التمکين النفسي وعلاقته بمهارات التدريس الإبداعي لدى معلمي محافظة وادي الدواسر

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التمکین النفسی وعلاقته بمهارات التدریس الإبداعی

 لدى معلمی محافظة وادی الدواسر

 

 

 

 

إعــــداد

د / ماجد علی الشریدة                     د/ محمد سید محمد عبد اللطیف

أستاذ مساعد المناهج و تقنیات التعلیم          أستاذ مشارک علم النفس التربوی بجامعتی

بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز                الأمیر سطام بن عبد العزیز والأزهر

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة :

 هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على العلاقة بین التمکین النفسی  ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی محافظة وادی الدواسر. تکونت عینة الدراسة من (113) معلماً، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس التمکین النفسی، ومقیاس مهارات التدریس الإبداعی. و توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة : وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى عینة الدراسة ، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات المعلمین بسبب عامل الإقامة الدائمة (من داخل المحافظة – ومن خارج المحافظة)  مع التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی، و کذلک عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین درجات المعلمین على مختلف مستویات الخبرة مع مهارات التدریس الإبداعی . بینما کان هناک فروق دالة إحصائیاً بین مستوى خبرة المعلمین مع التمکین النفسی لصالح المعلمین ذوی الخبرة الأکثر ، وفى ضوء نتائج الدراسة قدم البحث مجموعة من التوصیات.

الکلمات المفتاحیة: التمکین النفسی- التدریس الإبداعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The study is aimed identifying the relationship between Psychological Empowerment and Creative Teaching Skills for the teachers in Wadi Al-Dawaser Governorate. The sample of the study consisted of (113) teachers and the researcher used Psychological empowerment scale and Creative Teaching Skills scale as a tool for analysis. The results have shown that there is a positive correlation between Psychological empowerment and Creative Teaching skills, there are no statistically significant differences between the average of the teachers' degrees in Psychological Empowerment and Creative Teaching Skills due to the Place of Residence factor, there are no statistically significant differences between the averages of the teachers' degrees in creative teaching skills due to the experience factor and there  are statistically significant differences between the teachers with various experience in Psychological Empowerment for teachers with high experience. These results enabled the researcher to present a set of recommendations

Keywords: Psychological Empowerment- Creative Teaching Skills.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

یشهد العالم ثورة معلوماتیة وتقنیة کبیرة، تمثل مجموعة من التحدیات المصاحبة للتغیرات العالمیة، مما یحتم على صانعی القرار بوزارة التعلیم ضرورة السعی لتوفیر العقول المبدعة والمنتجة لمواکبة رکب الدول المتقدمة، وذلک من خلال تطویر شامل لجمیع عناصر مؤسساتها التعلیمیة، ومن أهم هذه العناصر المعلم؛ حیث یمثل المصدر الأول للبناء الحضاری والاقتصادی والاجتماعی للأمم،  وأن نوعیة أی أمة تعتمد على نوعیة مواطنیها، وأن نوعیة مواطنیها تعتمد على نوعیة تعلیمهم، وأن نوعیة تعلیمهم تعتمد على نوعیة معلمیهم أکثر مما تعتمد على أی عامل أخر بمفرده.

لذا تعتبر عملیة إعداد المعلم المبدع ضرورة لمواکبة التغیرات المتلاحقة، والمستحدثات العلمیة والتکنولوجیة، فتنمیة الإبداع ومهاراته مسؤولیة مؤسسات المجتمع وبخاصة المؤسسات التربویة والتعلیمیة (جراون، 2009). کما یجب أن یکون معلم المستقبل متمکنًا من مهارات التدریس الإبداعی؛ إذا لم تعد مسؤولیته نقل المعرفة إلى طلابه فحسب، بل تغیر دوره إلى معلم مبدع ومبتکر یسهم فی تشکیل اتجاهات طلابه، والعنایة بالإمکانات العقلیة لدیهم لمواجهة المشکلات المحیطة بهم.

ولهذا أکدRankin & Brown (2016)  أن من التوجهات المعاصرة المرتبطة بإتقان مهارات القرن الحادی والعشرین ضرورة الانتقال من التدریس التقلیدی إلى التدریس الإبداعی والذى یرتبط بالمعلم خاصة فى مقومات شخصیته، ومهاراته، واستراتیجیات التدریس التى یتبناها، ورؤیته حول آلیات التنمیة المستدامة.

وعلى الرغم من أهمیة الجانب الإبداعی فى عمل المعلم إلا أنه یواجه العدید من المشکلات الإداریة والنفسیة التى تعوق مهارات التدریس الإبداعی لدیه والمتمثلة فی نظم الإدارة التقلیدیة وهرمیة السلطة وعدم المشارکة فى صنع القرار ، وعدم إتاحة الفرصة للتعبیر عن الرأی ، وعدم الاحساس بقیمة ما یفعله المعلم، وهو ما یمکن تسمیته عدم التمکین النفسی الوظیفی للمعلمین.

فقد أشار (Quinn & Spreitzer (1997 إلى أنه فی ظل زیادة مستویات العولمة، وارتفاع توقعات العملاء، والاتجاه نحو الاعتماد المتسارع للتکنولوجیا الأکثر تعقیدا، أصبحت هرمیة السلطة ونظم الإدارة التقلیدیة أقل ملائمة، إذ المطلوب الیوم دفع العاملین نحو المبادرة وحثهم على تحمل المسؤولیة من أجل أن یکونوا مبدعین، لهذا یمکن القول ببساطة أنهم یحتاجون الیوم إلى التمکین لإثارة الطاقة الإبداعیة لدیهم .

 وأوضح (Spreitzer, et al. (1999 أن التمکین عامل مهم لإثارة وإدارة الإبداع فی المنظمات؛ حیث ان الجهود الإبداعیة للعاملین تستمر بالرغم من انتشار العوائق البیئیة والتنظیمیة، وان امتلاک الحریة فی اتخاذ القرار یحسن من مستوى الطاقة الإبداعیة للعاملین. لذا أکدت دراسة Knight -Turvey (2006) أن الحریة فی اتخاذ القرار بصدد ما یجب عمله وکیف یؤدى العمل، والحریة من القیود التنظیمیة وقیود العمل تعزز من الطاقة الإبداعیة للعاملین. و دراسة (Knol & Linge (2009 إلى أهمیة التمکین فی تعزیز السلوک الإبداعی للعاملین، حیث یؤدی التمکین إلى تنمیة القدرات وتنوع مهارات الأفراد واکتسابهم لخبرات العمل المختلفة مما یساهم فی زیادة القدرات الإبداعیة لدى العاملین.

لهذا یعد التمکین النفسی من الموضوعات الجدیرة بالبحث فی جمیع الجهات التنظیمیة ولا سیما المدارس، لما له من أثر فعال على تحسین الأداء الوظیفی للمعلمین؛ حیث یهتم على نحو رئیس بإقامة علاقات فعالة بین المعلمین وإدارة المدرسة وکسر الحدود التنظیمیة والإداریة بین الإدارة والمعلمین من خلال التأثر فی دوافع المعلمین، والحصول على استجابة فاعلة من قبلهم لتحمل المسؤولیة الناجمة عن تمکینه. ویرتبط ذلک بإحساس المعلمین بأهمیة العمل الذی یؤدونه وامتلاکهم الکفاءة فی القدرة على تأدیته، والحصول على الحریة والاستقلالیة فی أداء العمل والإحساس بامتلاک القدرة على التأثر فی نشاطات المدرسة التی یعملون فیها  (خلیفة وشهاب، 2015).

ویعتبر التمکین النفسی من العملیات التی ترتقی بالمعلم فی الأنظمة المدرسیة المعاصرة إلى مستویات راقیة من التعاون وروح الفریق والثقة بالنفس والإبداع والتفکیر المستقل وروح المبادرة، فهو یتمرکز حول منح المعلمین الحریة فی أداء العمل، ومشارکة أوسع فی تحمل المسؤولیة، ووعی أکبر بمعنى العمل الذی یقومون به، وذلک من أجل إعادة ترتیب المؤسسة التعلیمیة وإتاحة مناخ وبیئة تنظیمیة محفزة ومشجعة على العمل                  والإبداع والولاء.

ویتضح مما سبق وجود علاقة إیجابیة بین التمکین النفسی والإبداع بصفة عامة، إلاّ أن الدراسات السابقة لم تتناول التأثیر المباشر لأبعاد التمکین النفسی للمعلمین فی مهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین وفقاً لمتغیرات ( الخبرة – ومکان الإقامة الدائمة)، لذا جاءت فکرة هذا البحث للتعرف على علاقة التمکین النفسی بمهارات التدریس الإبداعی .

مشکلة البحث:

یعتبر تخریج أجیال مفکرة ومبدعة هو أحد الأهداف التربویة المهمة التی یسعی أی نظام تعلیمی إلى تحقیقها، إلا أن هذا یرتبط ارتباطاً وثیقاً بعدة عوامل، ومن أهمها المهارات التدریسیة الإبداعیة للمعلمین، ومدى ممارستهم للأسالیب التی تدفع الطلاب إلى التحرر من الخوف، وتحفزهم على الإبداع وطرح الآراء والأفکار (جراون، 2009).

وتأتی هذه الدراسة استجابة لتوصیات بعض الندوات والمؤتمرات والدراسات، المتضمنة ضرورة الاهتمام بإعداد المعلم بما یضمن تطویر مهارات التدریس الإبداعی وتمکینهم وآخرها مؤتمر جامعة  الملک سعود 2017 والذى جاء بعنوان " نحو تمکین المعلم".

ویمتاز الأفراد الذین تتوافر لدیهم درجات مرتفعة من التمکین فی بیئات عملهم بالأداء المبدع والمتمیز الناتج عن إدراکهم لأهمیة العمل الذی یؤدونه داخل المنظمة، ودرجة       ثقتهم بأنفسهم وقدراتهم الذاتیة فی إنجاز ما یوکل إلیهم من مهام وهو ما ینعکس على      الأداء الوظیفی وإنتاجیته الوظیفیة (Chaing & Hsieh, 2012). کما أشارت دراسة  (Knol & Linge (2009 إلى أهمیة التمکین النفسی فی تعزیز السلوک الإبداعی للعاملین، حیث یؤدی التمکین إلى تنمیة القدرات وتنوع مهارات الأفراد واکتسابهم لخبرات العمل المختلفة مما یسهم فی زیادة القدرات الإبداعیة لدیهم.

