کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

مدى تأثیر بعض العوامل المحفزة لمعلمی الریاضیات للمشارکة فی دورات التنمیة المهنیة عبر الإنترنت

فی دولة الکویت

إعــــداد

د/ أنور حسن محمد

أستاذ مشارک

قسم المناهج وطرق التدریس - کلیة التربیة الأساسیة - الکویت

د/ عـفیفة حسین الـداود                                 د/ صلاح عیسى الثوینی

        أستاذ مشارک                                                أستاذ مساعد

قسم المناهج وطرق التدریس                                     قسم تکنولوجیا التعلیم

کلیة التربیة الأساسیة – الکویت                            کلیة التربیة الأساسیة – الکویت

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

                                                الملخص

هدفت الدراسة إلى معرفة العوامل المحفزة لمعلمی الریاضیات فی دولة الکویت للمشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت. شارک فی هذه الدراسة (1800) معلماً لمادة الریاضیات فی جمیع المراحل التعلیمیة (إبتدائی، متوسط، ثانوی). اتبعت الدراسة المنهج الوصفی، واستخدم الباحثون استبیان کأداة للدراسة. توصلت الدراسة إلى الآتی:            1) یوافق المعلمین المشارکین فی الدراسة بأن الملاءمة بالوقت والمکان تعمل على تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت بدرجة عالیة، 2) یوافق المعلمین المشارکین فی الدراسة بأن التعاون مع الآخرین یعمل على تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة  المهنیة عن طریق الإنترنت بدرجة عالیة، 3) یوافق المعلمین المشارکین فی الدراسة بأن التکنولوجیا تعمل على تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت بدرجة بین المتوسطة إلى العالیة، 4) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیاَ بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر (الملاءمة بالوقت والمکان), (التعاون مع الآخرین) و(التکنولوجیا) فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت       على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة من حیث (الخبرة التدریسیة – المرحلة التعلیمیة – المنطقة التعلیمیة).

Abstract

 The purpose of this study is to examine the factors that motivate mathematics teachers in Kuwait to participate in online professional development. The participants are (1800) mathematics teachers from all levels of schools (elementary, middle, high). The study is descriptive, and the researchers use a questionnaire as the tool of the study. The study results are the following: 1) participants are agree that the convenience of (time and place) motivate mathematics teachers in Kuwait to participate in online professional development, 2) the participants are agree that cooperation with others motivate mathematics teachers in Kuwait to participate in online professional development, 3) the participants agreements vary from moderate to a high level that technology motivate mathematics teachers in Kuwait to participate in online professional development, 4) ) There are no statistically significant differences between the participants in their responses about how much the influence of convenient (time and place), collaborate with others, and technology in motivating mathematics teachers in Kuwait to participate in online professional development in terms of (teaching experience – educational stage – school district).

المقدمة:

یعتبر المعلم أحد الرکائز الأساسیة فی العملیة التعلیمیة، کما یعتبر من العوامل المهمة التی تساهم فی بناء المجتمعات. حیث یتأثر المتعلمون سلوکیاً وأکادیمیاً بمستوى معلمیهم، لذا تعمل مؤسسات المجتمعات المختلفة على عملیة تحسین وتطویر مهارت ومعارف المعلمین المهنیة قبل وأثناء الخدمة. ویوصی خبراء التعلیم بأن تقوم المؤسسات التعلیمیة بتوفیر البرامج التعلیمیة التی تعمل على تطویر مستوى المعلمین علمیاً وعملیاً (القرنی 2016). وتکمن أهمیة عملیة التطویر والتنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة بصورة مستمرة بدرجة عالیة لیساهم فی تنمیة وتحقیق أهداف المجتمع المختلفة من خلال إصلاح وتطویر النظام التعلیمی.

إن الإرتقاء بمستوى المعلم بشکل مستمر قبل وأثناء الخدمة عن طریق التنمیة المهنیة، والإبقاء على أن یکون دائماً ذو کفاءة عالیة من ضمن موارد المجتمع البشریة حیث یعتبر ذلک من التحدیات الکبیرة والصعبة التی تواجه المجتمعات باختلاف توجهاتها (جمعة  2009).       وتعتبر التنمیة المهنیة من القضایا المهمة التی تحضى باهتمام المعلمین نحو تحسین      مستوى أدائهم المهنی أثناء الخدمة، وأصبح موضوعاً مهیمناً فی السعی لتحسین العملیة التعلیمیة (موکریدزی 2013)؛ لذلک یجب على المعلمین حضور برامج تدریبیة لمساعدتهم على تعلم الأسالیب التدریسیة الحدیثة وتهیئة بیئة تعلیمیة تساعد على التعلیم الفعال         (رحمان وبورجوهاین 2014).

تعمل برامج ودورات التنمیة المهنیة للمعلمین على تزویدهم بالمعلومات والمهارات وکل ما هو مستحدث فی العلوم والتکنولوجیا والنظریات التربویة لجعلهم أکثر قدرة على مواکبة التغیرات والقیام بواجباتهم ووظیفتهم بکفاءة وفق المعاییر والقواعد المحددة عالمیا (محمد وحوالة 2005، ص 173). ویجب أخذ الإختلافات بین المعلمین بعین الإعتبار عند التخطیط لبرامج التنمیة المهنیة لکی تحقق هذه البرامج احتیاجات المعلمین لرفع مستواهم المهنی (منصور وآخرون2013). وکما یوضح کل من بیار وکوستیریلیوجلو (2014)  بأنه من المحتمل ألا یشارک المعلمین فی برامج تدریبیة لا تحقق احتیاجاتهم المهنیة.

إن التطور التکنولوجی الذی یشهده العصر الحالی ألقى بالعدید من التحدیات على العملیة التعلیمیة، حیث أن استخدام التکنولوجیا خلال العقود الأخیرة ساهم فی النهوض فی تلک العملیة وغیّر کثیراً من طبیعة أدوار المعلم ومسئولیاته )وو2006). وقد وفرت عملیة دخول الإنترنت فی التعلیم مصادر مختلفة مثل البرید الألکترونی ووسائل التواصل الإجتماعی التی ساهمت بشکل کبیر فی رفع مستوى التفاعل بین المعلمین والمتعلمین من ناحیة وبین المتعلمین فیما بینهم من ناحیة أخرى )کیریاکیدیس وهاستی 2010).

وتشیر العدید من الدراسات العلمیة إلى أن ما یقارب 700000 متعلم فی الولایات المتحدة الأمریکیة من المسجلین فی مقررات دراسیة تقدم عن طریق الإنترنت أی التعلم عن البعد أو مقررات دراسیة یکون نظام التعلم فیها خلیط بین التعلم عن بعد والحضور فی القاعات الدراسیة فی عام 2007. وقد وصل هذا العدد إلى 1030000 متعلم خلال العامین الأخیرین (بیشیانو وآخرون 2010). وقد یشجع ذلک النجاح الملحوظ فی التعلم عن طریق الإنترنت المتخصصین فی التعلیم باستخدام التکنولوجیا فی العمل على نقل خبراتهم الأکادیمیة والعملیة للمعلمین بهدف تحسین مهاراتهم التدریسیة. وقد أشار کل من سفر (2008) والردادی (2012) إلى الآراء الإیجابیة للمعلمین والمتعلمین المشارکین فی برامج تعلیمیة قدمت عن طریق الإنترنت. وتعتبر جامعة الکویت من أوائل الجامعات فی الشرق الأوسط فی استخدلم الإنترنت، حیث قامت دولة الکویت بتوفیر خدمة الإنترنت فی عام 1992, وقد وصل عدد المستخدمین للإنترنت إلى 62800 مستخدماَ فی عام 1998 (الحمدان والخزی 2008). وقد أصبح إستخدام الإنترنت فی دولة الکویت حالیاً فی جمیع مجالات الحیاة بصورة         عامة کما أصبح استخدامه فی جمیع المؤسسات التعلیمیة فی مجالاتها وتخصصاتها المختلفة بصورة خاصة.

ومن المهم أن یلتفت القیادین فی مجال التعلیم إلى تشجیع وتحفیز المعلمین على حضور برامج التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت لأنها ستساعد بالقضاء على الصعوبات التی قد تمنعهم من الحضور للبرامج التقلیدیة مثل بُعد المسافات بین مکان عقد البرامج     وسکن المعلمین، کما یقضی على الصعوبات التی تحدث من توقیت عقد هذه البرامج            (الهندی 2007، مکنامارا 2010). کما سوف تساهم برامج التنمیة المهنیة للمعلمین        عن طریق الإنترنت فی تسهیل عملیة التفاعل والإتصال بین المعلمین المشارکین          فیها وخصوصا الذین لدیهم نفس الإهتمامات (إریکسون وآخرون 2012). بالإضافة إلى مساهمة هذه البرامج فی تبادل الأفکار والمهارات المطلوبة فیما بین المعلمین المشارکین           (فرانسیس وجاکوبسن 2013). وقد أشار کلاً من تشن وتشن وتسای (2009) إلى أن برامج التنمیة المهنیة للمعلمین عن طریق الإنترنت یمکن أن تساعد المعلمین فی التغلب على الصعوبات التی تتعلق بالمناطق الجغرافیة خصوصا إذا کانت مساحة الدولة کبیرة جغرافیا. وبیّن حمدان (2014) إن التعلم عن طریق الإنترنت یوفر فرص کبیرة للمتعلمین فی المدن الریفیة البعیدة لإکمال تعلیمهم، وبالمثل بالنسبة للمعلمین فی هذه المناطق حیث تکون لدیهم الفرصة لتحسین قدراتهم ومهاراتهم التدریسیة.

مشکلة الدراسة:

تعتبر التنمیة المهنیة للمعلمین من الأمور الأساسیة التی تسعى القیادات فی الأنظمة التعلیمیة من خلالها تطویر ورفع مستوى الأداء المهنی للمعلمین أثناء الخدمة، حیث یتم من خلالها تزوید المعلمین المتدربین بالمعلومات والمهارات وکل ما هو مستحدث فی العلوم والتکنولوجیا والنظریات التربویة لجعلهم أکثر قدرة على مواکبة التغیرات والقیام بواجباتهم ووظیفتهم بکفاءة وفق المعاییر والقواعد المحددة عالمیا (محمد وحوالة، 2005، ص 173). لذلک یجب على جمیع المعلمین حضور برامج التنمیة المهنیة لتدریبهم ومساعدتهم على       تعلم الأسالیب التدریسیة الحدیثة لکی یهیئوا بیئة تعلیمیة تساعد على التعلیم الفعال          (رحمان و بورجوهاین 2014).

وتقوم إدارة التطویر المهنی فی وزارة التربیة بدولة الکویت بتنظیم برامج ودورات التنمیة المهنیة للمعلمین والمعلمات فی جمیع المراحل التعلیمیة على مدار العام الدراسی، لکن توجد صعوبات کثیرة تحول إلى عدم حضور عدد کبیر من المعلمین والمعلمات لهذه البرامج سواءاً کانت فی الفترة الصباحیة أو المسائیة. حیث التزام هؤلاء المعلمین والمعلمات فی الفترة الصباحیة بالواجبات المهنیة فی مدارسهم، وعدم تمکن بعضهم من الحضور فی الفترة المسائیة لعدم ملاءمة الوقت أحیاناً کثیرة أو المکان الذی تقدم به هذه البرامج، أو حتى بسبب محدودیة السعة المکانیة لمکان إنعقاد الدورات حیث لا تکفی بالمقارنة مع عدد المعلمین والمعلمات. ویؤثر ذلک سلباً على تطویر العملیة التعلیمیة بسبب عدم تأهیل المعلمین والمعلمات لمواکبة التطوّر الحادث. من هنا تأتی أهمیة توفیر برامج ودورات التنمیة المهنیة للمعلمین والمعلمات عبر الإنترنت مما یتیح فرص کبیرة لمشارکة الغالبیة إن لم یکن الجمیع  فی هذه البرامج، خصوصاً فی ضوء توفر أجهزة التکنولوجیا بأنواعها المختلفة وتوفر خدمة الإنترنت لدى المعلمین، وفی ظل بدء دولة الکویت من خلال بعض الجهات الحکومیة فیها بتقدیم بعض البرامج والدورات التدریبیة عبر شبکة الإنترنت رأى الباحثون فی هذه الدراسة أهمیة الوقوف على بعض العوامل مثل (الملاءمة بالوقت والمکان - التعاون مع الآخرین - التکنولوجیا) التی من شأنها أن تحفز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت للمشارکة فی دورات التنمیة المهنیة عبر الإنترنت.

