استخدام نموذج "نيدهام البنائي" في تدريس العلوم لتنمية التفکير التحليلي وتقدير الذات لدى تلاميذ الصف الثالث الإعدادي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 2, Volume 34, Issue 3.2, March 2018, Page 48-88 PDF (972.26 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/mfes.2018.105397 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
سماح فاروق المرسي الأشقر* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
أستاذ المناهج وطرق تدريس العلوم المساعد کلية البنات – جامعة عين شمس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
يمر العالم اليوم بتطور مستمر في شتى المجالات خاصة في مجال المعرفة والتفکير والمعلومات, وقد أصبح التفکير ونوعه ودرجته يمثل معيارا لتقدم الأمم أو تخلفها؛ لذا بات لزاما على المختصين في مجال التعليم إعادة النظر في الأساليب التربوية والتعليمية التي تلائم هذا الوضع, وذلک من خلال تدريب المتعلمين على إعمال عقولهم وتنمية تفکيرهم. ونحن نعيش اليوم فترات تتطلب منا التفکير الواعي والسليم، وعدم قبول أية ادعاءات بدون دليل أو تفسير علمي لها؛ وبالتالي فنحن في حاجة لتربية النشء تربية علمية سليمة وواعية، تربية تساعدهم على امتلاک مهارات التفکير، والقدرة على الحوار والمناقشة الهادفة، وامتلاک مهارات التحليل بعيداً عن الحفظ والاستظهار. وتنمية مهارات التفکير لدى المتعلمين أحد أهم أهداف تدريس العلوم والتربية العلمية؛ وذلک لما لمناهج العلوم من دور بالغ الأهمية في تنشيط ذهن المتعلم واستثارة تفکيره وقدراته العقلية. والتفکير التحليلي Analytical Thinkingهو أحد أشکال التفکير الذي يمثل ضرورة تفرضها متطلبات العصر الحديث الذي يتسم بتطور المعرفة والمعلومات، ويحتاج إلى عقلية محللة تتعامل بطريقة إيجابية مع ما يواجهها من مواقف وقضايا ومشکلات مختلفة، فبالتحليل يقف الإنسان على دقائق الأمور وتفاصيلها. والتفکير التحليلي يساعد الفرد على النظر إلى المشکلات التي تواجهه نظرة تحليلية فاحصة؛ لإدراک العلاقات بين الأفکار والمقارنة بينها والتنبؤ من خلال معرفة التفاصيل الدقيقة للمشکلات وتحديد کافة أبعادها والوصول إلى حل لها (Shabatat,et.al.,2010). وتندرج مهارات التفکير التحليلي ضمن مهارات التفکير المعرفية التي حددتها الجمعية الأمريکية لتطوير المناهج والتعليم، باعتبار مهارات التفکير هي معالجات ذهنية تمارس وتستخدم عن قصد في معالجة المعلومات أو المواقف وحل المشکلات وتسهم هذه المهارات المتعددة في فاعلية التفکير. ويعرفه (إبراهيم أبو عقيل، 2013،9) بأنه القدرة العقلية التي تمکن الطالب من تفحص المشکلة وأفکارها وتقسيمها إلى مکونات أصغر فرعية؛ مما يؤدي إلى فهم أجزاء المشکلة بشکل أکبر؛ وبذلک يتمکن من إجراء عمليات أخرى على هذه الأجزاء. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تدریس العلوملتنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی
إعــــداد أ.د.م/ سماح فاروق المرسی الأشقر أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد کلیة البنات – جامعة عین شمس
} المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic مقدمة یمر العالم الیوم بتطور مستمر فی شتى المجالات خاصة فی مجال المعرفة والتفکیر والمعلومات, وقد أصبح التفکیر ونوعه ودرجته یمثل معیارا لتقدم الأمم أو تخلفها؛ لذا بات لزاما على المختصین فی مجال التعلیم إعادة النظر فی الأسالیب التربویة والتعلیمیة التی تلائم هذا الوضع, وذلک من خلال تدریب المتعلمین على إعمال عقولهم وتنمیة تفکیرهم. ونحن نعیش الیوم فترات تتطلب منا التفکیر الواعی والسلیم، وعدم قبول أیة ادعاءات بدون دلیل أو تفسیر علمی لها؛ وبالتالی فنحن فی حاجة لتربیة النشء تربیة علمیة سلیمة وواعیة، تربیة تساعدهم على امتلاک مهارات التفکیر، والقدرة على الحوار والمناقشة الهادفة، وامتلاک مهارات التحلیل بعیداً عن الحفظ والاستظهار. وتنمیة مهارات التفکیر لدى المتعلمین أحد أهم أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة؛ وذلک لما لمناهج العلوم من دور بالغ الأهمیة فی تنشیط ذهن المتعلم واستثارة تفکیره وقدراته العقلیة. والتفکیر التحلیلی Analytical Thinkingهو أحد أشکال التفکیر الذی یمثل ضرورة تفرضها متطلبات العصر الحدیث الذی یتسم بتطور المعرفة والمعلومات، ویحتاج إلى عقلیة محللة تتعامل بطریقة إیجابیة مع ما یواجهها من مواقف وقضایا ومشکلات مختلفة، فبالتحلیل یقف الإنسان على دقائق الأمور وتفاصیلها. والتفکیر التحلیلی یساعد الفرد على النظر إلى المشکلات التی تواجهه نظرة تحلیلیة فاحصة؛ لإدراک العلاقات بین الأفکار والمقارنة بینها والتنبؤ من خلال معرفة التفاصیل الدقیقة للمشکلات وتحدید کافة أبعادها والوصول إلى حل لها (Shabatat,et.al.,2010). وتندرج مهارات التفکیر التحلیلی ضمن مهارات التفکیر المعرفیة التی حددتها الجمعیة الأمریکیة لتطویر المناهج والتعلیم، باعتبار مهارات التفکیر هی معالجات ذهنیة تمارس وتستخدم عن قصد فی معالجة المعلومات أو المواقف وحل المشکلات وتسهم هذه المهارات المتعددة فی فاعلیة التفکیر. ویعرفه (إبراهیم أبو عقیل، 2013،9) بأنه القدرة العقلیة التی تمکن الطالب من تفحص المشکلة وأفکارها وتقسیمها إلى مکونات أصغر فرعیة؛ مما یؤدی إلى فهم أجزاء المشکلة بشکل أکبر؛ وبذلک یتمکن من إجراء عملیات أخرى على هذه الأجزاء. ویرى (أیمن عامر، 2007، 12) أن التفکیر التحلیلی یمثل إحدى المراحل الأساسیة لعدد من عملیات التفکیر الأکثر تعقیدا منه مثل: التفکیر التنسیقی، والناقد، والعلمی، وکذلک الحل الإبداعی للمشکلات، ولا یمکن أن تتم تلک العملیات دون التفکیر التحلیلی ومهاراته المتعددة. کما یؤکد کل من ] رباب الشافعی، 2009،[Dewyngaert,2016, Tohari, et.al., 2017 على أهمیة تنمیة هذا النوع من التفکیر بناء على تصنیف بلوم المعرفی لمهارات التفکیر، حیث إن التحلیل یسبق التقویم الذی یؤدی إلى الابتکار، فمن الأولى أن نبدأ بتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی للوصول إلى مستوى الابتکار. وتأتی أهمیة التفکیر التحلیلی من خلال تحقیقه للکثیر من الأهداف التربویة حیث یشیر [Nuangchalerm,2009,Shabatat,et.al., 2010] إلى أن تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی تساعد فی بناء جیل مفکر، یتصف أبناؤه بالإدراک والوعی والوضوح فی التفکیر، والدقة فی التعبیر وحل المشکلات، وزیادة القدرة على دراسة الأفکار وتحلیلها وتقییمها للوصول إلى قرارات