وبالرغم من أهمیة هذه العوامل إلا أن الباحثین لاحظا من خلال عملهما فی مجال الإشراف على طلاب التدریب المیدانی، أن هناک قصوراً واضحاً لدى المعلمین فی مستوی  التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی.

وقام الباحثان بدارسة استطلاعیة لآراء معلمی بعض المدارس حولى أثر مستوى التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدیهم، وذلک من خلال استبانة قصیرة تضمنت ثمان فقرات، أربع فقرات للتمکین النفسی، وأربع فقرات لمهارات التدریس الإبداعی. تبین من خلالها ضعف مستوى التمکین النفسی لدى المعلمین من غیر أبناء المحافظة وکذلک المعلمین الجدد، وکذلک قصوراً واضحاً فى مستوى مهارات التدریس الإبداعی لدی معظم أفراد العینة.

وفی حدود إطلاع الباحثتین لا توجد دراسات عربیة عن التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین، کما أن هناک کذلک قلة فی الدراسات الأجنبیة التی تناولت العلاقة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین.

وبناء على ما سبق یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی؟

ما علاقة التمکین النفسی بمهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی محافظة وادی الدواسر؟

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:

• هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمى محافظة وادی الدواسر؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع عدد سنوات الخبرة ؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع عدد سنوات الخبرة ؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع مکان الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر)؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع مکان الإقامة الدائمة الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر)؟

أهداف البحث:                                                   

یهدف البحث الحالی إلى التعرف على:

• العلاقة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی محافظة                   وادی الدواسر.
• الفروق بین متوسطات درجات معلمی محافظة وادی الدواسر فى متغیرى التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی والتى تعزى إلى ( عدد سنوات الخبرة، ومکان                      الإقامة الدائمة).

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة:

• تنبثق أهمیة هذه الدراسة الحالیة من أهمیة الدور الذى یقوم به المعلم فى العملیة التعلیمیة، والتى تتطلب منهم أن یتمتعوا بدرجة عالیة من التمکین النفسی ومهارات                     التدریس الإبداعی.
• یعد هذه البحث من أوائل البحوث التى تناولت العلاقة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین.
• نتائج هذا البحث یمکن أن تسهم فى التعرف على العوامل التى تسهم فى التمکین النفسی لدى المعلمین.

الأهمیة التطبیقیة:

• کما تکمن الأهمیة التطبیقیة لهذا البحث فیما یقدمه من توصیات یمکن الاستفادة منها فى تفعیل التمکین النفسی بالمنظمات التعلیمیة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین.
• تزوید القائمین على التخطیط والسیاسات التعلیمیة بحقائق تتعلق بالتمکین النفسی للإفادة بتنمیته عبر برامج واستراتیجیات تدریبیة وتعلیمیة.
• توفیر بیئة تربویة جیدة ومناخ دراسی مناسب یساعد المعلمین على تحقیق التعلم الفعال والمثمر من خلال الأداء الإبداعی فى عملهم.

مصطلحات البحث:

التمکین النفسی Psychological Empowerment:

 یعرف Spreitzer (1995) التمکین النفسی بأنه البناء الدافعی الذی یظهر فی أربعة أبعاد تعکس توجه الفرد نحو دوره فی العمل وهی: المعنى، الکفاءة، حریة                    التصرف، والتأثیر.

ویعرفه البحث الحالی بأنه: شعور المعلم بقیمة عمله التدریسی وقوة تأثیره فی الآخرین نحو الأفضل، واعتقاده فى قدرته على أداء العمل المتوقع منه بمهارة وإتقان، وممارسته لمهامه الوظیفیة بحریة واستقلالیة. ویُعرف إجرائیاً بالدرجة التى یحصل علیها المعلم على مقیاس التمکین النفسی فى الأبعاد التالیة (الکفاءة، التأثیر، المعنى، والاستقلالیة).

مهارات التدریس الإبداعی   Creative Teaching Skills : یعرفها کل من: على والغنام (1998،)، وإبراهیم والسایح (2010) بأنها: مجموعة السلوکیات التدریسیة الفعالة التی یظهرها المعلم فی نشاطه التعلیمی – داخل غرفة الصف أو خارجه – فی شکل استجابات حرکیة أو لفظیة تتمیز بعناصر السرعة والدقة فی الأداء، والتکیف مع ظروف الموقف التدریسی، وتعمل على استثارة وتنمیة التفکیر الابتکاری لدى المتعلمین.

ویعرفها البحث الحالی بأنها: مجموعة من الإجراءات التدریسیة والسلوکیات التربویة التی یتبعها المعلم أثناء تخطیطه وتنفیذه وتقویمه للدرس، وتتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصیل والحساسیة للمشکلات. وتعرف إجرائیاً بالدرجة التى یحصل علیها المعلم على بطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی التالیة (الطلاقة ، المرونة، الأصالة، التفاصیل، والحساسیة للمشکلات).

حدود البحث:

• الحد الموضوعی: التمکین النفسی بأبعاده التالیة (المعنى، الکفاءة، الاختیار، التأثیر) ، ومهارات التدریس الإبداعی التتالیة ( الأصالة، الطلاقة، المرونة، التفاصیل والحساسیة للمشکلات).
• الحد البشرى والمکانی: عینة من معلمی المدارس الحکومیة بمحافظة وادی الدواسر.
• الحد الزمانی: الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1438/ 1439 هـ.

الإطار النظری للبحث:

أولاً: التمکین النفسی:

حظى مفهوم التمکین النفسی - کأحد المفاهیم النفسیة الذى یعطی دوراً کبیر للموارد البشریة- باهتمام کبیر فی المؤسسات التعلیمیة والتی تقوم على توجه الإدارة التربویة بمنح الثقة والاستقلالیة وحریة التصرف للمعلمین فی عملهم المدرسی، مما یولد لدیهم شعورا بالثقة والکفاءة والأهمیة وتحمل المسؤولیة، ومن ثم فالتمکین النفسی یعد أحد أنواع التقییم الذاتی الإیجابی الذی یؤدی إلى السلامة النفسیة والدافعیة فی العمل لدى المعلمین.

وبدأت دراسة التمکین النفسی فی التعرف على علاقته بالاغتراب وجودة العمل لدى الموظفین فی المؤسسات المختلفة .(Arogundade & Arogundade, 2015) ویرى (Oladipo (2009 أن التمکین النفسی هو حالة معرفیة تصف شعور الفرد بالقدرة على التحکم، والکفاءة والاستیعاب الداخلی للهدف. وتعرف خلیفة وشهاب (2015) التمکین النفسی بأنه  شعور داخلی یمکن الفرد من التحکم والسیطرة فی طبیعة عمله من خلال إدراکه بأهمیة عمله، توفر قدر من الکفاءة والاستقلالیة تمکنه من التأثیر فی مهام عمله، ویتکون من أربعة أبعاد هی: المعنى، الکفاءة الذاتیة، الاستقلالیة، التأثیر.

ویعد التمکین النفسی من العوامل المهمة التى لها أثر فعال على تحسین الأداء الوظیفی للمعلمین؛ حیث تُشعر المعلمین بأهمیة العمل الذی یؤدونه، وأن لدیهم قدراً کبیراً من السیطرة على ما یحدث فى عملهم، وأن لدیهم مساحة کافیة من الحریة فى تحدید أسلوب عملهم بالمدرسة ، وإحساسهم بالقدرة على التأثیر فی بیئة العمل المدرسی.

ویرى الحراحشة، والهیتی (2006) أن التمکین یؤدی إلى تحقیق مجموعة من الفوائد أهمها:

تعزیز الشعور الإیجابی لدى العاملین وزیادة إحساسهم بالاتزان النفسی والمهنی، وزیادة درجة الرضا الوظیفی، وتحسین دافعیة الأفراد والتزامهم بتنفیذ مهام عملهم، والسرعة فی إنجاز المهام والأنشطة والتخلص من الروتین الإداری، والانفتاح والثقة بین العاملین والعملاء من خلال الاستفادة من آرائهم حول مستوى الخدمة المقدمة.

أبعاد التمکین النفسی:

تعددت أبعاد التمکین النفسی فى العدید من الدراسات ذات الصلة، فهو مفهوم متعدد الأوجه، وغالبا ما یُعرف فی التراث السیکولوجی على أنه یتألف من أربعة أبعاد مستقلة تکون إحساس الفرد بقیمة عمله الذى یزاوله. وهذه الأبعاد یمکن إیضاحها کالتالی:

المعنى (أهمیة العمل): ویهتم هذا البعد بشعور الفرد بان أهداف العمل الذی یقوم به ذات جدوى حقیقیة بالنسبة له (Ozaralli, 2015, 369).

الکفاءة: وتعنی أیضا ثقة الفرد فی قدرته على أداء المهام الموکلة إلیه بنجاح   (Arogundade & Aroundade, 2015, 29).

الاستقلالیة: طبقا لـ (Quinones, et al., 2013, 128) فإنها تشیر إلى الدرجة التی یدرک بها الفرد أنه یتمکن من بدء وتنظیم مهام عمله، والعنصر الأساس فی هذا البعد هو شعور العامل بحریته فی التصرف، واستقلاله فی اتخاذ قرارات بشأن عمله، ومن خلال هذه الحریة والاستقلالیة یشعر العامل بمسئولیته عن نتائج العمل.

التأثیر: وهو یعبر عن شعور الفرد بأن یمکن أن یحدث فرق فی نتائج العمل من خلال أدائه فی تحقیق أهداف المهمة (Quinones, et al., 2013, 129).

ثانیاً: مهارات التدریس الإبداعی:

یتناول البحث الحالی مفهوم الإبداع وقیاسه، ومهارات التدریس بشکل عام ومهارات التدریس الإبداعی بشکل خاص.

مفهوم الإبداع:

یعد مفهوم الإبداع من المفاهیم التی حظیت بالعدید من التعریفات التی تعکس المناحی المختلفة للباحثین واهتماماتهم العلمیة، ومدارسهم الفکریة فمنهم من تناوله کقدرة ومنهم من تناوله کناتج ومنهم من تناوله کعملیة، ومنهم من تناوله من خلال خصائص المبتکرین.

ویرکز البحث الحالی على الإبداع کعملیة وناتج معاً فى التدریس؛ وتجدر الإشارة إلى أن هناک عدد من الباحثین یرون الإبداعیة کعملیة وناتج معًا، فیعرف ستیرنبرج ولوبارت Sternberg & Lubart (1996) الإبداع بأنه عملیة استکشافیة لإنتاج شئ جدید ومناسب. أما بونک Bonk (1998) فیتبنى تعریف "دافیز" المشتمل على الجوانب الأربعة للإبداع (Four P's) الشخص المبدع Person، العملیة الإبداعیة؛ Process، والناتج الإبداعی Product، وقبول الجماعة Press.