أسئلة الدراسة:

1)   إلى أی مدى یؤثر عامل الملاءمة بالوقت والمکان فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت؟

2)   إلى أی مدى یؤثر عامل التعاون مع المعلمین الآخرین فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت؟

3)   إلى أی مدى یؤثر عامل التکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت؟

4)   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاً بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت باختلاف المناطق التعلیمیة؟

5)   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاً بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت من حیث     سنوات الخبرة؟

6)   هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاً بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی  الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت باختلاف المراحل التعلیمیة؟

أهداف الدراسة:

1-  تحدید مدى تأثیر عامل الملاءمة بالوقت والمکان فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت.

2-   تحدید مدى تأثیر عامل التعاون مع الآخرین فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت.

3-   تحدید مدى تأثیر عامل التکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت.

4-  التعرف على الفروق الإحصائیة بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت باختلاف  المناطق التعلیمیة.

5-  التعرف على الفروق الإحصائیة بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت من حیث    سنوات الخبرة.

6-  التعرف على الفروق الإحصائیة بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من: الملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت باختلاف   المراحل التعلیمیة.

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة فیما یلی:

1- تأتی أهمیة الدراسة من أهمیة الموضوع الذی تتصدى لدراسته، والمتمثل فی تحدید العوامل التی تحفز معلمی الریاضیات بجمیع المراحل التعلیمیة بدولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت باعتبار ذلک مدخلا مهما للتطویر الشامل للمنظومة التعلیمیة.

2- تأتی الدراسة کنتیجة لما توصلت إلیه الدراسات والأبحاث المتخصصة فی مجال أهمیة تطبیق برامج التنمیة المهنیة لجمیع المعلمین والحرص على توفیر السبل والعوامل التی تحفزهم على المشارکة.

3- قد تکون نتائج الدراسة ذات أهمیة تطبیقیة لکافة المهتمین بالعملیة التعلیمیة فی دولة الکویت من قیادات تعلیمیة ومعلمین وموجهین ومدیری مدارس.

4- استخدام التربیة المهنیة للمعلمین عبر الإنترنت سوف یجعلهم مطلعین على کل ما هو جدید فی العملیة التعلیمیة بصورة عامة وطرق التدریس بصورة خاصة.

5- تشجیع الإدارات المختصة فی تطویر مستوى معرفة ومهارات المعلمین على توفیر برامج التنمیة المهنیة لهم عبر الإنترنت.

6- تطبیق برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت للمعلمین فی جمیع التخصصات.

مصطلحات الدراسة:

الحوافز: یعرفها السعودی (2013) " بأنها عوامل خارجیة تشیر إلى المکافآت التی یتوقعها الفرد من قیامه بعمل ما. أی أنها تمثل العوائد التی یتم من خلالها استثارة الدوافع وتحریکها وبهذا المعنى فإن الحافز هو المثیر الخارجی الذی یشبع الحاجة والرغبة المتولدة لدى الفرد من أدائه لعمل معین کما تتوقف فاعلیة الحوافز على توافقها مع هدف الفرد وحاجته ورغبته."

التعاون عبر الإنترنت: یقصد بالتعاون عبر الإنترنت فی هذه الدراسة  بأن  یستخدم المشارکون فی الدراسة الإنترنت فی عملیة تبادل الأفکار والتفاعل فیما بینهم أو مع الآخرین.

التکنولوجیا: یقصد بالتکنولوجیا فی هذه الدراسة حسب تعریف هولاند وبیریر (2015) هی استخدام أجهزة الکمبیوتر المکتبیة، أجهزة الکمبیوتر المحمولة، الآی باد، الأجهزة النقالة، ألواح الکتابة التفاعلیة مثل الوایت بورد. برامج الکمبیوتر..إلخ.

الملاءمة: یقصد بالملاءمة فی هذه الدراسة، الوقت والمکان المناسبین للمشارکین فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت.

التنمیة المهنیة عبر الإنترنت: یقصد بالتنمیة المهنیة عبر الإنترنت فی هذه الدراسة هو أن یقوم المعلمین والمعلمات فی دولة الکویت بإستخدام خدمات الإنترنت، مثل البرید الإلکترونی، والمواقع، والمنتدیات، المؤتمرات بالفیدیو،... إلخ سواء الرسمیة منها أو الغیر رسمیة، من أجل تطویر معارفهم ومهاراتهم ومماراساتهم فی عملیة التدریس.

الإطار النظری

تعتبر التنمیة المهنیة من الأمور الأساسیة التی تسعى القیادات فی الأنظمة التعلیمیة  من خلالها تطویر ورفع مستوى الأداء المهنی للمعلمین أثناء الخدمة. ومن خلال التنمیة المهنیة للمعلمین یمکن تزوید المعلمین المتدربین بالمعلومات والمهارات وکل ما هو        مستحدث فی العلوم والتکنولوجیا والنظریات التربویة لجعلهم أکثر قدرة على مواکبة  التغیرات والقیام بواجباتهم ووظیفتهم بکفاءة وفق المعاییر والقواعد المحددة عالمیاً         (محمد وحوالة، 2005، ص 173). لذلک یجب على جمیع المعلمین حضور برامج التنمیة المهنیة لتدریبهم ومساعدتهم على تعلم الأسالیب التدریسیة الحدیثة لکی یهیئوا بیئة تعلیمیة تساعد على التعلیم الفعال (رحمان وبورجوهاین 2014). لکن هناک صعوبات کثیرة تحول من عدم حضور عدد کبیر من المعلمین لبرامج التنمیة المهنیة التی عادةً ما تکون فی الفترة الصباحیة، أیضاً لإلتزامهم فی هذه الفترة بالواجبات المهنیة فی مدارسهم. بالإضافة لعدم تمکنهم من حضور برامج التربیة المهنیة فی الفترة المسائیة أیضاً لعدم تناسب الوقت أحیاناً أو المکان الذی تقدم فیه هذه البرامج، مما یؤثر ذلک سلبیاً على تطویر العملیة التعلیمیة وذلک لعدم تأهیل المعلمین لمواکبة هذا التطوّر. لذلک توفیر برامج التنمیة المهنیة للمعلمین عبر الإنترنت سوف یتیح فرص کبیرة لهم للمشارکة فی هذه البرامج وذلک للوقوف على کل جدید فی   عملیة التدریس بالإضافة إلى تحسین وتطویر أدائهم التدریسی مع المتعلمین. کما        تعطی برامج التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت الدعم الفنی لبرامج التنمیة المهنیة التقلیدیة        ( قاسم وآخرون 2014).

ومنها نجد بأن العملیة التعلیمیة فی وقتنا الراهن لن تحقق أهدافها إلا من خلال المعلم المؤهل القادر على المساهمة إسهاماً فعالاً وإیجابیاً فی تکوین أفراداً عصریین فاعلین فی المجتمع، وهذا یستوجب تنمیة المعلم أکادیمیاً ومهنیاً للقیام بهذا الدور المهم. ویعتبر التدریب أثناء الخدمة رکناً رئیساً من أرکان التنمیة المهنیة للمعلمین، ومکوناً أساسیاً من مکوناتها، وهو یعد  بما فیه من برامج متنوعة تنفذ بطرق مختلفة من أهم وسائل التنمیة المهنیة للمعلم التی یمکن من خلالها علاج أوجه القصور لدیه، وزیادة قدرته على التکیف مع عمله، وتنمیة ثقته بنفسه، وإکسابه خبرات جدیدة تؤهله لتحمل مسؤولیات أکبر، وتطویر أدائه الحالی والمستقبلی. کما یجب إعطاء الفرصة للمعلم لکی یختار البرامج التدریبیة التی تعمل على تطویر المهارات التدریسیة التی یحتاجها من وجهة نظره أیضا (تسافو وهوفمان، 2014).

بالإضافة لذلک یعتبر عدم حضور المعلمین إلى برامج التدریب المهنی أثناء الخدمة لأی سبب کان وخصوصاً کثرة الأعباء الوظیفیة أو الحیاتیة سوف یؤثر سلباً فی أدائهم خلال عملهم مع المتعلمین، مما یجعلهم بعیدین على مر السنین عن التطورات الحادثة فی مجال التعلیم وطرق التدریس الحدیثة. ویعتبر الدافع الشخصی للمعلمین للمشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عن طریق الإنترنت من العوامل المهمة والمشجعة لإستمرار تقدیم مثل هذه البرامج. حیث أشار إسیریل وآخرون (2014) أن الدافعیة الشخصیة للمتعلمین تحفزهم على المشارکة فی أعمال عن طریق الإنترنت مثل الألعاب الکترونیة والتی تساعد ممارسیها على تطویر مهاراتهم الشخصیة فی إتباع إسلوب حل المشکلات. وأفادت ناسونخلا (2011) أن توفیر المقررات والبرامج الأکادیمیة عن طریق الإنترنت یساهم فی تشجیع الموظفین على عملیة التعلیم المستمر أثناء تواجدهم فی مقار وظائفهم. وقد قام سای (2011) بدراسة من خلال مشروع مجتمع تعلیمی لإختبار أثر التعلم عبر الإنترنت على طلاب اللغة الأجنبیة فی جامعة فی الصین، وقد توصل الباحث إلى أن أکثر الأمور تحفیزاً للمشارکین فی الدراسة هو توفیر مصادر تعلیمیة متنوعة وبدیلة بالإضافة إلى التواصل مع مجتمع دراسی أکبر وأوسع من المتعلمین فی الصین. وتعتبر کذلک تحقیق الأهداف المرجوة للمتعلمین من الأمور المهمة التی تحفزهم على المشارکة فی أی برنامج تعلیمی (سانسون وآخرون 2011). وأخیراً توصل هؤلاء الباحثون إلى أن قیمة وأهمیة المعلومات التی یحصل علیها المتعلمین بالإضافة إلى الخبرة التعلیمیة التی مروا بها أثناء مشارکتهم فی البرنامج التعلیمی المقدم لهم عبر الإنترنت سوف یکون له أثر ایجابی ودافع لهم لإستخدامهم لهذا النوع من التکنولوجیا. ویقترح الباحثون من خلال ما توصلوا إلیه من نتائج هذه الدراسة إلى أن المعلمین الذین یکتسبون المهارات التدریسیة التی یتطلعون إلیها فی برنامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت سوف یحفزهم على المشارکة فی أی برنامج للتنمیة المهنیة بنفس الطریقة إذا ما قد قُدم لهم فی المستقبل. 

