التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکتروني في ضوء متغيري وجهة الحياة المهنية والتوافق المهني لدى مرشدي الطلاب بالمملکة العربية السعودية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی فی ضوء متغیری

 وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی

 الطلاب بالمملکة العربیة السعودیة

 

إعــــداد

د/ أحمد محمد عبد الحمید

مدرس بقسم الصحة النفسیة کلیة التربیة بتفهنا الأشراف جامعة الأزهر

أستاذ مساعد الصحة النفسیة بقسم علم النفس کلیة التربیة جامعة جازان

 

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثالث –  مارس 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

 استهدف البحث الحالی الکشف عن الفروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی وفقا للمتغیرات الدیموغرافیة (النوع، مکان العمل، سنوات الخبرة)، بالإضافة إلى التحقق من مدى إمکانیة التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی من خلال الأبعاد والدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی. وتم تطبیق المقاییس الآتیة: مقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، ومقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، ومقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی، على مجموعة تکونت من (262) مرشداً ومرشدة بمنطقة جازان، ومن خلال المنهج الوصفی المقارن وباستخدام المعالجات الإحصائیة أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی تبعا لمتغیری النوع ومکان العمل ولمتغیر الخبرة فلم توجد الفروق إلا فی البعدین المعرفی عند مستوى 0,01 والوجدانی عند مستوى 0,05، کما أشارت النتائج إلى وجود عدة نماذج تنبؤیة للأبعاد والدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال بعض أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی، وأسهمت الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی فی التنبؤ بالبعدین الوجدانی والسلوکی والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، أما الدرجة الکلیة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة فلم تسهم فی التنبؤ، ونوقشت النتائج وقدمت توصیات ومقترحات لبحوث تالیة.

الکلمات المفتاحیة :الاتجاه - الإرشاد الإلکترونی- وجهة الحیاة المهنیة –                   التوافق المهنی- المرشد الطلابی.

 

 

 

 

 

 

 

Abstract: 

The current  research aimed at identifying the differences in the attitudes of e-counseling according to the demographic variables (gender, workplace, years of experience) and verifying the predictability of the attitudes towards e-counseling through the dimensions and the overall degree of the variables of occupational life orientation and occupational adjustment. The researcher applied the attitudes of students counselors towards e-counseling scale, occupational life orientation scale  and occupational adjustment scale on a group consisting of (262) counselors from Jazan region. Through the comparative descriptive approach and the use of statistical treatments, the results showed that there were no statistically significant differences in the dimensions and the total score of the attitudes of students counselors towards e-counseling scale according to the gender and workplace, while according to years of experience, the differences were found only in the cognitive dimension at the level of 0.01 and the emotional dimension at the level of 0.05. The results indicated that there are several predictive models of the dimensions and the overall degree of attitudes of students counselors towards e-counseling through some dimensions of the variables of occupational life orientation and occupational adjustment. The overall score of the occupational adjustment scale contributed to the prediction of the emotional and behavioral dimensions and the overall score of the attitudes of students counselors towards e-counseling. The total score of the occupational life orientation scale did not contribute to the prediction. The results were discussed and recommendations and proposals for subsequent research were made.

Keywords : attitudes;  e-counseling;  occupational life orientation; occupational adjustment; the students counselor

مقدمة:

أصبحت التقنیات الحدیثة من ضرورات الحیاة، یستخدمها الإنسان فی بیته وعمله وفی الترفیه عن نفسه وعن أبنائه، وصارت مناط اهتمام أفراد المجتمع کافة، سعیًا نحو الاستفادة منها فی مختلف المجالات المهنیة، ویأتی الإرشاد المدرسی مواکبًا لذلک الاهتمام، بهدف التطویر والتحدیث، وتیسیر العملیة الإرشادیة، ورفع کفاءتها وإتاحتها لجمیع المسترشدین، مستخدمًا مبادئ وقواعد الإرشاد التقلیدی،  فنتج عن ذلک ما یطلق علیه الإرشاد الإلکترونی.