ومن ثم فالإبداع فى هذه الدراسة یعنى فکرة إبداعیة تتضمن التخطیط والتنفیذ والتقویم لعملیة التدریس بطرق جدیدة تتضمن الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصیل والحساسیة للمشکلات وذلک بهدف إیجاد حل ناجح وإبداعی وفرید لمشاکل جدیدة أو حل جدید                        لمشاکل قدیمة.

قیاس الإبداع:

توجد مجموعة کبیرة من أسالیب قیاس الإبداع کمفهوم عام یتفق معظم الباحثین      علیها مثل: اختبارات القدرات المعرفیة، ومقاییس الشخصیة التی تستخدم فی تحدید     الأفراد المبتکرین من خصائصهم الشخصیة، وقوائم السیر الذاتیة للمبتکرین، وقوائم  الاتجاهات والمیول، ومقاییس التقدیر المتمرکز حول الشخص التی یقوم بها المعلمون والموجهون والأقران، وتقدیرات التمییز، والتقاریر الخاصة بالإنجازات والحکم على الإنتاج. Hocevar & Bachelor (1989)، الطریری (1991)، Lubart (1994), الخضری وعبد الرحیم (1996)، Sternbert & Lubart (1996) ، علام (2000).

ویتناول البحث الحالی مقاییس الشخصیة فى قیاس مهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین؛ حیث تم تناول الإبداع کعملیة وناتج معاً، ویرى (Zhou & Oldham (2001 أنه یمکن تمییز الأفراد المبتکرین من خصائصهم الشخصیة ذلک من خلال استخدام اختبار معیاری للشخصیة یتضمن عبارات ترتبط بسمات المبتکر أو تمیز بین الفرد مرتفع الإبداع وآخر منخفض الإبداع (مثل اعتبر نفسی رجل المخاطر والمغامرات - أظل منهمکًا فی المشکلة التی تواجهنی حتى أتغلب علیها مهما قضیت من وقت). ویمکن القول بأن مقاییس الشخصیة على وجه العموم رغم أنها تعطی تخطیط (بروفیل) وصورة عن شخصیة الفرد، إلا أنها تعانی أحیاناً من تحیز الاستجابة. کما راى الباحثان أن ملاحظة عدد کبیر من المعلمین من قبل ملاحظین غیر الباحثین یفتقد الکثیر من الموضوعیة، ومن ثم صمم الباحثان مقیاساً یخیر فیه المعلم بکتابة اسمه حتى تتاح فرصة له للتعبیر بحریة عن واقعه التدریسی، وتأکد الباحثان من الخصائص السیکومتریة للمقیاس بعد ذلک من صدق وثبات کما سیأتى فى اجراءات الدراسة.

مهارات التدریس الإبداعی:

تعتبر مهارات التدریس الإبداعی مطلبًا مهمًا لیتجاوب المعلمون مع متطلبات العصر والتطورات العلمیة والتکنولوجیة، ویتطلب ذلک أن یتقن المعلمون مهارات التدریس الإبداعی؛ فتخریج أجیال مفکرة ومبدعة هو أحد الأهداف التربویة المهمة لأی نظام تعلیمی ناجح، وهذا یتوقف على عامل مهم وهو مدى امتلاک المعلمین للمهارات التدریسیة الإبداعیة                وممارستهم لها.

ویؤکد کل من Jeffery & Craft (2004)على ضرورة التدریس بإبداع والتدریس للإبداع؛ وأن کلاً المفهومین یتکاملان لنجاح ممارسة التدریس الجید فی الفصول الدراسیة، فلا تعلیم جید دون معلم جید یمتلک فکراً إبداعیاً متقدماً من أجل إنتاج متعلم مبدع.

والتدریس المبدع یرتبط بطرائق التدریس المثیرة للفکر، وإدارة دیمقراطیة للنقاش، وإحداث التعلم، وتحقیق الدافعیة للتعلم الذاتی، ویرتبط بالتدریس المنظم الذی یسیر وفق خریطة من مهارات التدریس الأساسیة لتحقیق التدریس المتمیز، ونماذج التدریس الفعال. (شحاتة وأبو عمیرة، 2000).

ویعرف زیتون (2001) مهارة التدریس بأنها: القدرة على أداء عمل أو نشاط معین ذی علاقة بتخطیط التدریس وتنفیذه وتقویمه، وهذا العمل قابل للتحلیل لمجموعة من السلوکیات المعرفیة والحرکیة والاجتماعیة، ومن ثم یمکن  تقییمه فی ضوء الدقة فی القیام به، وسرعة إنجازه، والقدرة على التکیف مع المواقف التدریسیة المتغیرة .

وفی ضوء ما سبق یمکن استعراض جملة من مهارات التدریس الإبداعی بوجه عام                 کما یلی:

یشیر کروبلی (2001) إلى أن المعلمین الذین یشجعون الإبداع یمارسون المهارات التالیة:

• یشجعون الطلاب على التعلم باستقلالیة تامة.
• یستخدمون أسالیب تعلیم تعاونیة واجتماعیة.
• یتقبلون الأخطاء المعقولة أو الجریئة.
• یشجعون التقویم الذاتی.
• یقدمون فرصاً لتلامیذهم؛ للعمل بمواد متنوعة وفی ظروف مختلفة.

وحددت حسانین (2003) مهارات التدریس الإبداعی فی: تعزیز السلوک الإبداعی، واستخدام الحلول البدیلة، وعرض إبداعات العلماء، واستخدام الأسئلة التباعدیة، وتهیئة بیئة التعلم المثیرة للإبداع، وتقویم مخرجات التدریس الإبداعی، واستخدام الأنشطة مفتوحة النهایة.

وحدد إبراهیم (2005) مهارات التدریس الإبداعی فی: المهارة فی صیاغة الأهداف على مستوى الإبداع وتهیئة بیئة التعلم المثیرة للإبداع، استثارة الدافعیة لدى المتعلمین للتعلم الإبداعی والإبداع، استخدام أسلوب الاستقصاء من أجل تنمیة الإبداع لدى المتعلمین، استخدام الأحداث المتناقضة لتنمیة الإبداع لدى المتعلمین، استخدام طریقة الاکتشاف والتشبیهات من خلال اللعب لتنمیة الإبداع، المهارة فی استخدام الأنشطة العلمیة المثیرة للإبداع، المهارة فی استخدام عملیات العلم (الأساسیة والتکاملیة)، المهارة فی استخدام البدائل، المهارة فی استخدام التعیینات المنزلیة المثیرة للإبداع، المهارة فی تقویم مخرجات التدریس الإبداعی للعلوم.

وحددت (محمود، 2016) مهارات التدریس الإبداعی لغرض البحث فی ثلاث مهارات: مهارات التخطیط ، ومهارات التنفیذ ، مهارات التقویم.

ویتناول البحث مهارات التدریس الإبداعی التالیة:

الطلاقة Fluency: ویقصد بها القدرة على تولید عدد کبیر من البدائل أو المترادفات أو الأفکار أو الاستعمالات عند الاستجابة لمثیر معین، والسرعة والسهولة فی تولیدها" (جروان،2002). 

ویعرفها البحث الحالی بأنها قدرة المعلم على تولید أکبر عدد ممکن من الاستجابات المتعلقة بانجاز مهامه التدریسیة فی فترة زمنیة محددة.

المرونة  Flexibility: وتعنى القدرة على تولید أفکار متنوعة لیست من نوع الأفکار المتوقعة عادة، وتوجیه أو تحویل مسار التفکیر مع تغیر المثیر أو متطلبات الموقف" (جروان،2002).

الأصالة  Originality: وهی تشیر إلى قدرة الفرد على إنتاج استجابات أصیلة، أی قلیلة التکرار أو الشیوع، فالأصالة تعنی "لجدة والتفرد فی النواتج الإبداعیة" (جروان، 2002)

‏التفاصیل Elaboration: ویقصد بها قدرة الفرد المفحوص على إعطاء أکبر قدر من التفاصیل للأشکال المعطاة له فی الاختبار لکی تکون ذات مغزى ومرتبطة ارتباطاً منطقیاً بالشکل الأصلی (إبراهیم،2002).

الحساسیة للمشکلات (Problem Sensitivity):  وتعنی رؤیة الفرد لکثیر من المشکلات فی الموقف الذی یواجهه، کما یستطیع إدراک الأخطاء، ونواحی القصور والنقص فی الموقف الذی یوجد فیه، ویحاول سد الثغرات التی یکتشفها، کما یحاول اکتشاف الغریب وفهمه فی الموقف الذی یواجهه (إبراهیم،2002).

مبادئ التدریس الإبداعی:

یقوم التدریس الإبداعی (Creative Teaching) على أساس إقرار عدد من الاتجاهات التربویة المستحدثة فی التدریس، ویتضمن الخبرات والمهارات والطرق المناسبة، وتدبیر فرص التعلیم التی تحقق أقصی حد ممکن للتعلم لکل تلمیذ، کما یتضمن التدریس الإبداعی الشعور بعدم الرضا عن النتاج التی توصلت إلیها الإجراءات القائمة وضرورة وجود أفکار تربویة جدیدة والاستعداد لتجربة أفکار أخرى وتقویمها لمعرفة مدی الإفادة منها فی التدریس. (عبد اللاه، 2001).

وتتمثل مبادئ التدریس الإبداعی فی التالی:

یؤدی إلى نتائج جدیدة ومختلفة وفریدة، یؤکد عملیات التفکیر التباعدی، یؤکد أهمیة مراعاة الدافعیة سلفاً قبل التدریس، یستخدم مواقف تعلیمیة قد تکون مفتوحة أو مغلقة، بشرط أن تکون مفیدة، یؤکد أهمیة انسحاب المعلم فی أوقات محددة، ویدع الطلاب یواجهون الأشیاء التی لا یعرفونها بأنفسهم، یضع أهمیة خاصة للمواقف والشروط التی تهیئ وتمکن التفکیر الإبداعی، یساوی بین العملیة والنتیجة فی الأهمیة، یوجه نحو النجاح أکثر من الفشل، یشجع التعلم الذاتی الاستهلالی، یعتمد الدیمقراطیة أسلوباً فی العمل (إبراهیم، 2005).

علاقة التمکین النفسی بالأداء الإبداعی:

وأشارت (Spreitzer, et al. (1999 أن التمکین یعتبر عاملًا مهمًا لإثارة وإدارة الإبداع فی المنظمات؛ حیث إن امتلاک الحریة والاستقلالیة فی اتخاذ القرار یحسن من مستوى السلوک الإبداعی للعاملین.