سلیمة لحل المشکلات المختلفة. ولأهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فقد سعت بعض الدراسات لتنمیته باستخدام مداخل مختلفة منها: الجدل العلمی (لیلى عبد الله، 2011) والخرائط الذهنیة الإلکترونیة الفائقة (عادل حمیدی، 2013) وإستراتیجیة قبعات التفکیر الست (حیاة علی، 2014) وإستراتیجیة جالیین للتخیل (ناریمان جمعة، 2017) ولتنمیة التفکیر التحلیلی نحتاج أن نبتعد عن الطرق التقلیدیة فی التدریس إلى طرق تعتمد على إیجابیة المتعلم وتدفعه للبحث والتحلیل، ویتفق هذا مع النظریة البنائیة التی تعد مرجعا وإطارا یحتکم إلیه التربویون ویـأخذون به من أجل الارتقاء بطرق وإستراتیجیات التدریس؛ إذ تهدف إلى إعادة بناء المتعلمین لمعان جدیدة داخل سیاق معرفتهم الجدیدة مع خبرتهم السابقة وبیئة التعلم؛ إذ تمثل کل من خبرات الحیاة الحقیقیة والمعرفة السابقة بجانب مناخ التعلم الأعمدة الفقریة للبنائیة (کمال زیتون، 2002، 212). ولقد ظهرت العدید من النماذج التی تعتمد على أسس النظریة البنائیة، ومنها نموذج "نیدهام البنائی" (Needham,Hill,1987) الذی یتکون من خمس مراحل متتابعة ومتکاملة؛ تعکس کل مرحلة جانبا مهما من جوانب النشاط العقلی للمتعلم وهی:
ویهدف هذا النموذج إلى توفیر الفرص للتعاون الفعال بین المتعلمین؛ للتوصل للمعرفة العلمیة الجدیدة، ویعتمد على نشاط المتعلم وفاعلیته ومدى مشارکته داخل المجموعة؛ فالمتعلم یعرض خبراته السابقة للمعرفة ویناقشها فی مجموعات، ویقوم بالأنشطة، ویتوسع فی المفهوم من خلال تطبیقه فی مواقف حیاتیة محیطة به، ویتأمل فی النتائج التی یتوصل إلیها. وهناک القلیل من الدراسات العربیة التی استخدمت نموذج "نیدهام البنائی" ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2014) التی أوضحت فاعلیة نموذج نیدهام فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف السادس الإبتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (محمد رشدی، 2017) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الفیزیاء. وترى الباحثة أن تحقیق النجاح فی أی عمل یتطلب أن یکون لدى الفرد تقدیر عال لذاته؛ لکی تکون لدیه القدرة على المشارکة بفاعلیة مع زملائه داخل مجموعته، وأن یکون على قناعة بقدرته على تحقیق الأهداف . ویشیر کل من (Guillot,et.al.,2007,23,Ostrowsky,2010,11) إلى أن أحد أکبر التحدیات التی تواجه المعلمین فی القرن الحادی والعشرین هو توفیر بیئة تعلم یمکن من خلالها تنمیة تقدیر الذات والثقة بالنفس للتلمیذ، وتحوله من فرد یتعلم دون هدف إلى فرد متعلم نشط ذی هدف، یسعى دائما إلى تحقیق حالة من التوازن المعرفی؛ من أجل التکیف والإنجاز الأفضل. مشکلة الدراسة وأسئلتها أشارت بعض الدراسات ] ثناء عبد المنعم، 2009، عادل حمیدی، 2013، ناریمان جمعة، 2017، [Prasart , 2009, Tohari,et.al.,2017, إلى وجود تدنی فی مستویات التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، وأوصت بأهمیة استخدام نماذج وإستراتیجیات حدیثة لتنمیته. ولقد قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة، حیث تم تطبیق اختبار لمهارات لتفکیر التحلیلی، وتکون من (20) سؤالا عبارة عن أسئلة اختیار من متعدد، وتم تطبیقه على (50) تلمیذا بالصف الثالث الإعدادی بمحافظة دمیاط، کما تم إجراء عدة مقابلات شخصیة مع (40) تلمیذا من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی من المدرسة نفسها، وکانت الأسئلة حول نوعیة الأسئلة التی یمیل التلامیذ إلیها، ومدى تقدیر کل تلمیذ لذاته وقدرته على تحقیق النجاح، وکشفت نتائج الدراسة الاستطلاعیة والمقابلة الإکلینیکیة عن وجود تدنی فی مهارات التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات؛ حیث یمیل التلامیذ إلى الأسئلة ذات الإجابات الصریحة والواضحة، بعیدا عن التحلیل والتفکیر المتعمق فی عدد من البدائل. ومن ثم تتحدد مشکلة الدراسة فی وجود تدنی فی مستوى التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؛ وللتصدی لهذه المشکلة تسعى الدراسة الحالیة للإجابة عن السؤال الرئیس التالی: "ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی "؟. ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة: 1. ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟ 2. ما أثر استخدام نموذج "نیدهام البنائی" فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟ 3. إلى أی مدى توجد علاقة ارتباطیه بین التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟ أهداف الدراسة هدفت هذه الدراسة إلى:
أهمیة الدراسة من المتوقع للدراسة الحالیة فی ضوء نتائجها أن یستفید منها کل من: أ- تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؛ من خلال:
ب – المعلمون، من خلال:
ج – مخططو المناهج ومطوروها، من خلال:
حدود الدراسة اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:
فروض الدراسة 1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح التطبیق البعدی. 2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة. 3 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدی. 4 - یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح المجموعة التجریبیة. 5 - توجد علاقة ارتباطیه بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات. مصطلحات الدراسة
عرفه (Mohammad,2012) بأنه نموذج للتدریس الصفی یقوم على مبادئ وأفکار البنائیة من خلال مجموعة من المراحل المتدرجة (التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل). وتعرفه الباحثة إجرائیا بأنه نموذج للتدریس قائم على النظریة البنائیة یهدف لتحقیق إیجابیة المتعلم وتوظیف معرفته السابقة فی بناء المعارف الجدیدة من خلال مجموعة من المراحل المتتابعة (التوجیه، تولید الأفکار، إعادة بناء الأفکار، تطبیق الأفکار، التأمل) فی أثناء تدریس وحدة " الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی" لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.
یعرفه (ولید العیاصرة، 2011، 190) بأنه نمط من التفکیر یقوم فیه الفرد بتجزئة المادة التعلیمیة إلى عناصر ثانویة أو فرعیة، وإدراک ما بینهما من علاقات أو روابط. وتعرفه الباحثة على أنه نشاط عقلی یمارسه تلمیذ الصف الثالث الإعدادی من خلال عدد من المهارات (تحدید الصفات والسمات، إدراک علاقة الجزء بالکل، المقارنة، التنبؤ، التعمیم) فی أثناء دراسته لوحدة "الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی".
