کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی

التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات

 الصف الأول الثانوی

 

 

إعــــداد

أ/ ندى عبد الله علی آل مانع عسیری

المملکة العربیة السعودیة

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث – جزء ثانى -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

 هدف البحث الحالی تعرف فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی، ولتحقیق هذا الهدف، اعتمد البحث المنهج الوصفی، والمنهج التجریبی وتم فیه اختیار تصمیم للمجموعتین التجریبیة والضابطة ذات الاختبار القبلی- البعدی، وقد أعدت الباحثة اختبارًا تحصیلیاً، بالإضافة إلى مقیاس لمهارات ما وراء المعرفة، وطبقت التجربة على عینة عشوائیة من طالبات الصف الأول الثانوی فی إحدى مدارس مکة بمنطقة مکة المکرمة بلغ عددها (62) طالبة تم تقسیمها إلى مجموعتین إحداها المجموعة التجریبیة البالغ عددها (32) طالبة، درسن وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة" باستخدام خرائط التفکیر، والأخرى المجموعة الضابطة والبالغ عددها (30) طالبة، درسن الوحدة ذاتها بالطریقة المعتادة، وقد تم تطبیق أدوات البحث قبلیاً على مجموعتی البحث وفی نهایة التجربة تم تطبیق نفس أدوات البحث بعدیاً على المجموعتین، وذلک خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1431-1432هـ، وقد أشارت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ولمقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة، کما توصلت إلى أن استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الأحیاء کان له فعالیة مقبولة تربویاً فی التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی، وفی ضوء تلک النتائج، تم تقدیم بعض التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة:

خرائط التفکیر- التحصیل- مهارات ما وراء المعرفة.

Abstract:

 This research aimed at identifying the effectiveness of teaching biology using thinking maps in achievement and development of metacognition skills of the first secondary female students, To achieve this goal, The descriptive-analytical and the experimental approach were utilized in this research. The pretest-posttest control group design was also adopted, The researcher prepared a science achievement test and a metacognition skills scale for randomly sample, which consisted of (62) first year Secondary female students at the fourteenth Secondary school for girls at Makkah, at Makkah Educational Directorate, It was divided in to two groups: An experimental group (32) student studied the specified unit "Echinoderms and invertebrate cordatum" using thinking maps, while the control group (30) student studied the same unit using the traditional method, At the end of the experiment two post tools (achievement test and metacognition skills scale) were applied for both groups and that was during the second semester of academic year 1431/1432 H.

The results of the study revealed that there were statistically significant differences at level (0.05) between mean scores of the experimental and the control group subjects favouring the experimental group in the post-test of the achievement and metacognition skills. The results also showed that teaching biology using thinking maps is educationally effective in achievement and development of metacognition skills of the first year Secondary students, In light of the research results, the researcher made some recommendations and suggestions

Keyword: Thinking Maps - Achievement - Metacognition Skills

 

مقدمة البحث:

یعد تعلیم العلوم الطبیعیة أحد رکائز التطورات العلمیة والتکنولوجیة التی یتطلبها المجتمع؛ وذلک للأهمیة المتزایدة للعلوم الطبیعیة فی عصرنا الحاضر، حیث أن تعلیم العلوم الطبیعیة یسهم فی تکوین الفرد المثقف علمیًا، القادر على التکیف مع بیئته المحلیة والإسهام بشکل فعّال فی تنمیة مجتمعه المحلی.

وعلم الأحیاء هو من أقدم العلوم وأکثرها ارتباطاً بحیاة الإنسان، وهو یسهم فی إعداد الطالب للمهن المرتبطة بعلم الأحیاء، کالطب والصیدلة والتمریض، واطلاعه على المستجدات العلمیة المرتبطة بالحیاة الیومیة، وتنمیة التقدیر للمخلوقات الحیة، ویفتح مجالاً واسعاً للتفکر فی إبداع الله فی الخلق وتقدیر البیئة التی نعیش فیها.

وتعد تنمیة مهارات التفکیر هدفاً أساسیاً من أهداف تدریس الأحیاء، فلم یعد کافیاً تزوید الفرد وتلقینه المادة العلمیة، بل أصبح من الضروری أن نعلمه کیف یفکر وکیف ینقب ویبحث ویحصل على المادة العلمیة، حیث أن الاتجاه المعاصر فی تدریس العلوم یؤکد على ضرورة الاهتمام بالجانب الفکری للمتعلم؛ أی تعلیم التفکیر بشکل رئیس وإلى تنمیة مهارات العلم وعملیاته (الخلیفة، 2005؛ صادق، 2008).

وقد أوصى برنامج تنمیة مهارات التفکیر الذی تبنته وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة بالاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر عند تطویر المناهج، باعتبارها إحدى المرتکزات الرئیسة فی تحسین العملیة التربویة وتطویرها (وزارة التربیة والتعلیم، 2004).

وفی هذا العصر الذی یتسم بسرعة التغیر وتزاید إیقاع المستجدات المعرفیة والتقنیة أصبحت مسؤولیة المعلم لا تقتصر على نقل المعرفة إلى طلابه فحسب، بل أصبح من الضروری أن یدربهم ویوجههم لیتعلموا کیفیة الحصول على المعرفة واستخدامها، لیتمکن الطالب من الانتقال من مرحلة المعرفة إلى مرحلة ما وراء المعرفة؛ أی التفکیر فی التفکیر (الغرایبة، 2009).

إن التفکیر فی التفکیر Metacognition یعد أحد المیادین المعرفیة التی لها دور هام فی العدید من أنماط التعلم، ویشیر سوانسون وترهان Swanson & Trahan إلى ما        وراء المعرفة على أنها وعی الفرد وسیطرته على أعماله المعرفیة الخاصة بعملیات التعلم (1996 ،Swanson; Trahan).

وقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة فی منتصف سبعینات القرن العشرین، ویعد فلافل Flavell (1970) أول من أشار إلى مفهوم ما وراء المعرفة، حیث یرى أننا إذا استطعنا جعل عملیة التعلم فی مستوى الوعی فإننا نستطیع مساعدة طلابنا على أن یکونوا أکثر وعیا بعملیات تفکیرهم، بالإضافة إلى مساعدتهم على التحکم والتنظیم فی عملیة تعلمهم (راشد، 2004؛ رمضان، 2005)، وعملیة ما وراء المعرفة خاصة بالإنسان وتعنی القدرة على التخطیط والوعی بالخطوات والاستراتیجیات التی نتخذها لحل المشکلات والقدرة على تقییم کفاءة تفکیرنا (کوستا، 1998، 65).

والتفکیر ما وراء المعرفی یشمل أنشطة عقلیة متنوعة مثل التخطیط ومراقبة التقدم، وبذل جهود ذهنیة لتقییم طریقة وسرعة الأداء، واختبار سرعة العمل، وجودة الاستراتیجیات المتبعة فی الأداء، کما أن له دوراً کبیراً من حیث إدارة الوقت والجهد عند القیام بمهام معقدة وتنمیة التفکیر الناقد، وتطویر مهارات تنظیم الذات، ومن الـدراسات التی تؤکـد ذلــک (Middlebrooks, 1996 ؛ You & Jow, 2001؛ لطف الله، 2002؛ خلیل، 2005).

ولأهمیة تنمیة مهارات التفکیر ومنها مهارات ما وراء المعرفة؛ قام الباحثون بالبحث عن طرق جدیدة للتعلم وتنمیة التفکیر، بهدف التوصل لأدوات فعالة تستثیر حواس المتعلم وتحفزه لممارسة مهارات التفکیر المختلفة؛ فظهرت عدة استراتیجیات منها خرائط التفکیر وخرائط العقل.

وقد أطلق اسم خرائط العقل Mind Maps أو الخرائط الذهنیة فی نهایة الستینیات على ید تونی بوزان Tony Buzan (بوزان؛ بوزان، 2008)، ثم طورت خرائط التفکیر على ید دیفید هیرلی David Hyerle عام 1988 حیث اکتشف أن هناک (400) منظم تخطیطی وبعد النظر فیها وجد أنها تمثل ثمانی عملیات تفکیر أساسیة فقام بتطویر الخرائط إلى ثمان خرائط (عصفور، 2008).

وخرائط التفکیر هی إحدى أدوات التفکیر البصری؛ حیث إنها تجعل عملیات التفکیر أسهل للفهم عن طریق ترجمتها إلى أشکال بصریة؛ فقد أشارت الأبحاث إلى أن ما یقرب من 80% إلى 90% من المعلومات یتسلمها المخ الحاسة البصریة (جینسن، 2007، 63)، وعلى الرغم من أن الحواس السمعیة والحرکیة متکاملة مع المعالجة البصریة إلا أن الشکل السائد هو البصری .(Hyerle, 2000a)

ولعل الغرض الأساسی من استخدام تلک الخرائط هو تبسیط المعلومات ومساعدة المتعلمین على تذکرها وتنظیمها (Busan, 2003, 17)،کما أن دمج خرائط التفکیر فی المنهج الدراسی لتعلیم التفکیر وزیادة التحصیل یرتکز على تعلیم التلمیذ الجمع بین المعلومات النظریة التی یتلقاها ومختلف أشکال مهارات التفکیر التی یجب أن نستخدمها فی حیاتنا الیومیة، ویؤدی ذلک إلى زیادة التحصیل، حیث إنه کلما تم الدمج بین عملیة تعلیم التفکیر ومحتوى الدرس خرائط التفکیر زاد تفکیر الطلاب بالمادة الدراسیة وبالتالی تزید قدرتهم على توظیف هذه المعلومات (سوارتز؛ بارکس، 2005).