وقد تحققت فعالیة الإرشاد الإلکترونی فی العدید من الدراسات (هند حسن محمد أبو مسامح، 2010؛ أمال زکریا منسی النمر، سلوى فتحی محمود المصری، 2011؛ محمد علی عبد الله آل لافی، 2012؛ لطیفة الشعلان، 2013) (Polzien, 2005)، واختبرت بعض الدراسات اتجاهات المسترشدین نحوه (ماجد أبو جابر، عبد اللطیف أبو عمر، 2000) (Bathje, Kim, Rau, Bassiouny & Kim, 2014: 408) وبمراجعة الأدب السیکولوجی، تبین ضرورة استخدام التقنیات فی تقدیم خدمات الإرشاد النفسی (فاطمة حسین شاهر الشریف، 2004) ومعالجة التعثر الأکادیمی (محمود حسن الأستاذ، أیمن محمود صبح، 2010) وتحدیث خدمات الإرشاد الأکادیمی (إسماعیل دیاب، 1989)، وتفعیلها (نادیة محمد المطیری، هیفاء فهد المبیریک، 2014).

وقد لاحظ الباحث من خلال مراجعته للأدب السیکولوجی، وفی حدود ما اطلع علیه، أنه لم توجد دراسة عربیة أو أجنبیة، تناولت الإرشاد الإلکترونی فی علاقته بوجهة الحیاة المهنیة أو التوافق المهنی للمرشد الطلابی،  على الرغم من أهمیة البحث فی تلک العوامل، لما یتوقع لها من تأثیر فی اتجاهات المرشدین الطلابیین نحو الإرشاد الإلکترونی، ومن هنا کان اهتمام البحث الحالی بذلک.

مشکلة البحث:

لقد ظهرت مجموعة من البرامج الإرشادیة التی أسهمت فی تشکیل التوجه نحو استخدام التقنیات الحدیثة فی الإرشاد(طه عبد العظیم حسین، 2004: 271-272)، وتباینت اتجاهات المسترشدین نحوها ما بین مؤید ومعارض له، فقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى تفضیل المسترشدین لتلقی خدمات الإرشاد التقلیدی وجها لوجه(Chang & Chang, 2004; Rochlen, Beretvas & Zack, 2004)  فی حین أشارت نتائج دراسات أخرى إلى أن المسترشدین یفضلون تلقی خدمات الإرشاد الإلکترونی (Leibert, Archer, Munson &York, 2006; Brown, 2012; Bathje et al., 2014: 408). وفسرت دراسة (Lewis, Coursol, Bremer & Komarenko, 2015) تفضیل المسترشدین لتلقی خدمات الإرشاد التقلیدی وجها لوجه فی ضوء خبرتهم المتوسطة باستخدام الکمبیوتر، ومع ذلک فقد أشارت دراسة (da Silva; Siegmund & Bredemeier, 2015) إلى إن خدمات الإرشاد الإلکترونی تستخدم فی کثیر من البلدان فی جمیع أنحاء العالم.

ولما کان اتجاه المرشد نحو الإرشاد الإلکترونی مهما لنجاحه، فقد أجریت العدید من الدراسات فی هذا المجال، فخلصت نتائجها إلى أن المرشدین الذین لدیهم خبرة فی التعامل مع الإنترنت، کانت آراؤهم أکثر إیجابیة (Mallen, 2005) ولدیهم اتجاهات إیجابیة مرتفعة (علی حسن الجهنی، 2013؛ ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی، 2016)(Lewis & Coursol, 2007; Tanrikulu, 2009) کما أن طلبة قسم الإرشاد النفسی، کانت اتجاهاتهم إیجابیة عالیة ( شاکر محمود یوسف، 2008)، فی حین کانت اتجاهات بعض المرشدین إیجابیة متوسطة (سهیلة محمود بنات، سعاد منصور غیث، محمد أحمد البنا، غالب سلمان البدارین، 2013)، والبعض منهم یفضل تقدیم خدمات الإرشاد وجهًا لوجه                       (Zamani, Nasir & Yusooff, 2010; Kupczynski, Garza & Mundy, 2017) .

