کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

النمذجة السببیة لتوجهات أهداف الإنجاز

(النموذج السداسی 3X2) والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی ضوء متغیری النوع والتخصص*

 

إعــــداد

    د / إسلام أنور عبد الغنی                       د / نسرین محمد سعید

أستاذ مساعد بکلیة التربیة جامعة القصیم       أستاذ مساعد بکلیة التربیة جامعة القصیم.

مدرس علم النفس التربوی بکلیة التربیة

        جامعة قناة السویس

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث -مارس 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

 

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

* یشکر الباحثان جامعة القصیم متمثلة فی عمادة البحث العلمی على دعمها لهذا البحث.

الملخص:

هدف البحث إلى تحدید التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی ضوء النموذج السببی المفترض اعتماداً على الدراسات السابقة لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم، وکذلک الکشف عن تأثیر النوع (ذکر/أنثى) والتخصص (علمی/ أدبی) على التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض. وتکونت عینة البحث من 308 طالباً وطالبةً من طلاب وطالبات جامعة القصیم، طبق علیهم مقیاس الإندماج المعرفی ومقیاس توجهات أهداف الإنجاز (إعداد الباحثین) کما تم الاعتماد على المعدلات التراکمیة کمؤشر للتحصیل الأکادیمی. وأسفر البحث عن العدید من النتائج من أهمها، أن النموذج السببی المفترض قد حقق مطابقة جیدة للبیانات وتحققت العدید من التأثیرات السببیة التی افترضها النموذج، وقد أوضحت النتائج أن أکثر متغیرات النموذج تأثیرا فی التحصیل الأکادیمی هو توجهات أهداف الآخر-إقدام،حیث کان تأثیره عکسیا فی حین کان تأثیره إیجابیا على الإندماج السطحی بشکل واضح، کما کان لتوجهات أهداف المهمة (إقدام وإحجام) الأثر الأکبر على الإندماج المعرفی العمیق من بین متغیرات النموذج السببی الأخرى. کما اظهرت النتائج عدم وجود أی أثر لمتغیرات النوع والتخصص على التأثیرات السببیة فی النموذج المفترض. وقد تم تقدیم بعض التوصیات فی ضوء النتائج المتحصل علیها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

    The study aimed to determine the best causal model that explains causal relationships of achievement goal orientations (3X2 model), cognitive engagement, and achievement among male and female students in Qassim University?,  308  male and female Students completed Achievement goal orientations (3X2 model) questionnaire (Prepared by researchers) and Cognitive engagement scale (Prepared by researchers). The results of path analysis showed that hypothesis causal model showed goodness fit indices for collected data, and there are many significant causal effects among achievement goal orientations, cognitive engagement, and achievement. The results showed also that there are not significant effects for gender and specialty on causal relationships in hypothesis causal model. Some recommendations were introduced depending on the obtained results. 

المقدمة:

  یعد توجه الهدف من أهم النظریات المفسرة للدافعیة والتی ظهرت بعد أن سیطر الاتجاه الاجتماعی/ المعرفی على تفسیر العدید من الظواهر النفسیة المختلفة ومنها الدافعیة، وهی تهتم بتحدید الأسباب والأغراض التی تکمن خلف سلوک الإنجاز وتدفعه للقیام بمختلف أنشطة الإنجاز.

وقد قدم Dweck (1986) نموذجاَ معرفیاَ اجتماعیاَ لتوجه هدف الإنجاز یتضمن أهداف الإتقان وأهداف الأداء والتی تؤثر على الجوانب المعرفیة والسلوکیة والإنفعالیة للمتعلمین فی مختلف المواقف التعلیمیة. ویشیر Ames (1992, 261) إلى أن توجه الهدف یمثل نمطاَ متکاملاّ من المعتقدات التی تقود إلى طرق متنوعة من الإقدام أو الإندماج فی أو الاستجابة إلى مواقف الإنجاز.

وتعبر أهداف الإنجاز عن تمثیلات الفرد المعرفیة للمخرجات المعتمدة على الکفاءة فی مواقف الإنجاز المختلفة مثل الإنجاز الأکادیمی أو الإنجاز فی العمل أو حتى فی مجال الریاضة (Cury, Elliot, Fonseca & Moller, 2006. 666).

وقد اختبرت توجهات أهداف الإنجاز فی العدید من البحوث والدراسات السابقة على مدار الثلاثة عقود السابقة، وقد تنوعت الأطر والنماذج المتبناه لتوجهات أهداف الإنجاز فی هذه الدراسات ما بین النموذج الثنائی dichotomous والذی یصنف توجهات أهداف الإنجاز إلى أهداف الإتقان وأهداف الأداء (Ames, 1984; Dweck & Elliot, 1983)، أو النموذج الثلاثی trichotomous والذی یصنف توجهات أهداف الإنجاز إلى أهداف الإتقان وأهداف الأداء إقدام وأهداف الأداء إحجام (Elliot & Harackiewicz, 1996)، أو حتى فی إطار النموذج الرباعی والذی یصنف توجهات أهداف الإنجاز إلى أهداف الإتقان (إقدام – إحجام) وأهداف الأداء (إقدام – إحجام) (Elliot, 1999).

إلا أن إلیوت ورفاقه Elliot, Murayam & Pekrun (2011) قد قدما نموذجاَ سداسیاَ لتصنیف توجهات أهداف الإنجاز وفقا لثلاثة أبعاد هی المهمة والذات والآخر کمصادر لاشتقاق أهداف الإنجاز، وصنف کل بعد من هذه الأبعاد فی ضوء الإقدام نحوه والإحجام    عن عدم تحقیقه لینتج ستة أنواع مختلفة من توجهات أهداف الإنجاز فی إطار البناء         السداسی (3X2).

وتناولت العدید من الدراسات السابقة النموذج السداسی لتوجهات أهداف              الإنجاز وتحققت من البنیة العاملیة لهذا النموذج مثل دراسات (Elliot, Murayam, Kobeisy & Lichtenfeld, 2015, David, 2012; Wu, 2013; Mascret, Elliot & Cury, 2017; Johnson & Kestler, 2013).

ومن ناحیة أخرى فإن توجهات أهداف الأنجاز قد تؤثر فی الإنجاز الأکادیمی من خلال بعض المتغیرات الأخرى مثل الفاعلیة الذاتیة أو الأندماج المعرفی من خلال کفاءة عملیة الإندماج فی عملیة التعلم ومدى فاعلیتها، کما تؤثر أهداف المتعلم من عملیة التعلم فی تحدید الطریقة التی سوف یندمج بها معرفیا فی المواد المتعلمة مما یؤثر على مستوى إنجازه الأکادیمی، فقد أظهرت العدید من الدراسات أنماط من السلوک یمکن أن یتنبأ بها من خلال أهداف المتعلم، فقد أوضحت دراسات (Butler, 1987; Elliot & Dweck, 1988) أن المتعلمین الذین یمتلکون أهداف فی عملیة التعلم یقضون وقتا أطول فی مهام التعلم ولدیهم مثابرة أکثر عندما یواجهون صعوبات فی عملیة التعلم.

وتعکس توجهات أهداف الإنجاز أهمیة بالغة فی مجال التعلم، حیث یشیر Anderman, Austin & Johnson (2002, 203) أن توجهات أهداف الإنجاز تتنبأ بالعدید من المتغیرات والمخرجات التعلیمیة الهامة، فضلا عن أنها تعد من أهم الأسباب لاندماج المتعلمین فی العدید من المهام التعلیمیة.

حیث یعد الإندماج المعرفی کبعد من أبعاد الإندماج الأکادیمی من المتغیرات المعرفیة الهامة التی تؤثر فی دافعیة المتعلم فی مهام التعلم المختلفة، وهو یشیر إلى مقدار ونوع الاستراتیجیات المعرفیة التی یوظفها المتعلم أثناء مهام التعلم المختلفة سواء فی مواقف الدراسة أو أثناء الاستذکار.

حیث یشیر Mandinach & Corno (1985, 242) إلى أن الإندماج الأکادیمی یلعب دورا مرکزیا فی دافعیة المتعلمین وطرق تعلمهم وتعلیمهم، فشکل ومستوى إندماج المتعلم أثناء عملیة التعلم یؤثر فی مستوى تعلمه ودافعیته.

مشکلة البحث:

تتبلور مشکلة البحث الحالی من خلال ملاحظة الباحثین عزوف طلاب الجامعة عن المشارکات الأکادیمیة، وشعور الباحثین بأن الطلاب یفتقدو الرغبة فی المشارکة الأکادیمیة وأداء المهام التعلیمیة المختلفة مما قد یدلل على انخفاض مستوى الاندماج المعرفی لدیهم.

ویتفق التربویین والمنظرین على أن التعلم یتضمن العملیات المعرفیة النشطة        لتنظیم وتکامل المعلومات الجدیدة وإکسابها المعنى ومراقبة الفهم أثناء عملیة التعلم. (Meece, Bumenfeld & Hoyle, 1988)، وإلى الآن فإن معظم دراسات وبحوث الحجرات الدراسة تشیر إلى أن المعلمین عادة ما یجدون صعوبة فی استثارة دوافع طلابهم لیدمجوا أنفسهم بشکل هادف ونشط فی عملیات التعلم.(Anderman, et al., 2002, 189)، حیث توصل Reeve & Lee (2014) أن التغیرات فی الدافعیة قد یقابلها تغیرات فی مستوى الاندماج فی الأنشطة الأکادیمیة داخل حجرة الدراسة.

فقد أشارت العدید من الدراسات السابقة المرتبطة بالدافعیة إلى أن اندماج         الطلاب فی النشاطات التعلیمیة یُحفز بواسطة مجموعة معقدة من الأهداف.(Dweck & Leggett, 1988)

أظهرت الدراسات السابقة أن تبنی الطلاب أنواعا متباینة من توجهات           أهداف الإنجاز یعتمد على الاحتیاجات الفردیة والکفاءة او متطلبات الموقف التعلیمی (Meece, et al., 1988)، وهذا التنوع والاختلاف فی تبنی توجهات أهداف الإنجاز ربما یؤثر بشکل أو بآخر فی انتقاء الطالب لمهام الإنجاز الأکادیمی التی یقوم بها وفی انتقاء الطریقة التی یؤدی بها هذه المهام والمتمثل فی انتقائه للاستراتیجیة المعرفیة التی یؤدی بها هذه المهمة (Dweck, & Leggett, 1988). ولذا فإن توجهات أهداف الإنجاز ربما تکون محدداَ هاما لأنماط الاندماج المعرفی أو السلوکی أو الانفعالی فی مواقف التحصیل الأکادیمی.

وتعد أهداف الإنجاز بمثابة نظاماً دلالیاً شاملاً للمواقف والسیاقات التی              ینتج عنها مخرجات معرفیة وإنفعالیة وسلوکیة لتفسیر الأداء فی مثل هذه المواقف.                    ( Kaplan & Maehr, 1999, 331; Dweck & Laggett, 1988, 257)، وقد تناقضت نتائج العدید من الدراسات السابقة التی تناولت العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والإنجاز الأکادیمی، فقد تم دراسة العلاقة بین أهداف الأداء والتحصیل الأکادیمی فی العدید من الدراسات السابقة (Dupeyrat, & Marin, 2005; Elliot, & Mc Gregor, 1999; Reeve, & Lee, 2014; Sani, & Rad, 2015 ) والتی أقرت بوجود ارتباط موجب بین أهداف الأداء/إقدام والتحصیل الأکادیمی، فی حین ارتبطت أهداف الأداء/إحجام ارتباطاَ سالباَ بالتحصیل الأکادیمی، کما أظهرت نتائج بعض الدراسات أن توجهات أهداف الإتقان ترتبط إیجابیا بالإنجاز الأکادیمی (Church, Elliot & Gable, 2001; Wolters, Yu, & Pintrich, 1996)، وأن توجهات أهداف الأداء (إقدام) ترتبط أیضا إیجابیا بالإنجاز الأکادیمی (Elliot Mc Gregor, 2001; Harackwicz, Barron, Tauer, Carter, & Elliot, 2000) ، وأن توجهات أهداف الأداء (إحجام) ترتبط سلبیا بالإنجاز الأکادیمی (Elliot & Mc Gregor, 1999; Restgar, Jahromi, Haghighi & Akbari, 2010) ، فی حین توصلت دراسات أخرى إلى نتائج متناقضة مع ذلک (Harackiewicz, Barron, Tauer & Elliot, 2000; Elliot & McGregor, 2001).

وعلى جانب آخر فإن علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالإنجاز الأکادیمی قد تظهر من خلال علاقة التوجهات ببعض المتغیرات المعرفیة الأخرى التی قد تبدو ذات علاقة بالإنجاز الأکادیمی مثل الإندماج المعرفی، فقد أظهرت الدراسات السابقة أن الطلاب الذین یستخدمون استراتیجیات تعلم تفصیلیة وتوضیحیة elaborative مثل ربط المعلومات الجدیدة بالمعلومات السابقة یؤدون أکادیما بشکل أفضل مقارنة بالطلاب الذین یستخدمون استراتیجیات سطحیة مثل التسمیع (Elliot, & McGregor, 2001).کما توصلت (نادیة الحسینی، 2001( إلى أن توجهات أهداف الأنجاز منبا جید بالاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة المستخدمة اثناء التعلم. کما أن تبنی الطالب لأهداف الإتقان ینتج اندماجا معرفیا أفضل واستخداما أعلى لاستراتیجیات تعلم عمیقة ودافعیة داخلیة للتعلم مقارنة باهداف الأداء(Pintrich, 2000). کما أظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة أن إدراک المتعلمین لقدراتهم یرتبط بالاستخدام المتکرر لاستراتیجیات التعلم المعرفیة وما وراء المعرفیة.(Walters, 2004; Mohsenpour, 2005; Elliot, Mc Groger & Gable, 1999)، کما أظهرت نتائج بعض الدراسات أن تبنی أهداف الإتقان أو أهداف الأداء (إقدام) یرتبط إلى حد کبیر إیجابیا باستراتیجیات المعالجة العمیقة مثل الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة.( Ravindran, Greene, & De Backer, 2005; Dupeyrat & Marine, 2005, Rastegar, Jahromi, Haghighi & Akbar, (2010). کما أن                 تبنی أهداف الأداء (إحجام) یرتبط إیجابیا باستخدام استراتیجیات معرفیة سطحیة.                (Elliot, et al., 1999; Simon, Dewitte & Lens, 2004).

کما ناقشت بعض الدراسات السابقة العلاقة بین استخدام الاستراتیجیات         المعرفیة وما وراء المعرفیة بالإنجاز الأکادیمی، حیث أوضحت بعض الدراسات أن              استخدام الاستراتیجیات العمیقة وما وراء المعرفیة یرتبط إیجابیا بالإنجاز الأکادیمی. (Simon, et al., 2004; Rastegar, et al., 2010)، کما أن الاستراتیجیات المعرفیة السطحیة ترتبط سلبیا بالإنجاز الأکادیمی.(Ravindran, et al., 2005; Simon, et al., 2004; Rastegar, et al., 2010).

وفی سیاق مختلف فإن نتائج الدراسات السابقة قد تباینت حول علاقة توجهات          أهداف الإنجاز بالنوع، فهناک القلیل من الدراسات التی أشارت لوجود فروق فردیة فی توجهات أهداف الإنجاز یمکن أن تعزى إلى النوع. فقد توصلت دراسة (Pajares, Brinter, & Valiente, 2000) إلى أن الإناث یتبنون أهداف الأداء فی المدارس المتوسطة مقارنة بالذکور، فی حین کررت دراسة (Pajares, & Cheong, 2003) نفس النتائج فی  المدارس الثانویة. کما توصل (Meddleton & Midgley, 1997) إلى وجود علاقة        بین النوع وتوجهات أهداف الإتقان وتوجهات أهداف الأداء (إقدام – إحجام) لدى عینة        کبیرة من المراهقین. کما توصل (Anderman & Anderman, 1999) إلى أن         المراهقین الذکور أکثر توجها نحو الأداء (إقدام) عن الإناث. فی حین أظهرت دراسة (Meece, Glienk, & Blurg, 2006) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی توجهات أهداف الإنجاز.

وعلى النقیض، فقد أظهرت دراسة (Anderman, & Maehr, 1994) إلى أن الإناث یظهرون مستویات مرتفعة من أهداف الإتقان ومستویات منخفضة من أهداف الأداء. کما اوضحت دراسة (محمد الوطبان، 2013) عدم وجود فروق بین الجنسین فی توجهات أهداف الإنجاز.

أما فیما یتعلق بعلاقة أهداف الإنجاز بالتخصص فیشیر Anderman, et al. (2002, 216) إلى أن الدراسات فی هذا المجال قلیلة، حیث أن معظم الدراسات السابقة اختبرت توجهات أهداف الإنجاز بشکل عام دون ربطها بتخصص معین ولذا فإننا نحتاج إلى مزید من الدراسات التی تختبر توجهات أهداف الإنجاز لدى تخصصات مختلفة.

وعلى الرغم من ذلک فقد اختبر (Wolters, et al., 1996) توجهات أهداف الإنجاز لدى عینة من طلاب المدارس الثانویة فی تخصصات أدبیة (لغة انجلیزیة – دراسات اجتماعیة) وتخصصات علمیة (ریاضیات) وتوصلت الدراسة لعدم وجود فروق بین التخصصات المختلفة فی توجهات أهداف الإنجاز. فی حین وجد (Anderman & Midgley, 1997) أن الطلاب المراهقین ذوی التخصص العلمی (ریاضیات) یظهرون توجهات أهداف الأداء بشکل أکبر مقارنة بالطلاب المراهقین ذوی التخصص الأدبی (لغة إنجلیزیة) فی حین لم تظهر هذه الفروق فی توجهات أهداف الإتقان. وتشیر Zaleski (2012, 225) إلى أن التخصصات العلمیة تؤکد على الکفاءة والإتقان للعمل الأکادیمی والتعلم من أجل تطویر قدرات الطالب وکفائته مقارنة بالتخصصات الأدبیة. ولذا فإنه قد یبدو أن طلاب التخصصات العلمیة قد یتبنون توجهات أهداف الإتقان بشکل أعلى من توجهات أهداف الأداء  مقارنة بالتخصصات الأدبیة.

وباستقراء ما سبق وفی ظل قلة الدراسات التی تناولت التصنیف السداسی لأهداف الإنجاز،  فإن الدراسة الحالیة تسعى لدراسة الدور الوسیط الذی یلعبه الإندماج المعرفی وأبعاده فی العلاقیة بین توجهات أهداف الإنجاز والتحصیل الأکادیمی من خلال دراسة العلاقات السببیة المباشرة وغیر المباشرة بین توجهات أهداف الإنجاز (النموذج السداسی) والاندماج المعرفی (السطحی والعمیق) والتحصیل الأکادیمی، وعلیه فإنه یمکن بلورة مشکلة البحث فی التساؤلات التالیة:

1. ما توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی السائدة لدى طلاب وطالبات         جامعة القصیم؟
2. ما مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟
3. ما التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی ضوء النموذج السببی المفترض لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟
4. هل تختلف التأثیرات السببیة للنموذج السببی المفترض باختلاف النوع (ذکر/أنثى) لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟
5.  هل تختلف التأثیرات السببیة للنموذج السببی المفترض باختلاف التخصص            (علمی/ أدبی) لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟

أهداف البحث:

1. التعرف على مستوى توجهات أهداف الإنجاز(النموذج السداسی 3X2) لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم.
2. التعرف على مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم.
3. تحدید التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی ضوء النموذج السببی المفترض لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم.
4. الکشف عن تأثیر النوع (ذکر/أنثى) على التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض.
5. الکشف عن تأثیر التخصص (علمی / أدبی) على التأثیرات السببیة فی النموذج           السببی المفترض.