ومن أهم الدراسات التی أکدت على ضرورة استخدام خرائط التفکیر والمنظمات التخطیطیة أثناء تدریس العلوم دراسة الشافعی (2006)، حیث بینت نتائجها أن خرائط التفکیر قد ساعدت على اکتساب طلاب المرحلة الإعدادیة لعدد أکبر من المفاهیم العلمیة، وذلک لکونها تساعد فی إقامة علاقات بین المعلومات على نحو له معنى، کما أنها تساعد فی التقویم وتساعد فی الترکیز على الأهداف.

وأکدت دراسة صادق (2008) على أن استخدام إستراتیجیة خرائط التفکیر تساعد على تنمیة التحصیل الدراسی، وأوضحت أن مشارکة الطلاب فی تخطیط خرائط التفکیر أسهم فی جعلهم أکثر إیجابیة فی أثناء التعلم، وتوصلت دراسة فتح الله (2009) إلى أن دمج خرائط التفکیر مع المادة الدراسیة یؤدی إلى تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد.

ومن الدراسات التی أکدت على فعالیة استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة دراسة هیرلی (2000a ،Hyerle) حیث قرر أن المدرسین الذین استخدموا خرائط التفکیر أوضحوا أنها حققت عدة مکاسب تربویة، منها زیادة القدرة على ممارسة ما وراء المعرفة والتقییم الذاتی.

کما أن استخدام خرائط التفکیر أدى إلى إدراک الطلاب للعملیات المعرفیة التی یقومون بها من خلال التفکیر فی التفکیر، واختیار الاستراتیجیات الملائمة التی تساعدهم على اجتیاز المهام الأکادیمیة الموکلة إلیهم (الشافعی، 2006)، کما أکدت دراسة (عصفور، 2008) على أن استخدام خرائط التفکیر قد ساعد الطلاب على إدراک التفکیر الذی یقومون به، مما أسهم فی جعلهم أکثر وعیاً وتخطیطاً ومراقبة وتقییماً لأنفسهم، ولأنها ترکز على تفکیر الطلاب فهی تساعدهم على بناء نماذجهم التنظیمیة، وبالتالی زیادة قدرتهم على تخطیط أفکارهم وتنظیمها مما یسهل علیهم ممارسة التفکیر ما وراء المعرفی.

ونظراً لأهمیة علم الأحیاء ومهارات التفکیر فی إعداد الطالب المفکر، وحیث أن بعض الطلاب لا یعون عملیات تفکیرهم أثناء التفکیر، ونادرًا ما یخططون لتفکیرهم أو یتأملوه (بهلول، 2004)، فإن البحث الحالی یهدف إلى تعرف فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی الارتقاء بالتحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة.

مشکلة البحث:

فی ضوء واقع تدریس علم الأحیاء فی مدارس المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، وما أشارت إلیه بعض الدراسات السابقة من انخفاض مستوى الطالبات فی التحصیل ومنها دراسة بشیر (2017)، وضعف تنمیة مهارات ما وراء المعرفة کما فی دراسة خلیل، 2010) وشرف (2016)، لذلک تتمثل مشکلة البحث الحالی فی تدنی مستوى تحصیل الأحیاء ومهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی.

أسئلة البحث:

سعى البحث الحالی إلى الإجابة عن السؤالین التالیین:

1-    ما فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی التحصیل لدى طالبات الصف الأول الثانوی؟

2-    ما فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی ؟

أهداف البحث:

 هدف البحث الحالی إلى ما یلی:

1)   تعرف فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی تحصیل طالبات الصف      الأول الثانوی.

2)   تعرف فعالیة تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی.

أهمیة البحث:

تکمن أهمیة البحث الحالی فیما یلی:

1)   تزوید واضعی مناهج العلوم ومطوریها وموجهیها بنموذج لاستخدام خرائط التفکیر فی معالجة موضوعات مادة الأحیاء.

2)   تقدیم نموذج منهجی لوحدة شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة للطالبات بالصف الأول الثانوی قائم على خرائط التفکیر من خلال کتاب الطالبة .

3)   تقدیم اختبار تحصیلی لقیاس التحصیل فی وحدة شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة للصف الأول الثانوی یمکن أن تستفید منه معلمات الأحیاء فی تقییم تحصیل طالباتهن.

4)   تقدیم مقیاس لمهارات ما وراء المعرفة یمکن أن تستفید منه معلمات الأحیاء فی قیاس مهارات ما وراء المعرفة لدى طالباتهن.

مصطلحات البحث:

1– خرائط التفکیر Thinking Maps

- عرفتها الشافعی (2006، 42) بأنها "أدوات تمثل لغة بصریة مشترکة بین المعلم والمتعلم تؤدی إلى تعزیز التعلم وتشجع التعلم الذاتی والمستقل وتستخدم فی کافة التخصصات ولکافة المستویات التعلیمیة وتقوم على وضع تصورات ذهنیة للمفاهیم المتعلقة مع ربط السابق منها باللاحق لتکوین وبناء المعرفة الجدیدة".

- عرفها هیرلی (Hyerle, 2007, 39) بأنها "ثمانی أدوات تعلم بصریة نشطة ومرنة، تمثل لغة بصریة مشترکة بین المعلم والطلاب، وتستخدم فی التدریس کاستراتیجیة بحیث تقابل کل واحدة منها عملیات تفکیر أساسیة فی المخ، ترتکز على أساس مهاری معرفی".

- وعرفها صادق (2008، 80) بأنها "أدوات تدریس بصریة تتکون من ثمان خرائط تفکیریة ترتبط کل منها بنمط أو أکثر من أنماط التفکیر، تساعد التلامیذ على تنظیم المعلومات والمفاهیم وإیجاد العلاقات والروابط بینها بمجرد النظر، وإبراز أفکارهم وتفکیرهم        من خلالها".

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها "ثمانی أدوات تعلم بصریة نشطة ومرنة، ترتبط کل واحدة منها بعملیات تفکیر أساسیة، مثل المقارنة والتضاد والتصنیف والاستدلال بالسبب والنتیجة، الوصف، التناظرات، وترتکز على أساس مهاری معرفی، وتساعد طالبات الصف الأول الثانوی على زیادة التحصیل وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة".

2– مهارات ما وراء المعرفة Metacognition Skills

- عرفتها نادیة لطف الله (2002، 654) بأنها "مجموعة من المهارات التی تساعد الطالب على متابعة تعلمه وأداء مهامه من خلال عملیات الفهم الواعی لأنواع المعرفة المختلفة (التقریریة، الإجرائیة، الشرطیة) وتنظیم المعرفة التی تتمثل فی التخطیط وإدارة المعلومات والضبط الذاتی والمراقبة وتصحیح أخطاء التعلم والتقویم".

- وعرفها علی (2004، 210) بأنها "الوعی بما نمتلکه من قدرات واستراتیجیات ومصادر ووسائل نحتاجها لأداء المهام بفاعلیة أکثر".

- وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها "مجموعة من المهارات التی تساعد المتعلم على متابعة خطوات تفکیره لأداء مهمات تعلمه بنجاح وتتضمن مهارة التخطیط، ومهارة المراقبة والتحکم، ومهارة التقییم".

الإطار النظری:

خرائط التفکیر Thinking Maps

طورت خرائط التفکیر على ید دیفید هیرلی David Hyerle عام 1988، حیث قام بدراسة (400) منظم تخطیطی؛ واکتشف أنها تمثل ثمانیة عملیات تفکیر أساسیة فقام بتطویرها إلى ثمان خرائط 2000a) ،Hyerle)، ویرى هیرلی إن مهارات التفکیر تکون أسهل للفهم عند تخطیطها بصریاً، فصمم خرائط التفکیر الثمانیة بحیث تؤسس کل خریطة على واحدة من ثمان عملیات معرفیة أساسیة.

 هذا ویؤکد "هیرلی" على ثمانیة خرائط فقط لأن لکل خریطة عدداً لا نهائیاً من الأشکال، کما فی اللغة الانجلیزیة التی تتکون حروفها من (26) حرفاً فقط، وبرغم ذلک هناک عدد لا حصر له من ترکیبات الحروف لتکوین الکلمات (عصفور، 2008).

 وتستخدم خرائط التفکیر فی إظهار عملیة التفکیر التی تستند علیها کل خریطة من الخرائط الثمانیة، حیث أنها تستخدم أنواعاً مختلفـة من النمــاذج البصریة التی تقـوم على العملیات العقلیة والعلاقات بین المعلومات، کالتتابع Sequencing، تحدید الخواص Identifying Attributes، استدلال السبب والنتیجة Cause-Effect Reasoning، استدلال المتشابهات Analogical Reasoning، استدلال الجزء والکل Part/Whole Reasoning، تصنیف المعلومـات Classifying Information، أی أن خرائط التفکیر تعمل على التکامل بین المعرفة والعملیات العقلیة الأساسیة (صادق، 2008).