کما أجریت العدید من الدراسات، بهدف الکشف عن الفروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فی ضوء المتغیرات الدیموغرافیة فتباینت نتائجها، حیث أظهرت بعضها فروق دالة إحصائیاً فی اتجاهاتهم تبعاً للنوع (شاکر محمود یوسف، 2008؛ علی بن حسن الجهنی، 2013) فی حین أشارت نتائج دراسات أخرى، إلى عدم وجود تلک الفروق                         (سهیلة محمود بنات وآخرون، 2013؛ ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی،                         2016) (Kupczynski et al., 2017)، ووجدت فروق تعزى للخبرة فی اتجاه الخبرة المتوسطة فی دراسة (علی حسن الجهنی، 2013) فی حین کانت الفروق فی اتجاه الخبرة الأقل من خمس سنوات فی دراسة (سهیلة محمود بنات وآخرون، 2013) ولم تظهر أیة فروق تعزى للخبرة فی دراسة (Kupczynski et al., 2017)، وهذا التباین فی نتائج الدراسات السابقة یطرح أسئلة بحثیة.

ونظرًا لما قد تسهم به بعض المتغیرات النفسیة فی تشکیل اتجاه الفرد، کان من الضروری الکشف عن علاقة الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی بمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، وخصوصًا أن هناک ندرة فیما تم إجراؤه من دراسات فی هذا المجال، حیث لم توجد فی حدود ما اطلع علیه الباحث دراسة عربیة أو أجنبیة تصدت لمعالجة تلک المشکلة، والتی تتلخص فی محاولة الکشف عن مدى إمکانیة التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی من خلال متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، لدى مرشدی الطلاب بمدارس منطقة جازان بالمملکة العربیة السعودیة.

و یمکن القول إن مشکلة البحث تتمثل فی محاولة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

هل یمکن التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی من خلال متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی الطلاب بالمملکة العربیة السعودیة؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-      هل یختلف اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی باختلاف النوع:                     ذکور، إناث؟

2-      هل یختلف اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی باختلاف مکان العمل:      مدینة، قریة؟

3-      هل یختلف اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی باختلاف عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد: أقل من 5 سنوات، من 5-9 سنوات، 10سنوات فأکثر؟

4-      هل ینتشر اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) بنسبة أکبر من المتوسط الافتراضی؟

5-      هل ینتشر أحد أبعاد اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی بنسبة أکبر من                   باقی الأبعاد؟

6-      هل تسهم الأبعاد لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی؟

7-      هل تسهم الدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی؟

أهداف البحث:

یهدف البحث إلى:

1-      التحقق من وجود فروق دالة إحصائیاً فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وفقاً لمتغیر النوع: ذکور، إناث.

2-      الکشف عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وفقاً لمتغیر مکان العمل: مدینة، قریة.

3-      التحقق من وجود فروق دالة إحصائیاً فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وفقاً لمتغیر عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد: أقل من 5 سنوات، من 5-9 سنوات، 10سنوات فأکثر.

4-      معرفة مدى اختلاف انتشار اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) بنسبة أکبر من المتوسط الافتراضی.

5-      معرفة مدى انتشار أبعاد مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی.

6-      الکشف عن الإسهام النسبی لأبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب  نحو الإرشاد الإلکترونی.

7-      الکشف عن الإسهام النسبی للدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی.