تحفیز الدافعیة

یعتبر تحفیز الدافعیة أمراً أساسیاً فی العملیة التعلیمیة حیث تعمل على تعزیز فعالیة المتعلمین فی أداء المهام المطلوبة أو المتوقعة منهم، لا سیما فی البیئات التعلمیة القائمة على الإنترنت، وتکون الدافعیة إما داخلیة أو خارجیة (شرووف وآخرون 2008). وتعرّف الدافعیة الداخلیة على أنها الرغبة الداخلیة لدى المتعلمین التی تجعلهم على إستعداد للقیام بنشاط ما. بینما تعرّف الدافعیة الخارجیة على أنها عوامل خارجیة تعمل على تحفیز المتعلمین للقیام بالنشاط المطلوب مثل أسلوب التعامل معهم من قِبَل المعلم، والإستراتیجیات التعلیمیة المتبعة، مواضیع الدروس، عملیة التفاعل بین المتعلمین فیما بینهم وکذلک تفاعلهم مع المعلمین. وبالعموم تمثل الدوافع الداخلیة والخارجیة العوامل الرئیسیة التی تحفز المتعلمین وتجعلهم على إستعداد تقبل لأی نوع من التعلم ومنها التعلم عبر الإنترنت (سیلفی 2010).

وبیّن إیکونج (2006) أنه کان لتحفیز الدافعیة دوراً أسیاسیاً فی عملیة التعلم عبر الإنترنت فی دراسته التی کان یبحث فیها عن العناصر والمکونات مثل الدافعیة, والإنضباط فی السلوک، وعملیة إدارة الوقت والتی من شأنها أن تسهل عملیة الإستشارات من قِبَل المتعلمین فیما بینهم حول المواضیع المختلفة عبر الإنترنت. وقد أشارت الدراسة إلى أن اثنان وسبعون فی المائة من المشارکین یرون أن الدافعیة تعتبر من العوامل المهمة التی تسهل لهم عملیة الإستشارات مع الآخرین بدرجة أکثر من العوامل الأخرى. کما أشار المشارکین إلى أن الدافعیة القویة قد تمکن معظم الأفراد من التغلب على العقبات والصعوبات التی قد تواجههم فی حیاتهم. وقد أوضح کل من إکشی وهوانغ (2014) أن تحفیز دافعیة المتعلمین لها تأثیر کبیر على سلوکهم ومشارکتهم فی العملیة التعلیمیة بالإضافة إلى عملیة مشارکتهم خلال المناقشات والإستشارات عبر الإنترنت.

التعاون مع الآخرین

یعتبر التعلیم التعاونی من الإستراتیجیات التی یقوم بها المعلم بغرض توفیر بیئة تعلیمیة تفاعلیة بینه وبین المتعلمین وبین المتعلمین فیما بینهم داخل الصف المدرسی          (لو 2010). وقد عرّف التعلم التعاونی کل من شانغ وشای (2011) على أنه استراتیجیة تعلیمیة تساعد المتعلمین بالعمل مع بعضهم من أجل تحقیق أهداف مشترکة. وأضاف کل من العتیبی والمطیری (2012) أن التعلم التعاونی یساعد المتعلمین على اکتساب مهارات مختلفة،      مثل الإدارة الذاتیة، والتی یمکن أن یقوموا بتطبیقها فی الفصول الدراسیة وکذلک فی      حیاتهم الیومیة.

التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت

أن فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التعاونی فی عملیة التعلیم والتطور التکنولوجی الحالی قد شجع المعلمین على تطبیق التعلیم التعاونی عبر الإنترنت. وقد عبر کل من کوو وآخرون (2013) بأن التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت نسخة طبق الأصل من التعلیم التعاونی الحادث فی الصفوف الدراسیة التقلیدیة. وعلى الرغم من أن التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت یکون فی مساحة إفتراضیة إلا أن ذلک لم یمنع المتعلمین من التواصل والتفاعل بینهم وتبادل المعلومات المختلفة. کما أن التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت لتحقیق الأهداف التعلیمیة المطلوبة یکون بین المجموعات سواءاً الموجودة على الإنترنت فی نفس الوقت أو التی تکون متواجدة فی فترات زمنیة مختلفة (کی فون 2009؛ العتیبی والمطیری 2012).

أهمیة التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت

أوضح سون (2014) أن عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت هی أساس البرامج والدورات المقدمة عن طریق الإنترنت. وقد أثبتت الدراسات السابقة المختلفة العدید من مزایا التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت، حیث أنه یسمح للمتعلمین بالمشارکة فی المعارف المختلفة وکذلک یمنحهم الفرصة للحصول على معلومات ومعارف جدیدة        (عبد العزیز2013؛ الحربی وکینشن 2012؛ شن وآخرون 2009؛ تاباک ورامبل 2014).

کما یقلل التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت الاختلاف والتباین الذی یحصل بعض الأحیان بین الممارسات التربویة من معلم إلى آخر (عبدالعزیز 2013 ؛ مکنمار 2010). وتُسهّل عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت عملیة إشراکهم للقیام بأنشطة تعلیمیة هادفة وفعالة (جیبراسورت واسیجایکول 2013؛ تانج ولام 2014). وإنه یحفز المتعلمین للحصول على مزید من المعلومات والمعارف (کانتر وآخرون 2007). ویعزز التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت جودة ودقة الإنجاز لدیهم (جونج هاسن وشاس جن 2011)؛ ویساعد المتعلمین على الإحتفاظ بالمعلومات والمعارف بشکل کبیر ویعزز لدیهم مهارات التفکیر العلیا مثل مهارة التفکیر الناقد (تاباک ورامبل 2014). 

کما یمکن أن یساعد التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت فی التغلب على          مشاکل التفاعل التی یمکن أن تنشأ فی المناقشات فی الوضع الإعتیادی التقلیدی                   ( بیتر وآخرون 2005).

أثر التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت

یحفز التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت المعلمین والمتعلمین على التعلم واکتساب مزید من المعارف المختلفة (شن وآخرون 2009؛ کیبیللو ویوکن 2014؛ قاسم وآخرون 2014). فعلى سبیل المثال یفضل المتعلمون مناقشة أصدقائهم فی مواضیع مختلفة عبر الإنترنت، وکذلک الحال مع نظرائهم فی جمیع أنحاء العالم ( کیبیللو ویوکن 2014؛ تاباک ورامبل 2014). وأشار الجارف (2004) إلى أن التعاون بین المتعلمین عن طریق الإنترنت یعزز ویدعم عملیة التفاعل بینهم مما یساهم فی بناء جو إنفعالی وإجتماعی مرغوب به.

ویؤثر التعاون بین المعلمین عبر الإنترنت بطرق عدیدة، منها على سبیل المثال: تسهیل عملیة التواصل بین المعلمین الآخرین من نفس المحیط المحلی فی المجتمع بالإضافة إلى توفیر عملیة التواصل مع معلمین آخرین من بلدان وبیئات مختلفة من أجل تبادل الأفکار والخبرات المهنیة بینهم (الحربی و کینشن 2012). وتعطی عملیة التعاون بین المعلمین عبر الإنترنت المجال للمعلمین للتعرف على ما هو جدید من معلومات ومهارات فی مجال التعلیم بشکل عام وفی مجال التدریس بشکل خاص، وإنها تعمل على تقویة العلاقات الإجتماعیة بین المعلمین التی هی أساس البیئة التعلیمیة الفعالة ( کی فون 2009؛ شن وآخرون 2009). کما أن عملیة التعاون بین المعلمین قبل الخدمة عبر الإنترنت تساعدهم على فهم المتطلبات والمهارات المهنیة المطلوبة لعملیة التدریس (تانغ ولام 2014). 

عناصر فعالة لعملیة التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت

على الرغم من أن عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت لها آثار إیجابیة على المشارکین فیها، کما بینا فی الفقرات السابقة، إلا أنه قد یکون هناک آثار سلبیة علیهم  فی حالة عدم توفر بعض العناصر المعززة التی من شأنها أن تقلل من دافعیة المتعلمین نحو التعلم. ویعتبر المعلم الذی یدیر البرنامج أو الدورة المقدمة عن طریق الإنترنت هو أحد هذه العناصر، حیث أنه یلعب دوراً رئیسیاً کمسهل ومیسر لعملیة التعلم عبر الإنترنت. لذا ینبغی منه تقدیم الدعم المطلوب للمتعلمین المشارکین عن طریق الردود المناسبة على أسئلتهم ومناقشاتهم وإمدادهم بالتغذیة الراجعة المطلوبة التی من شأنها أن تعزز فعالیة التعلم والتعاون بینهم عبر الإنترنت (کول وآخرون 2014؛ کوو وآخرون 2013).

کما تعتبر العلاقة بین المتعلمین المشارکین فی عملیة التعاون عبر الإنترنت من العوامل المؤثرة فی دافعیتهم نحو هذا النوع من التعلم. وبعبارة أخرى، بما أن المطلوب من المتعلمین المشارکین العمل کفریق واحد، لذا تکون هناک الحاجة إلى وجود الثقة المتبادلة فیما بینهم فی قدراتهم وخبراتهم من أجل تکوین علاقات قویة مع بعضهم البعض ولتحقیق المشارکة الفعالة لکل منهم (کول وآخرون 2014؛ تانغ ولام 2014).

وتلعب التکنولوجیا دوراً هاما فی تعزیز التعلم والتعاون عبر الإنترنت. حیث یمکن الإستفادة من الأدوات والبرمجیات مثل البرمجیات التفاعلیة، والتی توفر بیئات إفتراضیة لعقد المناقشات الجماعیة والإجتماعات بین المشارکین بصورة فعالة و متکاملة، بالإضافة       إلى استخدام البرمجیات التی تسمح للمشارکین بتبادل المستندات فیما بینهم عبر الإنترنت (توماس 2013).

کذلک یعتبر المحتوى العلمی للبرامج أو الدورات التی تقدم عبر شبکة الإنترنت          عامل آخر مهم ورئیسی. لذا ینبغی عرض المحتوى العلمی کاملاً مع الأهداف المرجوة         من البرنامج أو الدورة بصورة واضحة ومنظمة بطریقة تعمل على تحفیز المتعلمین المشارکین وتشجیعهم على عملیة التعاون، حیث إدراک ومعرفة المشارکین للوسائل والأدوات المستخدمة فی عملیة التعاون عبر الإنترنت سوف یحفزهم على المشارکة بفعالیة أکبر        (هانغوی وآخرون 2009؛ القرنی 2016). لقد أجرى کل من تانغ ولام (2014) دراستهما حول مهام وخصائص التعلم الفعال عبر الإنترنت فی تحقیق الأهداف التی صممت وفقاً للملف  التدریسی، وقد بینت نتائج الدراسة مدى إیجابیة تفاعل المشارکین فیها بسبب فهمهم للأمور          المطلوبة منهم.

 الملاءمة بالوقت والمکان

من ممیزات التعلم عبر الإنترنت هو توفر المصادر والمواد الدراسیة المطلوبة للمتعلمین فی أی وقت وفی أی مکان یمکن أن یتواجدون فیه. کما أشارت سفاتوسوفا (2013) فی دراستها بأن أکثر ما کان یحفز المشارکین فی الدراسة هو عاملی الوقت والمکان، حیث یمکنهم استخدام الإنترنت أثناء الوقت الملائم لهم ومن أی مکان هم یشاؤون.