فعندما یدرک العامل أنه قادر علی تنفیذ مهامه بنجاح، وأنه یتمتع بالاستقلالیة لإدارة مهامه، وأن سلوکه یؤدی إلی تحقیق النتائج المرغوبة، فإنه فی هذه الحالة یکون أکثر إصراراً للترکیز علی حل مشکلة ما لوقت أطول کما أنه أکثر استعداداً لأخذ المبادرة وتحمل المخاطر واستکشاف معارف جدیدة (Zhang  & Bartol , 2010).

وأظهرت الدراسات المتعلقة بالإبداع والتمکین علاقة إیجابیة بین التمکین النفسی والإبداع، فالعاملون یؤدون أعمالهم بصورة أکثر إبداعیة إذا تم تحفزیهم من خلال تنمیة اهتمامهم وحبهم لعملهم، وتحسین الدوافع الذاتیة لدیهم بدلاً من تقدیم الوعود المکافآت أو التهدید بالعقوبات (Feng, et al., 2010).

ومن ثم فالمعلمون یقدمون أعمال إبداعیة أکثر عندما یشعرون بأهمیة وقیمة ما یفعلون وأنهم قوة مؤثرة فى المجتمع، وعندما یشعرون بالسیطرة والحریة فی أداء المهام الموکلة إلیهم بالشکل الذی یریدونه، علی اعتبار أن فرض نمط سلوکی معین علی العامل من قبل الآخرین یجعله أسیر لهذا النمط. وهذا الشعور یعتبر بمثابة محرک یحفزه من أجل تحقیق شیء ذى أهمیة؛ فعندما یری العامل أن عمله مؤثر ویساهم فی تحقیق الأهداف المجتمعیة سوف یتم تحفیزه بشکل أکبر، وعندما یدرک العامل أن عمله و معنی  یکون علی استعداد لبذل جهد مضاعف لأداء عمله بمهارة وإبداع. وهذا مع أشارت إلیه  نتائج دراسة کل من: Spreitzer, et al., 1997; Knight -Turvey, 2006; Zhang  & Bartol , 2010; Knol & Linge, 2009.

ثانیاً: الدراسات السابقة:

أولاً: دراسات تناولت التمکین النفسی:

تم تناول الدراسات السابقة فى ثلاث محاور. المحور الأول وتناول دراسات سابقة فى مجال التمکین النفسی، والمحور الثانی تناول دراسات سابقة فى مجال مهارات التدریس الإبداعی، والمحور الثالث تناول مجال العلاقة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی. ویمکن تناولها کالتالی:

دراسة chaing & Hsieh (2012) والتى هدفت إلى التعرف على العلاقة بین التمکین النفسی والأداء الوظیفی للفرد. وقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثیر إیجابی لأبعاد التمکین النفسی فی مستوى الأداء الوظیفی للفرد، بمعنى أن الأفراد الذین تتاح لهم مستویات عالیة من التمکین فی بیئة الأعمال تزداد معدلات أدائهم نتیجة لإدراکهم لأهمیة دورهم الوظیفی وثقتهم فی قدراتهم الذاتیة للقیام بمهام عملهم.

کما استهدفت دراسة (Aksel, et al. (2013 اختبار العلاقة بین التمکین النفسی وسلوکیات المواطنة التنظیمیة، وقد طبقت على (332) معلماً بترکیا. وقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثیر معنوی مباشر لإبعاد التمکین النفسی والذی تمثلت فی (معنى العمل، حریة الإرادة، الکفاءة، التأثیر) فی سلوکیات المواطنة التنظیمیة، وتنمیة الاتجاهات الإیجابیة للعاملین نحو العمل. کما أن التمکین النفسی وسلوکیات المواطنة التنظیمیة ترتبط باتجاهات                وسلوکیات العاملین.

دراسة خلیفة وشهاب (2015) والتى هدفت إلى التعرف على الإسهام النسبی للإدارة الاستراتیجیة للموارد البشریة فی التمکین النفسی والالتزام الوجدانی للمعلمین، تکونت عینة الدراسة من (359) معلماً ومعلمة من مدارس محافظة القاهرة والجیزة والقلیوبی ، وتوصلت نتائج الدراسة فى جانب منها إلى عدم وجود دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى التمکین النفسی، ووجود فروق دالة إحصائیاً بین عینة الدراسة من المعلمین فى متغیر الخبرة لصالح مرتفعى الخبرة فى متغیر التمکین النفسی، وعدم وجود تفاعل دال احصائیاً بین الخبرة والنوع فى متغیر التمکین النفسی.

دراسة مصطفى وطه (2015) هدفت الدراسة إلى استکشاف العلاقة بین التمکین النفسی وکل من مناصرة الذات وتصورات الطالبات للفصول الدراسیة العادلة لدى طالبات الجامعة، تکونت عینة الدراسة من (184) طالبة. وتم استخدام المنهج الوصفی، وتحدیداً الأسلوب الارتباطی التنبؤی. توصلت الدراسة إلى أن جمیع معاملات ارتباط بیرسون بین متغیر التمکین النفسی (المعنى- الکفاءة- تقریر المصیر- التأثیر) وکل من مناصرة الذات وتصورات الطالبات للفصول الدراسیة العادلة (عدالة التوزیع- العدالة الإجرائیة- العدالة التفاعلیة) اتسمت بکونها معاملات ارتباط موجبة، کما تنبأت کل من مناصرة الذات والعدالة التفاعلیة بالتمکین النفسی، وبأن مناصرة الذات أقوى متغیر منبئ بالتمکین النفسی فی                   الدراسة الحالیة.

ثانیاً: دراسات تناولت مهارات التدریس الإبداعی:

دراسة (Patrick (2000 هدفت الدراسة إلى تعرف مدى تأثیر برامج تدریب المعلمین فی مجال التدریس الإبداعی على قدرات التفکیر الإبداعی للطلاب واتجاهاتهم، تکونت العینة من (20) معلماً ومعلمة، و(60) طالباً وطالبة وذلک بولایة کالیفورنیا، قسمت عینة الدراسة إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة، وأظهرت نتائج الدراسة أن المهارات الإبداعیة التی أظهرها المعلمون والتی أدت إلى تحسین قدرات التفکیر الإبداعی لدى الطلاب ذات ارتباط بتأثیر البرامج التدریبیة للمعلمین.

ودراسة مختار (2008) والتی هدفت إلى التعرف على أثر مهارات التدریس الإبداعی فی تنمیة تحصیل واتجاهات الطلاب نحو مادة العلوم فی المرحلة الإعدادیة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة بین متوسطات درجات طلاب معلمی العلوم فی الاختبار التحصیلی وفی مقیاس الاتجاه لصالح معلمی العلوم ذو الخبرة العالیة فی استخدام استراتیجیات إبداعیة.

ودراسة معوض (2009) التی هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی ودافعیة الإنجاز لدى الطلاب معلمی العلوم بکلیة التربیة بجامعة عین شمس، وطبقت أداوات البحث على عینة مقدارها (40) طالب وطالبة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات التدریس الإبداعی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، وأن حجم تأثیر البرنامج کبیر فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى الطلاب المعلمین.

 کما أوضحت دراسةChang, et al. (2010)  والتى هدفت إلى التعرف على العلاقة بین مهارات التدریس الإبداعی والسمات الشخصیة للمتعلمین من خلال حصر وفحص مجموعة الدراسات التی تناولت مهارات التدریس الإبداعی التی یمارسها المعلمون فی تایوان، أظهرت النتائج وجود علاقة بین التدریس الإبداعی والسمات الشخصیة للمتعلمین وبین التدریس الإبداعی وتنمیة الدافعیة الداخلیة لدى المتعلمین.

دراسة النجار (2012) والتی هدفت إلى التعرف على مدى امتلاک طلاب معلمی العلوم لمهارات التدریس الإبداعی فی کلیة المعلمین بالقنفذة وعلاقتها بتحصیلهم الأکادیمی، تکونت عینة الدراسة من (22) طالباً معلماً، أوضحت النتائج ضعف مهارات التدریس الإبداعی لدى الطلاب المعلمین، ولم یتبین وجود علاقة بین التحصیل الأکادیمی للطلاب المعلمین وامتلاکهم لمهارات التدریس الإبداعی.

دراسة (محمود، 2016): هدف البحث إلى إعداد برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة وأثره على الفهم ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات لدى طلابهم، تکونت عینة البحث من (12) معلم العلوم بالمرحلة الإعدادیة، و(115) طالب من طلاب الصف الأول الإعدادی، وقد أسفرت نتائج البحث عن وجود فرق دلال إحصائیاً  بین متوسطی درجات معلمی العلوم فی مهارات التدریس الإبداعی فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة والاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی. کما أشارت نتائج البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب الصف الأول الإعدادی فی اختباری الفهم والحل الإبداعی للمشکلات فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی.

دراسات تناولت العلاقة بین التمکین والإبداع:

دراسة (Knight -Turvey (2006  والتى هدفت إلى التعرف على علاقة التمکین بشقیه الهیکلی والنفسی على إبداع العاملین فى شرکة التصنیع الاسترالیة، وتکونت عینة الدراسة من (756) فرداً من (11) مصنعاً باسترالیا وواحد فى نیوزلندا تم توزیع استبانة علیهم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التمکین النفسی وعناصر الإبداع ، وأوصت الدراسة بضرورة ترکیز الإدارة على تبنى العدید من الممارسات التمکینیة التى تساعد على تشجیع الإبداع لدى العاملین.

دراسة (Roberg (2007 هدفت هذه الدراسة إلى محاولة التعرف على مستوى التمکین الإداری والاستعداد النفسی وعلاقتهما بالإبداع الفردی لدى الطلبة الخرجین وغیر الخریجین فی جامعة سان جوس الحکومیة بالولایات المتحدة الأمریکیة، والبحث عن إمکانیة التنبؤ بالإبداع من خلال التمکین الإداری والاستعداد النفسی. حیث استخدمت فیها استبانة خاصة وزعت على أفراد عینة الدراسة البالغ عددهم (266)، وتم تطبیق استبانة علیهم، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التمکین الإداری والإبداع الفردی ، وأنه یمکن التنبؤ بالإبداع الفردی من خلال التمکین الإداری والاستعداد النفسی، وأوصت الدراسة بضرورة ترکیز الإدارة على تنمیة الإبداع افردی من خلال تشجیع العاملین واحترام ارائهم وتقدیرهم.