أهمیة البحث:

تتضح أهمیة البحث من خلال النقاط التالیة:

1. محاولة تقدیم إطارا نظریا وإمبریقیا لمتغیرات الدراسة یساعد فی فهم علاقات الأسبقیة السببیة لمتغیرات لتوجهات أهداف الإنجاز والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی.
2. ربما تساعد نتائج البحث الحالی فی زیادة وعی المعلمین والمعلمات بأهمیة الاندماج المعرفی فی عملیة التعلم ومساعدة طلابهم وطالباتهم على تحقیقه بشکل فعال.
3. من الممکن أن تساعد نتائج البحث الحالی فی تشجیع وحث المعلمین والمعلمات على مراعاة الفروق الفردیة الناتجة عن أهداف الإنجاز والاندماج المعرفی ومراعاة أثرها على التحصیل الأکادیمی.
4. ربما تساعد نتائج البحث المتعلمین أنفسهم فی زیادة وعیهم بعض العوامل المؤثرة على تحصیلهم الأکادیمی ومنها توجهات أهداف الإنجاز لدیهم واندماجهم المعرفی وکیفیة التعامل معها والعمل على تحسینها.

مصطلحات البحث:

توجهات أهداف الإنجاز Goal achievement orientations

یشیر إلىElliot, et al. (2011) إلى أن توجهات أهداف الإنجاز یقصد بها التمثیلات المعرفیة المعتمدة على کفاءة المتعلم لتحدید الغرض من السلوک فی مواقف الإنجاز الأکادیمی المختلفة، والتی تنعکس فی میل المتعلم إلى تبنی نمط من الأنماط التالیة لتوجهات أهداف الإنجاز:

• أهداف الإقدام القائمة على المهمة: وفیها یقارن الفرد أدائه بما تتطلبه المهمة محاولا اکتساب الکفاءة التی تمکنه من أداء المهمة کما ینبغی.
• أهداف الإحجام القائمة على المهمة: ویقارن فیها الفرد أدائه بمتطلبات المهمة أیضا، ولکنه یهدف إلى تجنب عدم القدرة على أداء المهمة بشکل ناجح والفشل فیها.
• أهداف الإقدام القائمة على الذات: وفیها یقارن الفرد أدائه بذاته بمعنى أن معیار تقویم أدائه هی أدائه السابق، محاولاَ الوصول إلى مستویات أعلى فی الأداء والکفاءة والقدرة.
• أهداف الإحجام القائمة على الذات: وفیها یقارن الفرد أدائه بذاته أیضا، ولکنه یحاول تجنب الظهور بمظهر أسوأ من أدائه السابق فی مثل هذه المهام أمام نفسه.
• أهداف الإقدام القائمة على الآخر: وفیها یقارن الفرد أدائه بأداء الآخرین، محاولا الظهور بمستوى من الکفاءة والقدرة أعلى من الآخرین.
• أهداف الإحجام القائمة على الآخر: وفیها یقارن الفرد أدائه أیضا بأداء الآخرین، ولکنه یسعى إلى تجنب الظهور بمستوى من الأداء یبدو أسوأ من الآخرین من أقرانه.

وتعرف إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها المفحوص على أبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز المستخدم فی هذا البحث والمعد من قبل الباحثین.

الإندماج المعرفی Cognitive engagement

  یشیر العدید من الباحثین (Greene & Miller, 1996; Mandinach & Como, 1985; Meece, et al., 1988; Ravindran, et al., 2005) إلى أن الإندماج المعرفی یمثل استخدام المتعلم للاستراتیجیات المعرفیة المختلفة أثناء أداء المهام الأکادیمیة فی مواقف الإنجاز الأکادیمی مثل المحاضرات أو الإستذکار أو الاختبارات، ویمیز الباحثین بین نوعین من الإندماج المعرفی:

• الإندماج المعرفی العمیق: یشیر إلى قدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة کمؤشر لتعلمه المنظم ذاتیا مثل التنظیم والانتباه وبذل الجهد والربط بین المعلومات الجدیدة والقدیمة ومراقبة الفهم النشطة.
• ·      الإندماج المعرفی السطحی: یشیر إلى استخدام المتعلم لاستراتیجیات تساعده على إنجاز عمله بأقل کلفة من الجهد مثل البحث عن المساعدة أو استراتیجیات تجنب الجهد.

ویعرف إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها المفحوص على مقیاس الإندماج المعرفی المستخدم فی البحث الحالی والمعد من قبل الباحثین.

التحصیل الأکادیمی Academic achievement

یقصد بالتحصیل الأکادیمی فی البحث الحالی المعلومات والمعارف والمهارات التی یکتسبها المتعلم نتیجة لدراسته موضوع معین، ویحدد إجرائیا فی البحث الحالی بالمعدلات التراکمیة لطلاب وطالبات جامعة القصیم.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولا: توجهات أهداف الإنجاز Achievement goal orientations

 تُوجّه الأهداف والاحتیاجات معظم السلوک البشری، تتنوع الأهداف ما بین أهداف شخصیة أو مهنیة، ما بین تحقیق السعادة أو أداء جید فی المدرسة، ما بین أهداف قصیرة الأجل إلى أهداف طویلة الأجل والقائمة یمکن أن تستمر وتستمر. ویمکن أن تکون الاحتیاجات موضوعیة ومادیة أو ذاتیة ونفسیة.

وهناک إجماع ما بین الباحثین فی مجال علم النفس حول مفهوم الحاجة على اعتبار انها خاصیة نفسیة، وهی التی تدفع بالفرد نحو تحقیق هدف وتوجه سلوکه نحو ذلک. وتتعدد الحاجات لدى الفرد وتتنوع فمنها الحاجة إلى الإنجاز، والحاجة إلى الانتماء إلى الآخرین، والحاجة إلى الاهتمام.

وتعد نظریة التوجه نحو الهدف نظریة اجتماعیة معرفیة لتفسیر دوافع الإنجاز، وقد أصبحت نظریة التوجه نحو الهدف إطارا نظریا هاما وشاملا بشکل خاص فی دراسة الدوافع الأکادیمی فی أواخر الثمانینات، ففی حین أن بعد نظریات الدافعیة تهتم بدراسة معتقدات الطلاب حول النجاح والفشل فی العمل الأکادیمی، فإن نظریة التوجه نحو الهدف تدرس الأسباب والأغراض التی تجعل الطلاب ینخرطوا فی عملهم الأکادیمی.

ودور الأهداف فی تفسیر دوافع الفرد یعد أمر بالغ الأهمیة حیث یمکن تعریف توجه الهدف على أنه تمثیل معرفی للأهداف المستقبلیة التی یلتزم بها الشخص إما بالإقدام أو بالإحجام (Elliot & Fryer, 2008, 241).

وقد حظیت أهداف المتعلم فی المیدان التعلیمی على اهتمام کبیر لأکثر من عقدین        من الزمن، حیث اهتم العدید من الباحثین بدراسة أهداف الإنجاز فی المجال الأکادیمی         والتی تمثل فیها "الکفاءة" المعیار الرئیسی فی توجه المتعلم نحو تحقیق هدف الإنجاز           (Elliot & Dweek, 2005,4). وقد حاولت نظریة توجهات أهداف الإنجاز وصف          وفهم التوجهات التی یتبناها الطلاب عند التعامل مع الأنشطة الأکادیمیة والأسباب الکامنة        وراء ذلک.

وقد برزت نظریة توجهات أهداف الإنجاز باعتبارها اتجاها جدیدا رئیسیا فی بحوث الدافعیة، حیث یتم التمییز بین توجهات أهداف الإنجاز المختلفة من الناحیة المفاهیمیة، من خلال المعیار الذی یتبناه الفرد فی توجهه نحو تحقیق الهدف، فإما تطویر قدراته ومهاراته (التوجه نحو المهمة)، أو إثبات قدراته ومهاراته (توجه نحو القدرة-إقدام)، أو تجنب إظهار عدم القدرة (توجه الهدف القدرة - إحجام).( Midgley, Kaplan, Middleton & Maehr, 1998,113).

وقد مرت نماذج توجهات أهداف الإنجاز بمراحل متعددة ومتطورة منذ ظهورها فی أواخر السبعینات وبدایة الثمانینات من القرن الماضی، حیث ظهرت فی البدایة النماذج التی تعتمد على التصنیف الثنائی لتوجهات أهداف الإنجاز (Ames & Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988)، والتی صنفت أهداف الإنجاز إلى أهداف الإتقان mastery goals وأهداف الأداء performance goals، فعندما یتبنی الفرد اهداف الإتقان فإنه یسعى من خلال قیامه بسلوک ما إلى تحسین ذاته وقدراته وکفائته فی أداء العمل (توجه دافعی داخلی)، فی حین أنه عندما یتبنى توجهات أهداف الأداء یسعى إلى ان یثبت للآخرین قدرته وکفائته (توجه دافعی خارجی).

ثم قدم إلیوت Elliot (1999) التصنیف الثلاثی لتوجهات أهداف الإنجاز وذلک بتصنیف أهداف الأداء إلى أهداف إقدام approach واهداف إحجام avoidance، لیصبح هناک ثلاثة أنواع من توجهات أهداف الإنجاز فی إطار النموذج الثلاثی، أهداف الإتقان وأهداف الأداء/إقدام وأهداف الأداء/إحجام، حیث یسعى الفرد عندما یتبنى أهداف الأداء/إقدام إلى محاولة إثبات قدرته وکفائته من خلال قیامه بهذا السلوک، بینما یسعى من خلال قیامه بهذا السلوک إلى تجنب الفشل أمام الآخرین عندما یتبنى أهداف الأداء/إحجام.

ثم عاد إلیوت وماکجریجور Elliot & McGregor (2001) لیضیف تعدیلا على نموذجه الثلاثی لیصبح نموذجاَ رباعیا لتوجهات أهداف الإنجاز من خلال تصنیف أهداف الإتقان إلى أهداف إقدام وأهداف إحجام، حیث تشیر أهداف الإتقان/إقدام إلى قیام الفرد بالسلوک من أجل تحسین ذاته وکفائته وقدرته، فی حین یسعى عندما یتبنى أهداف الإتقان/إحجام إلى محاولة تجنب إظهار الفشل أمام ذاته.

ویشیر الوطبان (2013، 727) أن الیوت ورفاقه قد میزوا فی النموذج الرباعی بین جانبین من جوانب الغایة هما: جانب الهدف وجانب السبب، وعرفوا أهداف الإنجاز فی ضوء جانب الهدف وحده خاصة الهدف القائم على الکفاءة، وقد تم تعریف الکفاءة فی إطار مرجعیة الفرد التی یستمد منها کفاءته والتی ربما ترتبط بالمهمة أو بالذات أو بالآخر.

وبالتالی فإن أهداف الإتقان ترتکز على تحقیق الفرد للکفاءة ویکون مرجعیة الفرد فی الحکم على تحقیق هذه الکفاءة فی إطار المهمة أو فی إطار الذات، فی حین أن أهداف الأداء یکون الحکم على تحقیق الکفاءة مرتبط بالآخرین.

وبناءً على ما سبق فقد طور إلیوت وزملائه Elliot, et al. (2011) نموذج توجهات أهداف الإنجاز إلى النموذج السداسی لتوجهات أهداف الإنجاز والذی عرف بنموذج (3X2) لتوجهات أهداف الإنجاز، حیث صنفت فیه أهداف الإتقان من حیث مصدر هذا التوجه نحو هذه الأهداف إلى  توجهات أهداف المهمة وتوجهات أهداف الذات، وعلیه فإنه یتم تقییم کفاءة الفرد فی ضوء أهداف المهمة وأهداف الذات وأهداف الآخر، وکل من الأنواع الثلاثة لتوجهات الهداف تم تصنیفه إلى أهداف إقدام وأخرى للإحجام، هذا ویمکن توضیح توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء النموذج السداسی (3X2) فیما یلی: (Elliot, et al., 2011)

• أهداف الإقدام القائمة على المهمة: وفیها یقارن الفرد أدائه بما تتطلبه المهمة محاولا اکتساب الکفاءة التی تمکنه من أداء المهمة کما ینبغی.
• أهداف الإحجام القائمة على المهمة: ویقارن فیها الفرد أدائه بمتطلبات المهمة أیضا، ولکنه یهدف إلى تجنب عدم القدرة على أداء المهمة بشکل ناجح والفشل فیها.
• أهداف الإقدام القائمة على الذات: وفیها یقارن الفرد أدائه بذاته بمعنى أن معیار تقویم أدائه هی أدائه السابق، محاولاَ الوصول إلى مستویات أعلى فی الأداء والکفاءة والقدرة.
• أهداف الإحجام القائمة على الذات: وفیها یقارن الفرد أدائه بذاته أیضا، ولکنه یحاول تجنب الظهور بمظهر أسوأ من أدائه السابق فی مثل هذه المهام أمام نفسه.
• أهداف الإقدام القائمة على الآخر: وفیها یقارن الفرد أدائه بأداء الآخرین، محاولا الظهور بمستوى من الکفاءة والقدرة أعلى من الآخرین.
• أهداف الإحجام القائمة على الآخر: وفیها یقارن الفرد أدائه أیضا بأداء الآخرین، ولکنه یسعى إلى تجنب الظهور بمستوى من الأداء یبدو أسوأ من الآخرین من أقرانه.

وقد تبنت العدید من الدراسات والبحوث النموذج السداسی لتوجهات أهداف الإنجاز سواء من أجل التحقق من البنیة العاملیة لهذا النموذج فی ثقافات متعددة، أو من خلال دراسته مع العدید من المتغیرات الأکادیمیة الأخرى. حیث تم اختبار نموذج أهداف الإنجاز3x2      فی الأنشطة الترفیهیة الجامعیةعن طریق مقارنة عبر البرامج الریاضیة التی تقدمها الجامعة فی دراسة ((Lower & Turner,  2016  حیث تم تطویر مقیاس لتوجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی 3x2  فی مجال الریاضة الترفیهیة الجماعیة ومقارنته بالنماذج الأخرى وذلک على عینة قوامها 614 من طلاب الجامعة،  وباستخدام التحلیل العاملی التوکیدی، توصل الباحثان إلى أن النموذج السداسی لتوجهات أهداف الإنجاز 3x2 یحقق مطابقة أفضل للبیانات مقارنة بالنماذج الأخرى.

فی حین تعارضت هذه النتائج مع ما توصل إلیه (الوطبان، 2013) فی دراسته التی هدفت إلى التأکد من الصدق البنائی لنماذج مختلفة من توجهات أهداف الإنجاز وذلک من أجل التعرف على البنیة العاملیة المکونة لبنیة أهداف الإنجاز لدى طلاب الجامعة فی البیئة السعودیة، وکذلک التعرف على تأثیر کل من الجنس والتخصص الدراسی على البنیة العاملیة المکونة لبنیة أهداف الإنجاز، وتکونت عینة الدراسة من 558 طالب وطالبة من طلاب جامعة القصیم طبق علیهم مقیاسین لتوجهات أهداف الإنجاز فی ضوء النموذج الرباعی والنموذج السداسی، وقد اسفرت نتائج الدراسة أن النموذج الرباعی لتوجهات أهداف الإنجاز کان الأفضل فی تمثیل بنیة توجهات أهداف الإنجاز، کما اوضحت النتائج عدم وجود فروق فی مؤشرات حسن المطابقة بین النموذج الرباعی والنموذج السداسی تبعا لمتغیری           الجنس والتخصص مع التأکید على أن النموذج الرباعی کان الأفضل والأکثر مقبولیة من النموذج الرباعی.

کما هدفت دراسة ((Wu, 2012 إلى إختبار نموذج توجهات أهداف الإنجاز 3 X 2 فی دراسة متعددة الثقافات أجریت بتایوان، وأظهرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی صدق جید للنموذج وبنیته العاملیة من خلال ملاءمة جیدة للبیانات المستمدة من تلامیذ المدارس الإعدادیة، بینما لم یحقق النموذج نفس الملاءمة الجیدة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة نظرا لعدم إستطاعتهم التمییز بوضوح بین أهداف الإنجاز المختلفة.

وهدف دراسة (García & Romero,2015) إلى بحث العلاقة بین توجهات          أهداف الإنجاز3x2 والکفاءة المدرکة لدى الطلاب التربیة البدنیة وشملت العینة 205           (113 ذکر و 92 أنثى) تتراوح أعمارهم بین 12 و 18 سنة، وجمیعهم ینتمون إلى مدرسة ثانویة فی شمال إسبانیا. أکمل هؤلاء الطلاب مقیاس أهداف الإنجاز3x2 ومقیاس للکفاءة المدرکة، وأظهرت النتائج وجود علاقة إیجابیة بین الأهداف الستة للإنجاز والکفاءة المدرکة. کما کان من بین أهداف دراسة (الشبیلی والوطبان،2016) التنبؤ بالأهداف المستقبلیة من خلال توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی، وکان من بین نتائج الدراسة أن توجهات أهداف الإنجاز فی إطار النموذج السداسی منبأ جید بالأهداف المستقبلیة.

وفی دراسة  (Johnson, & Kestler, 2013) التی هدفت إلى التحقق مما إذا کان الطلاب التقلیدیین وغیر التقلیدیین مختلفین  فی توجهات أهداف الإنجاز فی إطار 3 × 2 من نظریة التوجه نحو الهدف. وتکونت العینة من 121 طالبا تقلیدیا و 36 طالبا غیر        تقلیدی باستخدام استبیان التوجه نحو الهدف 3 × 2. واسفرت النتائج عن تبنی الطلاب التقلیدیون أهداف (الأخر/إقدام) وأهداف (الأخر/ إحجام) بدرجة أکبر من الطلاب غیر التقلیدیین. وإرتبطت أهداف (الأخر/ إقدام وإحجام)  سلبیا بالمعدل التراکمی للطلاب وبالتالی          بالتحصیل الأکادیمی.

وقد اختبرت علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالنوع وحاولت تحدید الفروق بین الجنسین فی توجهات أهداف الإنجاز وقد أوضحت نتائج الدراسات السابقة  تباینا حول         علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالنوع، فهناک القلیل من الدراسات التی أشارت لوجود          فروق فردیة فی توجهات أهداف الإنجاز یمکن أن تعزى إلى النوع. فقد توصلت         دراسة (Pajares, et al., 2000) إلى أن الإناث یتبنون أهداف الأداء فی                المدارس المتوسطة مقارنة بالذکور فی تخصصات الکتابة والعلوم، فی حین کررت         دراسة (Pajares, & Cheong, 2003) نفس النتائج فی المدارس الثانویة، حیث توصلت          إلى أن الإناث یظهرون مستویات مرتفعة  من أهداف الأداء/إقدام وإحجام. کما توصل (Meddleton & Midgley, 1997) إلى وجود علاقة بین النوع وتوجهات أهداف الإتقان وتوجهات أهداف الأداء (إقدام – إحجام) لدى عینة کبیرة من المراهقین. کما توصل (Anderman & Anderman, 1999) إلى أن المراهقین الذکور أکثر توجها نحو الأداء (إقدام) عن الإناث. فی حین أظهرت دراسة (Meece, et al., 2006) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی توجهات أهداف الإنجاز.