أهمیة البحث:

تبدو أهمیة البحث الحالی، من خلال التصدی لمشکلة، جاءت نتیجة استجابة لانتشار استخدام التقنیات الحدیثة، فی شتى مجالات الحیاة بصفة عامة، وفی مجالات التعلیم والتعلم بصفة خاصة، ومن جهة أخرى کاستجابة لضرورة مهنیة، تستوجب إدخال تقنیة، یمکن من خلالها التغلب على مشکلة الحاجة لخدمات الإرشاد الطلابی، لدى قطاع عریض من الطلاب، فی حین لا تلبی الأعداد المتوفرة من المرشدین المتخصصین تلک الاحتیاجات بدرجة کافیة، وهناک مشکلات طلابیة تستوجب استخدام الإرشاد الإلکترونی، لمن یعانون من مشکلات لا تؤهلهم للتصریح بها، أو لأنهم یقیمون فی مناطق حدودیة نائیة.

ومما یوضح أهمیة البحث الحالی، أن التحدیث والتطویر لأیة مهنة ضرورة عصریة، ولن یتم التحدیث بنجاح، إلا إذا کانت لدى القائمین على تنفیذ المهام، اتجاهات إیجابیة تسهم فی تیسیر العمل وتزید من إنتاجیتهم، کما أن قیاس الاتجاه قد یسهم فی التنبؤ بالسلوک                 والتحکم فیه.

حدود البحث:

یتحدد البحث بالحدود التالیة:

الحدود الموضوعیة: اقتصر البحث على دراسة اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی فی ضوء المتغیرات الدیموغرافیة (النوع – مکان العمل – سنوات الخبرة ) وفی ضوء متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی.

الحدود الزمنیة: تم تطبیق أدوات البحث خلال العام الدراسی 2016/2017م-1437/1438هـ.

الحدود البشریة والجغرافیة: اقتصرت الحدود البشریة والجغرافیة للبحث بتطبیق أدواته على مرشدی الطلاب (ذکور وإناث) فی مدارس منطقة جازان، بالمملکة العربیة السعودیة.

المفاهیم الأساسیة والإطار النظری للبحث:

أولًا: الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی Attitudes towards e-counseling: تصنف تعریفات الاتجاه فی توجهین أحدهما: یتعامل معه کنسق أو تنظیم له مکونات ثلاثة: معرفیة Cognitive، ووجدانیة Affective ، وسلوکیة (أو نزوعیة) Behavioral  ویتمثل فی درجات من القبول أو الرفض لموضوع الاتجاه، والتوجه الآخر: یتعامل مع مفهوم الاتجاه باعتباره مکونًا معرفیًا أو وجدانیًا أو سلوکیًا(عبد اللطیف محمد خلیفة، عبد المنعم شحاته محمود، 1994: 9-12)، ویعبر الفرد عن اتجاهه بطریقتین أولهما: الطریقة اللفظیة وتکون تلقائیة أو مستثارة، والطریقة الأخرى: الطریقة العملیة وتکون من خلال سلوک الفرد وتصرفاته المعبرة عن اتجاهه (حسین صدیق،2012: 308)، ویتحدد الاتجاه فی البحث الحالی کتنظیم له مکوناته الثلاثة المعرفی والوجدانی والسلوکی.

ویعتبر مفهوم الإرشاد الإلکترونی مفهوماً حدیثاً نسبیاً، وظهر أول استخدام لتکنولوجیا الحاسب فی الإرشاد عام 1966م (عبد الله صالح القحطانی، 2016: 201)، وشهدت الثمانینات من القرن العشرین الإرهاصات الأولى للإرشاد الإلکترونی، وخلال التسعینات وضعت المؤسسات والجمعیات العلمیة المتخصصة قواعده(سیهار صلاح مخیمر،2013: 593-594)، وکان الاستخدام المتزاید للهواتف الذکیة والکمبیوتر والإنترنت سببًا فی نقل ذلک إلى عالم التدخلات العلاجیة من خلال الکمبیوتر وتکنولوجیا الاتصال الأخرى، واستخدمت تطبیقات مثل البرید الإلکترونی وغرف الدردشة ومؤتمرات الفیدیو فی تقدیم خدمات الإرشاد الإلکترونی (Direktor, 2017: 78)،  وأصبح الإنترنت وسیلة مهمة یمکن تقدیم الخدمات الإرشادیة من خلاله إلى أی مکان، وإلى المجموعات التی قد لا تصل إلیها خدمات الإرشاد التقلیدی وجها لوجه (Bambling, King, Reid & Wegner, 2008: 110).