 ویعرف هیرلی خرائط التفکیر على أنها "ثمانی أدوات تعلم بصریة نشطة ومرنة، تمثل لغة بصریة مشترکة بین المعلم والطلاب، وتستخدم فی التدریس کاستراتیجیة بحیث تقابل کل واحدة منها عملیات تفکیر أساسیة فی المخ، ترتکز على أساس مهاری معرفی" .(Hyerle, 2007, 39)

وقد عرفتها الشافعی (2006، 42) بأنها "أدوات تمثل لغة بصریة مشترکة بین المعلم والمتعلم تؤدی إلى تعزیز التعلم وتشجع التعلم الذاتی والمستقل وتستخدم فی کافة التخصصات ولکافة المستویات التعلیمیة وتقوم على وضع تصورات ذهنیة للمفاهیم المتعلقة مع ربط السابق منها باللاحق لتکوین وبناء المعرفة الجدیدة"، وعرفها صادق (2008، 80) بأنها "أدوات تدریس بصریة تتکون من ثمان خرائط تفکیریة ترتبط کل منها بنمط أو أکثر من أنماط التفکیر، تساعد التلامیذ على تنظیم المعلومات والمفاهیم وإیجاد العلاقات والروابط بینها بمجرد النظر، وإبراز أفکارهم وتفکیرهم من خلالها".

خصائص خرائط التفکیر

 تتمتع خرائط التفکیر بخمسة خصائص رئیسة هی: Hyerle, 2004, 8))

١- الاتساق :Consistencyأی أن خرائط التفکیر متجانسة ومتماسکة، فمثلاً تولید الأفکار حول وصف خصائص مفهوم ما، مترابط ومتجانس مع المفهوم الرئیس الذی یقع فی الدائرة الرئیسة فی المنتصف، وهذا ما یحدث فی الخریطة الفقاعیة.

٢- المرونة :Flexiblety حیث أنه بالإمکان توسیع الخرائط بحیث تنمو بشکل مرن، سواء فی الخریطة الدائریة للمفهوم أو فی توضیح التدفقات المتعددة والمتصلة بالموضوع، بمعنى أنه بإمکان الطالب تطویر أی خریطة تقدم له فی حجرة الصف، بشکلٍ سهل ومرن.

٣- النمائیة Developmental: حیث یمکن أن تستخدم الخرائط فی أی مرحلة دراسیة ویمکن أن تتدرج من الأبسط إلى التطبیقات المعقدة.

٤- التکامل :Integration تعتبر الخرائط متکاملة فیما بینها ومع المواضیع التی تستخدم فیها من أنظمة أو مشکلات یبحث لها عن حلول.

٥-التأمل :Reflection حیث یستخدم المتعلمین الخرائط لتقییم کیفیة تفکیرهم وکذلک      تقییم مشارکتهم

مهارات ما وراء المعرفة Metacognition Skills

 یعد تحسین التفکیر لدى المتعلمین من الأهداف التربویة المنشودة؛ وذلک لمساعدتهم على التکیف مع مستجدات العصر والتعامل معها بشکل بناء، ویعرف التفکیر بأنه سلسلة من الأنشطة العقلیة غیر المرئیة التی یقوم بها الدماغ عندما یتعرض لمثیر یتم استقباله عن طریق واحدة أو أکثر من الحواس الخمس، بحثاً عن معنى فی الموقف أو الخبرة، وهو سلوک هادف وتطوری یتشکل من تداخل العوامل الشخصیة والعملیات المعرفیة وفوق المعرفیة والمعرفة بالموضوع الذی یجری حوله التفکیر (جروان، 1999، 42)، والتفکیر مفهوم معقد یتألف  من ثلاثة عناصر تتمثل فی العملیات المعرفیة المعقدة وعلى رأسها حل المشکلات       والأقل تعقیداً کالفهم والتطبیق، بالإضافة إلى معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع      مع توفر الاستعدادات والعوامل الشخصیة المختلفة، ولا سیما الاتجاهات والمیول            (سعادة، 2003، 40).

 ویعد التفکیر ما وراء المعرفی من الموضوعات التی حازت الاهتمام فی علم النفس المعرفی المعاصر؛ ولکنه لیس موضوعاً جدیداً فقد أشار العالم "دیوی" Dewey عام (1933) إلى العملیات ما وراء المعرفیة فی عبارات کالتأمل الذاتی الشعوری خلال عملیة التفکیر والتعلم (العتوم، 2004, 205).

 وقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة, ودخل مجال علم النفس المعرفی على ید "جون فلافل"John Flavell فی منتصف السبعینات, وهو أول من استخدم مصطلح ما وراء المعرفة Metacognitionفی البحث التربوی, حیث لاحظ فلافل أن الأفراد یقومون بعملیة مراقبة لفهمهم الخاص والأنشطة المعرفیة الأخرى, کاختیار الاستراتیجیات التی یمکن أن تنظم تعلمهم، وتقییم المهام المعرفیة (Flavell, 1979).

 ویتمیز المفکر فوق المعرفی بأن لدیه وعی تام بمهمته، حیث یحدد هدفه وخطوات تحقیقه، کما یلتزم بالخطة التی یضعها مع وجود مرونة أثناء التنفیذ، ویقوم بتفکیره باستمرار، ویتأمل فی تفکیر الآخرین، کما یهتم بالتعرف على مواطن الضعف فی أدائه حتى یعالجها (أبو الغیط، 2009، 48).

 وقد استخدم مصطلح ما وراء المعرفة فی اللغة بعدة مترادفات منها: التفکیر فی المعرفة، التعلم حول التفکیر، التحکم فی التعلم، المعرفة حول المعرفة (Cox, 2005).

 ویرى فلافل (Flavell, 1979) أن ما وراء المعرفة هی معرفة الفرد بعملیاته المعرفیة ونواتجها وما یتصل بتلک المعرفة، وحدد ثلاثة أبعاد لمفهوم ما وراء المعرفة هی:

- المعرفة والإدراک بعملیة التعلم.

- المعرفة والإدراک عن ذات المتعلم.

- مراقبة وتنظیم العملیات المعرفیة الذاتیة.

 ویرى کوستا وکالیک (Costa; Kallick, 2000) أن ما وراء المعرفة تعنی القدرة على تحدید ما نعرفه وما لا نعرفه "What we know and what we don’t know"، ووضع خطة للعمل والسیر نحو تطویرها خلال فترة زمنیة معینة، والتأمل فی تلک الخطة وتقییمها حتى إتمام هذه الخطة، ویرى جاما Gama, 2004, 2)) بأنها وعی الفرد بقدراته الشخصیة على الفهم وضبط التعلم، واستخدام هذه القدرة فی توجیه سلوکیاته المعرفیة وتنظیم معارفه والتخطیط لها، ویرى محمد (2008، 15) أن ما وراء المعرفة هی وعی الفرد  وفهمه وإدراکه لما یتعلمه أو یقرؤه، وقدرته على مراقبة الذات وتقدیم أعماله المعرفیة والسیطرة علیها.

 وتهتم ما وراء المعرفة بقدرة المتعلم على أن یخطط ویراقب ویسیطر ویقوم تعلمه الخاص، وبالتالی فهی تعمل على تحسین اکتساب المتعلمین لعملیات التعلم المختلفة، کما تسمح لهم بتحمل المسؤولیة والتحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة بالتعلم، وتسهل البناء النشط للمعرفة والتغیر المفاهیمی (Beeth, 1998).

 وتعد مهارات ما وراء المعرفة من مهارات التفکیر العلیا، حیث تمکن         الطلاب من التخطیط للتعلم، وتسهل علیهم مراقبة تقدمهم وتقییم عملیة التعلم، ویعرف جروان (1999، 44) مهارات ما وراء المعرفة بأنها "مهارات عقلیة معقدة، تعد من أهم مکونات السلوک الذکی فی معالجة المعلومات، وتقوم بمهمة السیطرة على جمیع أنشطة التفکیر العاملة والموجهة لحل المشکلة، واستخدام القدرات أو المواد المعرفیة للفرد فی مواجهة متطلبات مهمة التفکیر".

 وعرفتها لطف الله (2002، 654) بأنها "مجموعة من المهارات التی تساعد الطالب على متابعة تعلمه وأداء مهامه، من خلال عملیات الفهم الواعی لأنواع المعرفة المختلفة (التقریریة، الإجرائیة، الشرطیة)، وتنظیم المعرفة التی تتمثل فی التخطیط وإدارة المعلومات والضبط الذاتی والمراقبة وتصحیح أخطاء التعلم والتقییم"، کما عرفها علی (2004، 210) بأنها "الوعی بما نمتلکه من قدرات واستراتیجیات ومصادر ووسائل نحتاجها لأداء المهام بفاعلیة أکثر".

 وتساعد مهارات ما وراء المعرفة المتعلم على تخطیط التعلم والتحکم فیه، وتنمی الفهم القرائی والتحصیل فی العلوم (الطناوی، 2001؛ حبیب، 2002؛ حسام الدین، 2002)، کما تساعد عملیات ما وراء المعرفة على تنمیة التفکیر المستقل، ومهارات اتخاذ القرار وتنمیة مهارات حل المشکلة لدى الطلاب (الریاشی، 1998؛ ,Georghiads 2004؛ 2005 ,Fisher؛ الشهری، 2008).

 ویمتاز المتعلم الذی یمتلک مهارات ما وراء المعرفة بقدرته على توجیه وتنظیم عملیة تعلمه، واستخدام مهارات التفکیر لتوجیه تفکیره، واتخاذ القرارات المناسبة فی مواقف حیاته المختلفة، والتعامل بفاعلیة مع المعلومات من مصادرها المختلفة؛ سعیًا وراء تحقیق مستوى فهم أفضل للمعلومات، وتوظیفها فی مواقف حیاته الیومیة (Lindstrom,1995).

 وقد حددت الخطیب (2003، 21) نوعین من مهارات ما وراء المعرفة هی:

أ- إدراک التکوینات المعرفیة، وتتکون من معرفة الفرد لعملیاته المعرفیة بما فیها من معرفة نواحی القوة والضعف لدیه ومعرفة الاستراتیجیات المستخدمة أثناء التعلم، وإدراک أین ومتى تستخدم هذه الاستراتیجیات.