وعلى النقیض، فقد أظهرت دراسة (Anderman, & Maehr, 1994) إلى أن الإناث یظهرون مستویات مرتفعة من أهداف الإتقان ومستویات منخفضة من أهداف الأداء. کما اوضحت دراسة (محمد الوطبان، 2013) عدم وجود فروق بین الجنسین فی توجهات أهداف الإنجاز.

کما هدفت بعض الدراسات السابقة رغم قلتها إلى دراسة العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والتخصص الدراسی، فقد اختبر (Wolters, Pintrich, 1996) توجهات أهداف الإنجاز لدى عینة من طلاب المدارس الثانویة فی تخصصات أدبیة (لغة انجلیزیة – دراسات اجتماعیة) وتخصصات علمیة (ریاضیات) وتوصلت الدراسة لعدم وجود فروق بین التخصصات المختلفة فی توجهات أهداف الإنجاز. فی حین وجد (Anderman & Midgley, 1997) أن الطلاب المراهقین ذوی التخصص العلمی (ریاضیات) یظهرون توجهات أهداف الأداء بشکل أکبر مقارنة بالطلاب المراهقین ذوی التخصص الأدبی (لغة إنجلیزیة) فی حین لم تظهر هذه الفروق فی توجهات أهداف الإتقان. ویشیر Zaleski (2012, 25) إلى أن التخصصات العلمیة تؤکد على الکفاءة والإتقان للعمل الأکادیمی والتعلم من أجل تطویر قدرات الطالب وکفائته مقارنة بالتخصصات الأدبیة. ولذا فإنه قد یبدو أن طلاب التخصصات العلمیة قد یتبنون توجهات أهداف الإتقان بشکل أعلى من توجهات أهداف الأداء  مقارنة بالتخصصات الأدبیة.  

ثانیا: الإندماج المعرفی Cognitive engagement

  یعد الإندماج الأکادیمی واحداَ من  المخرجات الهامة للدافعیة فی مهام التعلم المختلفة، وهو یشیر إلى مقدار ونوع الاستراتیجیات المعرفیة التی یوظفها المتعلم أثناء مهام التعلم المختلفة سواء فی مواقف الدراسة أو أثناء الاستذکار.

حیث یشیر Mandinach & Corno (1985, 242) إلى أن الإندماج الأکادیمی یلعب دورا مرکزیا فی دافعیة المتعلمین وطرق تعلمهم وتعلیمهم، فشکل ومستوى إندماج المتعلم أثناء عملیة التعلم یؤثر فی مستوى تعلمه ودافعیته.

وقد اختلفت وجهات نظر الباحثین حول مفهوم الإندماج الأکادیمی، فقد توجه العدید من الباحثین إلى تعریف الإندماج الأکادیمی فی إطار الجهد الذی یبذله المتعلم فی داخل الفصل الدراسی، وفی هذا الإطار یعرف Marks (2000, 155) الاندماج الأکادیمی بنشاطات المتعلم داخل الفصل الدراسی المتعلقة بعملیة التعلم ةهذا یتضمن الانتباه والاهتمام واستثمار الجهد فی عملیة التعلم.کما یعرفه Newmann, Wehlage & Lamborn (1992, 12) على أنه استثمار المتعلم النفسی فی توجیه الجهد فی اتجاه التعلم والفهم والإتقان للمعارف والمهارات من أجل تعزیز العمل الأکادیمی.

وقد قدم Fredricks, Blumenfeld, Friedel & Paris (2004, 305-306)  ثلاثة مجالات للإندماج الأکادیمی هی: الإندماج الأنفعالی Emotional ویشیر إلى             الإنفعالات الإیجابیة أثناء الدراسة مثل الإهتمام والمتعة والحماس، والإندماج السلوکی Behavioral ویشیر إلى السلوک الملاحظ على المتعلم أثناء عملیة التعلم مثل الوقت المستغرق فی أداء المهمة والانتباه الواضح والمشارکة الصفیة والأسئلة واختیار المهام التی تثیر التحدی لدیه، والإندماج المعرفی Cognitive وهو یشیر إلى الجهد المعرفی المبذول من قبل المتعلم أثناء عملیة التعلم مثل المعالجة ذات المعنى واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة الملائمة وعملیات ما وراء المعرفة.

وقد ظهرت موجة کبیرة من البحوث والدراسات التی اهتمت بدراسة کل مجال من مجالات الإندماج الأکادیمی على حدا، وتحدید الدور الذی یلعبه فی فعالیة وکفاءة عملیة التعلم وانعکاسات ذلک على الإنجاز الأکادیمی. ولذا فإن الدراسة الحالیة اهتمت بدراسة الإندماج المعرفی کأحد مجالات الإندماج الأکادیمی وتأثیره فی عملیة التعلم.

ویشیر الإندماج المعرفی إلى قدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وأبعاد التعلم المنظم ذاتیا مثل الانتباه والتخطیط والتفاعل والمراقبة وطلب المساعدة واستراتیجیات تجنب الجهد.(Meece, et al., 1988, 517)، کما یعرفه Dole & Sinatra (1998, 121) فی إطار عملیات معالجة المعلومات أیضا ومدى عمقها حیث تمتد عملیة الإندماج المعرفی على متصل یمتد من إندماج معرفی منخفض إلى الإندماج ما وراء المعرفی.

کما یعرفه Nolen (1988, 271) على أنه استخدام أنواع مختلفة من استراتیجیات معالجة المعلومات أثناء التعلم. وهذا ما یؤکده Ravindran, et al. (2005, 222) فی أن الإندماج المعرفی یشیر إلى کل أنواع عملیات المعالجة المستخدمة من قبل المتعلم من أجل عملیة التعلم بما فی ذلک الاستراتیجیات المعرفیة والاستراتیجیات ما وراء المعرفیة.

وتمیز العدید من الدراسات السابقة بین نوعین من الإندماج المعرفی هما الإندماج المعرفی العمیق Deep أو الإندماج المعرفی النشط Active والإندماج المعرفی السطحی Shallow أو الظاهری Superficial.(Dole & Sinatra, 1998; Kardash & Almund, 1991; Meece, et al. 1988; Walker, Greene & Mansell, 2006).

والإندماج المعرفی العمیق یشیر إلى قدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة کمؤشر لتعلمه المنظم ذاتیا مثل التنظیم والانتباه وبذل         الجهد والربط بین المعلومات الجدیدة والقدیمة ومراقبة الفهم النشطة، فی حین أن          الإندماج المعرفی السطحی ینطوی على استخدام المتعلم لاستراتیجیات تساعده على        إنجاز عمله بأقل کلفة من الجهد مثل البحث عن المساعدة أو استراتیجیات تجنب الجهد.(Meece, et al. 1988, 517). وهذا ما یؤکده Greene & Miller (1996, 182) عندما یعرف الإندماج المعرفی العمیق على أنه استخدام المتعلم للاستراتیجیات التی تساعده على دمج المعارف الجدیدة والسابقة مثل استراتیجیات التنظیم الذاتی والتخطیط والتحقق       من الفهم.

فی حین أن المعالجة السطحیة تشیر إلى التذکر الروتینی والتسمیع والعدید من الاستراتیجیات الأخرى للإندماج السطحی التی تستخدم فی معالجة المعلومات الجدیدة، ولا یتضمن ذلک الربط بین المعلومات الجدیدة والمعارف السابقة أو تکوین أبنیة معرفیة متکاملة.(Walker, et al. 2006, 3)

ویشیر Dole & Sinatra (1998, 121) إلى أنه عندما ینخفض مستوى الإندماج المعرفی لدى المتعلم فإنه یعالج مقداراَ أقل من المعلومات باستخدام استراتیجیات سطحیة مثل التذکر الروتینی، وعندما یبدی المتعلم مستوى معتدلا أو متوسطاَ من الإندماج المعرفی فإنه یظهر عمقا أکثر فی المعالجة تتمثل فی استخدامه لاستراتیجیات معرفیة أکثر من عمقا فی معالجة المعلومات مثل استراتیجیة التوضیح Elaboration (مثل إعادة صیاغة المعلومات بطریقته الخاصة أثناء الاستذکار، أو ربط المعرف الجدیدة بالمعارف السابقة)، وعندما یصل المتعلم إلى ذروة الإندماج المعرفی فإنه یستخدم استراتیجیات ما وراء معرفیة ذات تأثیر فعال على عملیة التعلم.

ویؤکد Nolen (1988, 271) على أن الاستراتیجیات العمیقة أفضل من الاستراتیجیات السطحیة، حیث أن الاستراتیجیات العمیقة تقوم على الفهم والإحتفاظ بالمعلومات لفترات طویلة وتؤدی إلى التعلم القائم على المعنى. وهناک اتساقاَ بین نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بأثر المعالجة المعرفیة العمیقة الإیجابی ودورها فی ارتفاع مستوى الأداء الأکادیمی عبر العدید من المواد الأکادیمیة المختلفة مقارنة بالمعالجة المعرفیة السطحیة.(greene & Miller, 1996; Kardash & Almound, 1991)

وقد قدم Mandinach & Corno (1985, 242-243) أربعة أشکال أو مظاهر للإندماج المعرفی: الإندماج المعرفی القائم على الاستقبال recipience – الإندماج      المعرفی المتمرکز على المهمة task-focus – الإندماج المعرفی القائم على إدارة       المصادر resource management – الإندماج المعرفی القائم على التنظیم الذاتی           self-regulation.

فالإندماج المعرفی القائم على الإستقبال یبدو فیه المتعلم أکثر سلبیة حیث یستقبل المتعلم المعلومات من مصدر آخر، ویسعى المتعلم دائما إلى تقلیل العبء المعرفی ویرکز على الحد الأدنى من الأداء (الإستدعاء) مستثمراَ أقل جهد ممکن، ویکتسب المتعلم من خلاله قدرا متدنیا من المعارف الاستراتیجیة بدون أی عملیات استدلالیة.

وفی الإندماج المعرفی المتمرکز على المهمة یبذل المتعلم جهداَ کبیراَ فی معالجة المعلومات المتعلقة بالمهمة ذاتها غیر واعیاَ للمعلومات الأخرى المتاحة التی من الممکن أن تساعده فی إنجاز المهمة، حیث یسعى المتعلم لإجراء تحویلات transformations ومعالجات على المعلومات الروتینیة ذات العلاقة بالمهمة ذاتها.

أما الإندماج المعرفی القائم على إدارة المصادر فیسعى خلاله المتعلم إلى الإعتماد على مصادر متعددة للحصول على المعلومات الهامة من أجل إنجاز المهمة مثل الأقران أو المعلم أو الکتاب من أجل تقلیص نشاطات التعلم لأقل قدر ممکن والإعتماد على بیئة التعلم فی عملیات معالجة وتحویل المعلومات.

وفی أعلى مستویات الإندماج المعرفی یظهر المتعلم تنظیما ذاتیا لتعلمه بشکل ملحوظ من خلال العدید من الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والموظفة بشکل جید فی عملیات اکتساب ومعالجة المعلومات أثناء إنجاز مهام التعلم المختلفة.

من خلال العرض السابق یتضح أن الإندماج المعرفی السطحی ینطوی على استخدام استراتیجیات معرفیة بسیطة تضمن للمتعلم أقل کلفة ممکنة من الجهد مثل استراتیجیات التسمیع أو التکرار وبالتالی تفتقد المعلومات المکتسبة لوظیفیتها کما أن مدة بقائها        والإحتفاظ بها تکون قصیرة جدا نظراَ لعدم دمجها فی البنیة المعرفیة للمتعلم وتکوین أبنیة معرفیة أکثر تعقیداَ

فی حین أن الإندماج المعرفی العمیق یشیر إلى قدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة التی تحقق قدراَ مرتفعا من المعالجة العمیقة وکذلک الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة التی تهدف إلى تحقیق أکبر قدر ممکن من التنظیم الذاتی للتعلم یشمل التخطیط ومراقبة الفهم أثناء عملیة التعلم والقدرة على دمج المعارف الجدیدة فی البنیة المعرفیة للمتعلم لتکوین أبنیة جدیدة أکثر تعقیداَ.

وقد تباینت طرق قیاس الإندماج المعرفی فی الدراسات السابقة، وظهر          اتجاهین رئیسیین فی قیاس الإندماج المعرفی، فهناک العدید من الدراسات السابقة اتجهت       إلى قیاس الإندماج المعرفی من خلال التقریر الذاتی للمفحوصین مثل دراسات               (Greene & Miller, 1996; Greene, Miller, Crowson, Duke & Akey. 2004; Meece, et al. 1988; Pintrich & De Groot, 1990)، وفی هذه الدراسات سعى الباحثین إلى توظیف التقریر الذاتی فی اکتشاف استخدام المفحوصین للاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة المختلفة أثناء أداء المهام التعلم کمقیاس للإندماج المعرفی فی علاقته بالکثیر من المتغیرات الدافعیة، مثل الدافعیة الداخلیة والخارجیة والفاعلیة الذاتیة وتوجهات أهداف الإنجاز.

وفی المقابل اعتمدت بعض الدراسات على المدخل الکیفی فی قیاس الإندماج      المعرفی من خلال الملاحظة لأداء المتعلمین أثناء أداء مهام التعلم فی داخل قاعات الدراسة، أو من خلال استخدام إجراء المقابلات أو استخدام الأسئلة المفتوحة مع المفحوضین      لتحدید أنماط إندماجهم معرفیا فی مهام التعلم المختلفة مثل دراسات. (Ainley, 1993; Chin & Brown, 2000). والدراسة الحالیة تعتمد على التقریر الذاتی للمفحوصین فی قیاس الإندماج المعرفی أثناء أداء مهام التعلم من خلال مقیاس الإندماج المعرفی السطحی والعمیق والذی أعده الباحثین.

ثالثا: توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی:

تؤثر أهداف المتعلم من عملیة التعلم فی تحدید الطریقة التی سوف یندمج بها معرفیا فی المواد المتعلمة، فقد أظهرت العدید من الدراسات أنماط من السلوک یمکن أن یتنبأ بها من خلال أهداف المتعلم، فقد أوضحت دراسات (Butler, 1987; Elliot & Dweck, 1988) أن المتعلمین الذین یمتلکون أهداف فی عملیة التعلم یقضون وقتا أطول فی مهام التعلم ولدیهم مثابرة أکثر عندما یواجهون صعوبات فی عملیة التعلم.

وتعد أهداف الإنجاز بمثابة نظاما دلالیا شاملا للمواقف والسیاقات التی تنتج مخرجات معرفیة وانفعالیة وسلوکیة لتفسیر الأداء فی مثل هذه المواقف (Kaplan & Maehr, 1999, 331; Dweck & Laggett, 1988, 257). فقد تناولت العدید من الدراسات العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والإنجاز الأکادیمی، فأظهرت نتائج بعض الدراسات أن توجهات أهداف الإتقان ترتبط إیجابیا بالإنجاز الأکادیمی (Church, et al., 2001; Wolters & Pintrich, 1996)، وأن توجهات أهداف الأداء (إقدام) ترتبط أیضا إیجابیا بالإنجاز الأکادیمی (Elliot Mc Gregor, 2001; Harackiewicz, et al., 2000) ، وأن توجهات أهداف الأداء (إحجام) ترتبط سلبیا بالإنجاز الأکادیمی (Elliot & Mc Gregor, 1999; Restgar, et al., 2010) ، فی حین توصلت دراسات أخرى إلى نتائج متناقضة مع ذلک (Harackiewicz, et al., 2000; Elliot & McGregor, 2001).

ومن ناحیة أخرى فإن توجهات أهداف الأنجاز قد تؤثر فی الإنجاز الأکادیمی من خلال بعض المتغیرات الأخرى مثل الفاعلیة الذاتیة أو الأندماج المعرفی من خلال کفاءة عملیة الإندماج فی عملیة التعلم ومدى فاعلیتها، فقد وجد (Pintrich & DeGroot, 1990) أن الفاعلیة الذاتیة ترتبط بشکل إیجابی بالإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی، فالمتعلم الذی یهتم فی تعلمه بالتنمیة الذاتیة وتحسین مهاراته (توجهات أهداف التعلم) یمیل إلى استخدام استراتیجیات تعلم معرفیة ملائمة ویظهر مستوى أفضل من التنظیم الذاتی فی التعلم، بینما المتعلم الذی یهتم بإظهار قدرته (توجهات أهداف الأداء) یقل استخدامه للإستراتیجیات المعرفیة العمیقة والتنظیم الذاتی.

ومن ناحیة أخرى فإن الدراسات السابقة فی مجال الدافعیة أوضحت أن إندماج المتعلم فی أنشطة التعلم وتحقیق مستوى عال من الإنجاز الأکادیمی محفز بواسطة مجموعة معقدة من الأهداف، فهناک مجموعات من توجهات أهداف الإنجاز افترضت فی العدید من النماذج لتفسیر الاختلافات فی سلوک الإنجاز الأکادیمی لدى المتعلمین مثل الترکیز على الاتقان فی مقابل القدرة (Ames, 1984)، او التعلم فی مقابل الأداء (Dweck & Elliot, 1983)، أو الاهتمام بالمهمة فی مقابل الاهتمام بالذات (Nichols, Patashnick, & Nolen, 1985).

وکل مجموعة من هذه الأهداف تختلف فیما بینها فی إدراک المتعلم لعملیة التعلم باعتباره غایة فی حد ذاته أو هو مجرد وسیلة لتحقیق أهداف خارجیة کاکتساب القبول الاجتماعی أو تجنب التقویمات السلبیة من الآخرین. ولذا یشیر Meece, et al.(1988, 515)إلى أن توجهات أهداف الانجاز یفترض أنها مؤثرة فی تحدید الأنماط السلوکیة والمعرفیة والوجدانیة فی مواقف الإنجاز الأکادیمی المختلفة.

وقد أوضحت العدید من الدراسات السابقة أن ترکیز المتعلم على اتقان المهام التعلیمیة یساعد على انتقاء المتعلم لمجموعة من استراتیجیات التعلم التی تساعده فی تحقیق الفهم وصولا لهذا الإتقان. فقد هدفت دراسة Meece, et al. (1988)إلى اختبار التأثیرات السببیة لتوجهات أهداف الإنجاز على الإندماج المعرفی فی أنشطة مادة العلوم، حیث تکونت العینة من 275 طالب وطالبة من الصف السادس والسابع طبق علیهم استبیانات لقیاس توجهات أهداف الإنجاز ومدى استخدامهم لاستراتیجیات تعلم عمیقة أو سطحیة أثناء أداء مهام مختلفة فی مادة العلوم. وقد أسفرت النتائج عن أن الطلاب الذین یتبنون توجهات أهداف الإتقان یظهرون إندماجا معرفیا أکثر نشاطا مقارنة بالطلاب الذین یتبنون توجهات أهداف ترتبط باکتساب التقدیر الاجتماعی أو اکتساب رضا المعلمین (توجهات أهداف الآخر/ إقدام) أو تجنب العمل.