یعرفه (علاء السعید، 2013، 254) بأنه تقییم عام یصف الفرد لذاته فیما یتعلق بأهمیتها وقیمتها، ویتضمن إیجابیاتها وسلبیاتها، وکذلک معرفة الفرد لحدود إمکاناته ورضاه عنها وثقته بنفسه. وتعرفه الباحثة بأنه تقییم تلمیذ الصف الثالث الإعدادی لذاته من حیث: "المجال العقلی، المجال الاجتماعی، المجال الانفعالی" ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی مقیاس تقدیر الذات الذی أعدته الباحثة. خطوات الدراسة وإجراءاتها للإجابة عن أسئلة الدراسة اتبعت الباحثة الخطوات التالیة: أولا: دراسة نظریة للدراسات والأدبیات التی تناولت کلا من نموذج ""نیدهام البنائی""، و"التفکیر التحلیلی"، و"تقدیر الذات". ثانیا: تحدید مدى أثر نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة التفکیر التحلیلی وتقدیر الذات من خلال: 1. اختیار وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) المقرر تدریسها خلال الفصل الدراسی الثانی للعام (2016-2017م) لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی بالعلوم. 3. إعداد کراسة نشاط التلمیذ بوحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) وفقا لنموذج ""نیدهام البنائی"". 4. إعداد دلیل المعلم فی وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) وفقا لنموذج "نیدهام البنائی" ". 5. إعداد أداتی الدراسة وهما: أ- اختبار التفکیر التحلیلی. ب- مقیاس تقدیر الذات؛ والتأکد من صدقهما وثباتهما. 6. منهج الدراسة والتصمیم التجریبی: تم استخدام المنهجین البحثیین التالیین:
وبذلک اشتمل التصمیم التجریبی على المتغیرات التالیة:
7. التجریب المیدانی ویشمل: أ – اختیار مجموعة من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وتقسیمها إلى مجموعتین: إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة. ب – التطبیق القبلی لأداتی الدراسة للمجموعتین (التجریبیة – الضابطة). ج – تدریس وحدة "الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی" باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" للمجموعة التجریبیة، وتدریس الوحدة نفسها کما هی بکتاب الوزارة للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة. د – التطبیق البعدی لأداتی الدراسة للمجموعتین التجریبیة والضابطة. 8. معالجة النتائج فی ضوء التطبیق القبلی والبعدی لأداتی الدراسة. 9. استخلاص النتائج ومناقشتها وتفسیرها. 10. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدراسة. الإطار النظری والدراسات السابقة اشتمل الإطار النظری على المحاور التالیة:
أولا: نموذج "نیدهام البنائی" Needham's Constructivist Model قدم (Needham,1987) هذا النموذج وذلک فی أثناء عمله فی مشروع تعلیمی بعنوان "تعلم العلوم لدى الأطفال" بالمملکة المتحدة، والذی هدف إلى تعزیز فهم الأطفال لمفهوم العلم وتشجیعهم على الاندماج فی الفصول الدراسیة بنشاط وحیویة. ویستند هذا النموذج إلى مبادئ وأفکار النظریة البنائیة التی تعنى بدراسة الکیفیة التی یتم بها التعلم، وتؤکد تهیئة بیئة تعلم تتیح الفرصة للمتعلم أن یبنی معرفته بنفسه خلال مروره بخبرات متنوعة ومقصودة تؤدی إلى بناء المعرفة ونمو بنائه المعرفی ذاتیا [Panasuk, Lewis,2012]، ویهدف نموذج "نیدهام البنائی" إلى تشجیع المتعلم على ربط المعرفة الجدیدة بما هو ماثل فی بنائه المعرفی من معلومات وخبرات؛ لیساعده على تطویر البناء المعرفی وسهولة استرجاع المعلومات وزیادة فترة الاحتفاظ بها. مراحل نموذج "نیدهام البنائی": یتضمن نموذج "نیدهام البنائی" خمس مراحل متدرجة تعکس التسلسل المنطقی للتعلم وفقا للبنائیة، وتوضح الإجراءات التی یجب أن یمارسها المعلم لتنمیة التفکیر لدى المتعلمین لبناء المعرفة وربط التعلم الجدید بالتعلم السابق بصورة ذات معنى، وترکز مراحل النموذج على الدور الإیجابی والنشط للمتعلم وهی کما یلی: ]إبراهیم عبد العزیز،2014، محمد رشدی،2017 [Needham,hill,1987,Jasin,Shaari,2012,Hashim,Kasbolah,2012 المرحلة الأولى: التوجیه Orientation تهدف هذه المرحلة إلى تهیئة التلامیذ وجذب انتباههم وإثارة اهتمامهم لموضوع الدرس؛ وذلک باستخدام مجموعة من الصور أو الفیدیوهات أو العروض العملیة لمواقف أو مشکلات واقعیة تحتاج أن یفکر بها التلمیذ للوصول إلى حل لها، وعلى المعلم أن یتیح الفرصة للتلامیذ للتنبؤ بالحلول الممکنة للمشکلة، وتبریر تفسیراتهم قبل القیام بالأنشطة. وتأتی أهمیة هذه المرحلة أن التلامیذ یصبحون واعین لأفکارهم الخاصة، وأن یکونوا قادرین على وضع استنتاجات وتفسیرات قبل إجراء أی نشاط مرتبط بالمفهوم، من خلال الاستجابة لسؤال أو مشکلة یطرحها المعلم وتمثل تحدیا لدیهم، وتحفزهم على التفکیر، وعلى المعلم إعطاء الوقت والفرصة لکل طالب مع توفیر بیئة آمنة للتلامیذ للتعبیر بحریة عن معتقداتهم وتنبؤاتهم عن حل المشکلة. المرحلة الثانیة: تولید الأفکار Generation of Ideas تقوم هذه المرحلة على تدوین التلامیذ لتنبؤاتهم فی مجموعات صغیرة والاستماع إلى آراء الآخرین من التلامیذ، والتفکیر فی حل المشکلة أو السؤال المطروح، وعلى المعلم السماح لهم بمشارکة الأفکار وتبادلها من خلال المناقشة والحوار دون قیود أو وضع أحکام، وأن یوفر لهم المواد اللازمة لتسجیل أفکارهم وتلخیصها فی صورة خرائط مفاهیم أو عروض تقدیمیة، وعندما یحاول التلامیذ الإجابة عن الأسئلة من الأفکار الموجودة لدیهم؛ فسوف تظهر المعارف السابقة التی توجد بحوزتهم. المرحلة الثالثة: إعادة بناء الأفکار Restructuring of Ideas تعد هذه المرحلة من المراحل المهمة للنموذج، وتعمل هذه الخطوة على توفیر الفرص للتلامیذ لاختبار أفکارهم من خلال النشاط والتجریب وبتوجیه من المعلم، وعلى المعلم توفیر المواد والمصادر المختلفة اللازمة للنشاط أو التجربة، وأن یقوم التلامیذ بتنفیذ الأنشطة وتدوین الملاحظات والاستنتاجات والتفسیرات ومقارنتها بتفسیراتهم وتنبؤاتهم الأولیة، ثم إجراء مناقشة مفتوحة بین المجموعات للتوصل للمعارف الصحیحة وتدوینها على السبورة. المرحلة الرابعة: تطبیق الأفکار Application of Ideas فی هذه المرحلة یتوسع التلامیذ فی المفهوم عن طریق تطبیقه فی مواقف الحیاة المختلفة، وتقدیم أنشطة إضافیة لتأکید اکتساب المعنى، وعمل ارتباطات بین المفهوم والمفاهیم الأخرى ومواقف الحیاة المختلفة، وعلى المعلم تشجیع التلامیذ فی صنع هذه الارتباطات مع تقدیم أمثلة للمساعدة، وتعد هذه المرحلة مهمة حیث إن تطبیق الأفکار یعزز التعلم عند التلامیذ، وزیادة الاستیعاب والوضوح حول المفاهیم؛ فضلا عن أنها تعطی للتلمیذ ثقة بنفسه وتمنحه دافعیة أکتر لتعلم المزید. المرحلة الخامسة: التأمل Reflection وقوام هذه المرحلة تشجیع التلامیذ على طرح الأسئلة والاستفسارات عن الموضوع، أو مشکلات إضافیة متعلقة بالمفهوم، وإتاحة الفرصة لإعادة النظر فی أفکارهم والتأکد من تغیرها، ومراجعة العلاقات بین التعلم الجدید والسابق، ویشجع المعلم التلامیذ على کتابة تقریر فردی عن مشروع عمل متضمنا ملاحظاتهم الشخصیة، وملخص لمناقشة المجموعات. أهمیة وممیزاتنموذج""نیدهام البنائی"" فی تعلیم وتعلم العلوم: تتفق بعض الدراسات والأدبیات ] إبراهیم عبد العزیز، 2014Mat,Halim,2002, Nair,muthiah,2005,Ayob,2012] على أهمیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی التدریس بوجه عام وتدریس العلوم بوجه خاص حیث یوفر بیئة تعلیمیة تسهم فی:
ونظرا لأهمیة النموذج وما یقدمه من فرص لتنمیة التفکیر فقد استخدمته بعض الدراسات وان کانت قلیلة ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2014) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار والتحصیل الدراسی فی العلوم لتلامیذ الصف السادس الإبتدائی بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (محمد رشدی، 2017) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی وبعض أبعاد الحس العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی الفیزیاء، ودراسة (Lee,osman.,2011) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" مع الوسائط المتعددة التفاعلیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة نحو دراسة الکیمیاء لطلاب الصف العاشر بالثانویة بمالیزیا، ودراسة (Mohamed,2012) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تدریس الفنون البصریة، ودراسة (Orbanic,et.al., 2016) التی أوضحت فاعلیة نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تصویب التصورات البدیلة حول مفهوم البناء الضوئی لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة. ثانیا: التفکیر التحلیلی أولا: مفهوم التفکیر التحلیلی: التحلیل باختصار هو تفکیک أجزاء الشیء ومعرفة عناصره؛ و یعد التحلیل أحد أهم مهارات التفکیر، وهو عنصر أساس فی کثیر من مهارات التفکیر الأخرى مثل: مهارة حل المشکلات، وترتیب الأولویات، والإبداع، والتطویر وغیرها. ویعرفه (Richard,2006) بأنه القدرة على تحلیل المعلومات واستنباط الاستنتاجات من المعلومات المتاحة من خلال العلاقات بین المعلومات للوصول إلى نتائج منطقیة لحل المشکلات. وتعرفه (حیاة علی، 2014) بأنه نشاط عقلی یمارس المتعلم من خلاله عدد من المهارات مثل تحدید السمات أو الصفات، المقابلة أو المقارنة بین شیئین من عدة زوایا، التنبؤ أو التوقع، رؤیة العلاقات والتعمیم. ثانیا: خصائص وأهمیة التفکیر التحلیلی: أشارت العدید من الدراسات والبحوث ]ثناء عبد المنعم،2009،57، سماح محمود، 2017،147، رابعة عبد الوهاب، 2016، 204، [Prasart , 2009,14 إلى مجموعة من الخصائص للتفکیر التحلیلی ومنها أنه:
ویعد التفکیر التحلیلی أحد أنماط التفکیر التی تساعد الفرد على مواجهة المشکلات بطریقة منهجیة، وتتضح أهمیة التفکیر التحلیلی فی أنه یساعد الفرد فی:]أیمن عامر، 2007، 27،عدنان محمود، سعد صالح، 2015 [Nuangchalerm, ,2009.
کما أن تنمیة التفکیر التحلیلی یؤثر فی تنمیة جوانب عدیدة مثل: القدرة على حل المشکلات الحیاتیة ]ماجد محمد،2008، إبراهیم أبو عقیل، 2013[ وزیادة الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر والعملیات المعرفیة (أیمن عامر، 2007، ثناء عبد المنعم،2009)، وزیادة الوعی بالمشکلات والمواقف بأبعادها مختلفة (Shabatat,et.al.,2010) وتحسین مستوى الممارسات التأملیة (سماح محمود، 2017) . ولأهمیة هذا النمط من التفکیر فقد سعت بعض الدراسات لتنمیته من خلال استخدام مداخل مختلفة ومنها: دراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2013) التی أضحت فاعلیة وحدة مقترحة فی العلوم وفق منظور "کوستا وکالیک" فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالسعودیة، ودراسة (مرفت حامد، 2017) التی أوضحت فاعلیة التکامل بین الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ مضطربی الانتباه مفرطی النشاط بالمرحلة الإبتدائیة، ودراسة (Siribunnam,Tyraukham ,2009) التی أوضحت فاعلیة استخدام نموذج التعلم الاستقصائی السباعی (7E) ونموذج "KWL" فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی فی الکیمیاء لطلاب الصف الأول الثانوی، ودراسة (Panasan,nauangchalerm,2010) التی أوضحت فاعلیة استخدام نموذج الاستقصاء الدوری والتعلم القائم على المشروعات فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لتلامیذ الصف الخامس الإبتدائی. ثالثا: مهارات التفکیر التحلیلی من خلال الاطلاع على الدراسات والبحوث التی تناولت التفکیر التحلیلی تم التوصل إلى المهارات التالیة:]ماهی نور، 2012، إبراهیم عبد العزیز،2013، مرفت حامد، 2017 [
تحدید السبب والنتیجة: القدرة على تحدید الأسباب أو النتائج لأفعال وأحداث.
وقد ذکر بعض الباحثین الصفات الممیزة للشخص ذی التفکیر التحلیلی ومنها أنه:
رابعا: نموذج "نیدهام البنائی" ومهارات "التفکیر التحلیلی": ترى الباحثة أن التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" وعمل التلامیذ فی مجموعات قد یوفر بیئة ثریة لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی؛ فالتلامیذ یشارکون فی وضع الحلول المقترحة للمشکلات من خلال خبراتهم السابقة؛ وهذا یتطلب منهم استخدام مهارات التنبؤ، والمقابلة والمقارنة بین ما لدیهم وما یحتاجون لمعرفته، ویقوم التلامیذ بالأنشطة والتجارب المختلفة؛ للوصول لحل المشکلة؛ مما یتطلب منهم مهارات الملاحظة والتصنیف وإجراء القیاس والتعمیم ورؤیة العلاقات والأنماط المختلفة. وعند تطبیق التلامیذ للمفهوم فی مواقف جدیدة فهذا یتطلب منهم مهارات رؤیة العلاقات وعمل الارتباطات بین ما تعلمه والمواقف الجدیدة التی سیطبق بها، وفی مرحلة التأمل یحتاج التلامیذ لمهارات طرح الأسئلة والاستفسارات وإعادة النظر فی أفکارهم والتأکد من تغیرها، ومراجعة العلاقات بین التعلم الجدید والسابق، وکلها مهارات مهمة للتفکیر التحلیلی. ولقد أشار عدد من الباحثینFried,2015,Coulson,Homewood,2016, Teresa,et.al.,2016] إلى أن المتأملین دائما ما یمیلون إلى استخدام الإستراتیجیات التحلیلیة فی موقف حل المشکلات . واتفق کل من [Oner,Adadan,2011,Rosin,2015] أن التأمل له ثلاثة أبعاد وهی: التحلیل: التعرف على العوامل المختلفة فی الموقف، الترکیب من حیث فهم وتوضیح العلاقات بین هذه العوامل ودرجة المعرفة المرتبطة بالموقف. ثالثا: تقدیر الذاتSelf Esteem مفهوم تقدیر الذات والعوامل المؤثرة علیه یعد تقدیر الذات مفهوما نفسیا یؤثر بشکل مباشر فی سلوک الفرد وطریقة تفکیره وقراراته، کما یحدد مدى قدرته على مواجهة الضغوط، ویساعد الفرد