ب- تنظیم المعرفة وتشمل قدرة المتعلم على التخطیط والمتابعة وتعدیل أدائه أثناء التعلم.

ویرى لیندستروم ((Lindstrom, 1995, 30 أن مهارات ما وراء المعرفة هی:

أ- مهارة تحدید الهدف.

ب- مهارة تحدید المتطلبات: وهی القدرة على ترتیب المهام التعلیمیة بشکل جید، والقدرة على إیجاد الأفکار اللازمة لتناول الموضوع الحالی، والتی تعتبر متطلب أساسی لفهم الموضوع الجدید.

جـ- مهارة استخدام المصادر التعلیمیة: وهی القدرة على تحدید المعینات والعوامل المیسرة لها ومتطلباتها من موارد وإمکانیات، وکذلک القدرة على تحدید متى یتم استخدام خبراء ومرشدین کمصادر للتعلم.

د- مهارة ترتیب الفهم: وتعنی القدرة على ترتیب المهمات التعلیمیة بشکل فعلی وواقعی، وکذلک اختیار المعلومات المناسبة، وعمل روابط بنائیة بین المعلومات المتعلمة وتجمیع واختصار الأفکار.

ه- مهارة إدارة وقت التعلم والمراقبة الذاتیة: وتعنی القدرة على معرفة المتعلم الفترة الزمنیة المناسبة للمهمة، بینما تشیر المراقبة الذاتیة إلى القدرة على التساؤل حول إنجاز المهمات، وربط المعارف القدیمة بالجدیدة.

خرائط التفکیر ومهارات ما وراء المعرفة

 یساعد استخدام الأدوات البصریة والمنظمات التخطیطیة المتعلم على التفکیر فی تفکیره الخاص، والتأمل فی بنیته المعرفیة، کما أن التمثیل الخارجی للمعلومات یجعل المتعلم أکثر وعیاً أثناء عملیة التعلم، ویساعده على تکوین إطار مفاهیمی متکامل, مما ینمی التفکیر ما وراء المعرفی لدیه (Novak، 1990؛ Hyerle، 2001؛ سلام؛ إبراهیم, 2007(.

 ویرى فلافل أن الخرائط الذهنیة تعمل على تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی؛ لأن تعبیر المتعلّم عن البنیة المفاهیمیة أو البنیة المعرفیة التی یمتلکها بخریطة ذهنیة، یرتبط بالتصورات العقلیة الداخلیة وکیفیة انتظامها والعلاقات التی تربط بینها، أی أنها تبصر الفرد بمخزونه المعرفی (أبو ریاش، 2009).

 ومن جهة أخرى تؤسس خرائط التفکیر على عملیات تفکیر أساسیة فی المخ، وبذلک فإنها تساعد الطلاب على تحدید مهارات التفکیر التی یجب أن تستخدم لحل المشکلات التی تواجههم، وبالتالی تزید من قدرتهم على التحکم فی تفکیرهم (Holzman, 2004).

 ویذکر هیرلی (Hyerle, 2000a) أن المدرسین الذین استخدموا خرائط التفکیر ذکروا أنها حققت عدة مکاسب تربویة، منها زیادة القدرة على ممارسة ما وراء المعرفة والتقییم الذاتی.

 کما أوضح خطاب (2007) أن إعداد الخرائط البصریة یساعد على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة، حیث یمکن تنمیة مهارات التخطیط لدى المتعلم، من خلال عملیة إعداد الخریطة والتفکیر فی تصمیمها, ومهارة المراقبة فی مراقبة تفکیره من أجل مراعاة أولویات التفکیر ومسارات الخریطة, ومراقبة لما یدور فی ذهنه, وتقویم تفکیره قبل أو أثناء وبعد عمل الخریطة, ومراجعة الخریطة الموضوعة وجوانبها ومدى مناسبتها للإلمام بجوانب الموضوع من زوایا مختلفة.

 وتساعد خرائط التفکیر على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة، حیث تساعد على تنظیم المعرفة لدى المتعلم، فتتکون لدیه القدرة على التخطیط وتحدید الأهداف، وترتیب تسلسل خطوات التنفیذ، کما یمکن استخدامها قبل التعلم لتحدید الصعوبات المحتملة وأسالیب مواجهة هذه الصعوبات.

 وتسهم خرائط التفکیر فی مراقبة التعلم والتحکم به، حیث أن استخدام خرائط التفکیر یبقی الهدف فی بؤرة الاهتمام، ویساعد على الحفاظ على تسلسل الخطوات، ویتمکن الطالب عند تنفیذ وتصمیم خرائط التفکیر من معرفة مدى تقدمه فی التعلم، کما تسهل خرائط التفکیر اکتشاف الصعوبات والأخطاء وتسهل التغلب علیها.

 وتساعد خرائط التفکیر الفرد على تقییم عملیات تعلمه، حیث أن تمثیل التعلم خرائط التفکیر یعطی المتعلم صورة واضحة عن التغیر المعرفی لدیه، فیتمکن من تقییم مدى تحقیق الهدف، والحکم على دقة النتائج وتقییم الأسالیب التی استخدمها فی التعلم.

 ویتضح مما سبق أن خرائط التفکیر تسهل ممارسة المتعلمین لمهارات ما وراء المعرفة، فمثلاً تساعد خریطة الدائرة المتعلم على تحدید ما یعرفه عن موضوع ما، کما تساعد خریطة الجسر والشجرة والفقاعة المزدوجة على ربط المعلومات السابقة بالمعلومات الحالیة، وتساعد خریطة التدفق على الوعی بالمراحل المتتابعة اللازمة لممارسة مهارات ما وراء المعرفة، وذلک للتخطیط للتعلم ثم مراقبة تنفیذ الخطة وتقییمها.

الدراسات السابقة:

• هدفت دراسة بشیر، (2017) إلى التعرف على فاعلیة خرائط التفکیر فى تدریس منهج الأحیاء فى تنمیة التفکیر التأملى لدى طلاب الضفف الأول الثانوى. تم استخدام المنهج شبه التجریبی. تم التطبیق على عینة (50) طالبا فی الصف الأول الثانویة بمدینة دمیاط بمصر وتم تقسم العینة إلى مجموعتین بالتاسوای مجموعة تجریبیة تم تطبیق التدریس بالخرائط الذهنیة ومجموعة ضابطة تم تدریسها بالطریقة التقلیدیة. استخدم الباحثة مقیاس التفکیر التأملی. توصلت الدراسة إلى فعالیة الخرائط الذهنیة فی تنمیة التفکیر التأملی.
• هدفت دراسة غولتز (Goltz, 2017)، بوه عنوان: "دعم التعلم بالمحاکاة من خلال خرائط التفکیر" إلى توظیف الخرائط التفکیر فی دعم بیئة التعلم بالمحاکاة من خلال استخدام المنهج شبه التجریبی على عینة من (30) طالبا جامعیة فی مدینة اتلانتا بالویلات المتحدة الأمریکیة. تم تطبیق استبیان الرضا عن التعلم لجمع البیانات بعد التجربة. توصلت الدراسة إلى أن الطلاب کانوا راضین عن توظیف خرائط التفکیر فی بیئة التعلم بالمحاکاة وأن تلک الخرائط أسهمت فی تحسین تعلمهم.
• هدفت دراسة شرف، (2016) إلى التعرف على فاعلیة خرائط التفکیر فی تدریس الهندسة لتنمیة بعض عادات العقل ومهارات التفکیر البصری لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، واستخدمت الباحثة التصمیم التجریبی ذو المجموعتین المتکافئتین، وتکونت عینة       البحث من (74) طالبة من طالبات الصف الثانی الإعدادی, تم تقسیمها إلى مجموعتین (تجریبیة + ضابطة) قوام کل منها (37) طالبة، وتمثلت أدوات البحث فی کل من  (مقیاس عادات العقل – اختبار التفکیر البصری) وتطبیقها قبلیاً وبعدیاً فی مادة          الهندسة. وقد أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسط درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لکل من (مقیاس عادات العقل – اختبار التفکیر البصری), لصالح المجموعة التجریبیة. کما أظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لکل من (مقیاس عادات العقل – اختبار التفکیر البصری), لصالح التطبیق البعدی.
• استهدف دراسة المزروع (2016) التحقق من فاعلیة استراتیجیة خرائط التفکیر فی تنمیة المفاهیم الفقهیة لتلامیذ الصف الأول المتوسط؛ ولتحقیق الهدف قام الباحثان بإعداد قائمة بالمفاهیم الفقهیة المناسبة لتلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة، کما قاما بإعداد اختبار لقیاس هذه المفاهیم، وتم ضبط الاختبار (التحقق من صدقه وتباته)، کما أعد الباحثان دلیلا للمعلم باستخدام استراتیجیة خرائط التفکیر وطبق البحث على عینة من تلامیذ الصف الأول المتوسط، ویلغ عددها (83) تلمیذا، قسمت إلى مجموعتین: ضابطة ویلغ عددها واحدا وأربعین تلمیذا، وتجریبیة ویلغ عددها اثنین وأربعین تلمیذا.
• هدفت دراسة محمد (2015) إلی بیان أثر استخدام خرائط التفکیر لتنمیة التحصیل وبعض مهارات التفکیر البصری لدی طالبات الفرقة الثالثة تخصص التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة. حیث اعتمد البحث علی المنهج التجریبی مستخدما التصمیم التجریبی القبلی البعدی ذو المجموعتین التجریبیة والضابطة. وبتطبیق أدوات البحث المتمثلة فی الاختبار التحصیلی واختبار مهارات التفکیر البصری, وذلک لقیاس التحصیل وبعض مهارات التفکیر البصری لدی الطالبات فی مقرر التصمیم. وتوصل البحث إلی وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی کل من التحصیل ومهارات التفکیر البصری لصالح المجموعة التجریبیة, وکذلک وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى فی کل من التحصیل ومهارات التفکیر البصری لصالح التطبیق البعدی. وأوصى البحث بالعدید من التوصیات منها تضمین خرائط التفکیر کإستراتیجیة تدریس ضمن برامج إعداد المعلم بکلیات التربیة النوعیة وعقد ورش عمل للتدریب علیها.
• سعت دراسة خلیل (2010) إلى معرفة أثر التدریس باستخدام استراتیجیة دورة تعلم ما وراء المعرفة مقارنة بالطریقة المعتادة المتبعة فی مدارسنا على المتغیرات التابعة وهى النمو العقلی، ومهارات ما وراء المعرفة. تکونت العینة من مجموعة من تلمیذات الصف الأول الإعدادی بمدرسة النهضة الإعدادیة بنات کمجموعة تجریبیة، ومجموعة أخرى من تلمیذات مدرسة هدى شعراوی الإعدادیة بنات کمجموعة ضابطة بمدینة أسیوط.تم استخدام الأدوات التالیة:اختبار لاوسون Lawson لمراحل بیاجیه للنمو العقلی.(تعریب عمر سید خلیل، ورفعت حسن الملیجى)، ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة. (من إعداد الباحثین). أشارت النتائج کما سبق إلى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوی (0.01) بین درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی کل من اختبار مراحل بیاجیه للنمو العقلی ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة. یرجع لفاعلیة استراتیجیة دورة تعلم ما وراء المعرفة.