وهناک العدید من المصطلحات لهذا النمط من الإرشاد هی: الإرشاد عبر الإنترنت Online counseling ، العلاج عبر الإنترنتOnline therapy، الإرشاد عبر البرید الإلکترونیE-mail counseling، العلاج الإلکترونی E- therapy ، الإرشاد الإلکترونی E-counseling ، الإرشاد عن بُعد، العلاج عن بُعد والإرشاد فی الفضاء الإلکترونی،  وهی مصطلحات یمکن استخدامها بالتبادل لتعطی نفس المعنى (هشام إبراهیم عبد الله محمد، خدیجة محمد أمین خوجة، 2014) (Nwachukwu, Ugwuegbulam & Ijeoma, 2014: 375; Joyce, 2012: 4;  Brown, 2012: 8; Lau, Jaladin & Abdullah, 2013: 1244)، وبغض النظر عن التسمیة فإن جوهر هذه الطریقة الجدیدة هو توفیر خدمات الإرشاد إلى العمیل من خلال التکنولوجیا والإنترنت (Joyce, 2012: 19).

وتوجد تعریفات عدیدة للإرشاد الإلکترونی، جمیعها تؤکد على استخدام التقنیات الحدیثة، فی تقدیم الخدمة الإرشادیة، من متخصص فی الإرشاد النفسی مرخص له بذلک، إما بطریقة الاتصال عبر الإنترنت، دون مواجهة مباشرة أی داخل قاعة افتراضیة (Mallen, Vogel, & Rochlen, 2005: 764; Bathje et al., 2014: 409; Nwachukwu et al., 2014: 375; Direktor, 2017: 79) أو بطریقة أخرى عبر المواجهة المباشرة ، والتفاعل بین المرشد والطالب أی فی قاعة حقیقیة (هشام إبراهیم عبد الله محمد، خدیجة محمد أمین خوجة، 2014: 196(  (Lau et al., 2013: 1244 ) أو الجمع بین الطریقتین (أسامة مرزوق محمد الشیخ، وفاق صابر علی عبدالله، عثمان فضل السید، 2017: 233)، وقد یکون مکملًا للإرشاد وجها لوجه (Augar & Zeleznikow, 2014: 517-518).

ویرى الباحث أن الإرشاد الإلکترونی یتضمن جانبین الأول: یتعلق بالخدمة الإرشادیة، التی یقدمها متخصص فی الإرشاد النفسی، والجانب الآخر: یتعلق باستخدام وسیط تکنولوجی تقدم من خلاله تلک الخدمة الإرشادیة، فی غرفة افتراضیة عبر الإنترنت، أو فی غرفة حقیقیة کوسیط بین المرشد والمسترشد.

وقد یستخدم الإرشاد الإلکترونی بمفرده، أو بالتوافق مع طرق الإرشاد النفسی الأخرى(سیهار صلاح مخیمر، 2013: 594-595)، ویمکن تقسیمه إلى نوعین أحدهما: متزامن (الوقت الحقیقی) Real time  وفیه یتم التفاعل عبر الانترنت بین المرشد والمسترشد فی نفس الوقت مثل الدردشة ومؤتمر الفیدیو Videoconferencing والآخر غیر متزامن (الوقت المتأخر) Time-delayed ویتم فیه الرد على الرسائل فی وقت مختلف مثل البرید الإلکترونی والرسائل النصیة والمنتدیات(Haberstroh, Duffey, Evans, Gee & Trepal, 2007: 269; Lau et al., 2013: 1244; Bathje et al., 2014: 409; da Silva et al., 2015: 174; Bolton, 2017: 3)