وفی مجال العملیة التعلیمیة، فقد کانت الملاءمة فی الوقت والمکان دافع کبیر للمتعلمین للمشارکة فی برامج ودورات عبر الإنترنت (المنصور وموبینغا 2007؛ هارینغتون ولوفردو 2010). وأشار باستور وکار- شلمان (2009) بأن ثلثی المشارکین فی دراستهما قد بینوا أن الدافع الأساسی لمشارکتهم فی الدورات عن طریق الإنترنت هو ملاءمة الوقت والمکان بالنسبة لهم. کما یکون التعلم عبر الإنترنت دافع قوی للمتعلمین الذین لدیهم إرتباط والتزام فی عملهم، حیث یجد هؤلاء صعوبة فی إیجاد الوقت والمکان المناسبین لمواصلة تعلیمهم وتطویر معارفهم ومهاراتهم من خلال التعلم العادی أی الحضور للفصول الدراسیة (ایریکسون وآخرون 2012). وقد أوضح کل من المنصور وموبینغو(2007) بأن أحد المشارکین فی دراستهما قد علق على أنه قادراً الآن على أن یرجع إلى الدراسة عن طریق الإنترنت والذی یوفر له الوقت والمکان المناسبین للتعلم مع القیام بکامل الواجبات الوظیفیة المطلوبه منه فی ساعات العمل، کما أشار بأن المطلوب للمشارکة فی الدورات عبر الإنترنت هو فقط توفر التکنولوجیا (کمبیوتر – کمبیوتر محمول – أی فون – أی باد....إلخ) بغض النظر عن المکان، وحیث یکون لدى المشارک الحریة فی إختیار المکان المفضل له کما یوفر له التعلم عبر الإنترنت الوقت الکافی لعملیات المحاولة والتکرار فی أداء الأنشطة المطلوبة منه أثناء عملیة التعلم. وقد قام کل من کیبیللو ویوکن (2014) بدراسة إتجاهات المتعلمات الأجنبیات نحو التعلیم الالکترونی من أجل مواصلة تعلیمهن العالی فی الخارج دون إجهاد أسرهم، وأشارت واحدة من النتائج إلى أن الدورات المقدمة عبر شبکة الإنترنت تمکن المستخدمات من تکرار المشارکة فی الدورة الواحدة فی کثیر من الأحیان کما یحلو لهن.

 کما أجرى هامل وآخرون (2012) دراستهم حول تقدیم برنامج للتنمیة المهنیة عبر الإنترنت للمعلمین فی المناطق الریفیة البعیدة, وبینت النتائج أن توفیر هذا النوع من البرامج، لما توفره من بیئة تعلیمیة فعالة للمشارکین سواءاً کانوا معلمین أم متعلمین بالإضافة إلى عدم إشتراط الحضور فی مکان معین، کان الدافع القوی لهم للمشارکة الفعالة فیها. وقد أجرى کل من کادی وریردان (2009) دراسة کانت عبارة عن تطبیق أربع برامج للتنمیة المهنیة عبر الإنترنت لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة فی المناطق الریفیة البعیدة، حیث بینت نتائج الدراسة زیادة فی المعارف والمهارات التدریسیة لدى المعلمین المشارکین فی هذا النوع من البرامج وکان عدم التقید فی وقت ومکان الدورة له الأثر الإیجابی للمشارکة. ختاماً تشیر الدراسات السابقة إلى أن المرونة فی الوقت والمکان لهما الدور الأساسی والدافع القوی فی تشجیع المتعلمین للمشارکة  فی البرامج والدرورات المقدمة عبر الإنترنت (القرنی 2016).

التکنولوجیا

تلعب التکنولوجیا دوراً أساسیاً فی العملیة التعلیمیة فی العصر الحالی حیث تم إدخال التکنولوجیا فی المناهج المدرسیة لأثرها الکبیر فی زیادة الدافعیة لدى المتعلمین نحو التعلم الفعال (عبدالعزیز 2013؛ الشنقیطی وآخرون 2009). وتعتبر التکنولوجیا کما أشار کی فوون (2009) من العوامل الرئیسیة فی نجاح المجتمعات فی دعم التنمیة المهنیة لموظفیها بمختلف التخصصات, مع ضرورة إتقان الأفراد لإستخدام التکنولوجیا بشکل عام والإنترنت بشکل خاص وإلا سوف یؤثر ذلک سلبیاً على أدائهم وطریقة تعلمهم (جونفینغ وآخرون 2014؛ زیادة 2012). وقد حدد کی فوون (2009) ثلاث أمور لضمان نجاح تطبیق التکنولوجیا (الإنترنت) وهی کالآتی: 1) سهولة الإستخدام 2) إمکانیة الإعتماد علیها لإنجاز العمل المطلوب 3) قدرة المتعلمین على الوصول أو الحصول على المعلومات المتوفرة فیها.

وبین کاو وآخرون (2011) إن المعلمین الذین یمتلکون کفاءة عالیة ولدیهم دافعیة إیجابیة نحو استخدام الإنترنت کانت لهم ردود فعل إیجابیة تجاه برامج التنمیة المهنیة. وفی نفس السیاق قام کل من ستون ودوغلاس (2015) فی دراسة حول آراء مدربین ومعلمین مبتدئین تجاه برامج التنمیة المهنیة عبر شبکة الإنترنت، وبینت النتائج  إلى أن إمتلاک المعلمین المبدئین للمهارات التکنولوجیة اللازمة لمثل هذه البرامج کانت لها آثار إیجابیة فی زیادة الثقة لدیهم نحو المشارکة فی مثل هذه النوعیة من البرامج. وکذلک المعلمین الذین یشارکون فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت فإن ذلک یساعد على زیادة دافعیتهم تجاه استخدام التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة ( البرخیل 2013؛ زیادة 2012).

تقوم   MOOCوهی برنامج التعلم عن بعد عبر شبکة الإنترنت حیث تستقطب       أعداد ضخمة من المشارکین بتقدیم برامج ودورات بأسالیب تدریسیة حدیثة توفر البیئة التعلیمیة التفاعلیة للمشارکین عن طریقة المناقشة مع الآخرین وتبادل الأفکار          والمفاهیم المختلفة، بالإضافة إلى استخدام أسالیب تقویمیة حدیثة ومختلفة, کما توفر نظام التغذیة الراجعة بالمعلومات والمفاهیم والمهارات المطلوبة للمشارکین (سافینو 2014؛ کینج جو وآخرون 2015). وتکون هذه البرامج والدورات متوفرة ومتاحة لأی شخص یرغب بالمشارکة وبعدد غیر محدود من الدورات، فکل ما یحتاج إلیه هو توفر خدمة الإنترنت                 لدیه (کاستیلو وآخرون 2015). ویذکر کاستیلو وآخرون (2015) أنه تم توفیر 2400  دورة عبر شبکة الإنترنت من قِبل 400 مؤسسة فی 13 لغة مختلفة ولمتعلمین وموظفین فی مختلف المستویات والدرجات التعلیمیة, مما أدى للمساهمة فی رفع مستوى المتعلمین والموظفین علمیاً و مهنیاً. وکذلک تعطی هذه النوعیة من البرامج الفرصة للمشارکین فی تبادل المعلومات والخبرات التعلیمیة مع مشارکین آخرین من مختلف دول العالم, بالإضافة لما   أشار إلیه کینج جو وآخرون ( 2015) إلى أن هذه البرامج تساعد المشارکین على تطبیق معارفهم ومعلوماتهم على أساس المعلومات التی لدیهم والخبرة التی یمتلکونها. کما یوجد العدید من البرامج والمواقع الإلکترونیة التی تقدم البرامج والدورات عبر شبکة الإنترنت مثل

( Wiki ، Asynchronous Online Discussion ، موقع رواق ) حیث تعزز هذه المواقع عملیة التعلم الفعال لدى المشارکین. وتمکن تلک المواقع المتعلمین بتبادل آراءهم وأفکارهم حول المواضیع المختلفة وبناء مفاهیمهم الجدیدة, کما تعطی المساحة الکافیة لکل من المعلمین والمتعلمین للمناقشة وتبادل الأفکار والمعلومات فیما بینهم حیث تساهم على زیادة مجالات التعاون فیما بینهم (فای وسوسولسکی 2011). وأشار عبدالعزیز(2013) إلى أن المعلمین المشارکین فی دراسته قد أبدوا إرتیاحهم من خلال مشارکتهم فی برنامج التطویر المهنی عبر الإنترنت حول الأنشطة المقدمة ومدى مساهمتها فی تطویر مهاراتهم التدریسیة.

الدراسات السابقة

1- دراسةالشمری )2007)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أهمیة ومعوقات إستخدام المعلمین للتعلیم الإلکترونی من وجهة نظر المشرفین التربویین. وقد شارک بالدراسة جمیع المشرفیین التربویین فی جدة والبالغ عددهم (191) مشرفاً تربویاً. وخلصت النتائج إلى أن موقف المشرفیین التربویین تجاه التعلیم الإلکترونی کان بدرجة موافق (المتوسط الحسابی 4.11)، وکان موقفهم من أهمیة إستخدام المعلمین للتعلیم الإلکترونی بدرجة موافق (المتوسط الحسابی 4.12)، وقد کان موقفهم من معوقات إستخدام المعلمین للتعلیم الإلکترونی بدرجة حیادی (المتوسط الحسابی 3.21).

2- دراسة المنصور وموبینغا (2007)

هدفت الدراسة للتعرف على الخبرات الإیجابیة والسلبیة للمتعلمین المشارکین فی الدورات المقدمة عبر الإنترنت والدورات التی تجمع الطریقة التقلیدیة (وجهاً لوجه) مع ادخال التعلم عن بعد لمساعدة المشارکین فی البحث عن المصادر والمعلومات والمناقشة مع الآخرین عبر الإنترنت. قام الباحثان بعمل مقابلات ل(12) متعلماً شارکوا فی الدورات التی تجمع الطریقتین (التقلیدیة والتعلم عن بعد) و (41) متعلماً قد شارکوا فی الدورات عبر الإنترنت. وتوصلت الدراسة إلى أن المرونة فی جدول الحصص الدراسیة وتوافر المدربین کانت من الخبرات الإیجابیة التی اکتسبها المشارکین فی الدورات التی تجمع الطریقتین، بینما الملاءمة بالوقت والمکان، المناقشات الفعالة مع الآخرین، وتوافر المدربین کانت من الخبرات الإیجابیة البارزة لدى المشارکین فی الدورات عبر الإنترنت. ویوصى أعضاء هیئة التدریس والتدریب والمتعلمین المشارکین فی الدراسة على تطویر وتحسین الدورات والبرامج عبر الإنترنت. 

3- دراسة (المورعی 2007)

وقد هدفت دراسة المورعی إلى التعرف على فعالیة إستخدام بیئات التعلم الإلکترونیة فی إکساب بعض المعارف والمهارات المرتبطة بمراکز التعلم للمعلمین أثناء الخدمة، وأثر هذه البیئات على اتجاهاتهم نحو التدریب أثناء الخدمة. وقد شارک فی الدراسة (40) معلماً من المعلمین المنتظمین بالمدارس الحکومیة بمنطقة المدینة المنورة بالمراحل التعلیمیة الثلاثة وبکافة التخصصات، حیث تم إستخدام المنهج التجریبی فی هذه الدراسة. وقد توصلت الدراسة إلى أن فعالیة بیئات التعلیم الإلکترونی فی عملیة التدریب أثناء الخدمة لا تقل عن فعالیة التدریب وجهاً لوجه، کما بینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً بین استجابات المجموعة التجریبیة فی الإختبار القبلی والبعدی لإتجاههم نحو إستخدام بیئات التعلیم الإلکترونی فی التدریب أثناء الخدمة. وقد أوصت الدراسة إلى ضرورة إنشاء بوابة التدریب الإلکترونی فی مراکز التدریب التربوی یتم ربطها بشبکة الإنترنت الدولیة لتقدیم           الدورات التدریبیة للمعلمین، کما أوصت الدراسة إلى الإستفادة من تقنیة بیئات التعلم الإلکترونی (شبکة الإنترنت) لحل بعض مشکلات تدریب المعلمین أثناء الخدمة مثل مشقة حضور برامج التنمیة المهنیة المسائیة.