کما هدفت دراسة Greene & Miller (1996) إلى اختبار العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والقدرة المدرکة والإندماج المعرفی أثناء الإستذکار والإنجاز الأکادیمی، وذلک على عینة قوامها 108 طالب وطالبة من طلاب الجامعة طبق علیهم مقیاس الدافعیة واستخدام الاستراتیجیة motivation and strategy use من اعداد جرین ومیلر 1983 والذی یتکون من عدة مقاییس فرعیة لقیاس توجهات أهداف التعلم والأداء والإندماج السطحی والعمیق. وأسفرت النتائج عن وجود ارتباطات بین توجهات أهداف التعلم والإندماج المعرفی العمیق (التنظیم الذاتی – استخدام الاستراتیجیات العمیقة)، فی حیت ارتبطت توجهات أهداف الأداء بالإندماج السطحی، کما دعمت نتائج تحلیل المسارات هذه النتائج حیث وجد تأثیر من توجهات أهداف التعلم على الإندماج المعرفی العمیق (0.53)، والذی اثر بدوره على الإنجاز الأکادیمی (0.31)، کما أظهرت النتائج وجود تأثیر من توجهات أهداف الأداء على الإندماج السطحی (0.41) والذی أثر بدوره تأثیرا سلبیا على الإنجاز الأکادیمی (-0.12)، وقد اقترحت الدراسة أن تأثیر الإندماج المعرفی العمیق یقمع تأثیر الأندماج السطحی السلبی على الإنجاز الأکادیمی.

کما هدفت دراسة Gruda (1997) إلى اختبار العلاقة بین الخبرات السابقة والفاعلیة الذاتیة والحصول على نتائج مستقبلیة وتوجهات أهداف الإنجاز (التعلم – الأداء) والجهد المبذول واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة والسطحیة کمؤشر للإندماج المعرفی والتحصیل فی مادة الإحصاء من خلال نموذج سببی مفترض وذلک على عینة قوامها 263 طالب من طلاب مقرر الإحصاء بالجامعة، وکان من بین أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود تأثیر إیجابی لتوجهات أهداف التعلم على الإندماج المعرفی العمیق، وکذلک تأثیر إیجابی لتوجهات أهداف التعلم والإندماج المعرفی العمیق على الإنجاز الإکادیمی.

وفی دراسة نادیة الحسینی (2001) کان من بین أهدافها الکشف عن إمکانیة التنبؤ باستخدام استراتیجیات التعلم المعرفیة وما وراء المعرفیة من خلال توجهات أهداف الإنجاز (المهمة – الأداء – تجنب العمل) لدى المتفوقین دراسیا، وذلک على عینة قوامها 261 طالب من الطلاب المتفوقین بمتوسط أعمار 1583 وانحراف معیاری قدره 1.41، طبق علیهم مقیاس توجهات أهداف الإنجاز من إعداد میدجلی وآخرون 1998، ومقیاس تجنب العمل من إعداد ستالیفیک 1997، واستبیان استراتیجیات التعلم المعرفیة وما وراء المعرفیة من إعداد سومنکوجلو ویلدرم 1999. وأسفرت نتائج تحلیل الإنحدار عن أن کل من توجهات أهداف المهمة والأداء (إقدام) منبئات بشکل دال بکل من التجهیز السطحی والعمیق أثناء التعلم، فی حین لم یکن لتوجهات أهداف تجنب العمل أو توجهات أهداف الأداء (إحجام) أی دلالة إحصائیة فی التنبؤ بالتجهیز السطحی أو العمیق.

وباستخدام تحلیل المسارات هدفت دراسة Greene, et al. (2004) إلى تحدید النموذج المفسر لتأثیر بنیة بیئة التعلم (المهام – دعم الاستقلالیة – الإتقان – التقییم) على الفاعلیة الذاتیة وإدراک طریقة العمل فی داخل الفصل وتوجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی، وذلک على عینة قوامها 220 طالب وطالبة من طلاب المدارس العلیا فی مقرر اللغة الإنجلیزیة، وقد دعمت البیانات النموذج المفترض وکان من بین أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود تأثیر دال إیجابی من توجهات أهداف الإتقان     على الإندماج المعرفی (0.40)، ومن الإندماج المعرفی على الإنجاز الأکادیمی (0.15)،  فی حین لم یکن هناک أی تأثیر دال لتوجهات أهداف الأداء على الأندماج المعرفی أو       الإنجاز الأکادیمی.

وقد هدفت دراسة Ravindran, et al. (2005) إلى اختبار العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والمعتقدات المعرفیة والإندماج المعرفی والتعلم التطبیقی على 101 من المعلمین قبل الخدمة، طبق علیهم مقاییس لقیاس توجهات أهداف الإنجاز (التعلم – الأداء) والمعتقدات المعرفیة والإندماج المعرفی، کما قیست القدرة على التعلم من خلال نتائج الإختبارات النهائیة فی نهایة الفصل الدراس، وقد أوضحت نتائج تحلیل الإنحدار أن توجهات أهداف الإنجاز والمعتقدات المعرفیة منبئین جیدین بالإندماج المعرفی السطحی والعمیق، حیث تنبأت أهداف التعلم بالإندماج العمیق فی حین تنبأت أهداف الأداء بالإندماج المعرفی السطحی، کما لم تظهر النتائج أی دلالة إحصائیة للمتغیرات المستقلة فی التنبؤ بالإنجاز الأکادیمی سوى الأندماج السطحی حیث تنبأ بعلاقة عکسیة بالإنجاز الأکادیمی. وفی دراسة مشابهة لهذه الدراسة أوضحت نتائج دراسة De Backer & Crowson (2006) عن  تدعیم مسارات النموذج المفترض للعلاقة بین المعتقدات المعرفیة وتوجهات أهداف الإنجاز (الإتقان – الأداء)، حیث وجد تأثیر لتوجهات أهداف الإتقان على الإندماج المعرفی فی حین لم تظهر توجهات أهداف الأداء أی تأثیر دال على الإندماج المعرفی.

کما هدفت دراسة Dupeyrat & Marine (2005) إلى اختبار العلاقات بین المعتقدات عن طبیعة الذکاء وتوجهات الأهداف والإندماج المعرفی فی التعلم والإنجاز الأکادیمی باستخدام تحلیل المسارات، وتوصلت الدراسة للعدید من النتائج من أهمها أن سعی المتعلم لتحسین مهاراته (أهداف الإتقان) له تأثیر إیجابی على نشاطات التعلم ومخرجاته متمثلة فی الإنجاز الأکادیمی، فی حین أن سعی المتعلم إلى إظهار قدراته ومهاراته         (أهداف الأداء) أو تجنب بذل الجهد (تجنب العمل) لهما تأثیر سلبی على التعلم والإنجاز الأکادیمی، حیث وجدت تأثیرات سلبیة لتجنب العمل على الإندماج المعرفی العمیق         (-0.29)، فی حین کان التأثیر إیجابی لتوجهات أهداف الأداء على الإندماج المعرفی السطحی (0.33)، کما أظهرت النتائج أن لتوجهات اهداف الإتقان تأثیرات إیجابیة على الإندماج المعرفی العمیق (0.48) بشکل دال إحصائیاَ.

وفی دراسة طولیة استمرت ثلاثة أعوام هدفت دراسة Sciarra & Seirup (2008) إلى اختبار تأثیر الإندماج الأکادیمی متعدد الأبعاد (معرفی- سلوکی –إنفعالی) على الإنجاز الأکادیمی فی الریاضیات لدى عینات عرقیة مختلفة، وکان من بین أهم نتائج الدراسة       أن الإندماج المعرفی والسلوکی منبئین جیدین بالإنجاز الأکادیمی عبر جمیع المجموعات العرقیة المختلفة.

کما هدفت دراسة Kolic-Vehovec & Igor Bajsanki (2008) إلى تحدید أهداف الإنجاز السائدة لدى طلاب الجامعة وعلاقتها بالاستراتیجیات المعرفیة فی القراءة وذلک على عینة قوامها 352 طالب وطالبة من تخصصات مختلفة طبق علیهم مقیاس مکونات          التعلم المنظم ذاتیا وتم قیاس توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء أهداف الإتقان وأهداف الأداء (إقدام –إحجام)، وباستخدام التحلیل العنقودی أوضحت النتائج أن هناک تمایز بین مجموعات الطلاب فی ضوء توجهات أهداف الإنجاز، کما أظهرت النتائج أن الطلاب ذوی توجهات أهداف الإتقان والأداء (إقدام) یظهرون إندماجا فی بذل الجهد أثناء التعلم وإن کان طلاب ذوی توجهات أهداف الأداء (إقدام) هم الأکثر إندماجا معرفیا.

وهدفت دراسة Rastegar, et al. (2010) إلى مناقشة العلاقة بین المعتقدات المعرفیة والإنجاز الأکادیمی فی الریاضیات من خلال الدور الوسیط لتوجهات أهداف الأنجاز والإندماج المعرفی وفاعلیة الذات، وذلک على عینة قوامها 473 من طلاب الجامعة طبق علیهم استبیان یتکون من أربعة مقاییس فرعیة لقیاس متغیرات الدراسة. ومن بین أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود تأثیر مباشر لتوجهات أهداف الإنجاز (إتقان) على استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة (إندماج عمیق) (0.25)، ولتوجهات اهداف الأداء (إقدام) على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة (0.12)، کما وجد تأثیر لتوجهات أهداف الأداء (إحجام) على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة (0.19)، وتأثیر سلبی مباشر على الإنجاز الأکادیمی (-0.13)، کما وجد تأثیر مباشر لاستخدام الاستراتیجیات المعرفیة السطحیة على الإنجاز الأکادیمی (-0.10)، فی حین کان أثر استخدام الاستراتیجیات ماوراء المعرفیة کمؤشر للإندماج المعرفی العمیق (0.55).

کما توصلت دراسة Sedaghat, Abedin, Hejazi, & Hassanabdi (2011) إلى أن الإندماج المعرفی العمیق منبأ جید بالإنجاز الأکادیمی (بیتا= -0.15)، کما کانت توجهات اهداف الأداء منبا جید بالإنجاز الأکادیمی (بیتا = -.020) ، فی حین لم تظهر توجهات أهداف التعلم أی قدرة تنبؤیة بالإنجاز الأکادیمی، کما توصلت الدراسة إلى إمکانیة التنبؤ بالإندماج المعرفی السطحی من خلال توجهات اهداف الأداء (بیتا= 0.17)، والتنبؤ بالإندماج المعرفی العمیق من خلال توجهات أهداف التعلم (بیتا= 0.39)، وذلک فی دراستهم التی هدفت إلى اختبار النموذج المفسر لتأثیر عدد من المتغیرات والعوامل الدافعیة على الإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی على عینة قوامها 1371 من طلاب السنة الأولى فی المدارس العلیا.

کما هدفت دراسة Pirhayali (2012) إلى تحدید الدور الوسیط الذی تلعبه توجهات أهداف الإنجاز بین البیئة الصفیة المدرکة وبین الإندماج المعرفی لدى طلاب الصف الأول وذلک على عینة عشوائیة عنقودیة (288إناث – 288 ذکور)، وباستخدام نمذجة المعادلة البنائیة أظهرت النتائج أن المسار الوحید غیر الدال فی النموذج کان بین توجهات أهداف الأداء (إقدام) وبین الإندماج المعرفی العمیق، وعلى النقیض فإن جمیع مسارات النموذج کانت دالة إحصائیاَ، حیث أظهرت النتائج تأثیرا إیجابیا دالا إحصائیاَ لتوجهات أهداف الإتقان على الإندماج المعرفی العمیق (0.96)، فی حین ظهر تأثیر إیجابی لتوجهات أهداف الأداء (إقدام) على الإندماج المعرفی السطحی (0.44)، وکان تأثیر توجهات أهداف الأداء (إحجام) سلبی على الإندماج السطحی (-0.26).

وفی دراسة Johnson & Kestler (2013) التی هدفت إلى تحدید ما إذا کان الطلاب التقلیدیین یختلفون عن الطلاب غیر التقلیدیین فی توجهات أهداف الإنجاز لدیهم       وفقا لنموذج توجهات اهداف الإنجاز 3X2 وذلک على عینة قوامها 121 طالب تقلیدی ،       36 طالب غیر تقلیدی طبق علیهم مقیاس إلیوت 2.11 للنموذج السداسی لتوجهات اهداف الإنجاز، وأسفرت النتائج عن أن الطلاب التقلیدیین یظهرون توجهات أهداف الآخر           (غقدام وإحجام) بدرجة أکبر من الطلاب التقلیدیین، ومن بین أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن توجهات أهداف الآخر (إحجام) ارتبطت سلبیا بالمعدلات التراکمیة للطلاب فی حین لم تکن لتوجهات أهداف الإنجاز الأخرى أی ارتباط بالمعدلات التراکمیة للطلاب.

وفی دراسة Sani & Rad (2015) والتی هدفت إلى تحدید النموذج البنائی المفسر للعلاقات بین الأسلوب المعلوماتی informational style وتوجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی من خلال عینة من طلاب الجامعة قوامها 360 طالب وطالبة طبق علیهم مقیاس توجهات أهداف الإنجاز PALS من إعداد میدجلی وآخرون، ومقیاس استراتیجیات الدافعیة للتعلم MSLQ من اعداد بینتریتش ودیجروت 1990  لقیاس الإندماج المعرفی، وکان من بین أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود تأثیر دال إحصائیا ومباشر من توحهات أهداف الإتقان على الإندماج المعرفی (0.67)، وکان دالاَ إحصائیاَ عند مستوى دلالة 0.01 ، فی حین وجد تأثیر ضعیف سالب من توجهات أهداف الأداء (إقدام) على الإندماج المعرفی (-0.03) ولکنه کان غیر دال إحصائیاَ.

التعلیق العام على الإطار النظری والدراسات السابقة:

من خلال ما تم عرضه من إطار نظری یتعلق بمتغیرات الدراسة وبعض الدراسات السابقة یمکن ملاحظة الآتی:

• الإندماج المعرفی هو أحد أبعاد مفهوم أشمل وهو مفهوم الإندماج الأکادیمی والذی یشمل أبعاد الإندماج المعرفی والإندماج السلوکی والإندماج الإنفعالی کما اکدت العدید من الدراسات مثل دراسات (Fredricks, et al., 2004; Newmann, et al., 1992)، ویتعلق الإندماج المعرفی بقدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة فی مهام التعلم فی مختلف المواقف التعلیمیة سواء أثناء المحاضرات أو أثناء الاستذکار أو حتى أثناء أداء الإختبارات. والدراسة الحالیة ترکز على مفهوم الإندماج المعرفی کمکون من مکونات الإندماج الأکادیمی فی علاقته بتوجهات أهداف الإنجاز والإنجاز الأکادیمی.
• تمیز غالبیة الدراسات السابقة بین نوعین من الإندماج المعرفی وهما الإندماج         المعرفی السطحی (الظاهری) والإندماج المعرفی العمیق (النشط) مثل دراسات            (Dole & Sinatra, 1998; Kardash & Almund, 1991; Meece, et al., 1988; Wolters & Pintrich, 2006). حیث یمتد کلا النوعین على متصل واحد یمثل أحد أقطابه الإندماج السطحی والذی یعکس استخدام المتعلم لاستراتیجیات معرفیة بسیطة فی دمج المعلومات الجدیدة بالبنیة المعرفیة مثل استراتیجیات التسمیع والتکرار، بینما  یمثل القطب الآخر الإندماج المعرفی العمیق والذی یعکس قدرة المتعلم على           استخدام استراتیجیات معرفیة معقدة وأخرى ما وراء معرفیة تساعده على دمج المعارف الجدیدة بالمعارف السابقة بالبنیة المعرفیة مثل استراتیجیات التنظیم الذاتی والتخطیط         والتحقق والمراقبة.
• تعددت نماذج دراسة توجهات أهداف الإنجاز فی الدراسات السابقة فقد اعتمدت بعض الدراسات على النموذج الثنائی والذ یصنف توجهات أهداف الإنجاز إلى أهداف الإتقان وأهداف الأداء مثل دراسات (Ames, 1984; Dweck Elliot, 1983; Nicholls, et al., 1985). فی حین تبنت دراسات أخرى النموذج الثلاثی والذی صنف أهداف الأداء إلى أهداف إقدام وإحجام مثل دراسات (Elliot & Harackiewicz, 1996; Harackiewicz, et al., 2000)، کما تبنت دراسات أخرى النموذج الرباعی لتوجهات أهداف الإنجاز والذی صنف توجهات أهداف الإتقان إلى توجهات أقدام وتوجهات إحجام مثل دراسة (Elliot, 1999)، کما تبنت بعض الدراسات النوذج السداسی (2X3) لتوجهات أهداف الإنجاز والذی صنفت فیه توجهات أهداف الإنجاز إلى أهداف          المهمة واهداف الذات وأهداف الآخر ولکل توع توجهات إقدام وإحجام مثل دراسات (Elliot, et al., 2015; Mascret, et al., 2017; Johnson & Kestler, 2013). والدراسة الحالیة تتبنى النموذج السداسی لتوجهات أهداف الإنجاز فی علاقته بالإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی.
• باستعراض الدراسات السابقة التی تناولت کل من الاندماج المعرفی وتوجهات أهداف الإنجاز نلاحظ أن غالبیة الدراسات اعتمدت على التقریر الذاتی فی قیاس کلا المتغیرین وهو نفس الإسلوب الذی سوف تتبناه الدراسة الحالیة فی قیاس توجهات أهداف الإنجاز وفق النموذج السداسی (2X3) والإندماج المعرفی العمیق والسطحی من خلال مقیاسین من إعداد الباحثین.
• اختلفت أهداف الدراسات السابقة التی تناولت العلاقة بین الإندماج المعرفی وتوجهات أهداف الإنجاز والإنجاز الأکادیمی، فبعض الدراسات سعت إلى التحقق من التأثیرات السببیة لتوجهات الأهداف على الإندماج المعرفی فی أنشطة التعلم مثل دراسات (Meece, et al., 1988; Greene & Miller, 1996)، بینما ذهبت بعض الدراسات لتحدید إمکانیة التنبؤ باستخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة من خلال توجهات الأهداف مثل دراسات ( نادیة الحسینی، 2001؛ Sadaghat, et al., 2011)، فی حین سعت دراسات أخرى إلى تحدید الدور الوسیط الذی تلعبه توجهات أهداف الإنجاز بین الإندماج المعرفی وبین عدد من المتغیرات الأخرى مثل البیئة الصفیة المدرکة (Pirhagali, 2012) أو المعتقدات المعرفیة (Ravindran, et al., 2005) أو بیئة التعلم (Greene, et al., 2004) أو طبیعة الذکاء المدرکة (Dupeyrat & Marine, 2005). إلا أنه من الملاحظ أن جمیع الدراسات السابقة وفی إطار دراستها للعلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی تبنت النموذج الثنائی أو الثلاثی او الرباعی لتوجهات أهداف الإنجاز حیث لم تتبنی أی دراسة –فی حدود المسح المتاح- النموذج السداسی لتوجهات أهداف الإنجاز فی علاقته بالإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی وهذا ما تسعى إلیه الدراسة الحالیة.
• اختلفت العینات المستهدفة فی الدراسات السابقة ما بین المتعلمین بالمرحلة التعلیمیة الأولى (Meece, et al., 1988; Pirhagali, 2012)، أو المرحلة الثانویة (نادیة الحسینی، 2001؛ Greene, et al., 2004; Sadaghati, et al., 2011) أو طلاب المرحلة الجامعیة (Greene & Miller, 1996; Gruda, 1997; Rastegar, et al., 2010) وهذه الفئة الأخیرة هی الفئة المستهدفة فی الدراسة الحالیة حیث تسعى الدراسة الحالیة إلى التحقق من التأثیرات السببیة المفترضة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی السطحی والعمیق والإنجاز الأکادیمی لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم بتخصصیها الأدبی والعلمی.
• تباینت نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بالعلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی، فقد أظهرت بعض الدراسات وجود علاقة إیجابیة بین توجهات أهداف الإتقان (المهمة – التعلم) بالإندماج المعرفی العمیق (Greene, et al., 2004; Greene & Miller, 1996; Gruda, 1997; Meece, et al., 1988; Rastegar. et al., 2010; Ravindran, et al., 2005)، وبالإنجاز الأکادیمی (Greene & Miller, 1996; Gruda, 1997)، وبالإندماج السطحی (نادیة الحسینی، 2001). بینما توصلت بعض الدراسات إلى وجود علاقة إیجابیة بین توجهات أهداف الأداء بالإندماج العمیق (نادیة الحسینی، 2001)، وبالإندماج السطحی (Dupeyrat & Marine, 2005; Greene & Miller, 1996; Meece, et al., 1988; Ravindran, et al., 2005)، وعلاقة سلبیة بالإنجاز الأکادیمی (Greene & Miller, 1996; Dupeyrat & Marine, 2005). فی حین توصلت دراسات أخرى لعدم وجود علاقة بین توجهات أهداف الأداء وبین الإندماج السطحی (De Backer & Crowson, 2006; Greene, et al., 2004).
• کما تباینت نتائج الدراسات السابقة فی إطار علاقة الإندماج المعرفی بالإنجاز الأکادیمی، فقد أظهرت بعض الدراسات وجود علاقة إیجابیة بین الإندماج المعرفی العمیق والإنجاز الأکادیمی (Greene, et al., 2004, Sadeghat, et al., 2011)، وعلاقة سلبیة بین الإندماج المعرفی السطحی والإنجاز الأکادیمی (Sadeghat, et al., 2011).
• وقد توصلت دراسات أخرى إلى عدم وجود علاقة بین توجهات أهداف الإنجاز وبین الإنجاز الأکادیمی (Ravindran, et al., 2011) وعدم وجود علاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی أو الإنجاز الأکادیمی (Greene, et al., 2004; De Backer & Crowson,, 2006)، وعدم وجود علاقة بین الإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی (Ravindran et al., 2005).