فروض البحث:

یسعى البحث الحالی للتحقق من صحة الفروض التالیة:

1)      لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

2)      لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

3)      استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الأحیاء لا یحقق مستوى الفعالیة المقبول تربویاً فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی.

4)     استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الأحیاء لا یحقق مستوى الفعالیة المقبول تربویاً فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی.

منهج البحث:

تم استخدام المنهج الوصفی عند وصف وتحلیل الأدبیات والدراسات ذات العلاقة بمتغیرات البحث, ومواده وأدواته, وعند تحلیل المحتوى فی الوحدة المختارة, کما تم استخدام المنهج التجریبی, حیث تم اعتماد التصمیم التجریبی المتمثل فی القیاس القبلی- البعدی لمجموعتین إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة؛ وذلک لانتماء هذا البحث إلى فئة البحوث التی یتم فیها دراسة أثر متغیر مستقل على متغیرین تابعین.

مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث الحالی من طالبات الصف الأول الثانوی بمدرسة الثانویة الرابعة عشر للبنات بمکة التابعة لإدارة التربیة والتعلیم بمکة المکرمة, للفصل الدراسی الثانی من العام 1431-1432هـ جمیعهن.

ثالثاً: عینة البحث:

 بعد الاختیار العشوائی للمدرسة المراد تطبیق البحث فیها, وقع الاختیار على الثانویة الرابعة عشر للبنات بمکة, وحیث أن المدرسة تحتوی على أربعة فصول دراسیة للصف الأول الثانوی, لذا فقد تم اختیار فصل منها عشوائیاً؛ لتمثیل المجموعة التجریبیة, وفصل آخر لتمثیل المجموعة الضابطة, وقد بلغ عدد طالبات المجموعة التجریبیة (32) طالبة,         وعدد طالبات المجموعة الضابطة (30) طالبة, وبذلک یکون المجموع الکلی لعینة البحث هو (62) طالبة.

مواد البحث:

تضمن البحث الحالی المواد التالیة:

أ- دلیل المعلمة لتدریس وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة" من مقرر الأحیاء للصف الأول الثانوی باستخدام خرائط التفکیر.

ب- کتاب الطالبة فی وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة" من مقرر الأحیاء للصف الأول الثانوی.

وفیما یلی تفصیل لإجراءات إعدادهما:

أ- إعداد دلیل المعلمة

تم إعداد دلیل المعلمة وفقاً للخطوات التالیة:

1- اختیار المحتوى التعلیمی

تم اختیار وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة" للصف الأول الثانوی, وهی تمثل الوحدة الرابعة فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1431هـ - 1432هـ, وقد تم الاختیار بناء عن المبررات التالیة:

- سهولة إعادة صیاغة الوحدة باستخدام خرائط التفکیر؛ نظراً لاحتوائها على کم کبیر نسبیاً من الحقائق والمفاهیم الجدیدة عن الکائنات اللافقاریة، والتی تتطلب جهدًا من الطالبة لتذکرها ووصفها والمقارنة بینها، کما یتطلب منها فهم آلیة العملیات الحیویة للکائنات الحیة، مما یعطی مجالاً واسعاً لاستخدام خرائط التفکیر.

- هذه الوحدة هی الوحدة الأخیرة فی المقرر, وبالتالی فإن استخدام خرائط التفکیر فی تدریسها یساعد الطالبة على:

 - تلخیص ما سبق دراسته فی المقرر عن الکائنات الحیة التی تسبق اللّافقاریات الحبلیة فی السلم التصنیفی للکائنات الحیة الخرائط التالیة (الشجرة- الدعامة- الدائرة).

 - ربط التعلم الحالی بما سبقت دراسته فی المقرر عن الکائنات الحیة الخرائط التالیة (خریطة الجسر- خریطة الشجرة).

 - استنتاج الفروق بین الشعب الحیوانیة التی سبق دراستها والشعبة الحالیة بمساعدة خریطة الفقاعة المزدوجة.

 - الاستعداد لخطة المراجعة باستخدام خریطة التدفق المتعدد لممارسة مهارات ما وراء المعرفة وذلک لتخطیط المراجعة ثم مراقبة تنفیذ الخطة وتقییمها.

2- إجراء عملیة التحلیل لمحتوى المادة العلمیة موضع البحث

وقد تم تحلیل محتوى الوحدة المعنیة، لیساعد فی بناء دلیل المعلمة وکتاب الطالبة وإعداد الاختبار التحصیلی، وذلک عن طریق ما یلی:

أ- تحدید الهدف من التحلیل

وهو استخراج الحقائق، والمفاهیم، والتعمیمات العلمیة الواردة فی الوحدة.

ب- تحدید وحدة التحلیل

وهی الفقرات المستقلة بحیث تحتوی کل فقرة على الحقائق، المفاهیم، التعمیمات العلمیة.

ج- تحدید فئات التحلیل

وذلک من خلال تحلیل الفقرات واستخراج ما بها من حقائق، ومفاهیم،        وتعمیمات علمیة.

د- حساب الصدق الظاهری للتحلیل

تم إعداد قائمة بالحقائق، والمفاهیم، والتعمیمات العلمیة، وتم عرض هذه القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین؛ لإبداء ملاحظاتهم حول صحة الحقائق والمفاهیم والتعمیمات العلمیة، وصحة الدلالة اللفظیة للمفاهیم العلمیة، ومدى شمولیة قائمة التحلیل لجمیع الحقائق، والمفاهیم، والتعمیمات الواردة بالوحدة، وتم إجراء التعدیلات فی ضوء ملاحظات المحکمین، وبذلک تم وضع القائمة فی صورتها القابلة للتطبیق

3- صیاغة دلیل المعلمة

 تم صیاغة دلیل المعلمة, وعرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین ملحق (8)؛ لإبداء ملاحظاتهم حول وضوح التوجیهات, وسلامة صیاغة الأهداف السلوکیة, مع ملائمة کل درس للأهداف المحددة له, إلى جانب مناسبة صیاغة الوحدة مع خرائط التفکیر, وصحة المعلومات العلمیة الواردة بالدلیل, بالإضافة إلى ملائمة أسئلة التقویم لقیاس الأهداف, ثم أجریت التعدیلات التی رأى المحکمون ضرورة إجرائها؛ لیکون دلیل المعلمة فی صورته النهائیة, قابلاً للتطبیق على عینة البحث وقد تضمن الدلیل               ما یلی:

- مقدمة تعریفیة عن محتویات الدلیل.           – نبذة عن خرائط التفکیر.

- نبذة عن مهارات ما وراء المعرفة.             - توجیهات عامة لتدریس الوحدة.

- الجدول الزمنی لتدریس الموضوعات.

- إعداد دروس وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة" وفقاً لخرائط التفکیر، حیث اشتمل الدلیل على عشرة دروس معدة کالتالی:

أ- تحدید عنوان الدرس.

 ب- صیاغة الأهداف السلوکیة.

 جـ - تحدید الوسائل التعلیمیة والأدوات والمواد المستخدمة.

 د- توجیهات للمعلمة حول کیفیة استخدام خریطة التدفق لتدریب الطالبات على مهارات         ما وراء المعرفة.

ه- تصمیم نشاطات التعلم وفقاً لخرائط التفکیر.

و- التقویم.

- المراجع والمصادر.

4- إعداد کتاب الطالبة

 تم إعداد کتاب الطالبة, وعرضه فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین؛ لإبداء ملاحظاتهم حول وضوح التوجیهات, ومدى مناسبة خرائط التفکیر المختارة للموضوعات الدراسیة التی تتناولها, ومدى مناسبة أنشطة التعلم لمتغیرات البحث, ثم أجریت التعدیلات التی رأى المحکمون ضرورة إجرائها؛ لیکون کتاب الطالبة فی صورته النهائیة, قابلاً للتطبیق على عینة البحث).

