمّ اختیارهم بطریقة عشوائیة من أربع مدارس ُاختیرت بطریقة قصدیة.

2-      المشارکین لمعلم/ معلمة اللغة العربیة معلمی العلوم والدراسات الاجتماعیة والتربیة الإسلامیة، حیث تتوافر فی مقرر القراءة لطلبة الصف التاسع الأساسی أعدادًا من النصوص المرتبطة بالمجالات المعرفیة الثلاثة (العلوم، والدراسات الاجتماعیة، والتربیة الإسلامیة) دون غیرها من المجالات الأخرى.

3-      مستویات الاستیعاب القرائی مدار البحث هی المستوى (التفسیری، والنقدی، والإبداعی) فقط حیث تمثل المستویات العلیا من الاستیعاب القرائی.

4-      أداة الدراسة هی اختبار الاستیعاب القرائی بمستویاته العلیا ، لذا فإن تعمیم النتائج مرتبط بمدى صدق هذه الأدوات وثباتها.

5-       تدریس نص القراءة لدى مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة یتم ضمن زمن مقداره (90) دقیقة، أی حصتین دراسیتین متتالیتین، حیث تتطلب التداخل بین إجراءات التعلم والتعلیم التشارکیة فترة زمنیة أطول من الفترة العادیة وهی (45) دقیقة. وقد استغرق تطبیق الاستراتیجیة (20) حصة صفیة ابتداءً من تاریخ 17/10/2012 وانتهاءَ بتاریخ 20/12/2012.

الطریقة والإجراءات

منهجیة الدراسة وتصمیمها

          استخدمت الباحثة فی تناول مشکلة الدراسة التصمیم شبه التجریبی الذی یقوم على مجموعتین: تجریبیة وضابطة، وعلى القیاسین القبلی والبعدی لمستویات الاستیعاب               القرائی الثلاثة.

أفراد الدراسة

          تکوّن أفراد الدراسة من (124) طالبًا وطالبة من طلبة الصف التاسع الأساسی اختیروا بطریقة قصدیة من أربع مدارس حکومیة ، واختیرت منها شعبتان للإناث بطریقة عشوائیة، الأولى ضابطة من مدرسة الربیع بنت معوذ وعددها (36) طالبة عشوائیًا، والثانیة تجریبیة من مدرسة الفدین الأساسیة للبنات وعددها (33) طالبة. وشعبتان للذکور عشوائیًا ، الأولى ضابطة من مدرسة ( الأساسیة للبنین) وعددها (28) طالبًا ، والثانیة تجریبیة من مدرسة جعفر الطیار الأساسیة للبنین، وعددها (27) طالبًا. درست الشعبتان الضابطتان                 ( ذکورًا وإناثًا) نصوص القراءة مدار البحث وفق الطریقة الاعتیادیة الموصوفة فی دلیل المعلم للصف التاسع الأساسی فی حین درست الشعبتان التجریبیتان النصوص ذاتها وفق إجراءات التعلیم التشارکی المعتمدة فی الدراسة الحالیة. ویبین الجدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة حسب المجموعة والجنس کالآتی:

الجدول (1)

یبین توزیع أفراد عینة الدراسة حسب المجموعة والجنس

أداة الدراسة

          لتحقیق أغراض الدراسة الحالیة فی تقصّی أثر التعلیم التشارکی فی تحسین مهارة الاستیعاب القرائی، اطلعت الباحثة على الأدب النظری، والدراسات السابقة ذات الصلة ثم أعدت أداتی الدراسة على النحو الآتی:

اختبار الاستیعاب القرائی :وهو اختبار موضوعی من نوع الاختبار من متعدد تکوّن من (25) فقرة تمحورت حول نص تم اختیاره وفق آلیات الاستیعاب القرائی، ومستویاته المعتمدة فی هذه الدراسة، وقد تم بناء هذا الاختبار على وفق الإجراءات الآتیة:

-          تم مراجعة الأدب التربوی السابق المتعلق بمهارات ومستویات الاستیعاب القرائی مثل: (نصر، 2003؛Hemariek, 2000; Porter, 2003,2007,Noor et al., 2010) وکذلک تم الاطلاع على أعمال الفریق الوطنی لمبحث اللغة العربیة (2005) حیث اشتقت المؤشرات السلوکیة مرتبطة بکل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی التی حددت للدراسة.

-          حددت المستویات الثلاثة، ومؤشراتها السلوکیة بالرجوع إلى الأدب باعتبارها أکثر تداولًا وملائمة لأفراد الدراسة الحالیة ، وتضم مستویات الاستیعاب: الإبداعی، والتفسیری، والنقدی.

-          عرضت المؤشرات السلوکیة لمستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة على مجموعة من السادة المحکمین من ذوی الاختصاص الذین یعملون فی کلیات التربیة فی عدد من الجامعات الأردنیة وذلک لمعرفة آرائهم فی مدى شمولیة المؤشرات، والتحقق من مدى انتماء مجموعة المؤشرات لکل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی مدار البحث.

-          تم اختیار نصوص من حیث الموضوعات والطول مناسبة لطلاب الصف التاسع الأساسی، روعی فی اختیارها أن تکون مکافئة لنصوص القراءة المقررة فی منهاج اللغة العربیة من حیث درجة الصعوبة، وکثافة الأفکار المتضمنة.