وفی ضوء هذا التباین بین نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بعلاقة توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والإنجاز الأکادیمی فإن الدراسة الحالیة تسعى إلى تحدید التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء النموذج السداسی (2X3) وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق والإنجاز الأکادیمی وذلک من خلال اختبار النموذج السببی المفترض من قبل الباحثین والذی یفترض وجود تأثیرات سببیة إیجابیة لتوجهات أهداف المهمة (إقدام – إحجام) وتوجهات أهداف الذات (إقدام – إحجام) على الإندماج المعرفی العمیق، ووجود تأثیرات سببیة إیجابیة لتوجهات أهداف الآخر (إقدام – إحجام) على الإندماج المعرفی السطحی، وکذلک وجود تأثیرات سببیة إیجابیة لتوجهات أهداف المهمة والذات (إقدام وإحجام) على الإنجاز الأکادیمی، وتأثیرات سلبیة لتوجهات أهداف الآخر (إقدام وإحجام) على الإنجاز الأکادیمی، کما یفترض النموذج تأثیرات سببیة إیجابیة للإندماج المعرفی العمیق على الإنجاز الأکادیمی، وسلبیة للإندماج المعرفی السطحی على الإنجاز الأکادیمی. والشکل التالی یوضح النموذج السببی المفترض.

 

 

                                               +

                                                 +

            +                                    +                                        

                                                +

                                                 

-                       

                                                

+

                                                  +

                                                  

کما تسعى الدراسة الحالیة أیضا للتحقق من اختلاف التأثیرات السببیة فی النموذج المفترض أو عدم اختلافها باختلاف متغیری الجنس والتخصص لدى طلاب وطالبات المرحلة الجامعیة بجامعة القصیم. 

الطریقة والإجراءات:

أولا: العینة

1. العینة الاستطلاعیة:

تکونت العینة الاستطلاعیة للبحث من 98 طالباَ وطالبة من طلاب جامعة القصیم بالمملکة العربیة السعودیة من تخصصات أدبیة وعلمیة متنوعة، طبق علیهم مقاییس وأدوات البحث للتحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث، وقد بلغ متوسط أعمار العینة الاستطلاعیة 19.02 سنة وانحراف معیاری قدره 0.65.

1. العینة الأساسیة:

تم انتقاء عینة البحث من بین طلاب وطالبات جامعة القصیم بالمملکة العربیة السعودیة من تخصصات أدبیة وعلمیة متنوعة، وبلغ قوام العینة 308 طالبا وطالبةَ، أکملوا جمیعا الاستجابة على أدوات البحث، بمتوسط عمر قدره 19.37 سنة وانحراف معیاری قدره 0.62. والجدول رقم (1) یوضح توزیع أفراد عینة البحث وفقا لمتغیری النوع والتخصص.

جدول (1)

توزیع أفراد العینة الأساسیة وفقا لمتغیری النوع والتخصص

ثانیا: أدوات البحث

1)  مقیاس الإندماج المعرفی Cognitive engagement    إعداد الباحثان

یهدف مقیاس الإندماج المعرفی إلى قیاس مدى استخدام المتعلم للاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة السطحیة والعمیقة، وقد تم إعداد المقیاس بعد الإطلاع على عدد من مقاییس الاندماج المعرفی المتضمنة فی الدراسات السابقة مثل (Goldschmidt, 2008; Gruda, 1997; Fredricks, et al., 2004; Meece, et al., 1988; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie,1991; Wang, Bergin & Bergin, 2014). ومن ثم تم تحدید المفهوم الاجرائی للإندماج المعرفی وصیاغة مفردات المقیاس التی تصف الأنشطة المعرفیة التی یمارسها المتعلم أثناء أداء المهام الأکادیمیة المختلفة.

• ·          وصف المقیاس:

تکون المقیاس فی صورته المبدئیة من 35 مفردة تقیس بعدین اثنین للإندماج المعرفی هما الإندماج المعرفی العمیق (22 مفردة) والإندماج المعرفی السطحی (13 مفردة)،          حیث یستجیب المفحوص على مفردات المقیاس من خلال تدریج لیکرت خماسی               (نادرا – أحیانا – محاید – غالبا – دائما) لتقابل الدرجات (1 – 2 – 3 – 4 – 5)على الترتیب، وبذلک تتراوح الدرجة على بعد الإندماج السطحی ما بین 13 إلى 65، وفی بعد الإندماج العمیق ما بین 22 إلى 110، ولا توجد درجة کلیة للمقیاس.

• ·          الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

تم التحقق من الصدق الظاهری لمقیاس الإندماج المعرفی من خلال عرض المقیاس فی صورته المبدئیة على مجموعة من المتخصصین فی مجال علم النفس لإبداء آرائهم حول مدى ارتباط کل مفردة من مفردات المقیاس بالبعد الذی تقیسه، وکذلک ارتباطها بالهدف العام للدراسة ومدى وضوح صیاغة المفردات وملاءمتها للبیئة السعودیة واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو إعادة الصیاغة، وقد اقترح المحکمون إعادة صیاغة بعض فقرات الاختبار من الناحیة اللغویة وقد تم مراعاة ذلک فی الصورة النهائیة للمقیاس.

وقد تم التحقق من الصدق البنائی للمقیاس من خلال استخدام التحلیل العاملی التوکیدی على الارتباطات البینیة بین درجات أفراد العینة الاستطلاعیة على مفردات       المقیاس (ن= 98) باستخدام برنامج LESREL 8.5 وذلک لإختبار نموذج العاملین         (الإندماج السطحی – الإندماج العمیق) لمصفوفة الارتباطات البینیة بین الدرجات على مفردات المقیاس، وقد أسفرت النتائج عن مطابقة النموذج للبیانات مطابقة مقبولة إلى حد کبیر فقد جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (2).

جدول (2):

مؤشرات حسن المطابقة لنموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الإندماج المعرفی

  یتضح من خلال جدول رقم (2) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج للبیانات مطابقة جیدة. کما أسفرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی عن تشبعات جیدة ودالة احصائیا لمفردات المقیاس على عاملی الإندماج المعرفی السطحی والإندماج المعرفی العمیق وجاءت التشبعات کما یوضحها جدول رقم (3).

جدول (3)

تشبعات مفردات مقیاس الإندماج المعرفی على عوامله

     *دال عند مستوى 0.01

          یتضح من خلال جدول رقم (3) أن تشبعات مفردات مقیاس الإندماج المعرفی على عاملی الإندماج المعرفی السطحی والإندماج المعرفی العمیق جاءت دالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01.

کما تم التحقق من الاتساق الداخلی لمقیاس الإندماج المعرفی من خلال حساب معاملات الارتباط المصححة بین درجات طلاب العینة الاستطلاعیة على کل مفردة من مفردات المقیاس وبین الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (4).

جدول (4)

الاتساق الداخلی لمقیاس الإندماج المعرفی

*دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (4) أن جمیع معاملات الارتباط المصححة بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة الذی تنتمی إلیه المفردة جمیعها مرتفعة ودالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01 مما یعطی مؤشرا لتماسک مقیاس الإندماج المعرفی.

کما تم التحقق من ثبات مقیاس الإندماج المعرفی بحساب معاملات الفا لأبعاد وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (5).

جدول (5)

معاملات الثبات الفا لمقیاس الإندماج المعرفی

یتضح من خلال جدول رقم (5) أن جمیع معاملات ألفا لأبعاد مقیاس الإندماج المعرفی جمیعها مقبولة مما یعطی مؤشرا لثبات المقیاس. ومن خلال العرض السابق یتضح أن مقیاس الإندماج المعرفی یتمتع بخصائص سیکومتریة جیدة تمکن من استخدامها فی الدراسة الحالیة.

2)  مقیاس توجهات أهداف الأنجاز(النموذج السداسی) Achievement goal orientations  إعداد الباحثان

یهدف مقیاس توجهات أهداف الأنجاز إلى قیاس الأغراض والأسباب والأهداف التی یسعى المتعلم لتحقیقها أثناء مواقف وعملیات التعلم المختلفة سواء أثناء المحاضرات أو أثناء الاستذکار أو أثناء اداء الاختبارات، وقد تم إعداد المقیاس بعد الإطلاع على عدد من مقاییس توجهات أهداف الإنجاز المتضمنة فی الدراسات السابقة مثل (Campen, 2010; David, 2012; Elliot, et al., 2011; 2015; Lower & Turner, 2016; Mascret, et al., 2017; Marquez, 2011; Riou, et al., 2012; Sumers, 2002; Trenz, 2009). ومن ثم تم تحدید المفهوم الاجرائی لتوجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وصیاغة مفردات المقیاس التی تصف مظاهر الأهداف والأغراض التی یسعى المتعلم لتحقیقها أثناء أداء المهام الأکادیمیة المختلفة.

• ·     وصف المقیاس:

تکون المقیاس فی صورته المبدئیة من 30 مفردة تقیس ستة أبعاد لتوجهات أهداف الإنجاز بواقع خمسة مفردات لکل نوع من أنواع التوجهات الستة، حیث یستجیب المفحوص على مفردات المقیاس من خلال تدریج لیکرت ثلاثی (نادرا – محاید – دائما) لتقابل الدرجات (1 – 2 – 3 )على الترتیب، وبذلک تتراوح درجة المفحوص على کل بعد من الأبعاد الستة ما بین 5 إلى 15، ولا توجد درجة کلیة للمقیاس.

• ·     الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

تم التحقق من الصدق الظاهری لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز من خلال عرض المقیاس فی صورته المبدئیة على مجموعة من المتخصصین فی مجال علم النفس لإبداء آرائهم حول مدى ارتباط کل مفردة من مفردات المقیاس بالبعد الذی تقیسه، وکذلک ارتباطها بالهدف العام للدراسة ومدى وضوح صیاغة المفردات وملاءمتها للبیئة السعودیة واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو إعادة الصیاغة، وقد اقترح المحکمون إعادة صیاغة بعض فقرات الاختبار من الناحیة اللغویة وقد تم مراعاة ذلک فی الصورة النهائیة للمقیاس.

وقد تم التحقق من الصدق البنائی للمقیاس من خلال استخدام التحلیل العاملی التوکیدی على الارتباطات البینیة بین درجات أفراد العینة الاستطلاعیة على مفردات المقیاس          (ن= 98) باستخدام برنامج LESREL 8.5 وذلک لإختبار نموذج العوامل الستة             (أهداف المهمة إقدام- أهداف المهمة إحجام- أهداف الذات إقدام- أهداف الذات إحجام- أهداف الآخر إقدام – أهداف الآخر إحجام) لمصفوفة الارتباطات البینیة بین الدرجات على مفردات المقیاس، وقد أسفرت النتائج عن مطابقة النموذج للبیانات مطابقة مقبولة إلى حد کبیر فقد جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (6).

جدول (6)

مؤشرات حسن المطابقة لنموذج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز

  یتضح من خلال جدول رقم (2) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة نموذج العوامل الستة لمقیاس توجهات اهداف الإنجاز للبیانات مطابقة مقبولة. کما أسفرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی عن تشبعات جیدة ودالة احصائیا لمفردات المقیاس على العوامل الستة بالمقیاس وجاءت التشبعات کما یوضحها جدول رقم (3).

 

جدول (7)

تشبعات مفردات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز على عوامله

  *دال عند مستوى 0.01                              ** دال عند مستوى 0.05

  یتضح من خلال جدول رقم (7) أن تشبعات مفردات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز على العوامل الستة للتوجهات جاءت دالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01، او عند مستوى 0.05، باستثناء المفردات أرقام (12) ، (16) ، (26) حیث جاءت تشبعاتها على العامل المنتمیة له ضعیفة وأقل من 0.3 کما کانت قیم "ت" لهذا التشبع غیر دالة إحصائیا، ولذا فقد تم استبعاد هذه المفردات من المقیاس عند التطبیق على العینة الأساسیة، لتصبح أبعاد أهداف المهمة إحجام، وأهدام الذات إحجام، وأهداف الآخر إحجام یتکون کل منها من أربعة مفردات، وبذلک یصبح المقیاس یتکون من (27) مفردة فی صورته النهائیة. 

کما تم التحقق من الاتساق الداخلی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز من خلال حساب معاملات الارتباط المصححة بین درجات طلاب العینة الاستطلاعیة على کل مفردة من مفردات المقیاس وبین الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (8).

جدول (8)

الاتساق الداخلی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز

   *دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (8) أن جمیع معاملات الارتباط المصححة بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة جمیعها مرتفعة ودالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01 فیما عدا المفردات أرقام (26)، (16)، (12)، حیث جاءت قیم معاملات الارتباط المصححة لها غیر دالة إحصائیا وهی نفسها المفردات التی أظهرت نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز ضعف تشبعاتها وعدم دلالتها، وبالتالی فقد تم استبعاد هذه المفردات من المقیاس قبل التطبیق على العینة الأساسیة.

کما تم التحقق من ثبات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز بحساب معاملات الفا لأبعاد المقیاس وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (9).

جدول (9)

معاملات الثبات الفا لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز

یتضح من خلال جدول رقم (9) أن جمیع معاملات ألفا لأبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز جمیعها مقبولة خاصة فی ظل قلة عدد مفردات کل بعد، مما یعطی مؤشرا لثبات المقیاس. ومن خلال العرض السابق یتضح أن مقیاس توجهات أهداف الإنجاز یتمتع بخصائص سیکومتریة مقبولة تمکن من استخدامها فی الدراسة الحالیة.

نتائج البحث وتفسیراتها:

نتائج الإجابة على التساؤل الأول وتفسیرها:

ینص التساؤل الأول فی البحث الحالی على " ما توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی السائدة لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟" وللإجابة على هذا التساؤل تم استخدام اختبار "ت" للمجموعة الواحدة One sample T-test لحساب دلالة الفروق بین المتوسط الفعلی لاستجابات أفرد العینة الأساسیة على أبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز وبین المتوسط الفرضی والذی تم تقدیره من خلال حساب حاصل ضرب القیمة (1.8) لتدریج لیکرت المستخدم بالمقیاس والتی تمثل 60% من التدریج فی  عدد مفردات کل بعد، وبذلک یکون المتوسط الفرضی لأبعاد توجهات الإقدام للمهمة والذات والأخر (9)، فی حین یکون لتوجهات أهداف الإحجام عن المهمة والذات والآخر (7.2)، وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (10).

جدول (10)

دلالة الفروق بین المتوسط الفعلی والمتوسط الفرضی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز

*دال عند مستوى 0.01

  یتضح من خلال جدول رقم (10) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین المتوسطات الفعلیة لاستجابات أفراد العینة على أبعاد مقیاس توجهات  أهداف الإنجاز وبین المتوسطات الفرضیة لهذه الأبعاد لصالح المتوسطات الفعلیة لأفراد  العینة الأساسیة.

وهذا یدلل على أن طلاب وطالبات العینة الأساسیة یظهرون مستویات أعلى من المتوسط لجمیع أنواع توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی ولا توجد توجهات سائدة لأهداف الإنجاز لدى أفراد العینة.

ولتحقیق مزید من التحقق لمدى سیادة نوع من توجهات أهداف الإنجاز عن الآخر لدى عینة البحث، تم حساب التکرارات والنسب المئویة لأفراد العینة الذین حصلوا على درجات أعلى من قیمة المتوسط الفرضی ودرجات أقل من قیمة المتوسط الفرضی على أبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (11).

جدول (11)

التکرارات والنسب المئویة لأفراد العینة الأساسیة لدرجاتهم على مقیاس توجهات أهداف الإنجاز وفقا لقیمة المتوسط الفرضی لکل بعد

یتضح من خلال جدول رقم (11) أن التکرارات والنسب المئویة لجمیع أنواع توجهات أهداف الإنجاز جاءت جمیعها مرتفعة، وإن کانت النتائج أظهرت أن طلاب العینة الأساسیة یتبنون توجهات أهداف الآخر (إقدام وإحجام) بشکل أکبر حیث جاءت التکرارات والنسب المئویة لها الأعلى مقارنة بباقی أنواع التوجهات (92.9%، 86.0%) على الترتیب،، فی حین أظهرت النتائج أن توجهات أهداف الذات (إقدام وإحجام) هی الأقل ظهورا بین طلاب وطالبات العینة الأساسیة حیث جاءت التکرارات والنسب المئویة لها هی الأقل مقارنة بباقی أنواع التوجهات (79.5% ، 71.4%) على الترتیب، کما اوضحت النتائج أن توجهات أهداف المهمة (إقدام وإحجام) فی المرتبة المتوسطة من حیث مستوى تبنی طلاب وطالبات الجامعات لها (83.8% ، 81.5%) على الترتیب.

ویمکن تفسیر عدم وجود سیادة لنوع محدد من توجهات أهداف الإنجاز لدى أفراد عینة الدراسة فی إطار بیئات التعلم المتنوعة التی تضم طلاب وطالبات عینة البحث، حیث تسهم بیئة التعلم فی تشکیل معتقداتهم ومدرکاتهم حول أدائهم، وحیث أن بیئة التعلم التی تضم طلاب وطالبات عینة تتنوع فی المتغیرات والظروف والعوامل نظرا لتعدد الکلیات والتخصصات والمعلمین والمحاضرین وتنوع أسالیب التقییم والتدریس وکذلک تنوع جنس أفراد العینة، فقد أدى کل هذا التنوع فی متغیرات بیئة التعلم إلى عدم وجود نوع معین من توجهات أهداف الإنجاز لدى طلاب وطالبات عینة البحث، حیث تتضمن بیئة التعلم العدید من العوامل والمتغیرات التی تسهم فی تشکیل أهداف الإنجاز لدى الطلاب والطالبات، فقد توصل (Ames & Archer, 1988) إلى أن التباین فی بیئة التعلم یؤثر فی تکوین أهداف المتعلم من خلال تأثیرها على عملیات تجهیز المعلومات لدیه، وبالتالی تشکیل معتقداتهم عن أدائهم.