دراسة راضی (2010 ) هدفت الدراسة الى التعرف على العلاقة بین التمکین الإداری المتمثل بأبعاده: تفویض السلطة، وفرق العمل، والتدریب، والاتصال الفاعل، والتحفیز، وإبداع العاملین الذی یشتمل على: روح المجازفة، والمرونة، والإقناع، والمنهجیة العلمیة فی التفکیر وحل المشاکل. وزعت الاستبانة کأداة لقیاس التمکین الإداری وإبداع العاملین على عینة عشوائیة مقدارها (٣٧) موظفاً یعملون فی کلیة الإدارة والاقتصاد جامعة القادسیة. قاد التوجه النظری إلى استنتاج مفاده وجود علاقة بین التمکین الإداری وإبداع العاملین. وبرهنت نتائج الدراسة المیدانیة وجود دعم جزئی لعلاقات التمکین الإداری مع أغلب متغیرات إبداع العاملین، ومحدودیة استجابة متغیرات إبداع العاملین للتباین فی مستوى إدراک العاملین لممارسات التمکین الإداری.

أما دراسة (chaing & Hsieh (2012 فقد اختبرت العلاقة بین التمکین النفسی والأداء الوظیفی للفرد. وقد توصلت الدراسة إلى وجود تأثیر إیجابی لأبعاد التمکین النفسی فی مستوى الأداء الوظیفی للفرد، بمعنى أن الأفراد الذین تتاح لهم مستویات عالیة من التمکین فی بیئة الأعمال تزداد معدلات أدائهم نتیجة لإدراکهم لأهمیة دورهم الوظیفی وثقتهم فی قدراتهم الذاتیة للقیام بمهام عملهم.

تعقیب عام على الدراسات السابقة:

یلاحظ مما سبق أن نتائج الدراسات السابقة سواء کانت عربیة أم أجنبیة أشارت إلى وجود علاقة بین التمکین النفسی والأداء الإبداعی بصفة عامة، إلا أنه لا توجد دراسة واحدة – فى حدود ما اطلع علیه الباحثان – تناولت العلاقة بین التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین.

معظم الدراسات التى تناولت التمکین النفسی أجریت على المؤسسات غیر التعلیمیة ماعدا دراسة (Aksel, et al. (2013، خلیفة وشهاب (2015) کانت على المعلمین فى المؤسسات التعلیمیة مما یتضح ندرة الدراسات التى تناولت التمکین النفسی لدى المعلمین.

تعددت مهارات التدریس الإبداعی فى الدراسات السابقة، فمعظم الدراسات تناولت مهارات التدریس الإبداعی فى المحاور التالیة: التخطیط والتنفیذ والتقویم، وندرة      الدراسات تناولت مهارات التدریس الإبداعی التالیة: الطلاقة والمرونة والأصالة والتفاصیل والحساسیة للمشکلات.

وتکمن الاستفادة من هذه الدراسات فی: اختیار وتحدید العینة وبناء الأدوات الخاصة بالبحث وتحدید المعالجات الإحصائیة المناسبة ووضع إطار نظری یقوم علیه البحث وصیاغة الفروض وتفسیر النتائج.

فروض البحث:

• توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات التمکین النفسی  ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی محافظة وادی الدواسر.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع عدد سنوات الخبرة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع عدد سنوات الخبرة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع مکان الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر).
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر مع مکان الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر).

إجراءات البحث:

أولا: منهج البحث:

فی ضوء أهداف وفروض الدراسة الحالیة تم استخدام المنهج الوصفی، وتحدیداً الأسلوب الارتباطی ، وذلک من أجل إلقاء الضوء على نمط العلاقة بین متغیرات الدراسة.

ثانیاً: عینة البحث:

عینة التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة: تکونت العینة الاستطلاعیة فی صورتها الأولیة من (75) معلما من مدارس محافظة وادی الدواسر، ثم اختیارهم بطریقة عشوائیة. وبعد حذف الاستجابات غیر الصحیحة وغیر الجادة من قبل بعض المعلمین أصبحت العینة مکونة من (71) معلم.

العینة الأساسیة: تم اختیار العینة الأساسیة بصورة عشوائیة أیضاً من معلمی محافظة وادی الدواسر فى المرحلة المتوسطة والثانویة ، وتکونت فی صورتها النهائیة من (113) معلما ، یمثلون 18% من المجتمع الأصلی والبالغ عدد (651) معلماً. وقد استخدمت هذه العینة فی التحقق من صحة فروض الدراسة.

ثالثا:ً أدوات البحث:

استخدم البحث الحالی (مقیاس التمکین النفسی ومقیاس مهارات التدریس الإبداعی)، ویمکن تناول هذه الأدوات بشکل من التفصیل على النحو التالی:

1-   مقیاس التمکین النفسی:

بناء المقیاس : مر المقیاس بعدة خطوات حتى وصل إلى صورته النهائیة على النحو التالی:

الاطلاع على الأطر النظریة التى تناولت التمکین النفسی وأبعاده، ما توافر فى الدراسات السابقة من أسالیب ومحددات قیاس التمکین النفسی.

الاطلاع على بعض المقاییس العربیة والأجنبیة الخاصة بالتمکین النفسی ومنها على سبیل المثال:

-      مقیاس (Spreitzer, 1995) لقیاس التمکین النفسی.

-      مقیاس (Hui, 1994) لقیاس التمکین القیادی .

-      مقیاس (Watts, 2009) لقیاس تمکین هیکل المدرسة.

-      مقیاس (Miller, 1993) لقیاس التمکین الذاتی للمعلمین.

-      مقیاس  (Babenko- Mould, 2010) لقیاس تمکین سلوکیات التدریس من وجهة               نظر الطلاب.

-      مقیاس  (Peterson & Speer, 2000) لقیاس التمکین.

تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس التمکین النفسی لدى معلمی محافظة وادی الدواسر والمتمثل فى الأبعاد التالیة:الکفاءة والتأثیر والمعنى والاستقلالیة.

تصحیح المقیاس: بلغ عدد عبارات المقیاس (25) عبارة، وتصحح عبارات المقیاس الإیجابیة بأن تعطى (دائماً) (5) درجات،(غالباً) (4) درجات،  (أحیاناً) (3) درجات، (نادراً) درجتان، (أبداً) درجة واحدة، وعبارات المقیاس السالبة على العکس مما سبق فتعطى (دائماً) درجة واحدة،(غالباً) (2) درجتان،  (أحیاناً) (3) درجات، (نادراً) (4) درجات، (أبداً) (5) درجات.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

الصدق: صدق المحکمین: عرض الباحث المقیاس فى صورته المبدئیة على (5) من أعضاء هیئة التدریس تخصص علم النفس و مناهج وطرق التدریس، وبعد ذلک حسب الباحث نسب اتفاق المحکمین على عبارات مقیاس أسالیب التعلم، واتضح أن العبارات کانت ملائمة لطبیعة المعلمین وخصائصهم بنسبة اتفاق (80% )، وارتباط عبارات المقیاس ارتباطاً مباشراً بأبعاد التمکین النفسی بنسبة اتفاق (80%)، ووضوح التعلیمات بنسبة (100%)، تعدیل أو إضافة او حذف (80%)، ولذلک یعتبر مقیاس أسالیب التعلم صادقاً صدق المحکمین بنسبة مقبولة.

الصدق البنائی (صدق التکوین الفرضی): تم حساب الصدق البنائی عن طریق إیجاد معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس على عینة التقنین (71)، والجدول (1) یوضح قیم معاملات الارتباط ودلالتها الاحصائیة لکل عبارة من عبارات المقیاس.

جدول (1) معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من الجدول (1) أن المقیاس یتمتع بصدق بنائی تام وذلک عند مستوى دلالة (0.01)، لجمیع عبارات المقیاس؛ حیث انحصرت قیم معاملات الارتباط بین               (0.43 –0.77) .

الصدق العاملی:

الصدق العاملی: تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی باستخدام عینة من المعلمین للتحقق من صلاحیة الأدوات بلغت (71 معلماً)  لمعاملات الارتباط المتبادلة بین مفردات مقیاس التمکین النفسی، والمکون من (25 مفردة) وذلک باستخدام طریقة المکونات الأساسیة، مع افتراض وجود أربعة عوامل، ثم أدیرت العوامل تدویراً مائلاً بطریقة فاریماکس Varimax وقد أظهرت نتائج التدویر المائل عن تشبع (25 مفردة) على أربعة عوامل موزعة کالتالی:

جدول (2) الصدق العاملی لمقیاس التمکین النفسی لدى عینة الدراسة

یتضح من الجدول السابق ما یلى:

-      العامل الأول تشبعت علیه ( 9) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (5.636) بنسبة تباین (22.544)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن شعور المعلم بدوره الفعال فی التغییر فی البیئة المدرسیة نحو الأفضل، وحرصه على حل المشکلات التى تواجه الناس. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل التأثیر.

-      العامل الثانی تشبعت علیه (7) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (3.878) بنسبة تباین (15.514)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن اعتقاد المعلم  فى قدرته على أداء مهامه التدریسیة بإتقان، والتعامل  بنجاح مع ما یواجهه من تحدیات أثناء عمله. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل الکفاءة.

-      العامل الثالث تشبعت علیه (4) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (3.281) بنسبة تباین (13.123)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن إدراک المعلم لصلاحیاته فی عمله وشعوره بالاستقلال الذاتی فی بدء وتنظیم العمل من خلال القدرة على اتخاذ القرار، ووضع معاییر لتنظیم العمل وفقا لما یراه مناسبا. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل الاستقلالیة.

-      العامل الرابع تشبعت علیه (4) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (2.984) بنسبة تباین (11.935)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن شعور المعلم بقیمة وأهداف العمل التدریسی الذی یقوم به من خلال التوافق بین متطلبات العمل وقیمه ومعتقداته الشخصیة، ومن ثم یسهم هذا الشعور فی اعتقاد الفرد بان التدریس غایة فی حد ذاته. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل المعنى.

ویتضح مما سبق تطابق نتائج التحلیل العاملی مع التصور النظری الذی بنی علیه مقیاس التمکین النفسی بمکوناته الأربعة: المعنى، والکفاءة، والاستقلالیة، والتأثیر.