-          قامت الباحثة بتحلیل النصوص إلى عناصر من حیث شکلها ومضمونها کی تکون وسائل لبناء فقرات الاختبار حیث تم صوغ الفقرات بصورتها الأولیة بواقع (60) فقرة.

صدق الاختبار

          للتأکد من أن اختبار الاستیعاب القرائی یقیس أداء الطلبة فی مستویات الاستیعاب الثلاث والمؤشرات السلوکیة المرتبطة بها. تم التحقـق من ذلک بعرض الاختبار فی صورتـه الأولیة النصوص والمؤشرات السلوکیة المرتبطة بها على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة فی مناهج اللغة العربیة وأسالیب تدریسها وطلب إلیهم إبداء الرأی فیها من حیث:

-          مدى شمولیة النص من حیث الطول والمقروئیة لقیاس أفراد العینة فی مستویات الاستیعاب  القرائی الثلاثة.

-          مدى شمولیة الفقرات لمستویات الاستیعاب القرائی مدار البحث.

-          مدى انتماء المؤشرات السلوکیة لکل مستوى من مستویات الاستیعاب مدار الدراسة، وطلب إلیهم التصرف بالحذف أو الإضافة أو التعدیل لیصبح الاختبار فی صورة أفضل.

          وقد أبدى عدد من المحکمین ملاحظاتهم حول فقرات الاختبار وبعض المؤشرات السلوکیة حیث أجرت الباحثة التعدیلات فی ضوء ملاحظاتهم التی شملت ما رآه المحکمون أنه تکرار أو ورد فی الصیغة ذاتها، حیث حذفت عشر فقـرات مثل الفقرة (60) التی نصـت على ( أعد صیاغة الفقرات مراعیًا تسلسلها المنطقی)، وتم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات مثل "تصنیف الأفکار إلى مهمة وغیر مهمة"، بحیث أصبح تصنیف الأفکار إلى مهمة وغیر مهمة.

          وقد عملت الباحثة على تعدیل واستبدال ما أجمع علیه (80%) فأکثر من المحکمین من التعدیلات المقترحة. وبذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مؤلفًا من (50) فقرة بواقع خمسین درجة للاختبار ککل. وقد وزعت الفقرات على المستویات الثلاثة على  النحو الآتی:

1. الاستیعاب التفسیری وتغطیه الفقرات ذوات الأرقام: 1، 2،5، 8، 9، 16، 17، 18، 20، 23، 24، 25، 28، 40، 42، 45.
2. الاستیعاب النقدی وتغطیه الفقرات ذوات الأرقام: 3، 4، 6، 12، 13، 14، 19، 22، 26، 29، 30، 31، 32، 37، 38، 39، 41، 48.
3. الاستیعاب الإبداعی وتغطیه الفقرات ذوات الأرقام: 7، 10، 11، 15، 21، 27، 33، 34، 35، 36، 43، 44، 46، 47، 49، 50.

ثبات الاختبار

          للتأکد من ثبات هذا الاختبار طُبق على عینة استطلاعیة من طلبة الصف التاسع الأساسی من خارج عینة الدراسة، وعددهم (74) طالبًا  وطالبة اختیروا من مدرستی بلعما الأساسیة للبنات وبلعما الأساسیة للبنین، ثم ُحسب معامل الاتساق الداخلی. و ُأعید تطبیق الاختبار مرة أخرى على أفراد العینة بعد مضی أسبوعین من التطبیق الأول، حیث بلغ معامل الثبات بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار (0.93) وذلک کما فی  الجدول (2)

الجدول (2)

یبین معاملات ثبات الاتساق الداخلی (کرونباخ الفا) لکل مستوى من

مستویات اختبارالاستیعاب القرائی

یتضح من الجدول (2) أن معاملات الثبات لکل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة وعلى الاختبار ککل مقبولة ومناسبة لأغراض هذه الدراسة.

معاملات الصعوبة والتمییز لفقرات الاختبار

حُسبت معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات الاختبار وذلک کما هو فی الجدول (3)

الجدول (3)

معاملات الصعوبة والتمییز لکل فقرة من فقرات اختبار الاستیعاب القرائی

حیث تراوح مستوى الصعوبة للفقرات ما بین (0.36- 0.68). فی حین بلغت معاملات تمییز الفقرات ما بین (0.31-0.77). وهی مقبولة ومناسبة لأغراض هذه الدراسة.

إجراءات تنفیذ دروس فی القراءة باستراتیجیة التعلیم التشارکی:

اعتمدت الباحثة فی تحدید إجراءات تنفیذ استراتیجیة التعلیم التشارکی فی تدریس نصوص القراءة الإرشادات الواردة فی عدد من الدراسات ذات الصلة                     (Keffe and Moore, 2004; Seurggs, Majtropkri and Meduffie,2007) حیث حُددت فی الدراسة الحالیة بالإجراءات الآتیة:

-      یزوّد المعلمون بدلیل المعلم  لتدریس القراءة باستراتیجیة التعلیم التشارکی لضمان دقة التطبیق ولتعمیق وعیهم بهذه الاستراتیجیة.

-      یقوم معلم/ معلمة اللغة بالتمهید لتدریس نص القراءة بما یتفق وطبیعة النص لاستثارة الخبرات السابقة لدى الطلبة ذات الصلة بموضوع النص.

-      یوضح المعلم/ المعلمة بالتشارک مع معلم المادة لمعالجة نص القراءة من حیث الشکل والمضمون، وتحقیق النتاجات المستهدفة التی یتم إعلانها بشکل مسبق للطلبة لتدریبهم على المشارکة والتفاعل وتوظیف ما لدیهم من خبرات سابقة ذات صلة.