4- دراسة (الهندی 2007)

هدفت الدراسة إلى معرفة المطالب اللازمة لإنشاء مرکز تدریب إلکترونی لتقدیم الخدمات التدریبیة لمعلمی الفیزیاء بالمرحلة الثانویة بالمدینة المنورة، کما هدفت الدراسة لإیجاد بدیل تدریبی مرن یسعى إلى تمکین المعلمین من التدریب فی أوقات وظروف مناسبة لهم فی ضوء مزایا تقنیات الشبکة العنکبوتیة العالمیة (الإنترنت). إتّبع الباحث المنهج الوصفی فی الدراسة, وبلغ عدد المشاکین فی الدراسة (194) فرداً، وتکوّنت الأداة من إستبیان مقسم إلى ستة محاور تحدد المطالب اللازمة لإنشاء مرکز التدریب الإلکترونی کالتالی: المطالب العلمیة، المطالب التربویة، المطالب الفنیة، المطالب التقنیة، المطالب البشریة، المطالب المالیة. وتوصلت الدراسة إلى أن جمیع المشارکین أکدوا أن جمیع المطالب الواردة فی الإستبیان تعتبر مطالب لازمة ولا بد من توفیرها لإنشاء مرکز التدریب الإلکترونی للمعلمین. وقد أوصت الدراسة إلى ضرورة تثقیف المعلمین بمزایا شبکة الإنترنت بهدف إکسابهم اتجاهات إیجابیة نحو التدریب الإلکترونی، بالإضافة إلى تمکین المعلمین من کفایات إستخدام الإنترنت لإعدادهم للتدریب الإلکترونی.

5- دراسة القرشی (2008)

هدفت الدراسة إلى التعرف على دور المشرف التربوی فی تطویر أداء معلمی المواد الإجتماعیة بالمرحلة المتوسطة فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة من وجهة نظر مشرفی ومعلمی المواد الإجتماعیة فی مدینة مکة المکرمة. وکانت عینة الدراسة مکونة من جمیع معلمی المواد الإجتماعیة فی المرحلة المتوسطة والبالغ عددهم (267) معلماً وجمیع المشرفین التربویین للمواد الإجتماعیة والبالغ عددهم (20) مشرفاً. وکانت من نتائج الدراسة أن الأسالیب التی یستخدمها المشرفون التربویین لتطویر أداء معلمی المواد الإجتماعیة فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة من وجهة نظر معلمی ومشرفی المواد الإجتماعیة کانت بدرجة "متوسطة". وقد أوصت الدراسة إلى الإهتمام بتطویر أداء معلمی المواد الإجتماعیة فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة عن طریق استخدام الأسالیب الإشرافیة الحدیثة، عقد ندوات وحوارات بین کل من المعلمین والمشرفین التربویین لمناقشة الآراء وطرح الأفکار التی تسهم فی تطویر الأداء، تفعیل البرامج والدورات التدریبیة لتطویر أداء المعلمین.

6- دراسة کی فوون (2009)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العوامل التی تساعد على تحدید عملیة نجاح المجتمعات المستخدمة للإنترنت، وبالتحدید فی عملیة التنمیة المهنیة للأفراد، حیث تمت عملیة جمع البیانات عن طریق عملیة الملاحظة والمقابلات عبر الإنترنت. وبینت نتائج الدراسة أن هناک مجموعة من المحددات التی ساهمت فی نجاح عملیة التدریب المهنی عبر الإنترنت وهی کما یلی: التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت ممثلة فی إستعداد المشارکین لتبادل المعارف مع الآخرین، وتنوع وجهات النظر بینهم، والمناقشات ذات الصلة بین المشارکین بالإضافة إلى فعالیة التکنولوجیا المستخدمة، وتوفیر محتوى علمی للبرامج المقدمة عالی الجودة، والتعامل بإحترام لما یطرحه المشارکین والرد السریع على إستفساراتهم المختلفة.

7- دراسة (الحربی 2010)

هدفت الدراسة إلى تحدید محتوى مجتمع لغوی تدریسی لمعلمی اللغة الإنجلیزیة على الإنترنت والتعرف على فاعلیته فی تطویر مهارات التدریس لدیهم. وقد إستخدم الباحث إستبیان، وإختبار تحصیلی، وبطاقة ملاحظة لتجمیع البیانات من المشارکین فی الدراسة. وتمت الدراسة على مرحلتین: الأولى کانت التصمیم حیث تم توزیع الإستبیان على عدد من المعلمین وإستجاب منهم (144) معلماً لتحدید المجتمع ومکوناته، والمرحلة الثانیة هی تجریب التصمیم حیث تم فیها تجریب فعالیة المجتمع بعد تکوینه بناء على المرحلة الأولى؛ وکانت العینة لهذه المرحلة (60) معلماً تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة یبلغ عدد معلمی کل مجموعة (30) معلماً وطبق علیهم اختبار تحصیلی لتحدید التطور فی الجانب المعرفی، کما تم تطبیق بطاقة ملاحظة لتحدید التطور فی الجانب المهاری على عدد (20) معلماً بواقع (15) معلماً من کل مجموعة. وبینت نتائج الدراسة بالنسبة للمرحلة الأولى التالی:          1) أن یحتوی البرنامج المقدم عبر الإنترنت على طرق تدریس المهارات اللغویة، وما یتعلق بإدارة الصف، وما یساعد على کیفیة استخدام الأجهزة والبرامج الإلکترونیة، 2) أن یحتوی البرنامج المقدم عبر الإنترنت على ما یفی بإحتیاجات المعلمین المشارکین المهنیة مثل، نماذج الدروس الجاهزة، والمجلات الإلکترونیة المهتمة بالتخصص، تقاریر المؤتمرات ..الخ،          3) أن یکون من یشرف على البرنامج المقدم عبر الإنترنت من ذوی الخبرة فی هذا المجال. وقد خلصت نتائج المرحلة الثانیة من الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً لصالح المجموعة التجریبیة مما یؤکد فعالیة البرنامج المقدم عن طریق الإنترنت فی تطویر الجانب المعرفی لطرق تدریس اللغة الإنجلیزیة، وقد أوصت هذه الدراسة فی تطبیق وتجریب هذا الأسلوب الجدید فی التطویر المهنی للمعلمین فی جمیع التخصصات الأخرى.

8- دراسة (القرنی 2010)

هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع استخدام المشرفین التربویین لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین بمدینة الطائف. إتّبع الباحث المنهج الوصفی فی هذه الدراسة، وتکوّن مجتمع الدراسة من جمیع المشرفین التربویین فی مدینة الطائف، البالغ عددهم (55) مشرفاً تربویاً؛ استخدمت الدراسة استبیان لجمع البیانات. وکانت النتائج على النحو التالی: 1) درجة أهمیة استخدام المشرفین التربویین لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین فی مدینة الطائف کانت بدرجة عالیة، 2) المشرفون التربویون یستخدمون مصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین فی مدینة الطائف کانت بدرجة متوسطة، 3)  المشرفون التربویون یواجهون معوقات بدرجة متوسطة عند إستخدامهم لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین فی مدینة الطائف، 4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة بین إستجابات مجتمع الدراسة حول أهمیة استخدام المشرفین التربویین لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین فی مدینة الطائف تبعاً لمتغیر درجة الإلمام بالحاسب الآلی، وکانت الفروق لصالح الذین لدیهم درجة إلمام عالیة بالحاسب الآلی.

9- دراسة (البرخیل 2013)

هدفت الدراسة لمعرفة مدى تأثیر توفر أجهزة الکمبیوتر لدى المعلمین ومستوى مهاراتهم فی إستخدام الکمبیوتر على تحفیزهم للمشارکة فی برامج التدریب المهنی عبر الإنترنت. إتبعت الدراسة المنهج الوصفی وکانت أداة البحث عبارة عن استبیان طبق على المشارکین البالغ عددهم (800) معلماً من منطقة الریاض. وتوصلت الدراسة إلى أن کلما زادت مهارات الکمبیوتر لدى المعلمین تکون الدافعیة لدیهم للمشارکة فی برامج التنمیة المهنیة أکثر إیجابیة. کما توصلت الدراسة إلى أن معلمی المرحلة الإبتدائیة لدیهم دافعیة أکبر من معلمی المرحلتین المتوسطة والثانویة فی المشارکة فی دورات وبرامج التنمیة المهنیة     عبر الإنترنت.

10- دراسة الحباحبه ومحفوظ (2016)

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة دافعیة معلمی اللغة الإنجلیزیة نحو إستخدام الموارد التعلیمیة عبر الإنترنت حول ثلاثة أنواع من الممارسات عبر الإنترنت  وهی: 1) ممارسات المعلمین فی استخدام شبکة الإنترنت خلال التعاون مع الآخرین، 2) ممارسات المعلمین التدریسیة، 3) مساهمة الإنترنت فی عملیة التطویر المهنی لعموم المعلمین. وتکوّنت عینة الدراسة من معلمی اللغة الإنجلیزیة البالغ عددهم  (174) معلماً. وبینت النتائج أن عامل "ممارسات المعلمین التدریسیة", وعامل "مساهمة الإنترنت فی عملیة التطویر المهنی لعموم المعلمین" کان لهم الأثر الکبیر فی زیادة دافعیة المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة نحو إستخدام الموارد التعلیمیة عبر الإنترنت.

11- دراسة القرنی (2016)

هدفت الدراسة إلى التعرف على العوامل المشجعة للمعلمین وللمشرفین التربوین حول برامج التنمیة المهنیة عبر شبکة الإنترنت بمنطقة مکة المکرمة. وقد تم اتباع المنهج الوصفی فی هذه الدراسة, وکان عدد المشارکین (421) مشارکاً. وتشیر النتائج إلى أن الإرتیاح والملاءمة بالوقت والمکان والتعاون مع الآخرین والتکنولوجیا لهم تأثیر عالی فی تحفیز المعلمین السعودیین والمشرفین لإستخدام الإنترنت فی برامج التنمیة المهنیة للمعلمین. کما حددت النتائج أن هناک عوامل أخرى مثل الدعم الإداری، وجودة البرامج والعوامل الإجتماعیة تعمل على تحفیز المعلمین المشرفین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت. وتظهر النتائج  أن المشارکین فی الدراسة یفضلون المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت بدلاً من البرامج التی تستلزم الحضور الشخصی (وجهاً لوجه).

12- دراسة (یوو 2016)

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر برنامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت على تغییر کفاءة المعلم المهنیة الذاتیة. تکوّنت عینة الدراسة من (148) معلماً (126 معلمة و22 معلماً) ، وإعتمد الباحث الطریقتین النوعیة والکمیة فی عملیة تجمیع البیانات من المشارکین فی الدراسة. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن برنامج التنمیة المهنیة المقدم عبر الإنترنت قد ساعد على زیادة الکفاءة المهنیة الذاتیة للمعلمین المشارکین.