کما یشیر Schunk (1996, 361) أنه إذا کانت بیئة التعلم تؤکد على روح التنافس بین الطلاب وتقییم أدائهم فی إطار مقارناتهم ببعضهم البعض یتوجه الطلاب لتبنی أهداف الأداء، وإذا کانت بیئة التعلم تؤکد على التعلم الفردی فی ضوء تقییم الفرد من خلال معیار الکفاءة الذاتیة فیتوجه الطلاب إلى تبنی أهداف الإتقان.

ونظراً لتنوع بیئات التعلم لدى طلاب عینة البحث فربما کان هذا السبب وراء تنوع توجهات أهداف الإنجاز التی یتبناها أفراد عینة البحث، فإذا کانت بیئة التعلم تدعم روح التنافس ومقارنة الطلاب والطالبات ببعضهم البعض یؤدی ذلک إلى تبنی الطلاب والطالبات لأهداف الآخر حیث یمیل المتعلم دائما إلى تقییم أدائه فی ضوء أقرانهأ أما لإذا کانت بیئة التعلم تهدف إلى إلى الوصول فی الإتقان فی عملیة التعلم فیمیل المتعلم إلى تبنی أهداف المهمة أو الذات.

کما یسهم المعلمون أیضا فی تشکیل أهداف الإنجاز لدى طلابهم وتبنیهم لنوع معین من التوجهات دون غیره، وهذا ما تؤکده Wentzel (1988, 204) حین تشیر إلى دور الدرسة والأسرة فی تشکیل أهداف الإنجاز لدى المتعلمین، حیث یمیل المتعلم غالبا لتبنی أهداف الإنجاز التی یضعها له معلمه أو أبائه.

نتائج الإجابة على التساؤل الثانی وتفسیرها:

ینص التساؤل الثانی فی البحث الحالی على " ما مستوى الاندماج المعرفی لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟" وللإجابة على هذا التساؤل تم استخدام اختبار "ت" للمجموعة الواحدة One sample T-test لحساب دلالة الفروق بین المتوسط الفعلی لاستجابات أفرد العینة الأساسیة على أبعاد مقیاس الإندماج المعرفی وبین المتوسط الفرضی لهذه الأبعاد والذی تم تقدیره من خلال حساب حاصل ضرب القیمة الوسطى لتدریج لیکرت (3) المستخدم بالمقیاس (والذی یمثل 60% من التدریج) فی  عدد مفردات کل بعد، وبذلک یکون المتوسط الفرضی لبعد الإندماج السطحی (39)، وللإندماج العمیق (66)، وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (12).

جدول (12)

دلالة الفروق بین المتوسط الفعلی والمتوسط الفرضی لمقیاس الإندماج المعرفی

*دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (12) أنه:

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسط الفعلی لاستجابات أفراد العینة على بعد الإندماج السطحی وبین المتوسط الفرضی لهذا البعد.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین المتوسط الفعلی        لاستجابات أفراد العینة على بعد الإندماج العمیق وبین المتوسط الفرضی لهذا البعد لصالح المتوسط الفرضی.

وتوضح النتائج السابقة أن طلاب وطالبات العینة الأساسیة یظهرون مستوى متوسط من الإندماج المعرفی السطحی حیث أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسط الفعلی للعینة الأساسیة على بعد الإندماج السطحی فی مقیاس الإندماج المعرفی وبین المتوسط الفرضی لهذا البعد والذی یمثل 60% من تدریج لیکرت على المقیاس. کما توضح النتائج أن طلاب وطالبات العینة الأساسیة یظهرون مستوى منخفض من الإندماج المعرفی العمیق حیث اوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط أفراد العینة الفعلی على بعد الإندماج العمیق وبین المتوسط الفرضی لهذا البعد والذی یمثل 60% من تدریج لیکرت وذلک لصالح المتوسط الفرضی مما یعنی أن طلاب وطالبات العینة الأساسیة یظهرون مستوى أقل من المتوسط من الإندماج المعرفی العمیق، وهذا أیضا یدلل على أن طلاب وطالبات العینة الأساسیة یظهرون مستوى من الإندماج المعرفی السطحی أکبر من مستوى الإندماج المعرفی أثناء أداء المهام الأکادیمیة المختلفة.

ویمکن تفسیر هذه النتائج من خلال طبیعة عملیات التعلم فی العدید من النظم  التعلیمیة العربیة، حیث ترتکز عملیات التعلم فی مراحل التعلیم المختلفة ومنها المرحلة الجامعیة على العملیات العقلیة الدنیا المتمثلة فی الحفظ والاستظهار، وبالتالی ترتکز عملیات التقویم دائما على التذکر الروتینی للمعارف المکتسبة أثناء عملیة التعلم، دون الإهتمام بتنمیة قدرة الطلاب والطالبات على استخدام عملیات عقلیة علیا وتبنی استراتیجیات تعلم تساعدهم على دمج المعارف الجدیدة فی بنیتهم المعرفیة، الأمر الذی ربما قد یؤدی إلى إظهار الطلاب والطالبات فی المرحلة الجامعیة مستوى من الإندماج المعرفی السطحی أعلى من مستوى الإندماج المعرفی العمیق، حیث یشیر  Walker, et al.( 2006, 3)إلى أن المعالجة السطحیة تشیر إلى التذکر الروتینی والتسمیع والعدید من الاستراتیجیات الأخرى للإندماج السطحی التی تستخدم فی معالجة المعلومات الجدیدة، ولا یتضمن ذلک الربط بین المعلومات الجدیدة والمعارف السابقة أو تکوین أبنیة معرفیة متکاملة. کما یؤکد Greene & Miller (1996, 182) أن الإندماج المعرفی العمیق على أنه استخدام المتعلم للاستراتیجیات التی تساعده على دمج المعارف الجدیدة والسابقة مثل استراتیجیات التنظیم الذاتی والتخطیط والتحقق من الفهم.

کما أن طبیعة عملیة التدریس فی النظم التعلیمیة العربیة ترتکز فی غالبیتها على التعلم القائم على الاستقبال حیث تقوم عملیات التدریس على نقل المعارف من مرسل وهو المعلم إلى مستقبل وهو الطالب، حیث تتسم نظمنا التعلیمیة بمستوى مرتفع من سلبیة المتعلم وهذا یؤدی إلى تعود الطالب على الدور السلبی فی عملیة التعلم ومحاولة بذل أقل الجهد من خلال استخدام استراتیجیات معرفیة سطحیة فی إکتساب المعارف الجدیدة وتجنب استخدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة، الأمر الذی ربما قد یؤدی إلى إظهار طلاب وطالبات المرحلة الجامعیة مستوى مرتفع من الإندماج المعرفی السطحی مقارنة بمستوى الإندماج المعرفی العمیق، فالإندماج المعرفی السطحی ینطوی على استخدام استراتیجیات معرفیة بسیطة تضمن للمتعلم أقل کلفة ممکنة من الجهد مثل استراتیجیات التسمیع أو التکرار وبالتالی تفتقد المعلومات المکتسبة لوظیفیتها کما أن مدة بقائها والإحتفاظ بها تکون قصیرة جدا نظراَ لعدم دمجها فی البنیة المعرفیة للمتعلم وتکوین أبنیة معرفیة أکثر تعقیداَ، وهذا ما یؤکده Mandinach & Corno (1985, 242) عندما یشیر إلى أن أقل مستوى من الإندماج المعرفی هو الإندماج المعرفی القائم على الإستقبال والذی یبدو فیه المتعلم أکثر سلبیة حیث یستقبل المتعلم المعلومات من مصدر آخر، ویسعى المتعلم دائما إلى تقلیل العبء المعرفی ویرکز على الحد الأدنى من الأداء (الإستدعاء) مستثمراَ أقل جهد ممکن، ویکتسب المتعلم من خلاله قدرا متدنیا من المعارف الاستراتیجیة بدون أی عملیات استدلالیة. فی حین أن الإندماج المعرفی العمیق یتطلب مستوى مرتفع من إیجابیة المتعلم والذی ینعکس فی قدرته على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة التی تحقق قدراَ مرتفعا من المعالجة العمیقة وکذلک الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة التی تهدف إلى تحقیق أکبر قدر ممکن من التنظیم الذاتی للتعلم یشمل التخطیط ومراقبة الفهم أثناء عملیة التعلم والقدرة على دمج المعارف الجدیدة فی البنیة المعرفیة للمتعلم لتکوین أبنیة جدیدة أکثر تعقیداَ. وهذا ما لا یتحقق فی النسق التعلیمی الحالی فی المرحلة الجامعیة.

نتائج الإجابة على التساؤل الثالث وتفسیرها:

ینص التساؤل الثالث فی البحث الحالی على "ما التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والاندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی ضوء النموذج السببی المفترض لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟" وللإجابة على هذه التساؤل تم إجراء أسلوب تحلیل المسارات باستخدام برنامج لیزرل 8.51 لاختبار النموذج السببی المفترض فی البحث الحالی لمصفوفة الإرتباطات البینیة بین متغیرات النموذج للکشف عن التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی.

 وقد أظهر النموذج السببی المفترض مطابقة جیدة للبیانات حیث جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (13).

جدول (13)

مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی المفترض بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی

  یتضح من خلال جدول رقم (13) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی المفترض تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج السببی للبیانات مطابقة جیدة. وقد أوضحت نتائج تحلیل المسارات وجود تأثیرات سببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق وبین التحصیل الأکادیمی حیث جاءت النتائج کما یوضحها الشکل رقم (1).

 

شکل (1) یوضح النموذج السببی المفترض للتأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی*

ویوضح جدول رقم (14) قیم التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز            وفقا للنموذج السداسی والإندماج المعرفی العمیق والسطحی والتحصیل الأکادیمی      ودلالتها الإحصائیة.

جدول (14)

التأثیرات السببیة فی اللنموذج السببی المفترض بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی

** دال عند مستوى 0.05                                 * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (14) أنه:

• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.13 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.11 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.18 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.21 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال للإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.20 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.17 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.13 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.15 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.26 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.12 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.31 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.21 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.13 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.10 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.

مما سبق یتضح أن النموذج السببی المفترض قد حقق مطابقة جیدة للبیانات وتحققت العدید من التأثیرات السببیة التی افترضها النموذج، وقد أوضحت النتائج فیما یتعلق بالتحصیل الأکادیمی أن أکثر متغیرات النموذج تأثیرا فی التحصیل الأکادیمی هو توجهات أهداف الآخر-إقدام حیث کان تأثیره عکسیا وبلغت نسبة تأثیره على التحصیل الأکادیمی 21% تقریبا، یلیه الإندماج المعرفی العمیق الذی کان تأثیره إیجابیاً بنسبة تأثیر بلغت 20% تقریبا، ثم توجهات الذات-إقدام، وتوجهات المهمة-إقدام، وأهداف المهمة-إحجام، حیث کان تأثیرهم جمیعا إیجابیاً على التحصیل الأکادیمی وبلغ مقداره 18%، 13%، 11% على الترتیب. فی حین لم توضح النتائج أی أثر دال إحصائیا لکل من توجهات أهداف الذات-إحجام، والآخر- إحجام، والإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی.

وفیما یتعلق بالإندماج المعرفی السطحی قد أوضحت النتائج السابقة أن أکثر متغیرات النموذج تأثیرا فیه کان توجهات أهداف الآخر-إقدام حیث کان تأثیره إیجابیا على الإندماج المعرفی السطحی وبلغ 26% تقریبا، یلیه توجهات أهداف المهمة-إقدام والذی کان تأثیره عکسیا بمقدار 17% تقریبا، کما کان تأثیر کل من توجهات أهداف المهمة-إحجام، والذات إقدام عکسیا على الإندماج المعرفی السطحی وبلغ 13%، 15% على الترتیب، فی حین کان أقل متغیرات النموذج تأثیرا فی الإندماج المعرفی السطحی هو توجهات أهداف الآخر إحجام حیث کان تأثیره إیجابیا وبلغ 12% تقریبا، کما لم تظهر النتائج أی أثر دال إحصائیاً لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.

وفیما یتعلق بتأثیرات متغیرات النموذج السببی على الإندماج المعرفی العمیق فقد أوضحت النتائج أن أکثر المتغیرات تأثیرا فی الإندماج المعرفی العمیق کان توجهات أهداف المهمة (إقدام وإحجام) حیث بلغ تأثیرهما 31% ، 21% تقریبا على الترتیب وهی أقوى العلاقات السببیة التی أظهرها النموذج، کما أوضحت النتائج أن لتوجهات أهداف الذات –إقدام تأثیرا إیجابیا على الإندماج المعرفی العمیق بلغ 13% تقریبا، کما کان لتوجهات أهداف الآخر إحجام تأثیرا عکسیا على الإندماج المعرفی العمیق بلغ 10 % تقریبا، فی حین لم یظهر النموذج السببیی أی تأثیرات دالة لکل من توجهات أهداف الذات-إحجام، والآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق.

ویمکن تفسیر هذه النتائج من خلال:

أولا فیما یتعلق بنتائج التحصیل الأکادیمی: فقد أظهرت نتائج النموذج السببی تأثر التحصیل الأکادیمی بعدد من المتغیرات التی یتضمنها النموذج السببی، فقد أوضحت النتائج أن توجهات أهداف الآخر-إقدام تؤثر بشکل عکسی على التحصیل الأکادیمی، وهذا یعنی أن المتعلم حینما یحاول مقارنة أدائه بغیره محاولاً الظهور بمستوى من الکفاءة والقدرة أعلى من الآخرین فإن ذلک یؤثر عکسیا على أدائه الأکادیمی، فی حین تؤثر أهداف الذات-إقدام إیجابیا على التحصیل الأکادیمی وهذا یعنی أن أن المتعلم حینما یقارن أدائه الحالی بأدائه السابق محاولا الوصول إلى مستویات أعلى فی الکفاءة والقدرة، کما تؤثر توجهات أهداف المهمة-إقدام وإحجام بشکل إیجابی أیضا على التحصیل الأکادیمی وهذا یعنی أن المتعلم عندما یندمج فی المهمة التعلیمیة ویقارن أدائه بما تتطلبه المهمة محاولا إکتساب الکفاءة التی تمکنه من أدائها أو متجنباً أدائها بشکل غیر ناجح أو الفشل فیها فإن هذا من شأنه أن یزید من مستوى الإنجاز الأکادیمی الذی یحققه. وتتسق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات السابقة مثل دراسات (Dupeyrat & Marine, 2005; Greene & Miller, 1996; Johnson & Kestler, 2013; Meece, et al., 1988; Pintrich & DeGroot, 1990;  Rastegar, et al., 2010)، فی حین تتعارض مع نتائج بعض الدراسات مثل دراسات (Greene, et al., 2004; Ravindran, et al., 2005).

فاهتمام المتعلم بإظهار قدرته وکفائته کمدعاة للفخر أمام الآخرین یؤثر بشکل کبیر سلبا على مدى إهتمامه بأداء المهمة التعلیمیة وکیفیة أدائها، حیث یرکز فقط على کیفیة الوصول إلى أعلى مستوى من التقییم حتى یحصل على نوع من التقدیر الاجتماعی من المحیطین به دون الترکیز على إتقان المهمة ذاتها، والعکس صحیح فإن اهتمام المتعلم بکیفیة أداء المهمة وکیفیة أدائها ومتطلباتها ومعطیاتها کمحاولة إلى الوصول إلى الإتقان فی التعلم أو تحتى تجنب الفشل فیها أو مقارنة ادائه على المهمة بأدائه السابق من شأنه کمحاولة للوصول إلى أعلى مستوى من الکفاءة أو القدرة، کل هذا من شأنه أن یجعل المتعلم مثابرا فی عملیة التعلم ومستخدما لاستراتیجیات تعلم تمکنه من ذلک ومتجنباً الاستراتیجیات غیر النشطة أو السطحیة والتی لا تساعده على تنظیم تعلمه ذاتیا مما یؤدی إلى ارتفاع مستوى تحصیله الأکادیمی، وهذا یتفق مع ما توصل إلیه (Pintrich & DeGroot, 1990) فی أن الفاعلیة الذاتیة ترتبط بشکل إیجابی بالإنجاز الأکادیمی، فالمتعلم الذی یهتم فی تعلمه بالتنمیة الذاتیة وتحسین مهاراته (توجهات مهمة أو ذات) یمیل إلى استخدام استراتیجیات تعلم معرفیة ملائمة ویظهر مستوى أفضل من التنظیم الذاتی فی التعلم، بینما المتعلم الذی یهتم بإظهار قدرته (توجهات الآخر) یقل استخدامه للإستراتیجیات المعرفیة العمیقة والتنظیم الذاتی.

ومن ناحیة أخرى فیمیز علاونة (2008، 182) بین أنشطة مجموعتین من المتعلمین وفقا لأهداف التعلم لدیهم، فالمتعلم الذی یتبنى أهدافاً قائمة على الاندماج فی المهام التعلیمیة ومحاولة تعلمها وإتقانها بشکل کفء، فإنه ینتبه جیدا فی الصف الدراسی، ویعالج معلوماته بشکل أفضل وینجز الواجبات الصفیه بهدف استخلاص أکبر فائدة منها، فی حین أن المتعلم الذی یتبنى أهدافاً للتعلم قائمة على مقارنة أدائه بغیره فإنه یهتم فقط بتحسین صورته أمام الآخرین ویبتعد عن المهام التعلیمیة الصعبة والتی تتسم بالتحدی ویبذلون قدراً أدنى من الجهد لتحقیق إنجازات معینة. وهذه الأنشطة من المنطقی أن تؤثر بشکل إیجابی على مستوى الإنجاز الأکادیمی لدى المتعلم الذی یتبنى أهداف الإنجاز القائمة على المهمة أو الذات حیث فی کلا التوجهین یسعى المتعلم لتحقیق مستوى من الکفاءة أو القدرة فی أداء المهام التعلیمیة وإن اختلف معیار النجاح والکفاءة عند کل منهما (متطلبات المهمة أو أدائه السابق)، فی حین أن أنشطة المتعلم الذی یتبنى أهداف الإنجاز القائمة على الآخر ربما تؤثر بشکل سلبی على أدائه الأکادیمی ویظهرون مستوى منخفض من التحصیل فی المواد الأکادیمیة المختلفة حیث أن اهتمامه منصب فقط على الظهور بالمظهر الجید أمام الآخرین بأقل مستوى من الجهد .