-      یخصص جزء من الحصة لمعلم المادة لاستخدام استراتیجیات وأسالیب متنوعة فی تفسیر المفاهیم الأساسیة، والحقائق، والتعمیمات المرتبطة بالمادة.

-      یقوم معلم/ معلمة اللغة بمتابعة أداءات الطلبة وتدوین الملاحظات حول أشکال التفاعل من حیث مدى ملاءمة اللغة، ومدى مبادرة الطلبة فی التفاعل مع معلم المادة المشارک.

-      یقوم معلمو المواد بتنفیذ مهمات لغویة شفویة وکتابیة وقرائیة مع قیام معلم/ معلمة اللغة بالتعاون معهم وتقدیم أشکال العون اللازمة لضمان تفعیل أدوارهم فی هذا الشأن.

-      یتم إنهاء/إغلاق الموقف التعلیمی، من خلال تقدیم ملخصات، للأفکار والمعلومات المهمة، وحفز الطلبة لتنفیذ تطبیقات حیاتیة حول أفکار کاتب النص، والطلب إلیهم ممارسة قراءات خارجیة لتوسیع معرفتهم بموضوع النص أو النصوص المتناولة.

إجراءات تطبیق التجربة العملیة للدراسة

اتبعت الباحثة فی تنفیذ الجانب العملی من هذه الدراسة الخطوات الآتیة:

-      روجع الأدب التربوی ذو الصلة بموضوع استخدام التعلیم التشارکی فی تحسین مهارات الاستیعاب القرائی لدى طلبة المرحلة الأساسیة.

-      أُعدت أدوات الدراسة المتمثلة فی المؤشرات السلوکیة للاستیعاب القرائی، ودلیل المعلم للتدریس واختبار الاستیعاب وعُرضت على مجموعة من المحکمین، للتأکد من صدقها، وإجراء معاملات الثبات اللازمة لها.

-      حُددت موضوعات تدریس الاستیعاب القرائی فی الکتاب المدرسی المقرر لطلبة الصف التاسع الأساسی، وحُللت ثم ُعُرضت على مجموعة من المحکمین لتحدید مدى مقروئیتها وملاءمتها لطلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة.

-      تم الحصول على الموافقات الرسمیة اللازمة لتطبیق التجربة، واختیار أفراد الدراسة استنادًا إلى تعلیمات الدکتور المشرف على الأطروحة، وموافقة جامعة الیرموک لتنفیذ الطریقة طُبقت إجراءات التعلیم التشارکی على طلبة المجموعة التجریبیة، وفق الإجراءات الخاصة بذلک، بینما یترک معلمو المجموعات الضابطة تدریس النصوص المحددة بالطریقة الاعتیادیة وفق ما ورد فی دلیل المعلم.

-      دُرب المعلمون والمعلمات المشارکون فی تدریس نصوص القراءة باستراتیجیه التعلیم التشارکی وُُأعطیت لهم عدد من الدروس وجرى مناقشتهم فیها ثم الإجابة عن استفساراتهم لضمان توافر وعی کامل لدیهم فی مجال إجراءات التدریس.

-      طُبقت التجربة خلال الفترة من ( 17/10-20/12) من الفصل الدراسی الأول للعام 2012/2013 ، بواقع (20 حصة صفیة).

-      أُعید تطبیق الاختبار القبلی للاستیعاب القرائی بمستویاته الثلاثة

-      صُحح اختبار الاستیعاب القرائی وفق إجراءات التصحیح المعتمدة فی الدراسة، تمهیدًا لمعالجتها إحصائیًا.

-      أُدخلت البیانات فی الحاسوب وُاستخدمت المعالجات الإحصائیة المناسبة لأسئلة الدراسة وفرضیاتها، وُاستخرجت النتائج بعد جدولة البیانات والتعلیق علیها.

-      عرضت النتائج المتحصلة فی ضوء أسئلة الدراسة، ثم جرى تفسیرها ومناقشتها وصولًا إلى عدد من التوصیات والمقترحات ذات الصلة.

متغیرات الدراسة

تناولت الدراسة المتغیرات الآتیة:

1- المتغیر المستقل وله مستویان: استراتیجیاتی التدریس :

أ- استراتیجیة التعلیم التشارکی                        ب- الطریقة الاعتیادیة

2- المتغیر المعدّل وله فئتان:    أ- ذکر              ب- أنثى

3- المتغیر التابع وله مستویان:

 أ- الاستیعاب القرائی            

عرض نتائج الدراسة: نتائج السؤال البحثی: ینص السؤال على: " هل توجد فروق بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة المعتمدة، وعلیها ککل تعزى إلى متغیری استراتیجیة التدریس (التعلیم التشارکی/ الاعتیادیة) والجنس والتفاعل بینهما؟.