تعقیب عام على الدراسات السابقة:

من خلال العرض السابق لبعض الدراسات التی تطرقت لموضوع التنمیة المهنیة للمعلمین وتطویر المهارات التدریسیة لدیهم عبر شبکات الإنترنت. وقد تبین من هذه الدراسات أن هذا النوع من التنمیة المهنیة یساعد على تمکین المعلمین من التدریب فی أوقات وظروف مناسبة لهم فی ضوء مزایا تقنیات شبکات الإنترنت. کما أشارت هذه الدراسات إلى مجموعة من المحددات التی ساهمت فی نجاح عملیة التدریب المهنی عبر الإنترنت مثل إستعداد المشارکین لتبادل المعارف مع الآخری؛ تنوع وجهات النظر بینهم؛ المناقشات ذات الصلة بین المشارکین بالإضافة إلى فعالیة التکنولوجیا المستخدمة؛ توفیر محتوى علمی للبرامج المقدمة عالی الجودة؛ التعامل بإحترام لما یطرحه المشارکین والرد السریع على إستفساراتهم المختلفة. وقد اتضحت الحاجة الماسة لإجراء الدراسة الحالیة للوقوف على بعض العوامل المحفزة لمعلمی الریاضیات فی دولة الکویت للمشارکة فی دورات التنمیة المهنیة عبر الإنترنت وخاصة إنها تعتبر من الدراسات القلیلة إن لم تکن الوحیدة فی دولة الکویت فی هذا المجال، وقد استفادت الدراسة الراهنة من الدراسات السابقة فی بلورة المشکلة وإثراء إطارها النظری.

اجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

تنبع الدراسة الحالیة المنهج الوصفی ویقوم بتحدید العوامل المحفزة لمعلمی الریاضیات بدولة الکویت للمشارکة فی برامج ودورات التنمیة المهنیة عبر الإنترنت عن طریق جمع استجاباتهم باستخدام الإستبیان.

أداة الدراسة:

اعتمدت الدراسة على الإستبیان کأداة لجمع المعلومات من عینة الدراسة. حیث یتکون الإستبیان من ثلاثة أجزاء، الجزء الأول یتناول البیانات الدیموغرافیة للمشارکین فی        الدراسة وهی: (المنطقة التعلیمیة - سنوات الخبرة فی الوظیفة کمعلم - المرحلة التعلیمیة       التی یدرّسها).

أما الجزء الثانی من الاستبیان فهو الخاص بدافعیة المشارکین نحو التنمیة المهنیة للمعلمین عبر الإنترنت، وقد إستفادا الباحثون فی هذه الدراسة من استبیان دراسة القرنی (2016) بعد اجراء تعدیلات على بعض البنود وتکییفها لتکون مناسبة للتطبیق على معلمی الریاضیات فی دولة الکویت محل تطبیق الدراسة. ویتکون هذا الجزء من الاستبیان من 29 بنداً مثلت الثلاث عوامل  التالیة: 1)  الملاءمة (الوقت والمکان) ویمثلها البنود من (1-10)، 2) التعاون مع الآخرین ویمثلها البنود (11-19)، 3) إستخدام التکنولوجیا ویمثلها البنود من (20-29). وقد تم عرض الاستبیان بشکله النهائی على مجموعة من أعضاء هیئتی التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة وکلیة التربیة فی جامعة الکویت لتحکیمه واعتماده قبل عملیة التطبیق على المشارکین. على المشارکین فی الدراسة الحالیة (معلمی الریاضیات فی جمیع المراحل التعلیمیة فی دولة الکویت) تحدید المستوى المناسب لکل عامل من العوامل المحفزة لهم للمشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت، حیث یقوم المشارکون باختیار أحد المستویات الخمسة کالآتی: (5) موافق بشدة (4) موافق (3) محاید (2) غیر موافق (1) غیر موافق بشدة. وقد أرفق الباحثون الاستبیان برسالة توضح الهدف منه وکیفیة الإجابة على البنود والمهام.

ثبات أداة الدراسة:

قام الباحثون بقیاس ثبات أداة الدراسة عن طریق حساب معامل الثبات ألفا کرونباخ Alpha Cronbach ، ویوضح الجدول (1)  معامل الثبات لجمیع بنود الاستبیان،        وهی کالتالی:

جدول (1)

معامل ثبات ألفا کرونباخ لجمیع بنود الاستبیان

التحلیل ومناقشة النتائج:

المعالجة الإحصائیة:

تم استخدام الوسائل الإحصائیة الآتیة:

التکرار، النسبة المئویة, معامل الارتباط: ألفاکرونباخ، المتوسط الحسابی، الانحراف المعیاری, مستوى الدلالة، تحلیل التباین أحادی الاتجاه (F) المعیاری، مستوى الثقة.

للإجابة عن السؤال التالی:

-        إلى أی مدى یؤثر عامل الملاءمة بالوقت والمکان المناسب فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت؟

تم حساب المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة للبنود التی تمثل الملاءمة بالوقت والمکان کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول رقم (2)

استجابات المشارکین للبنود التی تمثل ملاءمة الوقت والمکان التی تحفز المعلمین على

المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت

 یبین الجدول (2) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لبنود الملاءمة        بالوقت والمکان حسب إستجابات المشارکین فی هذه الدراسة، حیث إنحصرت            جمیع المتوسطات الحسابیة مابین (3.77) (0.981 الإنحراف المعیاری) للبند 1 و(4.11)     ( 0.774 الإنحراف المعیاری) للبند 3؛ مما یوضح أن جمیع المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة یرون من خلال إستجاباتهم بأن عامل الملاءمة بالوقت والمکان یعمل على تحفیزهم على المشارکة فی التنمیة المهنیة عبر الإنترنت بدرجة عالیة. وهذا یتماشى مع نتائج دراسة (القرنی 2016) حیث أشارت إلى أن الإرتیاح والملاءمة بالوقت والمکان لهم تأثیر عالی فی تحفیز المعلمین السعودیین والمشرفین لإستخدام الإنترنت فی برامج التنمیة المهنیة للمعلمین. وبنفس هذا السیاق کانت نتائج دراسة کل من باستور وکار- شلمان (2009) بأن ثلثی المشارکین قد بینوا أن الدافع الأساسی لمشارکتهم فی الدورات عن طریق الإنترنت هو ملاءمة الوقت والمکان بالنسبة لهم. کما إتفقت نتائج هذه الدراسة مع ما أوضح کل من (المنصور وموبینغو 2007) بأن أحد المشارکین فی دراستهم قد علق على أنه قادراً الآن على أن الرجوع إلى الدراسة عن طریق الإنترنت والذی یوفر له الوقت والمکان المناسبین للتعلم مع القیام بکامل الواجبات الوظیفیة المطلوبه منه فی ساعات العمل. وقد بینت دراسة کل من (کادی وریردان 2009) التی تم من خلالها تطبیق أربع برامج للتنمیة المهنیة عبر الإنترنت لمعلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة فی المناطق الریفیة البعیدة، زیادة فی المعارف والمهارات التدریسیة لدى المعلمین المشارکین فی هذا النوع من البرامج وکان لعدم التقید فی وقت ومکان الدورة الأثر الإیجابی لمشارکتهم بالدورة.

 ویوضح (القرنی 2016) أن المرونة فی الوقت والمکان کان لهما الدور الأساسی والدافع القوی فی تشجیع المتعلمین للمشارکة  فی البرامج والدورات المقدمة عبر الإنترنت. ویکون التعلم عبر الإنترنت دافع قوی للمتعلمین الذین لدیهم إرتباط وإلتزام فی عملهم،         حیث یجد هؤلاء صعوبة فی إیجاد الوقت والمکان المناسبین فی مواصلة تعلیمهم          وتطویر معارفهم ومهاراتهم من خلال التعلیم العادی أی الحضور للفصول الدراسیة (ایریکسون وآخرون 2012). وتعتبر الملاءمة فی الوقت والمکان دافعان کبیران لمشارکة المتعلمین فی برامج ودورات عبر الإنترنت (المنصور وموبینغو2007؛ هارینغتون ولوفردو 2010). أخیراً تقدیم برامج ودورات للتنمیة المهنیة للمعلمین عبر الإنترنت توفر بیئة تعلیمیة فعالة للمشارکین ویکون عدم إشتراط الحضور فی مکان ووقت معین الدافع القوی لهم للمشارکة الفعالة فیها (هامل وآخرون 2012).

للإجابة عن السؤال التالی:

-        إلى أی مدى یؤثر عامل التعاون مع الآخرین فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت؟

 تم حساب المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لبنود التعاون مع الآخرین کما موضحة بالجدول التالی:

جدول رقم (3)

استجابات المشارکین للبنود التی تمثل التعاون مع الآخرین لتحفیز المعلمین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت

یبین الجدول (3) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لبنود التعاون مع الآخرین لتحفیز المعلمین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت حسب إستجابات المشارکین فی هذه الدراسة، حیث إنحصرت جمیع المتوسطات الحسابیة مابین (3.84) ( 0.807الإنحراف المعیاری) للبند 15 و (4.06) ( 0.752الإنحراف المعیاری) للبند 13. مما یوضح أن جمیع المعلمون المشارکون فی هذه الدراسة یرون من خلال إستجاباتهم بأن عامل التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت یعمل على تحفیزهم على المشارکة فی التنمیة المهنیة عبر الإنترنت بدرجة عالیة. وقد تطابقت هذه النتیجة مع دراسة القرنی (2016) التی أشارت إلى أن تعاون المشارکین فی الدراسة مع الآخرین کان له التأثیر العالی فی تحفیز المعلمین السعودیین والمشرفین لإستخدام الإنترنت فی برامج التنمیة المهنیة للمعلمین. کما اتفقت هذه النتائج مع دراسة کی فوون (2009) التی بینت أن هناک مجموعة من المحددات التی ساهمت فی نجاح عملیة التدریب المهنی عبر الإنترنت منها الآتی: التعاون مع الآخرین عبر الإنترنت متمثلةً فی استعداد المشارکین لتبادل المعارف مع الآخرین، تنوع وجهات النظر بینهم، المناقشات ذات الصلة بین المشارکین، بالإضافة إلى التعامل بإحترام من قِبل المدربین لما یطرحه المشارکین والرد السریع على إستفساراتهم المختلفة.  

أن عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت هی أساس البرامج والدورات المقدمة عن طریق الإنترنت (سون 2014). وتسمح عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت لتبادل المعارف المختلفة فیما بینهم، کما تمنحهم الفرصة للحصول على معلومات ومعارف جدیدة (عبد العزیز2013؛ الحربی وکینجن 2012؛ جن وآخرون 2009؛ تاباک ورامبل 2014). کما یقلل التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت الاختلاف والتباین الذی یحصل بعض الأحیان بین الممارسات التربویة من معلم إلى آخر (عبدالعزیز 2013؛ مکنمارا 2010). ویسهّل عملیة التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت فی عملیة إشراکهم فی القیام بأنشطة تعلیمیة هادفة وفعالة (جیبراسورت واسیجایکول 2013؛ تانج ولام 2014). وإنه یحفز المتعلمین على الحصول على مزید من المعلومات والمعارف (کانتر وآخرون 2007). ویعزز التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت جودة ودقة الإنجاز لدیهم (جونج هاسن وشای جن 2011), ویساعد المتعلمین على الإحتفاظ بالمعلومات والمعارف بشکل کبیر ویعزز لدیهم مهارات التفکیر العلیا مثل مهارة التفکیر الناقد (تاباک ورامبل 2014). 

کما یمکن أن یساعد التعاون بین المتعلمین عبر الإنترنت فی التغلب على        مشاکل التفاعل التی یمکن أن تنشأ فی المناقشات فی الوضع الإعتیادی التقلیدی                ( بیتر وآخرون 2005). ویؤثر التعاون بین المعلمین عبر الإنترنت بطرق عدیدة، منها على سبیل المثال: تسهیل عملیة التواصل بین المعلمین الآخرین من نفس المحیط المحلی فی المجتمع بالإضافة إلى توفیر عملیة التواصل مع معلمین آخرین من بلدان وبیئات مختلفة من أجل تبادل الأفکار والخبرات المهنیة بینهم (الحربی وکینجن 2012). وتعطی عملیة التعاون بین المعلمین عبر الإنترنت المجال للمعلمین للتعرف على ما هو جدید من معلومات ومهارات فی مجال التعلیم بشکل عام وخصوصاً فی مجال التدریس، وأنها تعمل على تقویة العلاقات الإجتماعیة بین المعلمین التی هی أساس البیئة التعلیمیة الفعالة (کی فون 2009؛ جن وآخرون 2009). کما أن عملیة التعاون بین المعلمین قبل الخدمة عبر الإنترنت تساعدهم على فهم المتطلبات والمهارات المهنیة المطلوبة للتدریس (تانغ ولام 2014).