وقد تضمن کتاب الطالبة ما یلی:

1- نبذة عن خرائط التفکیر وأنواعها وتعلیمات استخدامها.

2- توجیهات عامة للطالبة.

3- الأنشطة التی یطلب من الطالبة إنجازها باستخدام خرائط التفکیر.

4- أسئلة تقویم تحصیل الأحیاء.

أدوات البحث:

تطلب البحث الحالی إعداد الأداتین الآتیتین:

(1) اختبار تحصیلی فی وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة من مقرر الأحیاء للصف الأول الثانوی".

(2) مقیاس مهارات ما وراء المعرفة.

وفیما یلی عرض إجراءات إعداد أداتی البحث:

- إعداد الاختبار التحصیلی

تم تناول المستویات المعرفیة الستة التی حددها بلوم أثناء إعداد الاختبار التحصیلی, حیث تم تقسیم الاختبار إلى ثلاثة أجزاء، یقیس الجزء الأول المستویات الدنیا من تصنیف بلوم (التذکر، الفهم، التطبیق)، بینما یقیس الجزء الثانی مستوى التحلیل والترکیب، فی حین یقیس الجزء الثالث مستوى التقویم، وقد تم إعداد الاختبار التحصیلی وفقاً للخطوات التالیة:

1-  تحدید الهدف من الاختبار: الهدف من الاختبار التحصیلی فی البحث الحالی هو قیاس التحصیل الدراسی لطالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی وحدة "شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة", عند المستویات المعرفیة الستة لبلوم.

2-  إعداد الصورة الأولیة للاختبار: تکونت الصورة الأولیة للاختبار التحصیلی من (40) مفردة, بحیث یتبع کل مفردة (4) بدائل (خیارات), وقد حُددت درجة واحدة لکل بدیل صحیح, وصفر لکل بدیل خاطئ أو متروک, وذلک وفقاً لنموذج الإجابة الذی تم إعداده.

3-  صیاغة تعلیمات الاختبار: تم صیاغة تعلیمات الاختبار لطالبات الصف الأول الثانوی؛ لتوضیح طریقة الإجابة عن مفردات الاختبار, مع مراعاة الوضوح والبساطة فی الصیاغة, وتوضیح الهدف من الاختبار, إلى جانب عرض مثال یوضح کیفیة الإجابة فی ورقة الإجابة.

4-  تحدید صدق الاختبار: تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على لجنة من المحکمین المتخصصین فی مجال مناهج وطرق التدریس، بالإضافة إلى محکمین متخصصین فی علم الحیوان، وذلک لإبداء آرائهم حول وضوح التعلیمات, الصحة العلمیة واللغویة لمفردات الاختبار, مناسبة المفردات للمستویات المعرفیة الستة لبلوم, ملائمة البدائل المقترحة لکل مفردة, إلى جانب ملائمة الاختبار لمستوى الطالبات, وقد أشار بعض المحکمین إلى ضرورة إجراء بعض التعدیلات فی صیاغة بعض المفردات, کما أشار بعض المحکمین إلى ضرورة زیادة مفردات الاختبار فی بعض المستویات المعرفیة، وأشار بعض المحکمین إلى ضرورة تعدیل المفردات التی تقیس المستویات العلیا لبلوم، وفی ضوء ذلک تم إجراء التعدیلات وفق آراء المحکمین؛ لیصبح الاختبار صادقاً من حیث المحتوى، وأصبحت الصورة النهائیة للاختبار مکونة من (48) مفردة موزعة على المستویات المعرفیة الستة لبلوم

5- التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة استطلاعیة      (غیر عینة البحث) من طالبات الصف الأول الثانوی بلغ عددها (32) طالبة؛ وذلک بهدف تحدید ما یلی:

أ- الزمن المناسب للاختبار

تم حساب الزمن اللازم للإجابة عن مفردات الاختبار, وذلک برصد الزمن الذی استغرقته أول طالبة انتهت من الإجابة والذی ساوى (45) دقیقة, ورصد الزمن الذی استغرقته آخر طالبة انتهت من الإجابة والذی ساوى (55) دقیقة, وبحساب متوسط الزمنین, أظهرت النتائج بأن الزمن المناسب لتطبیق الاختبار هو (50) دقیقة.

ب- معاملات الصعوبة لمفردات الاختبار

 تم حساب معاملات الصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار، وقد تراوحت معاملات الصعوبة لمفردات الاختبار التحصیلی بین (0.28- 0.85) وهی إلى حد ما مقبولة ملحق (4)، باعتبار أن معامل الصعوبة المقبول تتراوح قیمته بین (0.15- 0.85)، حیث أن المفردة التی لها معامل صعوبة (0.15) فأقل تعتبر مفردة شدیدة الصعوبة، والمفردة التی لها معامل صعوبة (0.85) فأکثر تعتبر مفردة شدیدة السهولة (أبو جلالة، ١٩٩٩، 221).

جـ- معامل التمییز لمفردات الاختبار

ولحساب معامل التمییز لمفردات الاختبار التحصیلی، تم إتباع الخطوات التالیة:

١- ترتیب درجات الاختبار التحصیلی للطالبات تنازلیًا.

٢- تحدید المجموعة العلیا، والتی تمثل أعلى ٢٧ % من الطالبات حصولاً على الدرجات.

٣- تحدید المجموعة الدنیا، والتی تمثل أقل ٢٧ % من الطالبات حصولاً على الدرجات.

٤- حساب معامل التمییز إحصائیًا.

وقد تراوحت معاملات التمییز لمفردات الاختبار بین (0.25-0.80) ملحق رقم (٤)، وحیث أن معامل التمییز المقبول تتراوح قیمته بین (0.20-0.80) فإن مفردات الاختبار التحصیلی الحالی لها قدرة مناسبة على التمییز (أبو زینة، ١٩٩8، 285).

د- صدق التحلیل العاملی

 استخدمت الباحثة التحلیل العاملی الاستکشافی لدرجات العینة الاستطلاعیة، وذلک للتأکد من الصدق النظری للاختبار التحصیلی، وقد تشبعت المتغیرات (المستویات الست لبلوم) على عامل عام واحد کما هو مبین فی الجدول (1) التالی:

جدول (1)

نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی لمکونات الاختبار التحصیلی

یتضح من الجدول السابق أن المتغیرات الست قد تشبعت على العامل العام وهو "التحصیل فی وحدة شوکیات الجلد واللّافقاریات الحبلیة"، مما یعنی أن الفقرات التی تقیس کل مستوى من مستویات بلوم ترتبط ببعضها البعض بدرجة عالیة، وهو ما یؤکد الصدق النظری (صدق البناء) للاختبار التحصیلی (أبو هاشم، 2008).

هـ- ثبات الاختبار

استخدمت الباحثة معامل ألفاکرونباخ کمؤشر على ثبات الاختبار، وذلک للتأکد من ثبات الاتساق الداخلی لمفردات الاختبار بحساب معاملات ألفاکرونباخ للاختبار ککل فی حالة حذف الأبعاد، حیث یمثل کل بعد أحد مستویات بلوم التی بنی علیها الاختبار التحصیلی، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول (2) التالی:

جدول (2)

معامل الثبات للاختبار ککل فی حالة حذف البعد

یتضح من الجدول (2) تمتع أبعاد الاختبار والاختبار ککل بدرجة مقبولة من الثبات حیث بلغ معامل الثبات (0.681)، حیث یقل معامل ألفا للاختبار عند حذف أحد الأبعاد (أبو هاشم، 2008)، مما یؤکد ثبات الأبعاد الفرعیة للاختبار وتأثیرها فی ثبات الاختبار ککل، وبذلک یکون الاختبار صالحاً للتطبیق فی صورته النهائیة، ملحق (5).

- إعداد مقیاس مهارات ما وراء المعرفة

تم إعداد مقیاس مهارات ما وراء المعرفة وفقاً للخطوات التالیة:

1- الإطلاع على بعض الأدبیات التربویة التی تناولت مهارات ما وراء المعرفة وطرق قیاسها، وتم الإطلاع على مقیاس شراو ودینسیون Schraw & Dennison (Schraw; Dennison, 1994) ومقیاس المساعید (المساعید، 2008).

2- تحدید الهدف من المقیاس: یهدف هذا المقیاس إلى تعرف مستوى مهارات ما وراء المعرفة المتمثلة فی: التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم، لدى طالبات الصف الأول الثانوی (عینة البحث).

3- اعداد قائمة بمهارات ما وراء المعرفة المناسبة لمستوى طالبات الصف الأول الثانوی، ثم عرضها على لجنة من المحکمین ملحق (8)، لإقرار مناسبتها لمستوى الصف الأول الثانوی، وتم تعدیل القائمة فی ضوء آراء السادة المحکمین لتصبح فی صورتها النهائیة الملحق رقم (6).

3- تحدید نوع المقیاس: تم اختیار مقیاس لیکرت Likert)) الثلاثی التدرج، حیث تم       وضع عبارات مختلفة تصف مستوى ممارسة مهارات ما وراء المعرفة التالیة    (التخطیط- المراقبة والتحکم- التقییم)، وتحددت الاستجابات فی (تنطبق دائماً- تنطبق أحیاناً- لا تنطبق أبداً).

4- صیاغة عبارات المقیاس: تم صیاغة المقیاس فی صورته الأولیة، وقد کانت موزعة بین عبارات موجبة وأخرى سالبة، وذلک لتجنب أثر التخمین، وتعرف مدى جدیة الطالبات فی الاستجابة.