ثبات مقیاس التمکین النفسی: حساب معاملات  ثبات ألفا کرونباخ، فقد حسبت معاملات ثبات ألفا کرونباخ لمفردات کل بعد فرعی، وذلک فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للبعد، فبلغت معاملات ألفا للأبعاد الأربعة على التوالی: الکفاءة، التأثیر، المعنی، الاستقلالیة  (0.819- 0. 0.913- 0.807- 0.763) وهی تتسم فی مجملها بکونها معاملات ثبات جیدة. کما تم حساب ثبات المقیاس ککل عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ فبلغ (0.913)، وهی تتسم بکونها فی مجملها معاملات ثبات مرتفعة.

2-   مقیاس مهارات التدریس الإبداعی:

بناء المقیاس : مر المقیاس بعدة خطوات حتى وصل إلى صورته النهائیة على النحو التالی:

الاطلاع على الأطر النظریة التى تناولت مهارات التدریس الإبداعی، وما توافر فى الدراسات السابقة من أسالیب ومحددات قیاس مهارات التدریس الإبداعی.

الاطلاع على بعض المقاییس الخاصة بمهارات التدریس الإبداعی مثل مقاییس کل من: حسانین (2003)، الحراحشة والهیتی(2006) ، مختار(2008)، معوض(2009)، النجار (2012)، محمود (2016).

تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی محافظة وادی الدواسر والمتمثل فى المهارات التالیة: الطلاقة، المرونة، الأصالة، التفاصیل،                   الحساسیة للمشکلات.

تصحیح المقیاس: بلغ عدد عبارات المقیاس (20) عبارة، وتصحح عبارات المقیاس الإیجابیة بأن تعطى (دائماً) (5) درجات،(غالباً) (4) درجات،  (أحیاناً) (3) درجات، (نادراً) درجتان، (أبداً) درجة واحدة، وعبارات المقیاس السالبة على العکس مما سبق فتعطى (دائماً) درجة واحدة،(غالباً) (2) درجتان،  (أحیاناً) (3) درجات، (نادراً) (4) درجات، (أبداً) (5) درجات.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

الصدق: صدق المحکمین: عرض الباحث المقیاس فى صورته المبدئیة على (5) من أعضاء هیئة التدریس من علم النفس ومناهج وطرق التدریس (ملحق 1)، وبعد ذلک حسب الباحث نسب اتفاق المحکمین على عبارات مقیاس أسالیب التعلم، واتضح أن العبارات کانت ملائمة لطبیعة المعلمین وخصائصهم بنسبة اتفاق (100% )، وارتباط عبارات المقیاس ارتباطاً مباشراً بمهارات التدریس الإبداعی بنسبة اتفاق (80%)، ووضوح التعلیمات بنسبة (100%)، تعدیل أو إضافة او حذف (80%)، ولذلک یعتبر مقیاس أسالیب التعلم صادقاً صدق المحکمین بنسبة مقبولة.

الصدق البنائی (صدق التکوین الفرضی): قام الباحث بحساب الصدق البنائی عن طریق إیجاد معامل الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس على عینة التقنین (71)، والجدول (3) یوضح قیم معاملات الارتباط ودلالتها الاحصائیة لکل عبارة من عبارات المقیاس.

جدول (3) معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من الجدول (3) أن المقیاس یتمتع بصدق بنائی تام وذلک عند مستوى دلالة (0.01)، لجمیع عبارات المقیاس؛ حیث انحصرت قیم معاملات الارتباط بین               (0.46 –0.81) .

الصدق العاملی:

الصدق العاملی: تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی باستخدام عینة من المعلمین للتحقق من صلاحیة الأدوات بلغت (71 معلماً)  لمعاملات الارتباط المتبادلة بین مفردات مقیاس مهارات التدریس الإبداعی ، والمکون من (20 مفردة) وذلک باستخدام طریقة المکونات الأساسیة، مع افتراض وجود خمسة عوامل، ثم أدیرت العوامل تدویراً مائلاً بطریقة فاریماکس Varimax وقد أظهرت نتائج التدویر المائل عن تشبع (20 مفردة) على خمسة عوامل موزعة کالتالی:

جدول (4) الصدق العاملی لمقیاس مهارات التدریس الإبداعی لدى عینة الدراسة

یتضح من الجدول السابق ما یلى:

-          العامل الأول تشبعت علیه (6) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (4.253) بنسبة تباین (21.266)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن قدرة المعلم على تولید أکبر عدد ممکن من الاستجابات المتعلقة بانجاز مهامه التدریسیة فی فترة زمنیة محددة. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل الطلاقة.

-          العامل الثانی تشبعت علیه (5) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (2.893) بنسبة تباین (14.466)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن ویقصد بها قدرة المعلم على إنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار والممارسات المتنوعة اللانمطیة المتعلقة بمهامه التدریسیة. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل المرونة.

-          العامل الثالث تشبعت علیه (3) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (2.606) بنسبة تباین (13.029)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن القدرة على تطویر المعلم لأفکاره ومهاراته التدریسیة وتحسینها بإضافة تفصیلات وإیضاحات إلیها تساعد على تطویرها وإثرائها وتنفیذها. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل التفاصیل.

-          العامل الرابع تشبعت علیه (3) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (2.455) بنسبة تباین (12.273)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن قدرة المعلم على التنبؤ بالمشکلات المحتمل حدوثها فی المواقف التعلیمیة التعلمیة التى تواجهه، والتخطیط الجید لمواجهتها وعلاجها. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل الحساسیة للمشکلات.

-          العامل الخامس تشبعت علیه (3) عبارات تشبعاً دالاً إحصائیاً، وکان الجذر الکامن لها (2.151) بنسبة تباین (10.756)، ولوحظ أن جمیع العبارات متشبعة تشبعاً موجباً، وبفحص مضامین هذه العبارات وجد أنها تکشف عن القدرة على انتاج المعلم لأفکار وممارسات تتمیز بالجدة وعدم الشیوع. وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل الأصالة.

ویتضح مما سبق تطابق نتائج التحلیل العاملی مع التصور النظری الذی بنی علیه مقیاس مهارات التدریس الإبداعی بمکوناته الخمسة: الطلاقة، المرونة، الأصالة، التفاصیل، الحساسیة للمشکلات.

ثبات مقیاس مهارات التدریس الإبداعی: حساب معاملات  ثبات ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة، فقد حسبت معاملات ثبات ألفا کرونباخ لمفردات کل بعد فرعی، وذلک فی حالة حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للبعد، فبلغت معاملات ألفا للأبعاد الأربعة على التوالی: الطلاقة، المرونة، الأصالة، التفاصیل، الحساسیة للمشکلات (0.824- 0. 0.815- 0.818- 0.704- 0.800) وهی تتسم فی مجملها بکونها معاملات ثبات جیدة. کما تم حساب ثبات المقیاس ککل عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ فبلغ (0.935)، وطریقة التجزئة النصفیة فبلغ (0.946) وهی تتسم بکونها فی مجملها معاملات ثبات مرتفعة.

رابعاً: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

بعد تطبیق أدوات البحث فرغت النتائج باستخدام البرنامج الإحصائی Spss وقد استخدم الباحثان الأسالیب الإحصائیة التالیة:

-      المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری (Standard Deviation& Mean).

-      اختبار "ت"  (T-Test) : لحساب دلالة الفروق بین أداء أفراد العینة، وفقاً لمتغیر المؤهل ومحل الإقامة؛ نظراً لکونه یقسم عینة الدراسة إلى فئتین.

-      تحلیل التباین الأحادی (One-way Analysis of Variance): لحساب الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین أداء أفراد العینة، وفقاً لمتغیر الخبرة والمرحلة الدراسیة؛ نظرًا لکونه یقسم عینة الدراسة إلى أربع فئات.

-      اختبار شیفیه (Scheffe-Test) : وقد استخدم هذا الاختبار؛ لمعرفة الدلالة الإحصائیة (حساب المقارنات البعدیة)، عندما تکون قیمة "ف" الناتجة من تحلیل التباین الأحادی دالة إحصائیاً.

خامساً: نتائج البحث وتفسیرها:

فیما یلی عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج التحقق من صحة الفرض الأول: نص الفرض الأول: توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات التمکین النفسی ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمى محافظة وادی الدواسر. ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بیرسون للکشف عن هذه العلاقة کما هو موضّح بالجدول التالی:

 

جدول (5)

یوضح قیم معاملات الارتباط بین درجات التمکین النفسی (أبعاد ودرجة کلیة) ومهارات التدریس الإبداعی لدى معلمى محافظة وادی الدواسر ن = (113)

یتضح من جدول (5) أن قیم معاملات الارتباط بین درجات التمکین النفسی           (أبعاد ودرجة کلیة) ودرجات مهارات التدریس الإبداعی دالة عند مستوى (0.01) مما یؤید صحة الفرض الأول بوجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التمکین النفسی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وبین مهارات التدریس الإبداعی. وتتفق نتیجة هذا الفرض مع نتائج دراسة کل من :                                   Spreitzer, et al., (1997); Knight &Turvey,( 2006); Zhang  & Bart(2010)  Knol & Linge, (2009)  حیث یبدع المعلمون فى تدریسهم ویؤدون على أکمل وجه عندما یشعرون بقیمة عملهم، وقوة تأثیرهم فى المجتمع، وعندما تتاح لهم الحریة فی أداء المهام الموکلة إلیهم. وهذا الشعور یعتبر دافع للعمل الإبداعی و یکون علی استعداد لبذل جهد مضاعف لأداء عمله بمهارة وإبداع.

لذا یجب على صانعی القرار فی وزارة التعلیم  رفع مستوى التمکین النفسی       لدى المعلمین  حتى یرتفع أدائهم مما یؤثر إیجابا على الطلاب ولذا أکدت دراسة               (Knol & Linge, 2009) إلى أن التمکین النفسی یسهم فى تعزیز السلوک الإبداعی للعاملین؛ حیث یؤدی التمکین إلى تنمیة القدرات وتنوع مهارات الأفراد واکتسابهم لخبرات العمل المختلفة مما یساهم فی زیادة القدرات الإبداعیة لدى العاملین.

نتائج التحقق من صحة الفرض الثانی: نص الفرض  الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر و مکان الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر). ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول التالی یوضح قیمة "ت" ودلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین فى التمکین النفسی.

جدول ( 6)

یوضح نتائج اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر) على مقیاس التمکین النفسی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) بلغت (1.009) وهى قیمة غیر دالة إحصائیا مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر) فى التمکین النفسی .

وقد یکون السبب فى تلک النتیجة أن  اللوائح المنظمة للعمل فى  وزارة التعلیم  تشجع على احترام جمیع من یعمل فی سلک التعلیم والمساواة بینهم فى الحقوق والواجبات،  أو أن طبیعة المجتمع فى محافظة وادی الدواسر تشجع ذلک؛ فهو مجتمع له قیم ومبادئ یرحب بالمعلمین من خارج المحافظة وینزلهم منزلة الأئقة بهم.