للإجابة على السؤال التالی:

-        إلى أی مدى یؤثر عامل التکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت؟

جدول رقم (4)

استجابات المشارکین للبنود التی تمثل استخدام التکنولوجیا لتحفیز المعلمین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت

یبین الجدول (4) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لبنود التکنولوجیا التی تعمل على تحفیز المعلمین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت حسب استجابات المشارکین فی هذه الدراسة، حیث أتت نتیجة جمیع المتوسطات الحسابیة للبنود عالیة وانحصرت المتوسطات الحسابیة مابین (3.97) و (0.767 الإنحراف المعیاری) للبند رقم (28) وبین (2.63) و (1.10 الإنحراف المعیاری) للبند رقم (20). وتوضح إستجابات المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة لبنود هذا المحور بأن عامل التکنولوجیا یحفزهم على المشارکة فی التنمیة المهنیة عبر الإنترنت بدرجة من المتوسطة إلى العالیة، وقد یعزى ذلک إلى أن استخدام التکنولوجیا یأخذ وقت طویل من بعض المعلمین المشارکین على حساب المهام الأخرى التی یقومون بها، بالإضافة لشعورهم من احتمال عدم استمرار توفر التنمیة المهنیة باستخدام هذه التقنیة فی المستقبل. ولم تتطابق هذه النتائج بشکل کبیر مع ما توصل إلیه القرنی (2016) فی دراسته حیث أن إستخدام التکنولوجیا لها تأثیر عالی فی تحفیز المعلمین السعودیین والمشرفین لإستخدام الإنترنت فی برامج التنمیة المهنیة للمعلمین. وکذلک مع ما توصلت إلیه دراسة البرخیل (2013) أن کلما زادت مهارات الکمبیوتر لدى المعلمین تکون الدافعیة لدیهم للمشارکة فی برامج التنمیة المهنیة أکثر إیجابیة.

وتعتبر التکنولوجیا کما أشار کی فوون (2009) من العوامل الرئیسیة فی نجاح المجتمعات فی دعم التنمیة المهنیة لموظفیها بمختلف التخصصات, مع ضرورة إتقان الأفراد لإستخدام التکنولوجیا بشکل عام والإنترنت بشکل خاص وإلا سوف یؤثر ذلک سلباً على أدائهم وطریقة تعلمهم (جونفینغ وآخرون 2014؛ زیادة 2012). وقد حدد کی فوون (2009) ثلاثة أمور لضمان نجاح تطبیق التکنولوجیا (الإنترنت) وهی کالآتی: 1) سهولة الإستخدام 2) إمکانیة الإعتماد علیها لإنجاز العمل المطلوب 3) قدرة المتعلمین على الوصول أو الحصول على المعلومات المتوفرة فیها.

وبین کاو وآخرون (2011) إن المعلمین الذین یمتلکون کفاءة عالیة ولدیهم دافعیة إیجابیة نحو إستخدام الإنترنت کانت لهم ردود فعل إیجابیة إتجاه برامج التنمیة المهنیة. وفی نفس السیاق قام ستون ودوغلاس (2015) فی دراسة حول آراء مدربین ومعلمین مبتدئین تجاه برامج التنمیة المهنیة عبر شبکة الإنترنت، وبینت النتائج إلى أن إمتلاک المعلمین المبتدئین للمهارات التکنولوجیة اللازمة لمثل هذه البرامج کانت لها آثار إیجابیة فی زیادة الثقة لدیهم نحو المشارکة فی مثل هذه النوعیة من البرامج. وبالعکس فإن المعلمین الذین یشارکون فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت یساعد ذلک على زیادة دافعیتهم تجاه استخدام التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة ( البرخیل 2013؛ زیادة 2012).

 للإجابة على السؤال التالی:

هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاّ بین المعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من العوامل التالیة: الملاءمة بالوقت والمکان، التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت من حیث المناطق التعلیمیة؟

جدول (5)

یمثل المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود بالنسبة للمناطق التعلیمیة

یبین الجدول (5) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود لجمیع المناطق التعلیمیة حسب إستجابات المشارکین فی هذه الدراسة حیث حصلت منطقة حولی التعلیمیة على أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة (40.17) بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان، وکذلک لبنود التعاون مع الآخرین حیث کان المتوسط الحسابی (35.55)، بینما حصلت منطقتی العاصمة والفروانیة على أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة بالنسبة لبنود التکنولوجیا حیث کان المتوسط الحسابی (36.81).

جدول (6)

یبین قیمة ف لتحلیل التباین ((ANOVA أحادی الإتجاه للفروق بین المناطق التعلیمیة بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا

وفیما یتعلق بدراسة دلالة الفروق بالنسبة لمتغیر المناطق التعلیمیة بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا؛ تم استخدام تحلیل التباین أحادی الإتجاه کما یتضح من الجدول (6) أن قیمة (ف) غیر دالة إحصائیاً, وتوضح استجابات المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة بأن إستجاباتهم لجمیع البنود لا تختلف بإختلاف مناطقهم التعلیمیة التابعین لها.

للإجابة على السؤال التالی:

-        هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاً بین سنوات الخبرة للمعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من العوامل التالیة: الملاءمة بالوقت والمکان، التعاون مع الآخرین والتکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت؟

جدول (7)

یمثل المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود بالنسبة لسنوات الخبرة

یبین الجدول (7) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود بالنسبة لسنوات الخبرة حسب استجابات المشارکین فی هذه الدراسة حیث حصلت سنوات الخبرة (16- فما فوق) على أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة (40.12) بالنسبة للبنود الخاصة بالملاءمة بالوقت والمکان، کما حصلت أیضاً على أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة (36.74) بالنسبة لبنود التکنولوجیا, بینما حصلت سنوات الخبرة (11-15) على (35.57) وهو یعتبر أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة بالنسبة للبنود الخاصة بالتعاون مع الآخرین.

جدول ( 8 )

یبین قیمة ف لتحلیل التباین ((ANOVA أحادی الإتجاه للفروق بین سنوات الخبرة بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا

وفیما یتعلق بدراسة دلالة الفروق بالنسبة لمتغیر سنوات الخبرة بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، والتکنولوجیا، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الإتجاه کما یتضح من الجدول (8) أن قیمة (ف) غیر دالة إحصائیاً, وتوضح استجابات المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة بأن إستجاباتهم لجمیع البنود لا تختلف بإختلاف عدد سنوات خبرتهم بالتدریس.

للإجابة على السؤال التالی:

-        هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیاً بین المراحل التعلیمیة للمعلمین فی استجاباتهم حول مدى تأثیر کل من العوامل التالیة: الملاءمة بالوقت والمکان، التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا فی تحفیز معلمی الریاضیات فی دولة الکویت على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت؟

جدول (9)

یمثل المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود بالنسبة للمراحل التعلیمیة

یبین الجدول (9) المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لجمیع البنود بالنسبة للمراحل التعلیمیة حسب استجابات المشارکین فی هذه الدراسة حیث حصلت المرحلة المتوسطة على أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة (40.16) بالنسبة للبنود الخاصة بالملاءمة بالوقت والمکان، کما حصلت المرحلة الإبتدائیةَ على أعلى معدل للمنوسطات الحسابیة (35.42) بالنسبة لبنود التعاون مع الآخرین، بینما حصلت المرحلة الثانویة على معدل (36.87) للمتوسطات الحسابیة بالنسبة لبنود التکنولوجیا وهو یعتبر أعلى معدل للمتوسطات الحسابیة المتعلقة بالتکنولوجیا.

جدول (10)

یبین قیمة ف لتحلیل التباین ((ANOVA أحادی الإتجاه للفروق بین المراحل التعلیمیة بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا

وفیما یتعلق بدراسة دلالة الفروق بالنسبة لمتغیر المؤهل الأکادیمی بالنسبة لبنود الملاءمة بالوقت والمکان, التعاون مع الآخرین، التکنولوجیا، تم استخدام تحلیل التباین أحادی الإتجاه کما یتضح من الجدول (10) أن قیمة (ف) غیر دالة إحصائیاً, وتوضح استجابات المعلمین المشارکین فی هذه الدراسة بأن إستجاباتهم لجمیع البنود لا تختلف بإختلاف المراحل التعلیمیة التی یعملون فیها.

التوصیات

واستناداً إلى نتیجة هذه الدراسة، فیما یلی بعض التوصیات:

1. أهمیة توفیر برامج للتنمیة المهنیة عبر الإنترنت للمعلمین فی جمیع  التخصصات فی مدارس الکویت.
2. تشجیع المعلمین على المشارکة فی برامج التنمیة المهنیة عبر الإنترنت عن طریق إعطائهم مکافآت مادیة ومعنویة عند المشارکة.
3. إجراء دراسة تجریبیة مقارنة بین معلمین شارکو فی برنامج للتنمیة المهنیة عبر الإنترنت وآخرین شارکوا فی برنامج للتنمیة المهنیة بالطریقة التقلیدیة (وجهاً لوجه).
4. اجراء دراسات أخرى تتناول عوامل مختلفة قد یکون لها دوراً فی تحفیز المعلمین على المشارکة فی دورات تدریبیة عبر الإنترنت مثل خبرة المدربین، الزامیة المشارکة، ربطها بترقیة المعلم وتوفیر أجهزة أو خدمة الإنترنت بالمجان.

المراجع

- الحربی، عبدالله بن عبدالمحسن (2010). تصمیم مجتمع لغوی تدریسی للمعلمین على الإنترنت لتنمیة مهارات تدریس اللغة    الإنجلیزیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

- الحمدان ، جاسم والخزی، فهد (2008). واقع استخدام رؤساء الأقسام بکلیات جامعة الکویت لتطبیقات الإنترنت والتطبیقات التی یحتاجون التدرّب علیها. المجلة التربویة، 86(22)، 67-103.

- الردادی، ممدوح بن علی (2012). الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمعلمی اللغة الانجلیزیة فی المرحلة المتوسطة لاستخدام التعلیم الالکترونی من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

- السعودی، موسى (2013). أثر الحوافز المادیة على الرضا الوظیفی لدى العاملین فی مؤسسة الضمان الإجتماعی الأردنیة. دراسات، العلوم الإداریة، المجلد 40، العدد 1.

- الشمری، هزاع بن فواز (2007). أهمیة و معوقات استخدام المعلمین للتعلیم الإلکترونی من وجهة نظر المشرفین التربویین بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

- القرشی، عبدالله بن مبارک (2008). دور المشرف التربوی فی تطویر أداء معلمی المواد الإجتماعیة فی مجال استخدام الوسائل التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

- القرنی، على سویعد (2010). واقع استخدام المشرفین التربویین لمصادر الإنترنت التربویة وخدماتها فی التنمیة المهنیة للمعلمین بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

- المورعی، محمد عبدالرحمن (2007). فعالیة استخدام بیئة التعلم الإلکترونیة فی تدریب المعلمین أثناء الخدمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

- الهندی، إبراهیم مرغوب (2007). مطالب إنشاء مرکز تدریب إلکترونی لتقدیم الخدمات التدریبیة لمعلمی الفیزیاء بالمرحلة الثانویة بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

- جمعة، ناریمان محمود (2009). الاستراتیجیات الحدیثة فی تدریب المعلمین أثناء الخدمة: نموذج الولایات المتحدة الأمریکیة. مجلة رسالة التربیة. سلطنة عمان، ع 23، ص 46-57.