وللإجابة عن هذا السؤال الثلاث المصاحبة کان لا بد بدایة من تحدید دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لأداء عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات اختبار الاستیعاب القرائی الثلاثة وهی (التفسیری، والنقدی، والإبداعی) تبعًا لمتغیری المجموعة                         (التجریبیة: التی خضع أفرادها لتدریس نصوص القراءة باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی، والضابطة: التی خضع أفرادها لتدریس النصوص ذاتها باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة) ، ومتغیر الجنس والتفاعل بینهما، وذلک باستخدام تحلیل التباین المتعدد المصاحب (MANCOVA)؛ الذی تطلب وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة، فقد حُسب باستخدام معامل ارتباط بیرسون، وذلک کما هو مبین فی                 الجدول (4)

الجدول (4)

یبین معامل ارتباط بیرسون بین مستویات اختبار الاستیعاب القرائی الثلاثة

(التفسیری، والنقدی، والإبداعی)

** ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.01)

* ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)

  یتبین من الجدول(4) وجود علاقة ارتباطیة موجبة، ودالة إحصائیًا بین اختبار الاستیعاب القرائی ( الإبداعی، والتفسیری، والنقدی) البعدی ککل، مما یبرر استخدام الباحثة تحلیل التباین الثنائی المصاحب المتعدد (Two Way MANCOVA).  ولمعرفة دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة  على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل تبعًا لمتغیری: المجموعة ومتغیر الجنس والتفاعل بینهما، وفیما یلی عرض لذلک:

أ‌)     مستویات الاستیعاب القرائی وتضم ( الإبداعی، والتفسیری،والنقدی).

لقد حُسبت المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على فقرات کل مستوى من مستویات الاختبار القبلیة والبعدیة، وذلک تبعًا لمتغیری: المجموعة (التجریبیة: التی خضع أفرادها للتدریس باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی، والمجموعة الضابطة: التی خضع أفرادها لتدریس نصوص القراءة باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة)، ومتغیر الجنس، وذلک کما هو مبین فی الجدول (5)

الجدول (5)

المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على فقرات کل مستوى من مستویات اختبار الاستیعاب القرائی القبلیة والبعدیة، تبعًا لمتغیری: المجموعة والجنس

یتبین من الجدول (5) وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة، وذلک وفقًا لمتغیری: المجموعة والجنس.

وبهدف عزل (حذف) الفروق فی أداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات اختبار الاستیعاب القرائی القبلی، و لمعرفة الدلالة الإحصائیة لتلک الفروق تبعا لمتغیری الدراسة: المجموعة والجنس؛ فقد استخدم تحلیل التباین الثنائی المتعدد المصاحب  (Two Way MANCOVA)، وذلک کما هو مبین فی الجدول (6)

الجدول (6)

نتائج تحلیل التباین الثنائی المتعددالمصاحب للمتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة  للاختبار البعدی، وحسب متغیری: المجموعة والجنس والتفاعل بینهما

* ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)

          وبالنظر إلى نتائج تحلیل التباین الجدول (6) یتبین وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی - عینة الدراسة- البعدی على کل مستوى من مستویات اختبار الاستیـعاب القرائـی ( الإبداعی، والتفسیری، والنقدی) یعزى لمتغیر المجموعة ، ولصالح أداء أفراد المجموعة التجریبیة: التی خضع أفرادها لدراسة النصوص الأدبیة باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی، حیث کانت قیم الدلالة الإحصائیة لکل مستوى من المستویات الثلاثة أقل من مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)، وبذلک تمّ رفض الفرضیة الصفریة الأولى، وقبول البدیلة التی تنص على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة                 (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة یُعزى لمتغیر المجموعة (المجموعة التجریبیة: التی خضع أفرادها لدراسة النصوص الأدبیة باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی، والضابطة: التی خضع أفرادها لدراسة النصوص ذاتها باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة)".

ولتحدید قیمة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لعلامات الطلبة البعدیة من کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی بحسب متغیر المجموعة، فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة المعدّلة، وذلک لعزل أثر أداء المجموعتین التجریبیة (الذین خضعوا للتدریس باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی) ، والضابطة (الذین خضعوا للتدریس باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة) فی الاختبار القبلی، على أدائهما فی الاختبار البعدی، وکانت النتائـج کما فی الجدول (7).

الجدول (7)

المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعلامات الطلبة البعدیة فی المجموعتین التجریبیة

 والضابطة على کل مستوى من مستویات  الاستیعاب القرائی الثلاثة بعد عزل أثر

 الأداء على الاختبار القبلی

          تظهر النتائج المبینة فی الجدول (7) بخصوص المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعلامات الطلبة فی المجموعتین الضابطة (الذین خضعوا للتدریس باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة) والتجریبیة (الذین خضعوا للتدریس باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی) على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی البعدی، بعد عزل أثر الأداء القبلی، إلى أن الفروق الظاهریة لصالح المجموعة التجریبیة (الذین خضعوا لدراسة النصوص بالتشارک بین معلمو المواد ومعلم اللغة العربیة )، إذ أن المتوسطات الحسابیة المعدّلة لأدائهم أعلى بدلالة إحصائیة من المتوسطات الحسابیة المعدّلة للمجموعة الضابطة .

ولإیجاد فاعلیة متغیر المجموعة فی کل مستوى من مستویات اختبار         الاستیعاب القرائی الثلاثة ( الإبداعی، والتفسیری، والنقدی)، فقد تم إیجاد حجم الأثر          Effect Size باستخدام مربع ایتا Eta Square، حیث وجد أنه یساوی على الترتیب (5.1%، 9.4%، 23.7%): وهذا یعنی أن متغیر المجموعة یفسّر على الترتیب حوالی (5.1%، 9.4%، 23.7%) من التباین فی المتوسط الحسابی لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على کل مهارة من مهارات الاستیعاب القرائی المعتمدة فی الدراسة.