نتائج التحقق من صحة الفرض الثالث: نص الفرض  الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر ومکان الإقامة الدائمة (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر).ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بین عینتین مستقلتین، والجدول التالی یوضح قیمة "ت" ودلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین فى مهارات التدریس الإبداعی.

جدول ( 7  )

 یوضح نتائج اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر) على مقیاس مهارات التدریس الإبداعی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) بلغت (0.426) وهى قیمة غیر دالة إحصائیا مما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین (من داخل محافظة وادی الدواسر – من خارج محافظة وادی الدواسر) فى مهارات التدریس الإبداعی .

وقد تعزى  هذه النتیجة إلى بیئة العمل المشجعة على الإبداع فى العمل، کما أن التنمیة المهنیة للمعلمین تشمل المعلمین جمیعهم من داخل وخارج المحافظة،  أو أن المعلین متخرجین من جامعات المملکة وهی على مستوى واحد .

نتائج التحقق من صحة الفرض الرابع: نص الفرض  الرابع: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التمکین النفسی لمعلمی محافظة وادی الدواسر و عدد سنوات الخبرة . ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین أحادى الاتجاه لحساب الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین أداء أفراد العینة وفقاً لمتغیر الخبرة (أقل من ثلاث سنوات،  ومن 3 إلى أقل من خمس ، و من 5 إلى أقل من 8 سنوات ،   من 8 سنوات فأکثر) فى متغیر التمکین النفسی

جدول (8)

نتائج تحلیل التباین أحادى الاتجاه بین متوسطات درجات أفراد العینة فى الدرجة الکلیة لمقیاس التمکین النفسی وفقاً لعامل الخبرة

یتضح من الجدول (8) أن قیمة (ف) لأثر متغیر أسلوب التعلم دال إحصائیاً        عند مستوى (0.01)، أى أنه توجد فروق فى التمکین النفسی ترجع إلى عامل الخبرة        (أقل من ثلاث سنوات،  ومن 3 إلى أقل من خمس ، و من 5 إلى أقل من 8 سنوات ، من 8 سنوات فأکثر).

ولمعرفة اتجاه الفروق قام الباحث بحساب قیمة (ف) للفروق بین المجموعات فى التمکین النفسی باستخدام اختبار شیفیه فى عامل الخبرة والجدول (11) یوضح ذلک.

 

 

جدول (9)

نتائج اختبار شیفیه للمقارنة بین متوسطات مجموعات عامل الخبرة الأربع

یتضح من الجدول (9) ما یلی:

عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین المعلمین ذوى خبرة (أقل من ثلاث سنوات -  ومن 3 إلى أقل من خمس سنوات) فى التمکین النفسی، عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین المعلمین ذوى خبرة (من 3 إلى أقل من خمس سنوات - و من 5 إلى أقل من 8 سنوات ) فى التمکین النفسی، عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین المعلمین ذوى خبرة (من 3 إلى أقل من خمس سنوات - و من 5 إلى أقل من 8 سنوات) فى التمکین النفسی .

ووجود فروق دالة بین المعلمین ذوى خبرة (أقل من ثلاث سنوات - و من 5 إلى أقل من 8 سنوات) لصالح مجموعة (من 5 إلى أقل من 8 سنوات) فى التمکین النفسی عند مستوى (0.01) ؛ حیث بلغ معدل الفرق بینهما (9.95751). وجود فروق دالة بین المعلمین ذوى خبرة (أقل من ثلاث سنوات - و من 8 سنوات فأکثر) لصالح مجموعة (من 8 سنوات فأکثر) عند مستوى (0.01) فى التمکین النفسی ؛ حیث بلغ معدل الفرق بینهما (9.95751).

ومن ثم یمکن القول بعدم تحقق الفرض الأول للدراسة جزئیاً، ومن ثم یمکن قبول الفرض البدیل أى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مجموعات مستوى الخبرة فى التمکین النفسی لصالح مجموعتی (من 5 إلى أقل من 8 سنوات و من 8 سنوات فأکثر ) .

ویعزو البحث الحالی هذه النتیجة إلى أنه قد یکون لسنوات الخبرة تأثیر على التمکین النفسی وبیئة العمل؛ حیث أن المعلمین الذین لهم خبرة أکثر من خمس سنوات فی التعلیم یشعرون بقیمة العمل وتقدیر المجتمع لهم، ولیهم خبرة تشعرهم بالکفاءة فى مجال تخصصهم، وأصبح لدیهم لدیهم خبرة أکثر فی التعامل مع بیئة العمل، بینما الذین أقل  من خمس سنوات خبرة یواجهون مشاکل تتعلق ببیئة العمل والتعامل مع الطلاب  والتی تؤثر على تمکینهم النفسی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة  عکر ومحمد، (2013)،  حلیم (2017) والتى أشارت إلى أن العاملون الأکثر خبرة یتمیزون بتمکین نفسی مرتفع وذلک أن الإدارات تهتم بالعاملین الأکثر خبرة ومن ثم تعطیهم صلاحیات أکبر  ومرونة أکبر فى ممارسة المهنة وبالتالی یحصلون على فرص التفویض والمشارکة فى القرار والاستقلالیة فى العمل أکثر من غیرهم مما یؤدى إلأى ارتفاع مستوى التمکین النفسی لدیهم أکثر من العاملین الأقل خبرة.

نتائج التحقق من صحة الفرض الخامس: نص الفرض  الرابع: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مهارات التدریس الإبداعی لمعلمی محافظة وادی الدواسر وعدد سنوات الخبرة . ولاختبار صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین أحادى الاتجاه لحساب الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین أداء أفراد العینة وفقاً لمتغیر الخبرة (أقل من ثلاث سنوات،  ومن 3 إلى أقل من خمس ، و من 5 إلى أقل من 8 سنوات ، من 8 سنوات فأکثر) فى متغیر مهارات التدریس الإبداعی.

 

جدول ( 10)

نتائج تحلیل التباین أحادى الاتجاه بین متوسطات درجات أفراد العینة فى الدرجة الکلیة لمقیاس مهارات التدریس الإبداعی  وفقاً لعامل الخبرة

یتضح من الجدول (10) أن قیمة النسبة الفائیة لأثر متغیر مستوى الخبرة غیر دال إحصائیاً، أى أنه لا توجد فروق فى مهارات التدریس الإبداعی ترجع إلى عامل الخبرة                (أقل من ثلاث سنوات،  ومن 3 إلى أقل من خمس سنوات ، و من 5 إلى أقل من 8 سنوات ،   من 8 سنوات فأکثر).

ومن ثم تم قبول الفرض الصفرى لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات معلمى محافظة وادی الدواسر فى متغیر مهارات التدریس الإبداعی والتى تعزى إلى عدد سنوات الخبرة.

وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة  عساس( 2013) من عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فى مهارات التدریس الإبداعی تعزى إلى الخبرة.  ولعل تلک النتائج یمکن أن تعزى إلى حاجة المعلمین على اختلاف سنوات خبراتهم لحضور دورات تدریبیة وورش عمل على توظیف تلک المهارات بطرق تحقق التدریس الإبداعی. وهذا ما أکدته دراسة  إبراهیم              ( 2006) التی أوصت بضرورة عمل دورات تدریبیة لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى المعلمین.

وقد تعزى هذه النتیجة إلى أن المعلمین لا یختلفون فى مهارات التدریس الإبداعی باختلاف مستوى الخبرة بسبب تقارب المستوى المهاری فى التدریس بین الأکثر والأقل خبرة من المعلمین؛ فالمعلمون الأقل خبرة أکثر حماساً وانفتاحاً نحو التغیرات المعاصرة، ومعاییر توظیفهم أعلى من معاییر توظیف الأکثر خبرة؛ حیث لا یلتحق بمهنة التعلیم فى الآونة الأخیرة إلا معلم ذو کفاءة  ووفقاً لشروط معینة تحتم علیه اللحاق برکب التطور على کافة المستویات التخصصیة والتربویة والتقنیة، کما أن المعلمین ذوى الخبرة الأکبر یوظفون خبراتهم ومهاراتهم فى تنمیة قدرات المعلمین الجدد من خلال الزیارات المتبادلة والتدریب المستمر مما یجعل مستواهم فى مهارات التدریس الإبداعی متقارب.

توصیات البحث:

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج یوصی الباحثان بما یلی:

• دمج مهارات التدریس الإبداعی ضمن برامج التنمیة المهنیة للمعلمین لضمان الحصول على مخرجات تتمیز بالإبداع.
• إعداد برامج لتطویر الأداء التدریسی للمعلمین فی ضوء مهارات التدریس الإبداعی، وجعلها أحد شروط الحصول على رخصة مزاولة مهنة التدریس للمعلمین الجدد، وشرط الحصول على الترقیة للمعلمین القدامی.
• تنظیم برامج تدریبیة متنوعة قائمة على أبعاد التمکین النفسی وموجه لدى المعلمین وبخاصة المعلمین الجدد لتنمیة التمکین النفسی لدیهم والولاء للمؤسسة التعلیمیة وتحمل المسؤولیة المهنیة.
• المساهمة فی حل المشکلات النفسیة أمام المعلمین الجدد وتذلیل العقبات التی تعترض عملهم وذلک بزیادة الاهتمام بمختلف الجوانب ذات العلاقة بالتمکین النفسی مما یزید من احتمالات نجاحهم والوصول بهم إلی أعلى درجات الأداء التدریسی الإبداعی .
•  إعادة النظر فی أسالیب التقویم المستخدمة فی تقویم المعلمین، لتمتد إلى الأنشطة والممارسات ذات العلاقة بمهارات التدریس الإبداعی، لأخذها فی الاعتبار                    عند التقویم.

بحوث مقترحة:

• إجراء هذه الدراسة على عینات أخرى مختلفة عن متغیرات العینة الحالیة کأعضاء هیئة التدریس بالجامعات.
• نمذجة العلاقة بین التوافق النفسی والتفکیر الإبداعی واتخاذ القرار لدى المعلمین.
• دراسة أثر تفاعل التمکین النفسی مع الذکاء الروحی فى مهارات التدریس الإبداعی             لدى المعلمین.

 

 

 

 

 

مراجع البحث:

1-   إبراهیم، عبد الستار (2002). الإبداع: قضایاه وتطبیقاته. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

2-  إبراهیم، عبد الله علی محمد (2006). أثر برنامج فی الذکاءات المتعددة لمعلمی العلوم فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی ومهارات حل المشکلة لدى تلامیذهم، مجلة التربیة العلمیة، 9(4)،  27-89.