- مصطفى عبد السمیع محمد وسهیر محمد حوالة (2005). إعداد المعلم تنمیته وتدریبه. دار الفکر للنشر والتوزیع، عمان.

Abdelaziz, A. M. (2013). CPD Micro-sessions: A collaborative professional development program. Perspectives (TESOL Arabia), 20(3), 21-26.

Albrkhil, H. (2013). Computer access, teacher skills and motivation to take online professional development in the Riyadh school district (Order No. 3589942).

Available from ProQuest Dissertations & Theses A&I. (1430897154(.

Alhabahba, M. M. & Mahfoodh, O.  H. (2016). The Use of the Internet for English Language Teachers' Professional Development in Arab Countries. Australian Journal of Teacher Education, v41 n4 Article 1 Apr.

Alharbi, A., & Kinchin, G. D. (2012). The benefits and pitfalls of the use of the open discussion as a delivery strategy in one CPD program for newly qualified teachers in Saudi Arabia. International Journal of Learning, 18(10), 227.

Al-Jarf, R. S. (2004). The effects of web-based learning on struggling EFL college writers. Foreign Language Annals, 37(1), 49-57.

Alotaibi, K. N., & Almutairy, S. (2012). The effect of training program for staff members to develop their skills of using virtual classrooms at King Saud University. Psychology Research, 2(5), 267.

Alshangeeti, A., Alsaghier, H., & Nguyen, A. (2009). Faculty perceptions of attributes affecting the diffusion of online learning in Saudi Arabia: A quantitative study. Proceedings of the International Conference on E-learning, 10.

Alqarni, A. S.(2016). Motivational Factors Among Saudi Teachers and Supervisors in Using Online Professional Development. Doctoral Dissertation, Southern Illinois University Carbondale, 2016.

Bayar, A., & Kosterelioglu, İ. (2014). Satisfaction levels of teachers in professional development activities in turkey. Electronic Turkish Studies, 9(2), 321-333.

Cady, J., & Rearden, K. (2009). Delivering online professional development in mathematics to rural educators. Journal of Technology and Teacher Education,17(3), 281-298.

Cai, S. (2011, January 1). The impact of an online learning community project on University Chinese as a foreign language students' motivation. ProQuest LLC,

Canter, L. S., Voytecki, K. S., & Rodríguez, D. (2007). Increasing online interaction in rural special education teacher preparation programs. Rural Special Education Quarterly, 26(1), 23-27.

Castillo, N. M., Jinsol, L., Zahra, F. T., & Wagner, D. A. (2015). MOOCs for development: Trends, challenges, and opportunities. Information Technologies & International Development, 11(2), 35-42.

Chaiprasurt, C., & Esichaikul, V. (2013). Enhancing motivation in online courses with mobile communication tool support: A comparative study. International Review

of Research in Open & Distance Learning, 14(3), 377-400.

Chen, Y., Chen, N., & Tsai, C. (2009). The use of online synchronous discussion for web-based professional development for teachers. Computers & Education, 53 (Learning with ICT: New perspectives on help seeking and information searching), 1155-1166.

Chung-Hsien, T., & Shy-Jen, G. (2011). Towards an effective online collaborative learning environment: A case study on traditional classroom instruction. International Journal of Technology, Knowledge & Society, 7(5), 1-16. Coll, C., Rochera, M. J., & de Gispert, I. (2014). Supporting online collaborative learning in small groups: Teacher feedback on learning content, academic task and social participation. Computers & Education, 75, 53-64.

Ekong, J. I. (2006). What factors facilitate online counselor training? Experiences of campus Alberta graduate students. Journal of Distance Education, 21(1), 1-14.

El Mansour, B., & Mupinga, D. M. (2007). Students' positive and negative experiences in hybrid and online classes. College Student Journal, 41(1), 242-248.

Erickson, A., Noonan, P. M., & McCall, Z. (2012). Effectiveness of online professional development for rural special educators. Rural Special Education Quarterly,31(1), 22-32.

Eseryel, D., Law, V., Ifenthaler, D., Xun, G., & Miller, R. (2014). An investigation of the interrelationships between motivation, engagement, and complex problem solving in game-based learning. Journal of Educational Technology & Society, 17(1), 42-53.

Francis-Poscente, K., & Jacobsen, M. (2013). Synchronous online collaborative professional development for elementary mathematics teachers. International Review of Research in Open & Distance Learning, 14(3), 319-343.

Hamdan, A. (2014). The reciprocal and correlative relationship between learning culture and online education: A case from Saudi Arabia. International Review of Research in Open & Distance Learning, 15(1), 309-336.

Hamel, C., Allaire, S., & Turcotte, S. (2012). Just-in-time online professional development activities for an innovation in small rural schools. Canadian Journal of Learning and Technology, 38(3).

Harrington, R., & Loffredo, D. A. (2010). MBTI personality type and other factors that relate to preference for online versus face-to-face instruction. Internet & Higher Education, 13(1/2), 89-95.

Holland, D. D., & Piper, R. T. (2015). A technology integration education (TIE) model:

Millennial pre-service teachers' motivations about technological, pedagogical, and content knowledge (TPACK) competencies. Journal of Educational Computing Research, 51(3), 257-294.

Hungwei, T., Heng-Yu, K., Chien-Hsin, W., & Ling, S. (2009). Key factors in online collaboration and their relationship to teamwork satisfaction. Quarterly Review of Distance Education, 10(2), 195-206.

Junfeng Yang, Y., Kinshuk, K., Huiju Yu, Y., Sue-Jen Chen, C., & Ronghuai Huang, H. (2014). Strategies for smooth and effective cross-cultural online collaborative learning. Journal of Educational Technology & Society, 17(3), 208-221.

Kao, C., Wu, Y., & Tsai, C. (2011). Elementary school teachers’ motivation toward webbased professional development, and the relationship with Internet self-efficacy and belief about web-based learning. Teaching and Teacher Education, 27, 406-415.

Khe Foon, H. (2009). Determinants of success for online communities: An analysis of three communities in terms of members' perceived professional development. Behaviour & Information Technology, 28(5), 433-445.

Kiriakidis, P. & Hasty, E. (2010). How can Skype support K-12 administrators to sustain professional growth?. In J. Sanchez & K. Zhang (Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2010 (pp. 1884-1896).

Kibelloh, M., & Yukun, B. (2014). Perceptions of international female students toward elearning in resolving high education and family role strain. Journal of Educational Computing Research, 50(4), 467-487.

Ku, H., Tseng, H. W., & Akarasriworn, C. (2013). Collaboration factors, teamwork satisfaction, and student attitudes toward online collaborative learning. Computers in Human Behavior, 29922-929.

Lo, C. C. (2010). Student learning and student satisfaction in an interactive classroom. JGE: The Journal of General Education, 59(4), 238-263.

Mansour, N., Alshamrani, S., Aldahmash, A., & Alqudah, B. (2013). Saudi Arabian science teachers and supervisors' views of professional development needs. Egitim Arastirmalari-Eurasian Journal of Educational Research, 13(51), 29-44.

McNamara, C. L. (2010). K-12 teacher participation in online professional development. ProQuest LLC,

Mukeredzi, T. G. (2013). Professional development through teacher roles: Conceptions of professionally unqualified teachers in rural South Africa and Zimbabwe. Journal of Research in Rural Education, 28(11), 1-16.

Na-songkhla, J. (2011). Flexible learning in a workplace model: Blended a motivation to a lifelong learner in a social network environment. Online Submission, Paperpresented at the Annual Meeting of the Association for the Advancement ofComputing in Education (AACE) (Melbourne, Australia, Mar 28-Apr 1, 2011).

Pastore, R., & Carr-Chellman, A. (2009). Motivations for residential students to participate in online courses. Quarterly Review of Distance Education, 10(3),263-277.

Peter, J., Valkenburg, P. M., & Schouten, A. P. (2005). Developing a model of adolescent friendship formation on the Internet. Cyberpsychology & Behavior, 8(5), 423-430.

Picciano, A. G., Seaman, J. & Allen, I. E. (2010). Educational transformation through online learning: To be or not to be. Journal of Asynchronous Learning Networks, 14(4), 17-35.

Qasim AlHamad, A., Issa Al Qawasmi, K., & Qasim AlHamad, A. (2014). Key factors in determining students’ satisfaction in online learning based on ‘web programming’ course within Zarqa University. International Journal of Global Business, 7(1), 7-14.

Qing-Guo, Z., Shou-Chao, G., & Rui, Z. (2015). Investigation about participatory teachers' training based on MOOC. International Journal of Distance Education Technologies, 13(3), 44-52.

Rahman, A., & Borgohain, K. K. (2014). Continuing professional development (CPD): A study on secondary school English teachers of Assam. Language in India, 14(12), 307-320.

Sansone, C., Fraughton, T., Zachary, J., Butner, J., & Heiner, C. (2011). Self-regulation of motivation when learning online: The importance of who, why and how. Educational Technology Research & Development, 59(2), 199-212.

Savino, D. M. (2014). The impact of MOOCs on human resource training and development. Journal of Higher Education Theory & Practice, 14(3), 59-64.

Selvi, K. (2010). WCES-2010: Motivating factors in online courses. Procedia- social and behavioral sciences, 2 (Innovation and Creativity in Education), 819-824.

Shroff, R. H., Vogel, D. R., & Coombes, J. (2008). Assessing individual-level factors supporting student intrinsic motivation in online discussions: A qualitative study. Journal of Information Systems Education, 19(1), 111-125.

Sun, S. H. (2014). Learner perspectives on fully online language learning. Distance Education, 35(1), 18-42.

Stone-MacDonald, A., & Douglass, A. (2015). Introducing online training in an early

childhood professional development system: Lessons learned in one state. Early Childhood Education Journal, 43(3), 241-248.

Svatošová, V. (2013). Motivation of online buyer behavior. Journal of Competitiveness, 5(3), 14-30.

Tabak, F., & Rampal, R. (2014). Synchronous e-learning: Reflections and design considerations. International Journal of Education & Development Using Information & Communication Technology, 10(4), 80-92.

Tang, E., & Lam, C. (2014). Building an effective online learning community (OLC) in blog-based teaching portfolios. The Internet and Higher Education, 20, 79-85.

Tesfaw, T. A., & Hofman, R. H. (2014). Relationship between instructional supervision and professional development. International Education Journal: Comparative Perspectives, 13(1), 82-99.

Thomas, J. (2013). Exploring the use of asynchronous online discussion in health care education: A literature review. Computers & Education, 69, 199-215.

Vai, M., & Sosulski, K. (2011). Essentials of online course design: A standards-based guide. New York, NY : Routledge.

Wu, W. (2006). Current distance education research patterns & trends in a historical context. In E. Pearson & P. Bohman (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications           (pp. 3103-3111).

Xie, K., & Huang, K. (2014). The role of beliefs and motivation in asynchronous online

learning in college-level classes. Journal of Educational Computing Research,50(3), 315-341.

Yoo, J. H. (2016). The Effect of Professional Development on Teacher Efficacy and Teachers Self-Analysis of Their Efficacy Change.Journal of Teacher Education for Sustainability,vol. 18, no. 1, pp. 84-94, 2016

Ziyadah, S. M. I. (2012). Saudi female attitudes toward distance learning in highereducation (Order No. 3507517). Available from ProQuest Dissertations & Theses A&I. (1015628726).