على تحقیق النجاح والتکیف الاجتماعی مع الوسط المحیط به. ویشیر کل من (Woutres,et.al.,2014,Bates,2016) إلى أن تقدیر الذات من الحاجات الأساسیة للإنسان التی أشار إلیها المنظرون فی علم النفس، ولعل من أشهرهم "ماسلو Maslow الذی وضع تنظیما هرمیا لحاجات الإنسان، ووضع الحاجة لتقدیر الذات فی قمته، وهی حاجة کل فرد إلى تکوین رأی صائب عن ذاته وعن احترام الآخرین له والشعور بالکفاءة الشخصیة وتجنب الرفض. ویعرفه (Richter,Ridout,2011,1) بأنه اتجاه الفرد أو التوجه الانفعالی العام تجاه الذات، وترتبط المستویات المرتفعة من تقدیر الذات المنخفض بالخبرات المتزایدة الخاصة بالانفعال السلبی؛ مما یؤدی إلى مشکلات الصحة النفسیة. بینما یعرفه (Tasousis,2016,23) بأنه اتجاه الفرد الایجابی أو السلبی تجاه نفسه، والذی ینشأ عن التقییم الشامل لأهمیته وقیمته. کما یؤکد کل من (Marigold,et.al.,2010,Tokinan,Bilen,2010) أن تقدیر الذات المرتفع یثیر الانفعالات الإیجابیة للفرد ویساعد على ترکیز الانتباه ویزید المثابرة والجهد فی سبیل تحقیق الأهداف والنجاح، مما یمکنه من تخطی الصعاب والوصول إلى مستوى عال من الإنجاز. ویوضح (یونس تونسیة، 2012، ناصر المیزری، 2015، نعمان محمد، 2016) أن تقدیر الذات سواء کان مرتفعا أو منخفضا یعتمد على بعض العوامل أهمها: 1. عوامل تتعلق بالفرد: یتأثر نمو تقدیر الذات بعوامل تتعلق بسمات الفرد مثل قدراته، واستعداداته، وأفکاره الذاتیة وأسالیب تفکیره، ومظهره الخارجی، وعیوبه الجسدیة. 2. عوامل تتعلق بالبیئة الخارجیة: ومنها:
مظاهر تقدیر الذات: یتفق کل من ] یونس تونسیة، 2012، محمد السایس، 2015 Ostrowsky ,2010, Shin,2011, Fedorenko,Bykova,2016] على أن هناک مجموعة من الخصائص التی تمیز ذوی تقدیر الذات المرتفع منها:
بینما یتصف الأفراد ذوو تقدیر الذات المنخفض بما یلی:
أهمیة تقدیر الذات یمثل تقدیر الذات إحدى الخصائص الانفعالیة المهمة التی تلعب دورا مهما فی حیاة التلامیذ ]یونسی تونسیة، 2012، جمال أبو مرق،2014، رجاء محمد، 2016، محمد دغیم،2016، [Tokinan,Bilen,2010 وتتجلى أهمیة تقدیر الذات فی عدة مجالات:
کما أوضحت بعض الدراسات أن تقدیر الذات المرتفع یؤثر فی أسالیب التفکیر التی یتبعها التلمیذ ]علا عبد الرحمن، 2014، [Elisabetta,2013، کما أنه یساعد فی تحقیق الشعور بالأمن النفسی (علاء السعید، 2013) کما أن تقدیر الذات المرتفع منبئ للتحصیل الدراسی والإنجاز المعرفی (نبیل جمعة وآخرون، 2011، دلال الردعان، بدر الصویلح، 2014، عایدة محمد، 2014، وفاء طاهر، 2014، محمد السایس، 2015، علی سعد، 2016)، والدافعیة للإنجاز (حمری صارة، 2012، منال خالد،2013) والاتجاه نحو التعلم (وفاء صلاح الدین، 2015) ومستوى الطموح (زینب هدار، جمیلة سلیمانی،2016، فتیحة یعقوب،2016، صالح محمد،2016) کما أنه منبئ للأهداف المستقبلیة لطلبة الجامعة (فوزیة فهد، محمد سلیمان، 2016). ولأهمیة تقدیر الذات کعامل یؤثر فی العدید من المتغیرات النفسیة والأکادیمیة؛ فقد سعت بعض الدراسات لاستخدام إستراتیجیات مختلفة لتنمیته ومنها: دراسة (وفاء صلاح الدین، 2015) التی أوضحت فاعلیة استخدام الفصل الافتراضی فی تقدیر الذات لطلاب الدبلوم الخاص، ودراسة (یاسر سید، 2017) التی أوضحت فاعلیة برمجیة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة العربیة السعودیة، ودراسة (Lee,Kim,2015) التی أوضحت فاعلیة الأنشطة العلمیة الإبداعیة فی تنمیة تقدیر الذات لدى الأطفال من الأسر ذات الدخل المنخفض. نموذج "نیدهام البنائی" وتقدیر الذات ترى الباحثة أن التدریس باستخدام نموذج "نیدهام البنائی" وعمل التلامیذ فی مجموعات قد یوفر لهم بیئة آمنة للتعبیر عن أفکارهم وتصوراتهم بحریة ودون خوف، وقد یحاول کل فرد فی المجموعة الاهتمام بالعمل والمشارکة فی أداء المهام والأنشطة؛ لکی یصل بمجموعته لأعلى مستوى بین المجموعات الأخرى؛ ولذلک یجب أن یتوفر لدیه الثقة بنفسه من حیث قدراته العقلیة ومن حیث دوره فی المجموعة، والانتماء لها، وأن یکون على ثقة بقدرته على تکوین علاقات إیجابیة مع مجموعته، وأن یکتسب تقدیرهم واحترامهم، وکذلک علیه أن یقدر أفراد مجموعته ویعطی لکل منهم تقدیره وأهمیته وأن یکون هناک تبادل إیجابی فی الأفکار والأدوار داخل المجموعة؛ مما قد ینمی لدیه تقدیر الذات. خطوات الدراسة وإجراءاتها للإجابة عن أسئلة الدراسة والتحقق من صحة فروضها؛ اتبعت الباحثة الإجراءات التالیة: أولاً: اختیار الوحدة وإعداد المواد التعلیمیة: تم اختیار وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) من کتاب العلوم (العلوم والحیاة اکتشف وتعلم) المقرر على تلامیذ الصف الثالث الإعدادی (الفصل الدراسی الثانی) فی العام الدراسی (2016 م/2017م) للأسباب التالیة:
وقد تم تحلیل وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) لتحدید المفاهیم العلمیة المتضمنة بها للإفادة منها فی إعداد المواد التعلیمیة التی تضمنت کلا من دلیل المعلم، وکراسة نشاط للتلمیذ، ولحساب ثبات التحلیل أجرت الباحثة عملیة التحلیل مرتین بفارق زمنی قدره ثلاثة أسابیع وبلغت نسبة الاتفاق 97%، إلى جانب إعطاء الوحدة لزمیلة لتحلیلها لتحدید المفاهیم العلمیة المتضمنة بها، وبتطبیق معادلة کوبر Cooper (صلاح مراد، 2011) لحساب نسبة الاتفاق فی مرات التحلیل وجد أنها تساوی 95% وهذا یوضح أن عملیة التحلیل تمت بقدر عال من الموضوعیة، وتم التوصل لقائمة المفاهیم العلمیة المتضمنة بالوحدة*.[1] وفی ضوء التحلیل تم إعداد کراسة نشاط التلمیذ** وفقا لنموذج ""نیدهام البنائی""، واشتملت على (19) ورقة نشاط لمفاهیم وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی)، وقسمت کل ورقة نشاط حسب نموذج ""نیدهام البنائی"" إلى خمسة أقسام (التوجیه – تولید الأفکار – إعادة بناء الأفکار – تطبیق الأفکار- التأمل). کما قامت الباحثة بإعداد دلیل المعلم*** للاسترشاد به فی تدریس وحدة (الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی) باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی""، وتضمن الدلیل: المقدمة، نموذج ""نیدهام البنائی"" والفلسفة التی یقوم علیها النموذج وخطواته، والتفکیر التحلیلی ومهاراته، ومفهوم تقدیر الذات وأهمیته فی تدریس العلوم، وتوجیهات للمعلم لتنفیذ الدروس، وأهداف تدریس الوحدة، والتوزیع الزمنی لموضوعاتها وخطة السیر فی دروس الوحدة وشملت (الأهداف السلوکیة لکل درس، وأوراق الأنشطة، وخطة السیر فی الدرس تبعا لنموذج ""نیدهام البنائی""، ثم التقویم). ثانیا: إعداد أداتی الدراسة 1. اختبار التفکیر التحلیلی
وتکون الاختبار من (42) مفردة، حیث تم صیاغة الاختبار فی صورة عبارة تقیس مهارة معینة ویلی ذلک أربع بدائل یتم اختیار البدیل الصحیح من بینهم.