5-  حساب صدق المقیاس: تم التأکد من صدق المقیاس بعد عرضه فی صورته المبدئیة         على لجنة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، والمشرفات التربویات       ومعلمات للصف الأول الثانوی، وذلک لتعرف مدى صلاحیة المقیاس لقیاس مهارات       ما وراء المعرفة، ومدى مناسبة العبارات لطالبات الصف الأول الثانوی، ومدى صحة الصیاغة ومناسبتها

نتائج البحث:

1- نتائج اختبار صحة الفرض الأول

 لاختبار الفرض الأول الذی ینص على أنه "لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح طالبات المجموعة التجریبیة".

تم استخدام اختبار (ت) T.test للعینات المستقلة؛ لحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، لدرجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی، ثم حساب قیم (ت) ودلالتها الإحصائیة لحساب الفرق بین متوسطی درجات طالبات مجموعتی البحث، فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ککل، والجدول (3) التالی یوضح هذه النتائج:

جدول (3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لدرجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی الأحیاء

یتضح من الجدول (3) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل الدراسی فی الأحیاء، لصالح المجموعة التجریبیة ذات المتوسط الحسابی الأعلى، حیث بلغت قیمة (ت) للطرفین للاختبار ککل (3.68) وهی قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).

وفی ضوء تلک النتیجة، یمکن رفض الفرض الأول من فروض البحث، وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه "یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل فی الأحیاء، لصالح طالبات المجموعة التجریبیة".

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر)، على المتغیر التابع الأول (التحصیل فی الأحیاء)، تم استخدام معادلة حجم التأثیر مربع إیتا ²(η)، والجدول التالی یوضح النتیجة التی تم التوصل إلیها:

جدول (4)

مقدار حجم التأثیر للمتغیر المستقل على التحصیل فی الأحیاء

یتضح من الجدول (4) أن قیمة مربع إیتا هی (0.18) وهی أکبر من (0.15)، وهذا یعنی أن حجم تأثیر المتغیر المستقل (التدریس باستخدام خرائط التفکیر) على المتغیر التابع الأول کبیر مقارنة بالطریقة المعتادة فی التدریس.

2- نتائج اختبار صحة الفرض الثانی

 لاختبار الفرض الثانی الذی ینص على أنه " لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة ".

تم استخدام اختبار (ت) T.testللعینات المستقلة؛ لحساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، لدرجات الطالبات فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة، ثم حساب قیم (ت) ودلالتها الإحصائیة؛ لحساب الفرق بین متوسطی درجات طالبات مجموعتی البحث، فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة ککل، والجدول التالی یوضح هذه النتائج:

جدول (5)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیم (ت) ودلالتها الإحصائیة لدرجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة

یتضح من الجدول (5) وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لصالح المجموعة التجریبیة ذات المتوسط الحسابی الأعلى، وقد بلغت قیمة (ت) (2.29) وهی قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وفی ضوء تلک النتیجة، یمکن رفض الفرض الثانی من فروض البحث وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه "توجد فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات ما وراء المعرفة، لصالح طالبات المجموعة التجریبیة".

ولمعرفة حجم تأثیر المتغیر المستقل (تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر) على المتغیر التابع الثانی (مهارات ما وراء المعرفة) ، تم استخدام معادلة حجم التأثیر مربع إیتا (η²)، والجدول التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها:

جدول (6)

مقدارحجمالتأثیرللمتغیرالمستقلعلىتنمیة مهارات ما وراء المعرفة

یتضح من الجدول )6 (أن قیم مربع إیتا على مهارات ما وراء المعرفة: التخطیط، المراقبة والتحکم، التقییم هی على التوالی (0.047)، (0.059)، (0.137)، وعلى الاختبار ککل هی (٠.192)، وهی أکبر من (0.15) وهذا یعنی أن حجم تأثیر المتغیر المستقل )التدریس باستخدام خرائط التفکیر( على المتغیر التابع الثانی (مهارات ما وراء المعرفة) کبیر مقارنة بالطریقة المعتادة فی التدریس، حیث أن 19 % من التباین الکلی الحاصل بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة الذی طبق بعدیاً، یرجع إلى المتغیر المستقل.

3- نتائج اختبار صحة الفرض الثالث

لاختبار صحة الفرض الثالث من فروض البحث، والذی ینص على أن" استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الأحیاء لا یحقق مستوى الفعالیة المقبول تربویاً فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی"، تم حسـاب نسبة الکسب المعدل لبلیک، والجدول (7) یوضح ذلک:

جدول (7)

نسبةالکسبالمعدللبلیکفیالتحصیللدىطالباتالمجموعةالتجریبیة

 یتضح من الجدول (7) أن نسبة الکسب المعدل لبلیک فی التحصیل لطالبات المجموعة التجریبیة هی (1.6)، وهی نسبة تقع فی المدى الذی حدده بلیک للفعالیة (١-2)، مما یدل على أنالتدریس باستخدام خرائط التفکیر له فعالیة مقبولة تربویًا فی تحصیل الأحیاء لدى طالبات الصف الأول الثانوی.

 وفی ضوء تلک النتیجة، یمکن رفض الفرض الثالث من فروض البحث وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أنه "یحقق تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر مستوى الفعالیة المقبول تربویاً والمتمثل فی مدى الکسب (1-2) حسب نسبة بلیک فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی".

4- نتائج اختبار صحة الفرض الرابع

لاختبار الفرض الرابع من فروض البحث، والذی ینص على أن "استخدام خرائط التفکیر فی تدریس الأحیاء لا یحقق مستوى الفعالیة المقبول تربویاً فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی"، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلیک، والجدول (8) یوضح ذلک:

جدول (8)

نسبة الکسب المعدل لبلیک فی مقیاس مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات المجموعة التجریبیة

یتضح من الجدول (8) أن نسبة الکسب المعدل لبلیک التی توضح مدى فعالیة المتغیر المستقل على تنمیة مهارات ما وراء المعرفة فی الأحیاء للمجموعة التجریبیة هی (1.3)، وهی تقع فی المدى الذی حدده بلیک للفعالیة (1-2)، مما یدل على أن تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر له فعالیة مقبولة تربویًا فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی.

وفی ضوء تلک النتیجة، یمکن رفض الفرض الرابع من فروض البحث وقبول الفرض البدیل الذی ینص على أن "یحقق تدریس الأحیاء باستخدام خرائط التفکیر مستوى الفعالیة المقبول تربویاً والمتمثل فی مدى الکسب (1-2) حسب نسبة بلیک فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طالبات الصف الأول الثانوی".

مناقشة نتائج البحث وتفسیرها

من خلال العرض السابق لنتائج البحث، یمکن التوصل إلى ما یلی:

أثبتت النتائج الخاصة بتطبیق اختبار التحصیل ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة على کل من المجموعة التجریبیة والضابطة تطبیقًا قبلیاً- بعدیًا تفوق طالبات المجموعة التجریبیة على طالبات المجموعة الضابطة فی کلا الأداتین، ویمکن تفسیر ذلک کما یلی:

- ساعدت خرائط التفکیر على توضیح المعلومات، وتنظیمها بطریقة مبسطة ومرئیة، حیث أن عرض الموضوعات بخرائط التفکیر یظهر العلاقات بین المعلومات، مما یساعد على جذب انتباه الطالبات وتسهیل تذکرهن وفهمهن للمعلومات وبالتالی زیادة تحصیلهن.

- ساعدت خرائط التفکیر أفراد العینة التجریبیة على تنظیم الأفکار العلمیة وصیاغتها بشکل یسمح بتدفقها، ویستجلب التفکیر غیر الخطی، والتفکیر الفراغی الذی یحدث اتصال بین المعارف العلمیة السابقة واللاحقة.

- ساعدت خرائط التفکیر المتعلمین على التفکیر بأنفسهم وتوسیع هذا التفکیر، وعدم التقید بالمعرفة الواردة فی المحتوى العلمی بالوحدة المختارة فقط.

- تجعل خرائط التفکیر الطالبة محور العملیة التعلیمیة، حیث تعتمد على الطالبة فی تصمیمها ومراجعتها، مما یجعل الطالبة أکثر ایجابیة ویزید الدافعیة للتعلم وهو ما ینعکس ایجاباً على التحصیل.

 - ساعدت خرائط التفکیر الطالبات على ممارسة مهارات التفکیر المختلفة، کالتمثیل والتطبیق والتصنیف والتحلیل والمقارنة وإدراک علاقات السبب والنتیجة أثناء تعلم موضوعات مادة الأحیاء، مما أسهم فی تنمیة التحصیل العلمی.

- تساعد خرائط التفکیر على الترکیز على المعلومات المهمة والأساسیة، وبذلک یمکن تلخیص الدرس کاملاً فی خریطة أو خریطتین، مما یسهل تذکر المعلومات، ویختصر الجهد اللازم للاستذکار، وینعکس إیجاباً على تحصیل الطالبات.

- إدراک طالبات المجموعة التجریبیة للعملیات المعرفیة التی یقومون بها من خلال      التفکیر فی التفکیر واختیار الاستراتیجیات الملائمة التی تساعدهم على اجتیاز المهام الأکادیمیة الموکلة لهم حتى یستطیعوا القیام بالتقویم والتخطیط والتنظیم قبل المهمة وفی أثنائها وبعدها.

- دمج وتکامل العملیات المعرفیة أثناء استخدام الخرائط أدى إلى زیادة استخدام الطالبات لمدى واسع من الاستراتیجیات المتاحة على المستوى الشخصی والسلوکی وبیئة التعلم.