کما أظهرت نتائج تأثیرات النموذج السببی تأثر التحصیل الأکادیمی بمستوى الإندماج المعرفی العمیق، حیث أوضحت النتائج أن ارتفاع مستوى الإندماج المعرفی العمیق لدى المتعلم یؤثر تأیراً إیجابیا على تحصیله الأکادیمی، وهذا یعنی أن کلما زادت قدرة المتعلم على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة التی تحقق قدراَ مرتفعا من المعالجة العمیقة وکذلک الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة التی تهدف إلى تحقیق أکبر قدر ممکن من التنظیم الذاتی للتعلم یشمل التخطیط ومراقبة الفهم أثناء عملیة التعلم والقدرة على دمج المعارف الجدیدة فی البنیة المعرفیة للمتعلم لتکوین أبنیة جدیدة أکثر تعقیداَ فإن هذا یؤدی إلى مستوى مرتفع من التحصیل الأکادیمی. وتتسق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات السابقة مثل (Dupeyrat & Marine, 2005; Greene & Miller, 1996; Greene et al., 2004; Gruda, 1997; Rastegar, et al., 2010; Sciarr & Seirup, 2008; Sedaghat, et al., 2011)

ویعد هذا أمراً إلى حد بعید منطقیا، حیث أن استخدم المتعلم للاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة العمیقة أثناء عملیة التعلم یزید من وظیفیة المعارف المکتسبة ویساعد المتعلم على دمج المعارف الجدیدة فی البنیة المعرفیة بشکل أفضل مما یزید من فرص بقائها وعدم فقدانها أو نسیانها والذی ینعکس بدوره على التحصیل الأکادیمی للمتعلم. وهذا ما یؤکده Nolen (1988, 271) على أن الاستراتیجیات العمیقة أفضل من الاستراتیجیات السطحیة، حیث أن الاستراتیجیات العمیقة تقوم على الفهم والإحتفاظ بالمعلومات لفترات طویلة وتؤدی إلى التعلم القائم على المعنى. وهذا ما یفسر التأثیر الإیجابی للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی فی نتائج البحث الحالی. 

ثانیا: فیما یتعلق بنتائج الإندماج المعرفی: فقد أظهرت نتائج النموذج السببی         تأثر الإندماج المعرفی بعدد من المتغیرات التی یتضمنها النموذج السببی، فقد أوضحت النتائج أن توجهات أهداف الآخر-إقدام تؤثر بشکل إیجابی على الإندماج المعرفی السطحی،         وهذا یعنی أن المتعلم حینما یحاول مقارنة أدائه بغیره محاولاً الظهور بمستوى من الکفاءة والقدرة أعلى من الآخرین فإن ذلک یؤثر بشکل إیجابی على مدى استخدام المتعلم إلى الاستراتیجیات المعرفیة السطحیة، کما أثرت أهداف الآخر-إحجام بشکل عکسی أیضا على مستوى الإندماج المعرفی العمیق، وهذا یعنی أن المتعلم حینما یحاول مقارنة أدائه بغیره محاولاً تجنب الظهور بشکل سیء أمام الآخرین فإن هذا من شأنه أن یقلل من قدرته على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة أثناء أداء مهام التعلم المختلفة، فی حین تؤثر توجهات أهداف المهمة-إقدام وإحجام بشکل عکسی أیضا على الإندماج المعرفی السطحی وبشکل إیجابی على الإندماج المعرفی العمیق، وهذا یعنی أن المتعلم عندما یندمج فی المهمة التعلیمیة ویقارن أدائه بما تتطلبه المهمة محاولا إکتساب الکفاءة التی تمکنه من أدائها أو متجنباً أدائها بشکل غیر ناجح أو الفشل فیها فإن هذا من شأنه أن یقلل من استخدام المتعلم للاستراتیجیات المعرفیة السطحیة ویزید من قدرته على استخدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة أثناء معالجة معلومات المهام التعلیمیة. کما تؤثر أهداف الذات-إقدام عکسیا أیضا على الإندماج المعرفی السطحی وإیجابیا على الإندماج المعرفی العمیق، وهذا یعنی أن أن المتعلم حینما یقارن أدائه الحالی بأدائه السابق محاولا الوصول إلى مستویات أعلى فی الکفاءة والقدرة فإن ذلک من شأنه أن یقلل أیضا من استخدام المتعلم للاستراتیجیات المعرفیة السطحیة ویزید من قدرته على استخدام استراتیجیات التعلم المعرفیة العمیقة أثناء التعلم. وتتسق هذه النتائج مع نتائج العدید من الدراسات السابقة مثل دراسات (Dupeyrat & Marine, 2005; Greene & Miller, 1996;; Meece, et al., 1988; Ravindran et al., 2005; Pirhayali, 2012; Sedaghat, et al., 2015)، فی حین تتعارض مع نتائج بعض الدراسات مثل دراسات (Greene, et al., 2004; Kolic-Vehovec &  Igor Bajsanki, 2008; Rastegar, et al., 2010; Sani & Red, 2015).

ویتضح من هذه النتائج أن توجهات أهداف الإنجاز تحدث فارقاً جوهریا فی مستوى الإندماج المعرفی فی مهام التعلم المختلفة، بالمتعلم الذی یتبنى توجهات أهداف المهمة- إقدام أو إحجام لدیه مخزون من الاستراتیجیات المعرفیة التی یمکن تطبیقها وتوظیفها فی العدید من مواقف التعلم وهذا المخزون یتضمن استراتیجیات معرفیة عمیقة متنوعة مثل الربط والتوضیح وأیضا استراتیجیات ما وراء معرفیة تمکنهم من إدارة تعلمه وتنظیمه بشکل جید فی سیاقات متعددة، وفی المقابل فإن المتعلم الذی یتبنى توجهات أهداف الآخر-إقدام یمیل إلى استخدام الاستراتیجیات السطحیة لافتقاده للاستراتیجیات العمیقة التی تتطلب جهدا ومثابرة کبیرین، بینما المتعلم الذی یتبنى توجهات أهداف الآخر-إحجام فهو یسعى فقط إلى عدم الظهور بمظهر غیر جید أمام الآخرین وبذلک یسعى إلى عدم قبول التحدیات والمهام        الصعبة ولا یمتلک القدرة على توظیف استراتیجیات معرفیة عمیقة. فقد أوضحت دراسات (Butler, 1987; Elliot & Dweck, 1988) أن المتعلمین الذین یمتلکون أهداف فی عملیة التعلم تتعلق بالوصول إلى مستویات عالیة من القدرة والکفاءة من خلال إتقان أداء المهام التعلیمیة یقضون وقتا أطول فی مهام التعلم ولدیهم مثابرة أکثر عندما یواجهون صعوبات فی عملیة التعلم. وهذا من شأنه أن یجعلهم أکثر میلا لاستخدم الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة والتی تساعدهم فی تحقیق هذه الکفاءة التی تتطلبها المهمة وأداء المهمة کما ینبغی أو على الأقل نجنب عدم القدرة على أدائها بشکل ناجح أو الفشل فیها.

ویؤکد علاونة (2008، 183) أن من أهم خصائص الطلاب الذین یتبنون أهداف تعلم تمیل إلى الإتقان أنهم یستخدمون استراتیجیات تعلم تقود إلى الفهم الحقیقی للمواد الأکادیمیة مثل التعلم ذو المعنى والتوسع ومراقبة الفهم وینظرون إلى الجهد کوسیلة مهمة وضروریة لتحسین الکفاءة، ویقومون أدائهم فی ضوء ما یحققونه من تقدم، وفی المقابل فإن الطلاب الذین یتبنون أهداف تعلم تمیل إلى تحسین صورتهم أمام الآخرین یمیلون لاستخدام استراتیجیات التعلم التی تقود إلى التعلم الآلی للمواد الأکادیمیة مثل التکرار والنسخ والحفظ الأصم، وینظرون إلى الجهد کمؤشر على الکفاءة المتدنیة ویقومون أنفسهم فی ضوء مقارنة أنفسهم بغیرهم.

وهذا یؤکد على أن التنظیم الذاتی للتعلم واستحدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة هو نتاج لتبنی توجهات أهداف إنجاز تمیل إلى ضرورة إتقان المهام التعلیمیة کما ینبغی فی ضوء ما تفرضه معاییر المهمة ذاتها(أهداف المهمة-إقدام) أو على الأقل تجنب عدم القدرة على أدائها بشکل ناجح (أهداف المهمة-إحجام)، فهم یرکزون على مهاراتهم وتعلمهم لأسباب ودوافع داخلیة ویحاولون بذل الجهد وأداء الواجبات ذات القیمة ومحاولة فهم العلاقات المعقدة التی تنطوی على عملیات معالجة وفهم عمیقة.

وفی المقابل فإن استخدام الاستراتیجیات المعرفیة السطحیة وعدم القدرة على الإندماج المعرفی العمیق هو نتاج لتبنی توجهات أهداف إنجاز تمیل إلى تقییم الأداء فی ضوء معاییر ترتبط بالآخرین، سواء لإظهار القدرة على أنهم أفضل من الآخرین (أهداف الآخر-إقدام) أو حتى تجنب التقییم السلبی من الآخرین أهداف الآخر-إحجام)، فهؤلاء الطلاب یرون أن النجاح یحتاج حد أدنى من الجهد ولذا فإنهم ستخدمون معرفیة سطحیة أثناء عملیة التعلم ولا یفضلون استخدام الاستراتیجیات المعرفیة العمیقة، فیمیلون لأداء واجباتهم بأی طریقة متاحة بدون بذل أی جهد ویتجنبون التحدیات والصعوبات ویستخدمون استراتیجیات معرفیة منخفضة المستوى مثل التذکر والتسمیع والمراجعة. وهذا ما یفسر النتائج التی تم التوصل إلیها فی البحث الحالی فیما یتعلق بتأثیر توجهات أهداف الإنجاز على مستوى الأندماج المعرفی أثناء أداء مهام التعلم المختلفة.

نتائج الإجابة على التساؤل الرابع وتفسیرها:

ینص التساؤل الرابع فی البحث الحالی على " هل تختلف التأثیرات السببیة للنموذج السببی المفترض باختلاف النوع (ذکر/أنثى) لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟" وللإجابة على هذه التساؤل تم إجراء أسلوب تحلیل المسارات باستخدام برنامج لیزرل 8.51 لاختبار النموذج السببی المفترض على مصفوفتی الإرتباطات البینیة بین متغیرات النموذج لعینتی الذکور والإناث کل على حدا، للکشف عن التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی کل عینة على حدا.

وبتحلیل بیانات عینة الذکور باستخدام أسلوب تحلیل المسارات لاختبار النموذج السببی المفترض، فقد أظهر النموذج السببی لعینة الذکور مطابقة جیدة للبیانات حیث جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (15).

جدول (15)

مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة الذکور

          یتضح من خلال جدول رقم (15) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی لعینة الذکور تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج السببی للبیانات مطابقة جیدة. وقد أوضحت نتائج تحلیل المسارات وجود تأثیرات سببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق وبین التحصیل الأکادیمی لدى عینة الذکور حیث جاءت النتائج کما یوضحها الشکل رقم (2).

 

شکل (2) یوضح النموذج السببی للتأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة الذکور

ویوضح جدول رقم (16) قیم التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والإندماج المعرفی العمیق والسطحی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة الذکور ودلالتها الإحصائیة.

جدول (16)

التأثیرات السببیة فی اللنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة الذکور

** دال عند مستوى 0.05                               * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (16) أنه:

• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.14 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.32 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.29 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.11 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال للإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.21 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.18 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.20 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.36 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.18 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.24 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.15 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.

وبتحلیل بیانات عینة الإناث باستخدام تحلیل المسارات لاختبار النموذج السببی المفترض، فقد أظهر النموذج السببی لعینة الإناث مطابقة جیدة للبیانات حیث جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (17).

 

جدول (17)

 مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة الإناث

          یتضح من خلال جدول رقم (17) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی لعینة الإناث تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج السببی للبیانات مطابقة جیدة. وقد أوضحت نتائج تحلیل المسارات وجود تأثیرات سببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق والتحصیل الأکادیمی لدى عینة الإناث حیث جاءت النتائج کما یوضحها الشکل رقم (3).

 

شکل (3) یوضح النموذج السببی للتأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة الإناث

ویوضح جدول رقم (18) قیم التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والإندماج المعرفی العمیق والسطحی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة الإناث ودلالتها الإحصائیة.

جدول (18)

التأثیرات السببیة فی اللنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة الإناث

** دال عند مستوى 0.05                                * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (18) أنه:

• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.16 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال للإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.23 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.20 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.15 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.22 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.32 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.27 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.15 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.23 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.17 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.

وللتحقق من دلالة الفروق بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض للعینة الأساسیة ککل وبین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی لعینة الذکور والنموذج السببی لعینة الإناث تم استخدام اختبار "Z" لفیشر Fisher r to z test  باستخدام المعادلة التالیة:

 

معادلة حساب دلالة الفروق بین معاملات الارتباط (Fisher, 1921)

 وذلک للمقارنة بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض لبیانات العینة الأساسیة ککل (ن=308) وبین نفس التأثیرات السببیة فی کل من النموذج السببی لعینة الذکور (ن=135) والنموذج السببی لعینة الإناث (ن=173). وقد تم حساب دلالة الفروق باستخدام برنامج Soper (Soper, 2017)، وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (19).

جدول (19)

دلالة الفروق بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی للعینة الکلیة وبین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی لعینة الذکور ولعینة الإناث

** دال عند مستوى 0.05                                  * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (19) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین معاملات المسارات فی النموذج السببی المفترض والذی تم اختباره على بیانات العینة الأساسیة ککل وبین نظیرتها لدى کل من عینة الذکور وعینة الإناث، حیث جاءت جمیع قیم "Z" لدلالة الفروق غیر دالة إحصائیا، مما یدلل على عدم وجود أثر للجنس على العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی السطحی والعمیق والتحصیل الأکادیمی.

ووتشیر هذه النتائج فی مجملها إلى أن العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز ومستوى الإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لا تتأثر بمتغیر الجنس، وهذا ربما یتعارض مع بعض الدراسات السابقة التی أظهرت وجود علاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والجنس مثل دراسات (Anderman & Anderman, 1999; Meece, et al., 2006; Meddleton & Midgley, 1997; Pajares, et al., 2000; Pajares & Cheong, 2003)، فی حین اتفقت مع نتائج دراسة (الوطبان، 2013) والتی توصلت لعدم وجود فروق بین الجنسین فی توجهات أهداف الإنجاز.

وربما یعود السبب فی ظهور هذه النتائج المتعلقة بتأثیر الجنس على التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی إلى أن أثر الجنس على توجهات أهداف الإنجاز قد تم قمعه من خلال أثر الجنس على مستوى الإندماج المعرفی أو التحصیل الأکادیمی، مما أدى إلى عدم تأثیر الجنس على العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز ومستوى الإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی وبالتالی لم تتوصل الدراسة إلى فروقا ذات دلالة إحصائیة فی التأثیرات السببیة للنموذج السببی المفترض فی البحث الحالی تعزى إلى متغیر الجنس.

ومن ناحیة أخرى ربما یعود السبب فی ظهور هذه النتیجة إلى أن کلا الجنسین (الطلاب والطالبات) ینتمون إلى نفس البیئة الاجتماعیة مما یجعل هناک تشابه فی أسالیب التنشئة الاجتماعیة التی تمارسها الأسر فی المملکة العربیة السعودیة مما یؤدی إلى نفس التأثیر فی تشکیل توجهات أهداف الإنجاز نظراً للدور الذی تمارسه الأسرة فی تشکیل أهداف الإنجاز لدى أبنائها، حیث یشیر Wentzel (1988, 204) إلى دور المدرسة والأسرة فی تشکیل أهداف الإنجاز لدى المتعلمین، حیث یمیل المتعلمون غالبا لتبنی أهداف الإنجاز التی یضعها له معلموهم أو أبائهم. هذا من ناحیة ومن ناحیة أخرى ربما أسالیب التعلیم والتعلم التی تمارس فی مؤسساتنا التعلیمیة أدت إلى عدم وجود فروق فی مستوى الإندماج المعرفی بین الطلاب والطالبات، الأمر الذی انعکس على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی الذی یفسر العلاقات بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى العینة الکلیة وبین نفس التأثیرات السببیة التی تم التوصل إلیها عند تحلیل بیانات الطلاب والطالبات بشکل مستقل.

 نتائج الإجابة على التساؤل الخامس وتفسیرها:

ینص التساؤل الرابع فی البحث الحالی على " هل تختلف التأثیرات السببیة للنموذج السببی المفترض باختلاف التخصص (علمی/أدبی) لدى طلاب وطالبات جامعة القصیم؟" وللإجابة على هذه التساؤل تم إجراء أسلوب تحلیل المسارات باستخدام برنامج لیزرل 8.51 لاختبار النموذج السببی المفترض على مصفوفتی الإرتباطات البینیة بین متغیرات النموذج لعینتی التخصص الأدبی والتخصص العلمی کل على حدا، للکشف عن التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی فی کل عینة على حدا.

وبتحلیل بیانات عینة التخصص العلمی باستخدام أسلوب تحلیل المسارات لاختبار النموذج السببی المفترض، أظهرت نتائج النموذج السببی لعینة التخصص العلمی مطابقة جیدة للبیانات حیث جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (20).

جدول (20)

مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة التخصص العلمی

          یتضح من خلال جدول رقم (20) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی لعینة التخصص العلمی تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج السببی للبیانات مطابقة جیدة. وقد أوضحت نتائج تحلیل المسارات وجود تأثیرات سببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق وبین التحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص العلمی حیث جاءت النتائج کما یوضحها الشکل رقم (4).

 

شکل (4) یوضح النموذج السببی للتأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة التخصص العلمی

ویوضح جدول رقم (21) قیم التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والإندماج المعرفی العمیق والسطحی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص العلمی ودلالتها الإحصائیة.

جدول (21)

التأثیرات السببیة فی اللنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص العلمی

** دال عند مستوى 0.05                    * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (21) أنه:

• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إقدام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.21 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر سالب للإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.16 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر موجب للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.31 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.16 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.30 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.38 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.27 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.16 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.

وبتحلیل بیانات عینة التخصص الأدبی باستخدام تحلیل المسارات لاختبار النموذج السببی المفترض، فقد أظهرت نتائج النموذج السببی لعینة التخصص الأدبی مطابقة جیدة للبیانات حیث جاءت مؤشرات حسن المطابقة کما یوضحها جدول رقم (22).

جدول (22)

مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة التخصص الأدبی

          یتضح من خلال جدول رقم (22) أن مؤشرات حسن المطابقة للنموذج السببی لعینة التخصص الأدبی تقع جمیعها فی المدى المثالی وتقترب بشکل کبیر من القیمة التی تحقق أفضل مطابقة للبیانات مما یدل على مطابقة النموذج السببی للبیانات مطابقة جیدة. وقد أوضحت نتائج تحلیل المسارات وجود تأثیرات سببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی وبین الإندماج المعرفی السطحی والعمیق والتحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص الأدبی حیث جاءت النتائج کما یوضحها الشکل رقم (5).

 

شکل (5) یوضح النموذج السببی للتأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لعینة التخصص الأدبی

ویوضح جدول رقم (23) قیم التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز وفقا للنموذج السداسی والإندماج المعرفی العمیق والسطحی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص الأدبی ودلالتها الإحصائیة.