جدول (1) مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی
2: إعداد مقیاس تقدیر الذات:
تم تحدید أبعاد المقیاس فی ضوء مراجعة بعض مقاییس تقدیر الذات مثل مقیاس کوبر سمیث، ومقیاس روزنبرج، وکذلک بعض الدراسات التی اهتمت بقیاس تقدیر الذات ]وفاء صلاح الدین، 2015، یاسر سید، 2017، [Fedorenko, Bykova, 2016؛ وقد تم تحدید ثلاثة أبعاد للمقیاس وهی: المجال العقلی، المجال الاجتماعی، المجال الانفعالی.
تم صیاغة عبارات المقیاس فی الأبعاد الثلاثة, وقد درجت الإجابة عن عبارات المقیاس تدریجا ثلاثیا طبقا لنموذج لیکرت ذی الثلاثة مستویات (دائما –أحیانا –أبدا).
تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین فی تخصص المناهج وطرق التدریس وعلم النفس؛ بهدف التعرف على مدى تمثیل العبارات للبعد الذی تقیسه, ومدى وضوح العبارات ودقة صیاغتها وملاءمتها لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی, وقد أسفر ذلک عن إجراء بعض التعدیلات شملت تعدیل صیاغة بعض العبارات.
طبق المقیاس فی صورته الأولیة على (40) تلمیذا بالصف الثالث الإعدادی من غیر مجموعة الدراسة، للأغراض التالیة:
بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته النهائیة (30) مفردة؛ وتم تصحیح المقیاس بناء على مفتاح التصحیح الذی أعدته الباحثة؛ وقد أعطیت العبارة الموجبة (3) درجات دائما, (2) أحیانا, (1) أبدا والعکس فی حالة العبارات السالبة, وبذلک تکون الدرجة النهائیة للمقیاس* (90) درجة, والدرجة الصغرى (30)؛ وجدول (2) یوضح مواصفات مقیاس تقدیر الذات.[3] جدول (2) مواصفات مقیاس تقدیر الذات
ثالثا: التصمیم التجریبی وإجراءات التجربة اتبعت الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی وکانت الخطوات المتبعة کالتالی:
تم تطبیق الدراسة بمدرسة دقهلة الإعدادیة بنین بإدارة (السرو) التعلیمیة بمحافظة (دمیاط) فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (2016/ 2017 م) وقد تم بطریقة عشوائیة اختیار أحد الفصول لیمثل المجموعة التجریبیة وهو فصل (3/1) وفصل آخر بمدرسة (السرو الإعدادیة بنین) لیمثل المجموعة الضابطة وهو فصل (3/1)، وکان العدد التجریبی للمجموعة التجریبیة (48) تلمیذا, والمجموعة الضابطة (49) تلمیذا.
تم تطبیق أداتی الدراسة (التفکیر التحلیلی, ومقیاس تقدیر الذات) على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل بدء تدریس الوحدة فی بدایة الفصل الدراسی الثانی؛ وذلک للحصول على المعلومات القبلیة التی تساعد فی العملیات الإحصائیة الخاصة بنتائج الدراسة، ولبیان مدى تکافؤ المجموعتین، ویوضح جدول(3) نتائج التطبیق القبلی. جدول (3) نتائج التطبیق القبلی
یتبین من الجدول (3) السابق أن الفروق بین متوسطات درجات کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس تقدیر الذات غیر دالة؛ مما یعنی أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة قبلیا.
قبل إجراء التجربة التقت الباحثة بمعلمة الفصل للمجموعة التجریبیة؛ لتوضیح الغرض من الدراسة وکیفیة التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی""، ودور کل من المعلمة والتلمیذ, کما تم تزوید المعلمة بدلیل للاسترشاد به فی أثناء عملیة التدریس. أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فتم التدریس بالطریقة المعتادة، التی تعتمد على الشرح من جانب المعلم، وکان المحتوى واحد للمجموعتین التجریبیة والضابطة، واستمر التدریس للمجموعتین لمدة ثلاثة أسابیع بواقع فترتین بالأسبوع أی (12) حصة دراسیة.
بعد الانتهاء من تدریس الوحدة لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة، أعید تطبیق أداتی الدراسة (التفکیر التحلیلی، تقدیر الذات) على کل من المجموعتین فی یومی (19، 20مارس) للعام الدراسی (2016-2017م)، وتم التصحیح ومعالجة النتائج إحصائیا باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS. رابعا: عرض النتائج ومناقشتها تناولت الباحثة عرض النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال تجربة الدراسة، وکذلک مناقشة النتائج وتفسیرها، وإلى أی مدى تحققت الفروض التی سبق عرضها؛ ثم تقدیم التوصیات والمقترحات. أولاً: نتائج تطبیق اختبار التفکیر التحلیلی
نص الفرض الأول على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لصالح التطبیق البعدی. وللتحقق من صحة الفرض الأول قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی، وحساب قیمة (ت) ودلالتها، کما یوضحها جدول (4). جدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لتلامیذ المجموعة التجریبیة (ن= 48).
* دالة عند مستوى01 , یتضح من نتائج جدول (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی ومهاراته لصالح التطبیق البعدی؛ وهذا یؤکد صحة الفرض الأول، کما یتضح أیضا أن حجم التأثیر کبیر؛ مما یدل على أن دراسة تلامیذ المجموعة التجریبیة بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساهم فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدیهم.
نص الفرض الثانی للدراسة على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة. وللتحقق من صحة الفرض الأول قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی، وحساب قیمة (ت) ودلالتها، کما یوضحها جدول (5). جدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت) ودلالتها؛ لنتائج التطبیق البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار التفکیر التحلیلی
یتضح من الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی ومهاراته المختلفة لصالح التطبیق البعدی, کما یتضح أیضا أن حجم تأثیر استخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" على نمو مهارات التفکیر التحلیلی کبیر؛ وهذا یؤکد صحة الفرض الثالث، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساعد فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی. وترى الباحثة أن أثر التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی قد یرجع إلى:
وبهذا تتفق نتائج اختبار هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسات أخرى مثل: دراسة (مرفت حامد، 2017) التی أوضحت فاعلیة التکامل بین الخرائط الذهنیة الیدویة والإلکترونیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ مضطربی الانتباه مفرطی النشاط بالمرحلة الابتدائیة، ودراسة (ناریمان جمعة، 2017) التی أوضحت فاعلیة استخدام إستراتیجیة جالیین للتخیل الموجه فی تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلی فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. ثانیا: نتائج تطبیق مقیاس تقدیر الذات
نص الفرض الثالث للدراسة على أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح التطبیق البعدی، وجدول (6) یوضح نتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات المجموعة التجریبیة. جدول (6) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت)، ودلالتها لنتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات لتلامیذ المجموعة التجریبیة (ن = 48).
یتضح من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر الذات وأبعاده المختلفة لصالح التطبیق البعدی, کما یتضح أیضا أن حجم تأثیر استخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" على نمو مستوى تقدیر الذات کبیر، وهذا یؤکد صحة الفرض الثالث، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساعد فی نمو مستوى تقدیر الذات.