3-  إبراهیم، مجدی عزیز (2005). التدریس الإبداعی وتعلم التفکیر. القاهرة: عالم الکتب.

4-  إبراهیم، مجدی عزیز؛ والسایح، السید محمد (2010). الإبداع والتدریس الصفی التفاعلی. القاهرة: عالم الکتب.

5-  جروان، فتحی عبد الرحمن (2002). الإبداع: مفهومه، معاییره، مکوناته، نظریاته، خصائصه، مراحله، قیاس، وتدریبه. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

6-  جروان، فتحی عبد الرحمن (2009). الإبداع. ط2، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

7-  جروان، فتحی عبد الرحمن (2013). الإبداع ومؤسسات المجتمع المدنی. النادی العلمی، الکویت، أبریل.

8-  الحراحشة، محمد؛ والهیتی، صلاح الدین (2006). أثر التمکین الإداری والدعم التنظیمی فی السلوک الإبداعی کما یراه العاملون فی شرکة الإتصالات الأردنیة: "دراسة میدانیة". دراسات العلوم الإداریة، 33 (2)، 240 – 266.

9-  حسانین، بدریة محمد (2003). برنامج تدریبی قائم على التدریس الإبداعی وأثره فی تنمیة هذه المهارات لدى معلمی العلوم لمراحل التعلیم العام بمحافظة سوهاج. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس،4 (48)، 54– 97.

10-   خطاب، أحمد على (2007‏). أثر استخدام إستراتیجیة ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدی تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.

11-   خلیفة، می السید؛ وشهاب، لبنى محمود (2015). الإسهام النسبی للإدارة الاستراتیجیة للموارد البشریة فی التمکین النفسی والالتزام الوجدانی للمعلمین. مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، 21 (3)، 411 – 484 .

12-   راضی، جواد محسن (2010) التمکین الإداری وعلاقته بإبداع العاملین دراسة میدانیة على عینة من موظفی کلیة الإدارة والاقتصاد، مجلة القادسیة للعلوم الإداریة والاقتصادیة. 12(1)، 62- 84.

13-   الزعبی، علی فلاح؛ والحریری، ماجد عبدالعزیز (2007). دور وأهمیة الإبداع المحاسبی فی تحقیق المیزة التنافسیة الإقتصادیة فی مؤسسات المال والأعمال الأردنیة ( منظور مستقبلی)، بحث علمی مقدم الى المؤتمر العلمی الخامس لکلیة العلوم الإداریة والمالیة فی جامعة فیلادلفیا، 4 - 5 / تموز / 2007 م

14-   زیتون، حسین حسین (2001). مهارات التدریس رؤیة فی تنفیذ الدرس. القاهرة: عالم الکتب.

15-   شحاته، حسن؛ وأبو عمیرة، محبات (2000). المعلمون والمتعلمون أنماطهم وسلوکهم وأدوارهم. ط2، القاهرة: مکتبة الدار العربیة الکتاب.

16-   الشیخ، سلیمان الخضری (1996). الفروق الفردیة فی الذکاء. القاهرة: دار الثقافة للطباعة والنشر.

17-   الشیخ، سلیمان الخضری؛ وعبد الرحیم، أنور ریاض (1996). الابتکار ومشکلات قیاسه. ندوة دور المدرسة والأسرة والمجتمع فی تنمیة الابتکار، مجلة کلیة التربیة، جامعة قطر.

18-   الطریری، عبد الرحمن سلیمان (1996). الابتکار ومشکلاته القیاسیة دراسة تحلیلیة، مجلة علم النفس، السنة العاشرة، (239)، 60-70.

19-   طعیمة، رشدی أحمد (1987م). تحلیل المحتوی فی العلوم الإنسانیة: مفهومه، أسسه، استخداماته، القاهرة: دار الفکر العربی.

20-   عبد اللاه، نایل یوسف (2001). فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی لدی معلمی اللغة العربیة وأثره على تنمیة الإبداع لدی تلامیذهم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بالوادی الجدید، جامعة أسیوط.

21-   عساس، فتحیة معتوق (2013). مدى استخدام مهارات التدریس الإبداعی خلال تدریس المقررات فی کلیات البنات فی جامعة أم القرى من وجهة نظر عضوات هیئة التدریس والطالبات / المعلمات. رسالة الخلیج العربى، 34 (127)، 79 - 122.

22-   عکر، رأفت جمیل؛ و محمد، محمد درویش (2013( . العلاقة بین التمکین النفسی للمرشد والتوجه نحو الحیاة المهنیة .رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة عمان العربیة، عمان. 

23-   علام، صلاح الدین محمود (2000). القیاس والتقویم التربوی والنفسی: أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.

24-   علی، محمد السید؛ والغنام، محرز (1998). فاعلیة برنامج مقترح فی إکساب الطلاب المعلمین مهارات التدریس الإبداعی. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، (374).

25-   فلمبان، سمیر (2004). فاعلیة برنامج مقترح فی لإکساب الطلاب المعلمین تخصص ریاضیات مهارات التدریس الإبداعی. مجلة کلیات المعلمین، جامعة أم القری، مکة المکرمة 4 (2)، .

26-   کروبلی، آرثر (2001). الإبداع فی التربیة والتعلیم، (ترجمة: الحارثی ومقبل). الریاض: مکتبة الشقری.

27-   محمود، کریمة عبد اللاه ( 2016). برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة وأثره على تنمیة الفهم ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات لدى طلابهم. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 27 (106)،  1- 55.

28-   مختار، هبة الله عدلی (2008). أثر مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی العلوم فی تنمیة تحصیل تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی واتجاهاتهم نحو مادة العلوم. المؤتمر العلمی الثانی عشر، التربیة العلمیة والواقع المجتمعی: التأثیر والتأثر، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، 2 أغسطس، دار الضیافة – جامعة عین شمس.

29-   مصطفى، منال محمود ؛ و طه، منال عبد النعیم (2015). مناصرة الذات وتصورات الطالبات للفصول الدراسیة العادلة کمتغیرات تنبؤیة بالتمکین النفسی لطالبات الجامعة ، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 2 (162)، 11 – 82.

30-   معوض، لیلى إبراهیم (2009). فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی ودافعیة الإنجاز لدى الطلاب معلمی العلوم بکلیة التربیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، 1، 184 – 224.

31-   المفتى، محمد أمین (1991). سلوک التدریس. سلسلة معالم تربویة، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.

32-   النجار، إیاد عبد الحلیم محمد (2012). مدى امتلاک طلاب، معلمی العلوم مهارات التدریس الإبداعی فی کلیة المعلمین بالقنفذة وعلاقته بتحصیلهم الأکادیمی. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 10 (2)، 148 – 168.

33-  Aksel,  A.;  Serinkan, A.,&  BilalAksoy, M. (2013). Assesment of teacher's Perceptions of Organizational Citizenship behaviors Psychological Empowerment: An Empirical Analysis in Turkey. Procedia - Social and behavioral Sciencess, 89, 69- 73.

34-  Arogundade, O., & Arogundade, A. (2015). Psychological Empowerment in the Workplace: Implications for Employees' Career Satisfaction. North American Journal of Psychology, 1, 27-36.

35-  Bonk, C. (1998). Creative thinking: theory, techniques, and assessment.

http://www.indiana. Edu/bobueb/handout/cretv.htm.

36-  Chang, C. & Hsieh, T. (2012). The Impact of Perceived organizational Support and Psychological empowerment on job performance: The mediating effects of organizational citizenship behavior. International Journal of Hospitality Management, 31( 1), 180-190.

37-  Chang, C.; Chung. H., & Bnnington, L. (2010). Organization Acclimate for innovation and Creative teaching Urban and Schools. Quality and Quantity, Issa:00335177, 117

38-  Degree, T. (2007). Organizational empowerment and hardiness as predictors of innovativeness. Leif Christian Roberg, San Jose State University.

39-  Feng, W,;  Xin Y,. & Yang, D. (2010). Effects of Transactional Leadership,     Psychological Empowerment and Empowerment Climate on Creative   Performance of Subordinates.  Frontiers of Business Research in China, 4(1), 33.

40-  Jeffrey, B. & Craft, A. (2004). Teaching Creative and teaching for Creativity: distinctions and relationship. Educational Studies، 30 (1)، 77-87.

41-  Knight - Turvey, N. (2006). Influencing Employee Innovation Through Structural Empowerment Initiatives: The need to Feel Empowered. Entrepreneurship Theory and practice, 313 – 324.

42-  Knol, J. & Linge, R. (2009). Innovative behavior: The effect of structural and Psychological empowerment on nurses. Journal of Advanced Nursing, 65(2), 359-370.

43-  Oladipo, S. (2009). Psychological Empowerment and Development. Edo Journal of Counseling, 2(1),119-126.

44-  Ozaralh, N. (2015). Linking empowering leader to creativity: the moderating role of psychological (felt) empowerment. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 181,           366 - 376.

45-  Patrick, F. (2000). Open Classroom Structure and Examiner style, The Effect Creativity in Children. Journal of Creative Behavior, 29(36)، 255-268.

46-  Quinn, R., & Spreitzer, G. (1997). The Road to Empowerment: Seven Questions Every Leader Should Consider, Netherlands: Organizational Dynamics, Autumn.97, 26 (2), 37- 49.

47-  Quinones, M., Broeck, A., & Witte, H. (2013). Do job resources affect work engagement via psychological empowerment? A mediation analysis. Journal of Work and Organizational Psychology, 29,127-134.

48-  Rankin, J., Brown, V. ( 2016). Creative teaching method as a learning strategy for student midwives: A qualitative study. Nurse Education Today, 38, 93- 100.

49-  Spreitzer, G., & Mishra, A. (1999). Giving up control without Losing control, Group & organization management, 24 (2), June, 155 – 187.

50-  Sternberg, R. & Lubart, T. (1996). Investing in creativity. American Psychologist. 51( 4), 577-688.

51-  Zhang ,X., & Bartol, K. (2010). Linking Empowering Leadership And Employee Creativity: The Influence Of Psychological Empowerment, Intrinsic Motivation, And Creative Process Engagement. Academy of Management Journal, 53(1) , 112.

52-  Zhou, J. & Oldham, G. (2001). Enhancing creative performance effects of expected developmental assessment strategies and creative personality. Journal of Creative Behavior. (35). 151-167.

 

 

Article View: 232

PDF Download: 184