کما تظهر المتوسطات الحسابیة فی الجدول (7) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة البعدی على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة   یعزى لمتغیر الجنس لصالح أداء الإناث، حیث کانت قیمة الدلالة الإحصائیة للمستویات الثلاثة أقل من مستوى (α = 0.05)، وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة الثانیة،  وقبول البدیلة التی تنص على: "وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء عینة من طلبة الصف التاسع الأساسی على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة ( الإبداعی، والتفسیری، والنقدی) یُعزى لمتغیر الجنس".

ولتحدید قیمة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لعلامات الطلبة البعدیة ولصالح أی من مجموعتی الدراسة فی کل مستوى، وحسب متغیر الجنس، فقد حُسبت المتوسطات الحسابیة المعدّلة وذلک لعزل أثر أداء الذکور والإناث فی اختبار الاستیعاب القرائی القبلی، على أدائهما فی الاختبار البعدی ذاته وذلک کما هو فی الجدول (8).

 

الجدول (8)

المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعلامات الطلبة البعدیة للذکور والإناث على کل مستوى

من مستوى الاستیعاب القرائی الثلاثة بعد عزل أثر الأداء على الاختبار القبلی

          تشیر النتائج المبینة فی الجدول (9) أن الفروق الظاهریة لصالح الإناث، إذ کانت المتوسطات الحسابیة المعدّلة لأدائهن أعلى بدلالة إحصائیة من المتوسطات الحسابیة المعدّلة لأقرانهن الذکور.ولإیجاد فاعلیة متغیر الجنس فی مستوى (الاستیعاب النقدی)، تم إیجاد حجم الأثر Effect Size باستخدام مربع ایتا Eta Square، الذی بلغ (10.6%)، وهذا یعنی أن متغیر الجنس یفسّر حوالی (10.6%) من التباین فی المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة العینة الدراسة على هذا المستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة المعتمدة فی هذه الدراسة. ولوحظ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لأداء عینة الدراسة البعدی على مستوى (الاستیعاب النقدی) تعزى إلى التفاعل بین متغیری المجموعة والجنس، حیث کانت قیمة الدلالة الإحصائیة لهذا المستوى من الاستیعاب أکبر من مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) ،وبذلک تمّ قبول الفرضیة الصفریة الثالثة التی نصت على أنه : " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لأداء عینة الدراسة على کل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی تُعزى إلى التفاعل بین متغیری: المجموعة والجنس".

          وفیما یتعلق بأثر مستویات الاستیعاب القرائی ککل ، فقد حُسبت المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لأداء عینة الدراسة على فقرات اختبار الاستیعاب القرائی ککل القبلیة منها والبعدیة، تبعًا لمتغیری: المجموعة (التجریبیة التی خضع أفرادها لتدریس نصوص القراءة  باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی، والضابطة التی خضع أفرادها لتدریس النصوص ذاتها  باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة)، ومتغیر الجنس وذلک کما هو مبین فی الجدول (9)

الجدول (9)

یبین المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی على فقرات اختبار الاستیعاب القرائی القبلی والبعدی ککل، تبعًا لمتغیری المجموعة والجنس

یتبین من الجدول (9)، وجود فروق ظاهریة بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة من اختبار الاستیعاب القرائی  بمستویاته الثلاثة ککل ، وذلک وفقًا لمتغیری: المجموعة والجنس.  وبهدف عزل (حذف) الفروق فی أداء طلبة العینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی  القبلی ککل، وکذلک لمعرفة الدلالة الإحصائیة لتلک الفروق وفقًا لمتغیری المجموعة والجنس؛ فقد ُاستخدم تحلیل التباین الثنائی المصاحب       (Two Way ANCOVA)، وذلک کما هو مبین فی الجدول (10)

الجدول (10)

نتائج تحلیل التباین الثنائی المصاحب للمتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی - عینة الدراسة- على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل، وحسب متغیری المجموعة والجنس والتفاعل بینهما

* ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)

          وبالنظر إلى نتائج تحلیل التباین أعلاه یتبین وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل یعزى لمتغیر المجموعة، لصالح أداء أفراد طلبة المجموعة التجریبیة الذین درس أفرادها نصوص القراءة باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی حیث کانت قیمة الدلالة الإحصائیة أقل من مستوى الدلالة  (α = 0.05)، وبذلک تمّ رفض الفرضیة الصفریة الأولى  وقبول البدیلة التی تنص على أنه : " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء عینة من الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی ککل یُعزى لمتغیر المجموعة .

 ولتحدید قیمة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لعلامات الطلبة على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل بحسب متغیر المجموعة، فقد تم حُسبت المتوسطات الحسابیة المعدّلة وذلک لعزل أثر أداء المجموعتین التجریبیة (الذین خضعوا لتدریس نصوص القراءة باستراتیجیة التعلیم التشارکی) ، والضابطة (الذین خضعوا لتدریس النصوص ذاتها باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة)، وذلک فی الاختبار القبلی على أدائهما فی الاختبار البعدی، کما هو مبین فی الجدول (11).