نص الفرض الرابع للدراسة على أنه: یوجد فرق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات لصالح المجموعة التجریبیة، وجدول (7) یوضح نتائج التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات للمجموعتین التجریبیة والضابطة. جدول (7) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وقیم (ت)، ودلالتها لنتائج التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات لتلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة
یتضح من جدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (01,.) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس تقدیر الذات وأبعاده المختلفة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة؛ وهذا یؤکد صحة الفرض الرابع، ویدل على أن دراسة التلامیذ بنموذج ""نیدهام البنائی"" ساهم فی نمو تقدیر الذات. وترى الباحثة أن أثر التدریس باستخدام نموذج ""نیدهام البنائی"" فی تنمیة تقدیر الذات قد یرجع إلى:
وبهذا تتفق نتائج اختبار هذا الفرض مع ما توصلت إلیه دراسات أخرى مثل: دراسة (عبد الرحمن سلیمان، 2013) والتی أوضحت فاعلیة استخدام الانترنت فی تنمیة تقدیر الذات لدى الطالب المعلم بقطاع غزة، و دراسة (یاسر سید، 2017) والتی أوضحت فاعلیة برمجیة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل فی تنمیة تقدیر الذات لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة العربیة السعودیة.
نص الفرض الخامس للدراسة على أنه: "توجد علاقة ارتباطیه بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات"؛ ولذلک تم حساب معامل ارتباط بیرسون للکشف عن دلالة العلاقة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی بوحدة " الطاقة الکهربیة والنشاط الإشعاعی " ومقیاس تقدیر الذات حیث بلغت قیمة معامل الارتباط (61¸0) مما یدل على وجود علاقة ارتباطیه بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ودرجاتهم فی مقیاس تقدیر الذات. أی أن الزیادة فی متوسط درجات التلامیذ فی مقیاس تقدیر الذات أدی إلی زیادة فی درجاتهم فی اختبار مهارات التفکیر التحلیلی، وترى الباحثة أن وجود مثل هذه العلاقة الارتباطیه قد یرجع إلى أن زیادة تقدیر الذات لدى التلامیذ ولد لدیهم إحساسا بالقدرة على تحقیق النجاح وزیادة الترکیز والقدرة على تحلیل الأفکار وتنظیمها وإدراک العلاقات والمقارنة بینها، وجعلهم قادرین على تحقیق تحصیل عال من خلال اختبار التفکیر التحلیلی. وتتفق نتائج هذا الفرض مع ما توصلت إلیه نتائج بعض الدراسات من أن تقدیر الذات منبئ لأنماط التفکیر ومنها النمط التحلیلی ] عباس بلقومیدی، 2012، سناء فراج، 2014، أحمد حسنین،2016، حنان عبد العزیز، 2016 [، کما أن تقدیر الذات المرتفع منبئ للتحصیل الدراسی والإنجاز المعرفی (نبیل جمعة وآخرون، 2011، دلال الردعان، بدر الصویلح، 2014،عایدة محمد، 2014،وفاء طاهر، 2014، محمد السایس، 2015، علی سعد،2016 [.
ثالثا: التوصیات والبحوث المقترحة فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، توصی الباحثة بما یلی:
البحوث المقترحة تقترح الباحثة عددا من البحوث المستقبلیة استکمالا واستمرارا للدراسة الحالیة وذلک کما یلی:
المراجع أولا: المراجع العربیة:
www:// theses.univ-oral.dz/document/THA2957.pdf
ثانیا: المراجع الأجنبیة: 48- Ayob,A.(2012): Needham's theory in computer based learning , Paper presented at the 2nd international conference on social science and humanity , IPEDR,31(1),pp.26-29. 49- Bates,T.(2016): Impact of volunteering on self esteem development of middle school students (Doctoral dissertation ,new England college) , Retrieved from http://goo.gl/AX11Aq. 50- Coulson ,D., Homewood ,J.(2016): Developing psychology literacy: Is there a role for reflective practice, Journal of University Teaching and Learning Practice ,13(2),Art 5. 51- Dewyngaert ,l.(2016): What makes a successful reader ? An examination of creative thinking ,analytic thinking and executive functioning ,M,A.university of Maryland, Baltimore country. 52-Elisabetta,S.(2013): Relationships between resilience ,self efficacy and thinking styles in Italian middle adolescents , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 92(1) , pp. 838- 845. 53-Fedorenko, M., Bykova,S.,: (2016) Work of the psychologist on correction of senior preschool children self – esteem , International Journal of Environment and Science Education , 11(9) , 273-283. 54-Fried,R.(2015): The Use of reflective practices by psychological interns, ph.D,pepperdin university. 55-Guillot,A.,Champely,S.,Batier,C.,Thiriet,P.,Collet,C.(2007): Relationship Between Spatial Abilities, Mental Rotation and Functional Anatomy Learning. Advances in Health Sciences Education, 12(4), pp. 491-507 56-Hashim,M.,Kasbolah,M.(2012): Application of needham five phases constructivism model in (civil , electrical and mechanical) engineering subject at technical secondary school , Journal of Education and Learning ,1(1) , pp. 117-128. 57-Jasin ,z.,shaari,A.(2012): The impact of needham five phases constructivism model toward teaching literature component of malay language , Malay Language Education Journal ,2(1) , pp. 79-92. 58-Lee,S.,Kim,E.(2015): The Effects of creative science activities on scientific attitude, self esteem and self efficacy of children low income family , Journal of the Korean Society of Earth Science Education , 8(2) , pp. 139- 151. 59-Lee,T., Osman, K.(2011): Effectiveness of interactive multimedia module with pedagogical agent in the learning of electrochemistry: Apreliminary investigation , Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching ,12(2) , pp. 60-Marigold,D.,Holmes,G.,Ross,M.(2010): Fostring relationship resilience: an intervention for low self esteem individuals , Journal of Exeperimental Social Psychology , 46(1), pp. 624- 630. 61- Mat,N.,Halim,A.(2002): The design and effectiveness of multimedia CAI constructivist approach to science secondary schools ,Journal of Technology ,31(1),pp.1-43. 62-Mohammad,s.(2012): The instructional material blended with needham five phase strategy in teaching visual art education , Education Technology Letters, 2(1), pp. 7- 14. 63- Nair ,s., muthiah,M.(2005): the use of needham five phase model in learning history, Journal of Educators and Education , 20(1) ,pp. 21-41. 64-Needham,R.,Hill,P.(1987): Teaching strategies for developing understanding in science , UK, Leeds: university of leeds. 65-Nuangchalerm,P.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian Social Science , 5(10) , pp.82-87. 66- Orbanic,N.,Dimec,D.,Cencic,M.(2016): The Effectiveness of a constructivist teaching model on students understanding of photosynthesis , Journal of Baltic Science Education , 15(5(, pp. 575- 587. 67- Oner,D., Adadan,E.(2011): Use of web- based portfolios as tools for reflection in pre service teacher education , Journal of Teacher Education , 62(5) , pp.477-492. 68-Ostrowsky,M.(2010): Are violent people more likely have self esteem or high self esteem ? ,Aggression and Violent Behavior , 15(1) , pp. 69-75. 69- Panasan ,M., Nuangchalerm ,P.(2010): Learning outcomes of project based and inquiry based learning activities , Journal of Social Science , 6(2) ,pp. 252-255. 70-Panasuk ,R., Lewis, S. (2012): Constructivism: Constructing meaning or making sense ? , International Journal of Humanities and Social Sciences ,2(20),pp. 1-11. 71-Prasart ,N.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian social science , 5(10) pp. 81-86. 72-Richter,A., Ridout ,N.(2011): Self esteem moderates affective reactions to briefly presented emotional faces, Journal of Research in Personality , 45(3) ,pp. 328- 331. 73-Rosin,j.(2015): The Necessity of counselor individuation for fostering reflective practice , Journal of Counseling Development ,12(9), pp.11-23. 74-Shabatat ,M.,Abbas,M.,Ismail,H.(2011): The Direct and indirect effects of achievement ,motivation on nuturing intellectual giftedness, International Journal of Special Education,26(2),pp. 1-11. 75-Shin,J.(2011): An Investigation of participation in weekly music workshops and its relationship to academic self concept and self esteem of middle school students in low income communities contributions to music education , 38(2) , pp.29-42. 76-Siribunnam,R.,Tayraukham,S.(2009): Effects of 7Es ,KWL and conventional instruction on analytical thinking , learning achievement and attitudes toward chemistry learning , , Journal of Social Science , 5(4) ,pp. 279-288 77- Teresa,M. ,Clara,M.,Colomina,R.,Onrubia,J. (2016): Educational assistance to improve reflective practice among student teachers , Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 14(2) , pp.287-309. 78- Tohari,I.,Rohaeti,E.,Widjajti,E.,Sayanta,V.(2017): Students science skills and analytical thinking ability in chemistry learning ,The 4th international conference on research ,implementation and education of mathematics and science ,American institute of physics. 79-Tokinan ,B.,Bilen ,S.(2010): Self- esteem assessment from development study , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 2(1) , pp. 4366- 4369. 80-Tsaousis ,I.(2016): The Relationship of self esteem to bullying perpetration and peer victimization among schoolchildren and adolescents: a meta analytic review ,Aggression and violent behavior , 31, pp.186-199. 81-Wouters,S.,Duriez,B.,Luyck,K.,Colpin,H.,Versdhueren,K.(2014): Parental goal promotion and college students self esteem level and contingency: the mediating role of need satisfaction ,Personality and Individual Differences,66(1),pp.140-145. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
www:// theses.univ-oral.dz/document/THA2957.pdf
ثانیا: المراجع الأجنبیة: 48- Ayob,A.(2012): Needham's theory in computer based learning , Paper presented at the 2nd international conference on social science and humanity , IPEDR,31(1),pp.26-29.