- الاستخدام المترابط لخرائط التفکیر أدى إلى تکامل العملیات المعرفیة فی تعلم موضوعات مادة الأحیاء مما دعم التعلم التفاعلی والتفکیر عال المستوى وبالتالی الفهم العمیق.

- کما أن قیام الطالبات بدور إیجابی عند دراسة الوحدة من خلال قیامهم بإنجاز المهام الموجودة بکتاب الطالبة، ساهم فی جعلهن أکثر وعیا بتفکیرهن وأکثر مراقبة وتخطیطاً وتقییماً لأنفسهن.

- خرائط التفکیر بطبیعتها تسهم فی تنمیة ما وراء المعرفة، وذلک لأن ارتباط کل خریطة بعملیة تفکیر معینة یطلع الطالبة على عملیات التفکیر، وبالتحکم فی اختیار الخریطة المناسبة یمکن للطالبة التحکم فی عملیة التفکیر التی تستخدمها لموضوعات مادة الأحیاء المختلفة، مما ینمی لدیها الوعی بالتفکیر والتحکم فیه.

- عرضت خرائط التفکیر مهارات ما وراء المعرفة الأساسیة والفرعیة فی صورة سهلة وواضحة، مما أعطى الطالبات فکرة عن مهارات ما وراء المعرفة، کما أن استخدام الطالبات لخریطة التدفق فی تخطیط ومراقبة وتقویم التعلم أسهم فی تنمیة مهارات        ما وراء المعرفة لدیهن، وهذا یتفق مع نتائج دراسة کل من Spiegel, 2007)؛  عصفور، 2008).

- استغرقت عملیة التدریس باستخدام خرائط التفکیر فترة زمنیة مطابقة للخطة المعتمدة من الوزارة فی تدریس الوحدة المعنیة، وهذا یدل على سهولة استخدامها فی مجال التدریس.

 

 

 

 

توصیات البحث:

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی، فإن البحث یوصی بما یلی:

- الاهتمام بأدوات التفکیر البصری ومنها خرائط التفکیر فی تدریس المواد العلمیة.

- تفعیل خرائط التفکیر لتنمیة مهارات التفکیر بشکل عام، ومهارات ما وراء المعرفة بشکل خاص.

- تدریس خرائط التفکیر أثناء تدریس مادة المناهج وطرق تدریس العلوم للطالبات المعلمات فی أثناء إعدادهن الأکادیمی.

- عقد دورات تدریبیة لمشرفات ومعلمات الأحیاء للتدریب على استخدام خرائط التفکیر فی تخطیط وتنفیذ وتقویم الدروس.

- الاسترشاد بدلیل المعلمة المعد وفق خرائط التفکیر، کنموذج یسهم فی تدریس بقیة وحدات مقرر الأحیاء.

- الاستعانة بمقیاس مهارات ما وراء المعرفة المعد من قبل الباحثة، لقیاس مستوى ممارسة طالبات الصف الأول الثانوی لمهارات ما وراء المعرفة.

مقترحات البحث:

للمزید من الإفادة من خرائط التفکیر تقترح الباحثة إجراء البحوث التالیة:

- إجراء دراسات عن أثر استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات التفکیر الأخرى کالتفکیر الشمولی، عادات العقل.

-إجراء دراسات عن أثر استخدام خرائط التفکیر فی تعدیل التصورات البدیلة.

- إجراء دراسات عن أثر استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة الأوجه الانفعالیة للطالبات مثل الاتجاه نحو المواد العلمیة والفاعلیة الذاتیة.

- إجراء دراسة للمقارنة بین فاعلیة خرائط التفکیر وخرائط العقل فی تنمیة التحصیل وبقاء أثر التعلم فی الأحیاء.

- إجراء دراسة للمقارنة بین أثر خرائط التفکیر وخرائط المفاهیم فی تعدیل التصورات البدیلة عند تدریس الأحیاء.

قائمة المراجع:

المراجع العربیة:

بشیر، هبه محمد (2017).فاعلیة خرائط التفکیر فى تدریس منهج الأحیاء فى تنمیة التفکیر التأملى لدى طلاب الضف الأول الثانوى. مجلة القراءة والمعرفة -مصر , ع185، ص ص : 169 – 194.

حمد، حنان محمد الشربینی (2015).استخدام خرائط التفکیر لتنمیة التحصیل وبعض مهارات التفکیر البصری لدى طالبات کلیة التربیة النوعیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة , ع57، ص ص : 203 – 248.

خلیل، عمر سید (2010).أثر استخدام استراتیجیة دورة تعلم ما وراء المعرفة لتدریس العلوم فی تنمیة النمو العقلی ومهارات ما وراء المعرفة. مجلة کلیة          التربیة بأسیوط -مصر , مج26, ع1، ص ص : 487 – 531.

الزهرانی، مبارک مسفر (2008).أثر استخدام خرائط المفاهیم على التحصیل الدراسی والاحتفاظ بالتعلیم لدى طلاب الصف الثانی الثانوی بمادة         الأحیاء. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک          سعود، الریاض.

سالم, أمانی سعیدة (2007). تنمیة ما وراء المعرفة باستخدام کل من استراتیجیة KWLH المعدلة وبرنامج دافعیة الالتزام بالهدف وأثره على التحصیل لدى الأطفال فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ ونظریة الهدف. مجلة العلوم التربویة. جامعة القاهرة، مصر، (2)، 100-112.

سعادة، جودت أحمد (2003). تدریس مهارات التفکیر مع مئات من الأمثلة التوضیحیة. الأردن، دار الشروق للنشر والتوزیع.

سلام، علی محمد؛ إبراهیم، غازی توفیق (2007). أثر استخدام استراتیجیتی خریطة الدلالة وتحلیل السمات الدلالیة فی تعلیم القراءة الموجهة نحو المفاهیم على تحصیل المفاهیم العلمیة والاتجاه نحو دراسة العلوم وإستراتیجیات استیعاب المقروء ومهارته لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 11 (2)، 141- 212.

سوارتز، روبرت جون؛ بارکس، ساندرا جولد (2005). دمج مهارات التفکیر الناقد والإبداعی فی التدریس. ترجمة أبو عیاش، عماد؛ البلوشی، فاطمة، أبو ظبی: مرکز إدراک.

الشافعی، سنیة محمد (2006). خرائط التفکیر وأثرها على تحصیل المفاهیم العلمیة وتعزیز استخدام استراتیجیات تنظیم الذات لتعلم العلوم لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المؤتمر العلمی العاشر بعنوان "التربیة العلمیة تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل"، الإسماعیلیة، فی الفترة من 30/7– 1/8، 35- 72.

شرف، ساره موسى أحمد (2016).فاعلیة خرائط التفکیر فى تدریس الهندسة لتنمیة مهارات التفکیر البصرى لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة البحث العلمی فی التربیة - مصر , ع17, ج1، ص ص583 - 603

الشهری، فیصل حسن (2011). أثر استخدام خرائط التفکیر على تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفیزیائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیــة التربیة، جامعة الملک خالد، أبها.

صادق، منیر موسى (2008). التفاعل بین خرائط التفکیر والنمو العقلی فی تحصیل العلوم والتفکیر الإبتکاری واتخاذ القرارات لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، القاهرة، 11 (2)، 69- 140.

الطناوی، عفت مصطفى (2001). استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدریس الکیمیاء لزیادة التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر الناقد وبعض مهارات عملیات العلم لدی طلاب المرحلة الثانویة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة بدمیاط، جامعة المنصورة ، ع (2) 1- 54.

العتوم، عدنان یوسف (2004). علم النفس المعرفی، النظریة والتطبیق. الأردن، عمان: دار المسیرة للطباعة والنشر.

عصفور، إیمان حسنین (2008). فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة التحصیل ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الأول فی مادة المنطق. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، أبریل، ع (132)، الجزء الثانی، 21- 81.

علی، سعدیة شکری (2006). فاعلیة استراتیجیة التساؤل الذاتی الموجة فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة والاتجاه نحو مادة علم النفس لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة البنات , جامعة عین شمس، القاهرة.

المزروع، عبدالواحد بن حمد بن عبدالرحمن. (2016). فاعلیة إستراتیجیة خرائط التفکیر فی تنمیة المفاهیم الفقهیة لطلاب الصف الأول من المرحلة المتوسطة. المجلة التربویة -الکویت , مج30, ع118، ص ص : 347 – 410.

المراجع الأجنبیة:

• Goltz, Sonia M. (2017). Enhancing Simulation Learning with Team Mental Model Mapping. Management Teaching Review, (2)3, 211-224.
• Holzman ,Stefanie (2004). Thinking Maps : Strategy –Based Learning for English Language Learners and Others, Annual Administrator Conference 13th Closing the Achievement Gap for Education Education, California EL Student, Sonoma Country Office of Department of Education.
• Middlebrooks, Anthony E. (1996). Effects of goal orientation on metecognitive activity. Annual Meating of the American Educational   Research Association. Newyork, pp 8-12.
• Mok, Magdalena Ching; Lung, Ching Leung; Cheng, Doris Pui; Cheung,   Rebecca Hun; Ng, Mei Lee (2006). “Self-assessment in Higher   Education: Experience in Using a Metacognitive Approach in   Five Case Studies.” Assessment & Evaluation in Higher Education, V 31, (4), p 415 -433.
• Nemirovsky, R., Noble, T. (1997) Mathematical visualization and the place   where we live. Educational Studies of Mathematics, 2 (33),   99 -131.

 

 

Article View: 317

PDF Download: 137