الجدول (11)

المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعلامات الطلبة فی المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل بعد عزل أثر الأداء على الاختبار القبلی

           وبالنظر إلى المتوسطین الحسابیین المعدلین لأداء الطلبة فی استراتیجیتی التدریس (التعلیم التشارکی/الاعتیادیة) فی الجدول (11) یتبین :

1-  أن هناک فروقًا بین أداء الطلبة فی مجموعتی الدراسة لصالح أفراد المجموعة الذین درسوا نصوص القراءة باستخدام استراتیجیة التعلیم التشارکی التی نفذت بالتشارک بین معلم اللغة العربیة ومعلمی العلوم والتربیة الإسلامیة والدراسات الاجتماعیة .

ولإیجاد فاعلیة متغیر المجموعة على اختبار الاستیعاب القرائی ککل، فقد تم إیجاد حجم الأثر Effect Size باستخدام مربع ایتا Eta Square، حیث وجد أنه یساوی (22.2%) وهذا یعنی أن متغیر المجموعة یفسّر حوالی (22.2%) من التباین فی المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی  عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی بمستویاته الثلاثة ککل.

2-      وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین الظاهرین لأداء عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل،  یعزى لمتغیر الجنس لصالح مجموعة الإناث، حیث کانت قیمة الدلالة الإحصائیة أقل من مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)، وبذلک تم رفض الفرضیة الصفریة الثانیة ، وقبول البدیلة التی تنص على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی على اختبار الاستیعاب القرائی ککل یُعزى لمتغیر الجنس". ولتحدید قیمة الفروق بین المتوسطات الحسابیة لعلامات الطلبة البعدیة ککل بحسب متغیر الجنس، ولصالح أی من مجموعتی الدراسة فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعزل أثر أداء الذکور والإناث فی الاختبار القبلی ککل، على أدائهما فی الاختبار ذاته بعدیًا ، کما فی الجدول (12)

الجدول (12)

یبین المتوسطات الحسابیة المعدّلة لعلامات الطلبة الذکور والإناث على اختبار

الاستیعاب القرائی البعدی ککل بعد عزل أثر أدائهم على الاختبار القبلی

          بالنظر إلى النتائج تشیر النتائج المبینة فی الجدول (12) یلاحظ هناک فرقًا بین المتوسطین الحسابیین المعدلین لأداء مجموعتی الذکور والإناث عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی ککل لصالح الإناث، إذ کانت المتوسطات الحسابیة المعدّلة لأدائهن أعلى بدلالة إحصائیة من المتوسطات الحسابیة المعدّلة لأقرانهن الذکور.

3-   کما یتبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی البعدی ککل یعزى للتفاعل الثنائی بین متغیری المجموعة والجنس، حیث کانت قیمة الدلالة الإحصائیة أکبر من مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05)، وبذلک تمّ قبول الفرضیة الصفریة الثالثة  التی تنص على: " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) بین المتوسطات الحسابیة لأداء طلبة الصف التاسع الأساسی عینة الدراسة على اختبار الاستیعاب القرائی ککل تُعزى إلى التفاعل بین متغیری المجموعة والجنس".

مناقشة النتائج والتوصیات

  أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α=0.05)  بین متوسطی أداء المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار الاستیعاب القرائی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة, بکل مستوى من مستویات الاستیعاب القرائی الثلاثة مدار التناول. وقد یُعزى تفوق طلبة المجموعة التجریبیة إلى النشاطات والتدریبات المستخدمة فی استراتیجیة التعلیم التشارکی, التی عملت على استثارة  الطلبة وتشویقهم بسبب تنوعها واستخدامها لمهارات التفکیر العامة کالنقد والتفسیر والتحلیل والاستنتاج, مما زاد من دافعیة وحماس الطلبة للتعلیم إضافة إلى تکرار النشاطات والتدریبات بأشکال مختلفة خلال فترة التطبیق حیث لاحظت الباحثة أن النصوص الأدبیة ضمن نشاطات وتدریبات متنوعة, تتسم بالتآلف والتعاون والتقاسم بین معلمین ذوی خبرة قاموا بتخطیط مسبق للتطبیق.

إضافة إلى ما سبق، فإن تقاسم المعلمین للأدوار کل حسب تخصصه، وحسب الخطة الموضوعة کان له أثر واضح فی تطبیق الاستراتیجیة بفعالیة، مما أغنى تعلّم الطلبة، ودفعهم للتفاعل مع المعلمین کل حسب دوره فی تقدیم المادة الدراسیة. کما ترى الباحثة أن تنویع المعلمین المشارکین فی الدراسة لتدریبات ونشاطات استراتیجیة التعلیم التشارکی وتوزیع الأدوار فیما بینهم کان له الأثر الواضح فی تحسین تحصیل الطلبة واستثارة دافعیتهم للتعلم. ویتفق ذلک مع ما أشار إلیه روزن (Rosen,2007) أنَ استراتیجیة التعلیم التشارکی تستثیر دافعیة الطلبة للتعلم بسبب تنوع نشاطاتها إلى جانب أنها تستغل قدرات المعلمین وأفکارهم وخبراتهم وتسمح لهم باستخدام الأدوات والوسائل التعلیمیة والمصادر الإضافیة بصورة           أکثر فاعلیة.

وقد مکّنت  النشاطات والتدریبات المتضمنة فی استراتیجیة التعلیم التشارکی الطلبة من تنظیم أنفسهم والحصول على الدعم والتغذیة الراجعة مما أفادهم فی ممارسة مختلف جوانب الاستیعاب التفسیری، والناقد، وتطبیق مهارة الاستیعاب الإبداعی الفرعیة بطلاقة وأصالة. وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع نتیجة دراسة باتیستشن وسولومون ودبلوکی   (Battistish & Solomon & Delucchi,2002) التی بینت وجود أثر إیجابی دال أکادیمیًا واجتماعیًا عند طلبة المجموعة التجریبیة الذین قرأوا فی مجال المحتوى اللغوی تعاونیًا مع الأقران والمعلمین مما زاد لدیهم الروابط والدافعیة للتعلم.

وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة غیث والمالک (Giath & El-malak,2004) التی أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الطلبة الذین درسوا باستراتیجیة التعلیم التشارکی فی مستویی الاستیعاب التفسیری والتقویمی.

وفیما یتعلق بعامل الجنس فقد بینت الدراسة وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α=0.05) بین المتوسطین الحسابیین لأداء عینة الدراسة البعدی على کل مستوى من مستویی الاستیعاب القرائی  (التفسیری والإبداعی) لصالح أداء الإناث. وقد یعزى ذلک إلى میل الإناث إلى الترکیز والإصغاء والمتابعة والتفاعل الجید مع النشاطات التی تقوم على تفسیر الأحداث والتنبؤ بها قبل وقوعها أو السعی إلى معرفة أفکار النص قبل الانتهاء من القراءة, الأمر الذی یدفعُهنّ إلى الإبداع وإطلاق المخلیة لتحقّیق هذه الأهداف, وهو ما لوحظ أثناء متابعة الباحثة لسیر إجراءات الطریقة, ویتفق هذا التفسیر مع ما یراه بعضهم من أنّ الإناث أکثر ترکیزًا, فی مواقف الاتصال اللغوی وبالتالی الأکثر قدرة على الأداء والتفاعل وممارسة مهارات التفکیر العلیا بصورة انضباطیة مما یزید من دافعیتهن وبالتالی تحصیلهن  ( Ganem,2008). وتختلف هذه النتیجة عن نتیجة دراسة (Andrews-Tobo,2009) التی أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة تعزى لمتغیر الجنس, وقد یعود ذلک إلى اختلاف البیئة التی طبقت فیها الدراسة واختلاف المقاییس المستخدمة فیها. وفیما یتعلق بمستوى الاستیعاب النقدی فقد بینت الدراسة عدم وجود ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات الحسابیة لأداء عینة الدراسة البعدی تعزى لمتغیر الجنس وقد یعود ذلک إلى أنّ التدریبات المستخدمة فی هذه الاستراتیجیات ترکز فی أساسها على جمیع الطلبة على حد سواء دون التحیز لجنس دون آخر, کما أن طبیعة النشاطات والتدریبات دفعت الطلبة ذکورًا ًوإناثًا للمشارکة فی معظم المناشط التی تطلبتها الاستراتیجیة بالقدر نفسه التی تطلّبتهُ من النشاط والحماس. ویتفق ذلک مع ما أشارت إلیه دراسة أوید ورابرن Qi,d Rabren, 2008) ) ودراسة کیفی  ومور Keffe&Moore, 2004) ) التی أظهرت أن التعلیم التشارکی یوفر فرص تعلیم ثریة لجمیع الطلبة ویلبی احتیاجاتهم وأنماط تعلمهم                 بشکل متساوی.

وتتفق نتائج السؤال الأول مع نتیجة دراسة ریتشاردز(Rishards,2011) التی بینت أن درجات الطلبة المتحققة على الاختبار البعدی کانت أعلى من دراجاتهم على اختبارات المدرسة البعدیة قبل تطبیق التعّلم التشارکی وهذا بعنی فعالیة هذه الاستراتیجیة فی تحسین مستویات الاستیعاب القرائی جمیعها لدى الطلبة.

 

 

التوصیات

 فی ضوء ما توصلّت إلیة الدراسة الحالیة, التی هدفت الکشف عن أثر استراتیجیة التعلیم التشارکی فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی، واتجاهاتهم نحوها, توصی الباحثة بالآتیة:

1-  إعادة النظر فی مناهج اللغة العربیة بحیث یتم إدخال التعلم التشارکی فی تدریس المواقف اللغویة, استنادًا إلى العلاقة الارتباطیة التی کشفت عنها الدراسة.

2-   دعوة المعلمین فی مدارس الذکور إلى الترکیز على مستویی الاستیعاب التفسیری والإبداعی وبخاصة إکساب الطلبة الذکور مهارات بناء المعنى وتحلیل النص المقروء.

3-  تدریب معلمی ومعلمات المرحلة الأساسیة على إجراءات تنفیذ التعلیم التشارکی بعد أن ثبُت فعالیة الطریقة, وتزوید أدلة المعلمین بإجراءات تطبیقها.

4-  توعیة الطلبة فی مدارس التعلیم الأساسی بالمملکة الأردنیة الهاشمیة لأهمیة هذه الاستراتیجیة ودورها الواضح فی تنمیة مستویات الاستیعاب القرائی المختلفة.

5-  إجراء دراسات مماثلة فی صفوف أخرى من المرحلة الأساسیة وتطبیق الاستراتیجیة فی تدریس مواد محوریة غیر اللغة العربیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أ- المراجع باللغة العربیة

الجوینی، خمیس. (2005). إستراتیجیات الاستنتاج والاستدلال فی القراءة وفهم النصوص. مجلة جامعة الملک سعود، 18(1): 73-98.