49- Bates,T.(2016): Impact of volunteering on self esteem development of middle school students (Doctoral dissertation ,new England college) , Retrieved from http://goo.gl/AX11Aq.
50- Coulson ,D., Homewood ,J.(2016): Developing psychology literacy: Is there a role for reflective practice, Journal of University Teaching and Learning Practice ,13(2),Art 5.
51- Dewyngaert ,l.(2016): What makes a successful reader ? An examination of creative thinking ,analytic thinking and executive functioning ,M,A.university of Maryland, Baltimore country.
52-Elisabetta,S.(2013): Relationships between resilience ,self efficacy and thinking styles in Italian middle adolescents , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 92(1) , pp. 838- 845.
53-Fedorenko, M., Bykova,S.,: (2016) Work of the psychologist on correction of senior preschool children self – esteem , International Journal of Environment and Science Education , 11(9) , 273-283.
54-Fried,R.(2015): The Use of reflective practices by psychological interns, ph.D,pepperdin university.
55-Guillot,A.,Champely,S.,Batier,C.,Thiriet,P.,Collet,C.(2007): Relationship Between Spatial Abilities, Mental Rotation and Functional Anatomy Learning. Advances in Health Sciences Education, 12(4), pp. 491-507
56-Hashim,M.,Kasbolah,M.(2012): Application of needham five phases constructivism model in (civil , electrical and mechanical) engineering subject at technical secondary school , Journal of Education and Learning ,1(1) , pp. 117-128.
57-Jasin ,z.,shaari,A.(2012): The impact of needham five phases constructivism model toward teaching literature component of malay language , Malay Language Education Journal ,2(1) , pp. 79-92.
58-Lee,S.,Kim,E.(2015): The Effects of creative science activities on scientific attitude, self esteem and self efficacy of children low income family , Journal of the Korean Society of Earth Science Education , 8(2) , pp. 139- 151.
59-Lee,T., Osman, K.(2011): Effectiveness of interactive multimedia module with pedagogical agent in the learning of electrochemistry: Apreliminary investigation , Asia Pacific Forum on Science Learning and Teaching ,12(2) , pp.
60-Marigold,D.,Holmes,G.,Ross,M.(2010): Fostring relationship resilience: an intervention for low self esteem individuals , Journal of Exeperimental Social Psychology , 46(1), pp. 624- 630.
61- Mat,N.,Halim,A.(2002): The design and effectiveness of multimedia CAI constructivist approach to science secondary schools ,Journal of Technology ,31(1),pp.1-43.
62-Mohammad,s.(2012): The instructional material blended with needham five phase strategy in teaching visual art education , Education Technology Letters, 2(1), pp. 7- 14.
63- Nair ,s., muthiah,M.(2005): the use of needham five phase model in learning history, Journal of Educators and Education , 20(1) ,pp. 21-41.
64-Needham,R.,Hill,P.(1987): Teaching strategies for developing understanding in science , UK, Leeds: university of leeds.
65-Nuangchalerm,P.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian Social Science , 5(10) , pp.82-87.
66- Orbanic,N.,Dimec,D.,Cencic,M.(2016): The Effectiveness of a constructivist teaching model on students understanding of photosynthesis , Journal of Baltic Science Education , 15(5(, pp. 575- 587.
67- Oner,D., Adadan,E.(2011): Use of web- based portfolios as tools for reflection in pre service teacher education , Journal of Teacher Education , 62(5) , pp.477-492.
68-Ostrowsky,M.(2010): Are violent people more likely have self esteem or high self esteem ? ,Aggression and Violent Behavior , 15(1) , pp. 69-75.
69- Panasan ,M., Nuangchalerm ,P.(2010): Learning outcomes of project based and inquiry based learning activities , Journal of Social Science , 6(2) ,pp. 252-255.
70-Panasuk ,R., Lewis, S. (2012): Constructivism: Constructing meaning or making sense ? , International Journal of Humanities and Social Sciences ,2(20),pp. 1-11.
71-Prasart ,N.(2009): Cognitive development , analytical thinking and learning satisfaction of second grade students learned through inquiry based learning , Asian social science , 5(10) pp. 81-86.
72-Richter,A., Ridout ,N.(2011): Self esteem moderates affective reactions to briefly presented emotional faces, Journal of Research in Personality , 45(3) ,pp. 328- 331.
73-Rosin,j.(2015): The Necessity of counselor individuation for fostering reflective practice , Journal of Counseling Development ,12(9), pp.11-23.
74-Shabatat ,M.,Abbas,M.,Ismail,H.(2011): The Direct and indirect effects of achievement ,motivation on nuturing intellectual giftedness, International Journal of Special Education,26(2),pp. 1-11.
75-Shin,J.(2011): An Investigation of participation in weekly music workshops and its relationship to academic self concept and self esteem of middle school students in low income communities contributions to music education , 38(2) , pp.29-42.
76-Siribunnam,R.,Tayraukham,S.(2009): Effects of 7Es ,KWL and conventional instruction on analytical thinking , learning achievement and attitudes toward chemistry learning , , Journal of Social Science , 5(4) ,pp. 279-288
77- Teresa,M. ,Clara,M.,Colomina,R.,Onrubia,J. (2016): Educational assistance to improve reflective practice among student teachers , Electronic Journal of Research in Educational Psychology , 14(2) , pp.287-309.
78- Tohari,I.,Rohaeti,E.,Widjajti,E.,Sayanta,V.(2017): Students science skills and analytical thinking ability in chemistry learning ,The 4th international conference on research ,implementation and education of mathematics and science ,American institute of physics.
79-Tokinan ,B.,Bilen ,S.(2010): Self- esteem assessment from development study , Procedia – Social and Behavioral Sciences , 2(1) , pp. 4366- 4369.
80-Tsaousis ,I.(2016): The Relationship of self esteem to bullying perpetration and peer victimization among schoolchildren and adolescents: a meta analytic review ,Aggression and violent behavior , 31, pp.186-199.
81-Wouters,S.,Duriez,B.,Luyck,K.,Colpin,H.,Versdhueren,K.(2014): Parental goal promotion and college students self esteem level and contingency: the mediating role of need satisfaction ,Personality and Individual Differences,66(1),pp.140-145. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 186 PDF Download: 185 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||