جدول (23)

التأثیرات السببیة فی اللنموذج السببی بین توجهات أهداف الإنجاز

والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی لدى عینة التخصص الأدبی

** دال عند مستوى 0.05                                * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (23) أنه:

• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الذات-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.30 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.17 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على التحصیل الأکادیمی.
• لا یوجد تأثیر دال للإندماج المعرفی السطحی على التحصیل الأکادیمی.
• یوجد تأثیر موجب للإندماج المعرفی العمیق على التحصیل الأکادیمی مقداره 0.14 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.05.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.22 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی السطحی مقداره 0.26 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی السطحی.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.18 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• یوجد تأثیر موجب لتوجهات أهداف المهمة-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.17 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الذات-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.
• یوجد تأثیر سالب لتوجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی العمیق مقداره 0.32 ودال إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01.
• لا یوجد تأثیر دال لتوجهات أهداف الآخر-إحجام على الإندماج المعرفی العمیق.

وللتحقق من دلالة الفروق بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض       للعینة الأساسیة ککل وبین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی لعینة التخصص العلمی والنموذج السببی لعینة التخصص الأدبی تم استخدام اختبار " Z " لفیشر Fisher r to z test (Fisher, 1921).

 وذلک للمقارنة بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی المفترض لبیانات العینة الأساسیة ککل (ن=308) وبین نفس التأثیرات السببیة فی کل من النموذج السببی لعینة التخصص العلمی (ن=133) والنموذج السببی لعینة التخصص الأدبی (ن=175). وقد تم حساب دلالة الفروق باستخدام برنامج Soper (Soper, 2017)، وجاءت النتائج کما یوضحها جدول رقم (24).

جدول (24)

دلالة الفروق بین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی للعینة الکلیة وبین التأثیرات السببیة فی النموذج السببی لعینة التخصص العلمی ولعینة التخصص الأدبی

** دال عند مستوى 0.05                                * دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (24) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین معاملات المسارات فی النموذج السببی المفترض والذی تم اختباره على بیانات العینة الأساسیة ککل وبین نظیرتها لدى کل من عینة التخصص العلمی وعینة التخصص الأدبی، حیث جاءت جمیع قیم "Z" لدلالة الفروق غیر دالة إحصائیا فیما عدا الفروق بین معاملات المسار من توجهات أهداف الآخر –إقدام إلى الإندماج المعرفی العمیق، حیث کانت قیمة "Z" لدلالة الفروق بین معاملی نفس المسار لدى العینة الکلیة ولدى عینة التخصص الأدبی دالة إحصائیا عند مستوى دلالة 0.01 لصالح طلاب التخصص الأدبی. وبهذا تؤکد النتائج على عدم وجود أثر للتخصص على العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی السطحی والعمیق والتحصیل الأکادیمی سوى فی تأثیر توجهات الأهداف الأخر إقدام على الإندماج المعرفی العمیق حیث أظهرت النتائج أن طلاب التخصص الأدبی الذین یتبنون توجهات أهداف الآخر إقدام أقل إندماجاً معرفیاً عمیقأ حیث اوضحت النتائج ان توجهات أهداف الآخر-إقدام تؤثر عکسیا على مستوى الإندماج المعرفی العمیق.

 وتتسق هذه النتائج فی مجملها مع دراسة (Wolters & Pintrich, 1996) والتی توصلت إلى عدم وجود فروق فی تبنی توجهات أهداف الإنجاز تعزى إلى التخصص، فی حین تتعارض هذه النتائج مع دراسة (Anderman & Midgley, 1997) والتی توصلت إلى وجود علاقة بین التخصص وتوجهات أهداف الإنجاز.

وقد أوضحت النتائج السابقة عدم وجود فروق فی التأثیرات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی تعزى إلى التخصص باستثناء تأثیر توجهات أهداف الآخر-إقدام على الإندماج المعرفی حیث کان التأثیر أکبر بشکل دال إحصائیا لدى طلاب التخصص الأدبی مقارنة بالعینة ککل، وهذا یعنی أن طلاب التخصص الأدبی عندما یتبنون أهدافاً للإنجاز تمیل إلى مقارنة المتعلم لأدائه بأداء الآخرین، محاولا الظهور بمستوى من الکفاءة والقدرة أعلى من الآخرین فإن هذا یؤثر بشکل عکسی بشکل أکبر على مستوى الإندماج المعرفی العمیق لدیه مقارنة بالعینة الکلیة، مما یقلل من قدرته على استخدام استراتیجیات التعلم المعرفیة العمیقة أثناء أداء المهام التعلیمیة المختلفة مما یصعب علیه دمج المعارف الجدیدة فی بنیته المعرفیة وافتقاد المعارف لوظیفیتها.

وربما یرجع السبب فی عدم وجود تأثیر للتخصص على العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی إلى طبیعة بیئة التعلم     بکل مکوناتها لطلاب التخصص الأدبی وطلاب التخصص العلمی والتی ربما تکون واحدة لدى التخصصین، مما یسهم فی تشکیل توجهات أهداف الإنجاز لدیهم بنفس الکیفیة، فقد توصل Ames & Archer, 1988)) إلى أن التباین فی بیئة التعلم یؤثر فی تکوین أهداف المتعلم من خلال تأثیرها على عملیات تجهیز المعلومات لدیه، وبالتالی تشکیل معتقداتهم عن أدائهم. وبالتالی لم تظهر فروقا جوهریة فی تبنی توجهات أهداف الإنجاز بین طلاب التخصص العلمی وطلاب التخصص الأدبی. ومن ناحیة أخرى فإن بیئة التعلم المتشابهة لدى طلاب التخصص العلمی والتخصص تتضمن تشابهاً فی طرق التدریس التی فی غالبیتها قائمة على الاستقبال السلبی من قبل المتعلم، وهذا ربما الیبب فی عدم ظهور فروقاً فی مستوى الإندماج المعرفی، الأمر الذی ربما انعکس على طبیعة العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والإندماج المعرفی وأدى إلى عدم ظهور فروقاً جوهریة فی التأثیرات السببیة بین تلک المتغیرات یمکن أن تعزى إلى التخصص.

التوصیات:

من خلال استعراض النتائج السابقة یمکن التوصل إلى مجموعة من التوصیات أهمها:

1. حث وتشجیع الطلاب والطالبات على تبنی توجهات أهداف الأنجاز التی تمیل إلى رفع مستوى الکفاءة والقدرة وتنمیة المهارات لما لها من أثر بالغ على مستوى الإندماج المعرفی فی أداء المهام التعلیمیة المختلفة.
2. تغییر نظم التقویم فی مؤسساتنا التعلیمیة والابتعاد عن التقویم جماعی المرجع ومحاولة تطبیق التقویم محکی المرجع والذی یؤکد على الوصول للأتقان فی التعلم حتى نشجع طلابنا على تبنی توجهات أهداف الإنجاز التی تتسق مع ذلک والابتعاد عن التوجهات التی تهدف دائما لمقارنة أداء المتعلم بغیره.
3. تنمیة قدرات الطلاب والطالبات على استخدام استراتیجیات معرفیة عمیقة (إندماج معرفی عمیق) أثناء عملیات التعلم من خلال الإعتماد على الإتجاهات الحدیثة فی التدریس والتقویم.
4. رفع مستوى وعی المعلمین والأباء بدورهم فی تشکیل توجهات أهداف الإنجاز لدى طلابهم وأبنائهم حتى یتمکنوا من تشکیلها بالطریقة التی تحقق مستوى مرتفع من الکفاءة والقدرة لدیهم.
5. محاولة دراسة أثر التخصص والجنس بشکل أعمق على علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالإندماج المعرفی والتحصیل الأکادیمی وباستخدام عینات فی مراحل عمریة مختلفة لمحاولة التحقق من طبیعة تأثیر کلا المتغیرین على هذه العلاقات.

 

المراجع

الشبیلی، فوزیة ؛ الوطبان، محمد (2016). أهداف الانجاز وتقدیر الذات والمثابرة کمنبئات بالاهداف المستقبلیة لدى طلاب جامعة القصیم. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، السعودیة،28(1)، 43-68.

علاونة، شفیق فلاح (2008). الدافعیة. فی عدنان یوسف العتوم، شفیق فلاح علاونة، عبد الناصر ذیاب جراح ومعاویة محمود أبو غزال (محررون). علم النفس التربوی النظریة والتطبیق، (ص ص 169-202). دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

نادیة السید الحسینی (2001). علاقة توجهات أهداف الإنجاز باستراتیجیات التعلم المعرفیة واستراتیجیات ما وراء المعرفة وقلق الإختبار لدى الطلاب المتفوقین دراسیا. دراسات تربویة واجتماعیة، 7 (2،1)، 161-194.

الوطبان، محمد (2013). بنیة توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء النموذج الرباعی والنموذج السداسی لدى طلاب جامعة القصیم وطالباتها باستخدام النمذجة البنائیة دراسة میدانیة. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة  الملک سعود، 25 (3)، 725-752.             

Ainley, M. D. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85, 395-405.

Ames, C. (1984). Achievement attribution and self-instructions under competitive and individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, 76, 478-487.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology,84, 261–271.

Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260–267.

Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (1994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research,       64, 287-3.

Anderman, E. M., & Midgley, C. (1997). Changes in achievement goal orientations, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools.Contemporary Educational Psychology, 22, 269–298.

Andeman, L. H. & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students' achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 25, 21-37

Anderman, E. M., Austin, C & lohnson, D. M. (2002). The Development of Goal Orientation. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds), The Development of Achievement Motivation, (pp. 197-220). San Diego: Academic press.

Butler, R. (1987). Task-involving and ego—involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perception, interest, and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474-482.

Campen, D. (2010). An investigation of achievement goals and time perspective in community college students engaged in a first year experience course. Unpublished PhD, University of South Carolina, USA, UMI Number: 3402754.

Chin, C., & Brown, D. (2000). Learning in science: A comparison of deep and surface approaches.Journal of  Research in Science Teaching, 37, 109-138.

Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment, achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93, 43–54.

Cury, F., Elliot, A.,  Fonseca, D., & Moller, A. (2006). The social-cognitive model of achievement motivation and the 2X2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 90(4), 666–679.

David, A. (2012). Structural Validation of the 3 X 2 Achievement Goal Model. Educational Measurement and Evaluation Review, 3, 50-59.

De Backer, T. K., Crowson, H. M. (2006). Influences on cognitive engagement: Epistemological beliefs and need for closure. British Journal of Educational Psychology, 76 (3), 535-550.

Dole, J. A., & Sinatra, G. M. (1998). Reconceptualizing change in the cognitive construction of knowledge. Educational Psychologist, 33, 109-128.

Dupeyrat, C., & Marine, C. (2005). Implicit theories of intelligence, goal orientation, cognitive engagement, and achievement model with returning to school adults. Contemporary Educational Psychology, 30, 43 59.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048.

Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement motivation. In P. Mussen & E. M. Hetherington (Eds.), Handbook of child psychology. (pp. 643–691). New York, NY: Wiley.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273.

Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169–189.

Elliot, E., Dweck, C. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. journal of Personality and Social Psychology. 54, 5-12.

Elliot, A. J., & Harackiewicz, J. M. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461–475.

Elliot, A. J., Mc Gregor, H., & Gable, S. L. (1999). Achievement goals, study strategies, and exam performance. Journal of Educational Psychology, 91, 549–563.

Elliot, A., & Mc Gregor, H. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 628–644.

Elliot, A. J., & Mc Gregor, H. A. (2001). A 2 X 2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), 501–519.

Elliot, A. J. & Dweck, C. S. (2005). Competence and motivation as the core of achievement motivation. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Ed). Handbook of competence and motivation (pp. 3-12). New York, USA: The Guilford press.

Elliot, A. J., & Fryer, J. W. (2008). The goal concept in psychology. In J. Shah & W. Gardner (Eds.), Handbook of motivational science (pp. 235–250). New York: Guilford Press.

Elliot, A. J., Murayama, K., & Pekrun, R. (2011). A 3X2 achievement goal model. Journal of Educational Psychology, 103(3), 632–648.

Elliot, A. J., Murayama, K. ,Kobeisy, A. & Lichtenfeld, S. (2015). Potential-based achievement  goals. British Journal of Educational Psychology , 85, 192–206.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59-109.

Fisher, R. A. (1921). On the Probable Error of a Coefficient of Correlation Deduced from a Small Sample. Metron,        1, 3-32.

García-Romero, C. (2015). Relationship between the 3x2 achievement goals and perceived competence in Physical Education students. Sports Scientific Technical Journal, 1           (3), 293-310.

Goldschmidt,  E. P. (2008).The role of social competence in the relationship between classroom behaviors and school management. Unpublished PhD, Boston College, USA. UMI Number: 3327313.

Greene, B. A., & Miller, R. B. (1996). Influences on achievement: Goals, perceived ability, and cognitive engagement. Contemporary Educational Research, 21, 181–192.

Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L., & Akey, C. L. (2004). Relations among student perceptions of classroom structures, perceived ability, achievement goals, and cognitive engagement and achievement in high school language arts. Contemporary Educational Psychology, 29, 462-482.

Gruda, S. K. (1997). Learners' motivational characteristics in statistics: A causal model. Unpublished PhD, University of Oklahoma, USA. UMI Number: 9733889.   

Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M. & Elliot, A. J. (2000). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology,         92, 316-330

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement goals and student  well-being. Contemporary Educational Psychology,  24, 330-358.

Kardash, C. M., & Amlund, J. T. (1991). Self-reported learning strategies and learning from expository text. Contemporary Educational Psychology, 16, 117-138.

Kolic-Vehovec, S. & Igor Bajsanki, B. R.(2008). Motivational components of self-regulated learning and reading strategy use in university students: The role of goal orientation patterns. Learning and Individual Differences, 18, 108-113.

Johnson, M.L. Kestler, J.L. (2013).Achievement goals of traditional and nontraditional aged college students: Using the 3 x 2 achievement goal framework, International Journal of Educational Research, 61, 48–59.

Lower, L. M., Turner, B. A. ( 2016). Examination of the 3x2 Achievement Goal Model in Collegiate Recreation: Comparison Across Sport Programs, Journal of Amateur Sport 2 (2), 75-102.

Mandinach, E. B & Corno, L. (1985). Cognitive engagement variations among students of different ability level and sex in a computer problem solving game. Sex Roles, 13 (3/4), 241-251.

Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high school years. American Educational Research Journal, 37, 153-184.

Marquez, C. (2011).The effects of setting reading goals on reading motivation, reading achievement, and reading activity. Unpublished PhD. Northern Illinois University, USA, UMI Number: 3457771.

Mascret, N., Elliot, A. J., & Cury, F. (2017). The 3 × 2 Achievement Goal Questionnaire for Teachers. Educational Psychology, 37,(3), 346–361.

Meece, J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. H. (1988). Students’ goal orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80,  514–523.

Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. Journal of School Psychology, 44, 351-373.

Middleton, M., & Midgley, C. (1997). Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory, journal of Educational Psychology, 89, 710-718.

Midgley, C, Kaplan, A, Middleton, M, Maehr, M. L. (1998) Manual For The Patterns Of Adaptive Leering Scales (PALS). 2000: Copyright The University of Michigan. scales assessing students' achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology. 23, 113-131.

Newmann, F. M., Wehlage, G. G., & Lamborn, S. D. (1992). The significance and sources of student engagement. In F. Newmann (Ed.), Student engagement and achievement in American secondary schools (pp. 11-39). New York, NY: Teachers College Press.

Nicholls, J. G., Pastashnick, M., & Nolen, S. B. (1985). Adolescents’ theories of education. Journal of Educational Psychology, 76, 683–692.

Nolen, S. B. (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, 5, 269–287.

Pajares, F. & Cheong, Y. F. (2003). Achievement goal orientations in writing: A developmental perspective. International Journal of Educational Research., 39, 437-455.

Pajares, F., Britner, S., & Valiante, G. (2000). Relation between achievement goals and self-beliefs of middle school students in writing and science. Contemporary Educational Psychology, 25, 406–422.

Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self regulation: Theory, research and applications (pp. 451–502). San Diego, CA: Academic Press.

Pintrich, P. R., & De Groot, V. (1990). Motivation and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P. R., Smith, D. A., Garcia, T. & Mc Keachie, W. J. (1991). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement 53, 801–813.

Pirhayati, S., (2012). On the mediatory role of achievement goals between class structure perception and cognitive engagement of Iranian first-grade stat-run high school students: a study in Ilam province. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 4279 – 4290.

Rastegar, A., Jahromi, R. G., Haghighi, A. S. & Akbari, A. R. (2010). The relation of epistemological beliefs and mathematics achievement: the mediating role of achievement goals, mathematics self-efficacy, and cognitive engagement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 791–797.

Ravindran, B., Greene, B., DeBacker, T. (2005). Predicting  preservice teacher cognitive engagement with goal and epistemological beliefs. The Journal of Educational Research, 89 (4), 222-132.

Reeve, J, Lee, W. (2014). Students’ Classroom Engagement Produces Longitudinal Changes in Classroom Motivation. Journal of Educational Psychology, 106 (2), 527–540.

Riou, F., Boiche, J., Doron, J., Romain, A., Corrion, K., Ninot, G., Longueville, F. & Gernigon, C.(2012). Development and validation of the French achievement goals questionnaire for sport and exercise. European Journal of Psychological Assessment, 28 (4), 313–320.

Sani, A. R. & Rad, R.K. (2015).  The structural model of relationship between informational style, achievement goals and cognitive engagement. European Online Journal of Natural and Social Sciences,.4 (1), 219-228.

Schunk, D. (1996). Goal and self evaluative influences during children's cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33, 359-382.

Sciarra, D. T. & Seirup, H. J. (2008). The multidimensionality of school engagement and math achievement among racial groups. ASCA – Professional  School Counseling, 11(4), 218-228.

Sedaghat M., Abedin A., Hejazi E., Hassanabadic H., (201)1. Motivation, cognitive engagement, and academic achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 15 , 2406–2410.

Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2004). The role of different types of instrumentality in motivation, study strategies, and performance: Know why you learn, so you'll know what you learn. British Journal of Educational Psychology, 74, 343-360.

Soper, D.S. (2017). Significance of the Difference between Two Correlations Calculator [Software]. Available from http://www.danielsoper.com/statcalc.

Summers, J. J. (2002). Social Goals, Achievement Goals, and the Pathways of Peer Influence in 6th Grade. Unpublished PhD, University of Texas at Austin, USA, UMI Number: 3088580.

Trenz, R. C. (2009). Competitive swimmers' interprentation of motivational clmate and achievement goals. Unpublished PhD, Fordham University, UMI Number: 3373834.

Walker, C., Greene, B., & Mansell, R. (2006). Identification with academics, intrinsic/extrinsic motivation, and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and Individual Differences, 16, 1-12.

Wang, Z., Bergin, C. & Bergin, D. C. (2014). Measuring Engagement in Fourth to Twelfth Grade Classrooms: The Classroom Engagement Inventory. School Psychology Quarterly, 29(4), 517–535.

Wentzel, K. (1998). Social relationship and motivation in middle school: The role parents, teachers and peers. Journal of Educational Psychology, 90, 202-209.

Wolters, C. A. (2004), Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientation to predict students' motivation, cognition and achievement. Journal of  Educational Psychology, 96, 236-250.

Wolters, C., Yu, S., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 8, 211-238.

Wu, C. (2012). The cross-cultural examination of 3 × 2 achievement goals in Taiwan. Procedia– Social and Behavioral Sciences, 69, 422–427.

Zaleski, D. J. (2012). The Influence of Momentary Goal Structures. Mid-Western Educational Researcher, 23(3), 224-242.

 

 

 

Article View: 271

PDF Download: 266