الخوالدة، محمد علی و نصر، حمدان علی . (2010). اتجاهات معلمی المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن نحو تدریس القراءة فی مجالات المحتوى وعلاقته بعدد من المتغیرات ذات الصلة. مجلة کلیة التربیة: جامعة عین شمس، 34(2 ): 155-193.

الخولی، محمد. ( 2000). أسالیب التدریس العامة. القاهرة: دار الفلاح للنشر والتوزیع.

شقیر،عز الدین.(2006). أثر برنامج تدریبی فی القراءة الناقدة على التفکیر فوق المعرفی لدى طلبة الصف العاشر وعلاقته بمتغیری الجنس (ذکور /إناث) والمستوى التحصیلی (مرتفع/منخفض). رسالة دکتوراه غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، عمان.

عکور، رابعة(2007). أثر استراتیجیة الخریطة الدلالیة فی تنمیة فهم المقروء بالمستویین الحرفی والاستنتاجی لدى طلبة الصف الرابع الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.

العلوان، احمد علی والتل، شادیة أحمد. (2010). أثر الغرض من القراءة فی الاستیعاب القرائی. مجلة جامعة دمشق، 26(3): 367- 403.

مدکور، علی. (2007). طرق تدریس اللغة العربیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

مهیدات، نائلة أحمد. (2003). أثر نموذج التفکیر القرائی الموجه وأسلوب التعلم فی فهم المقروء لدى طالبات الصف العاشر الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن.

نصر، حمدان. (1998). أثر تعلیم نشاطات کتابیة وکلامیة مصاحبة على تنمیة               بعض مهارات القراءة الناقدة. المجلة العربیة للتربیة، 16 (1): 261-230.

ب- المراجع باللغة الأجنبیة

Aliakbari, M., & Nejad, A. (2010). Implementing a Co-Teaching Model for Improving EFL learners’ Grammatical Proficiency. Paper Presented to the International conference for  ICT language learning, Tehran, March,2010.

American Academic Support Centre.(2004).Comprehension Levels. Retrieved ,March,5,20126 from the world wide web: http /:www. Academiccomprehension/ reading- teaching.

Anabria, G., Torres ,A.(2009). Changes in Reading Strategies in School-Age Children. Journal of Psychology, 12(2): 441–53.

Andrews-Tobo , R. (2009). Co-teaching in urban middle school classrooms: impact for Students with disabilities in reading, math, and English/Language Arts Classrooms. PhD dissertation Capella University- Georgia, U.S.A.

Battistich, V.,  Solomon, D.,  & Delucchi, K. (2002). Interaction processes and student outcomes in cooperative learning groups. Journal of the Elementary School, 94 (3):  19-32.

Dugan, K., & Letterman, M. (2008). Student appraisals of collaborative teaching. College Teaching, 56(1): 11-15.

Fontana, K. (2005). The effects of co-teaching on the achievement of eighth grade  students. The Journal of At-Risk Issues, 11(2): 17-2.

Friend, M. & Cook, L. (2010). Interactions: Collaboration skills for school professionals (6th ed.). Columbus, OH: Merrill.

Friend, M., & Friend, D.(2008). Co-Teach! A handbook for creating and sustaining effective  classroom partnerships in inclusive schools. Greensboro, NC: National Professional  Resources.

Friend, M., & McNutt, G. (2009). A comparative study of resource teacher job descriptions and perceptions of resource teacher responsibilities. Journal of Learning Disabilities, 20(1):224-228.

Ganem. C. (2008). Impact of Collaborative strategy on Language skills development in Spain. Spanish Edu Quarterly, 3(6): 56-189.

Ghaith, G.(2003) . Relationship between reading attitudes, achievement and learners perceptions of their Jigsaw 2 cooperative learning experience. Reading Psychology. 24 (2): 1-6.

Ghaith. G., & El-Malak, M. (2004). Effect of Jigsaw 2 on literal and higher order EFL reading comprehension. Educational Research and Evaluation. 10 (2): 105-116.

Hemerick, K.(2000).The Effects of Reading Aloud in Motivation and Enhancing Students' Desire to Read Independently. Master Thesis, Kean University,2000). (Eric Document Reproduction Service No. ED427308).

Jang, S. (2006). Research on the effects of team teaching upon two secondary  school teachers. Educational Research, 48(2): 177-194.

Kloo, A., & Zigmond, N. (2008). Co teaching revisited: Redrawing the blueprint.  Preventing School Failure, 52(2): 12-20.

Liang, L., & Dole, J. (2011).Help with teaching reading comprehension: comprehension instructional frameworks. International Reading Association, 2(4): 42- 53.

Lipson, M., & Wixon, K. (2009). Assessment and instruction of reading and writing difficulties: An interactive approach. Boston: Allyn and Bacon.

Noor, M., & Hanan, N. (2010). Malaysian Students Attitudes Towards Arabic reading. Journal of Linguistic and Literary Studies, 1 (1): 35-56.

O’Donnell , F. (2005). Cooperative learning: From theory to practice. India: Pearson Books Press.

Porter, S.(2003).Effects of a Read-Aloud Program on Reading Attitudes of Elementary Children. Master Dissertation, Fort Hays State University. (Eric Document Reproduction Service No. ED387766).

Ruvio, P. (2006). Reading Aloud: Companion Reader – An Experimental Research Study, Eric, Ed 491628.

Strickland, D., & Alverman. E. (2004). Bridging the Literacy Achievement Gap, Grades 4-12. New York: Teachers College Columbia University.

 

 

 

 

Article View: 168

PDF Download: 138