وهناک اتجاهین لقبول الإرشاد الإلکترونی، ما بین مؤید ومعارض، ویستشهد المؤیدون بفوائده مثل: تکلفة العلاج، وعدم الکشف عن هویة العمیل، والفوریة فی تلقی الخدمة، والوصول السریع، وسهولة الإفصاح عن المشاعر، والراحة للعمیل، وسهولة التنقل دون التقید بالجغرافیا، بینما یشیر المعارضون إلى: فقدان العامل البشری، وعدم القدرة على استخدام الإشارات غیر اللفظیة، والتهدیدات المحتملة للسریة والخصوصیة، ومجموعة من المشکلات الأخلاقیة والقانونیة المحتملة (Bolton, 2017: 3-4).

 وقد أظهرت السنوات الأخیرة أن الإرشاد الإلکترونی أصبح له شعبیة کبیرة بین العملاء والمرشدین، وقد حدث نمو کبیر فی خدماته بما فی ذلک تحسین الممارسات وتقدیم المبادئ الأخلاقیة، (Haberstroh, 2009: 1; Zamani et al., 2010: 585; Direktor, 2017: 80)، ولم یعد تقدیم الإرشاد وجهًا لوجه هو الطریقة الوحیدة المقبولة فی تقدیم خدمات الإرشاد النفسی، فقد أصبح الإرشاد الإلکترونی خیارًا قابلًا للتطبیق، وأکثر شیوعًا (Kupczynski et al., 2017: 1-2)، ومع استمرار ارتفاع عدد مستخدمی الإنترنت فی جمیع أنحاء العالم، ازدادت الموارد التی یمکن الوصول إلیها عبر الإنترنت، وازدادت إمکانیات الخدمات التی یمکن تقدیمها على شبکة الإنترنت، وأصبحت خدمات الإرشاد الإلکترونی  بدیلًا عن خدمات الإرشاد التقلیدی وجهًا لوجه(Lau et al., 2013: 1244) .

ویستخدم البحث الحالی مصطلح الإرشاد الإلکترونی، لیشیر إلى تلک الأنماط من الإرشاد، التی یقوم فیها مرشد نفسی متخصص مرخص له، بتقدیم خدمات الإرشاد النفسی من خلال التقنیات الحدیثة، بما فی ذلک الکمبیوتر والإنترنت والهاتف وأجهزة الفیدیو والتسجیل وغیرها من وسائل الاتصال الحدیثة، ویتم فی غرفة افتراضیة دون مواجهة بین المرشد والمسترشد، أو فی غرفة حقیقیة فی وجود المرشد.

 ویتحدد اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی فی البحث على أنه: تنظیم ثابت نسبیًا، یعبر عن حالة من الاستعداد للمرشد الطلابی، تتکون من خلال خبرته المعرفیة والوجدانیة والمهاریة، فتوجه سلوکه وتدفعه لیستجیب بدرجة ثابتة نسبیًا، سلبًا أو إیجابًا، تجاه استخدام وتوظیف التقنیات الحدیثة فی مجال الإرشاد الطلابی، ویتکون من ثلاثة أبعاد أولها: البعد المعرفی: ویشیر إلى وضوح مفهوم ومهام الإرشاد الإلکترونی، ویعکس الصورة الذهنیة للمرشد الطلابی، عن طبیعته ومکوناته ودوره فیه، والبعد الثانی البعد الوجدانی: ویشیر إلى الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی، ویعکس الرغبة الداخلیة والمیل والنظرة الإیجابیة للمرشد الطلابی تجاهه، والبعد الأخیر البعد السلوکی: ویتضمن مهارات استخدام الإرشاد الإلکترونی، ویعکس سلوکیات المرشد الطلابی وممارساته، التی یؤدیها فی توظیفه للتقنیات الحدیثة، فی تصمیم وتنفیذ خدمات الإرشاد النفسی المدرسی.

ویتحدد الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی إجرائیًا، من خلال الاستجابة على مقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی (إعداد الباحث)، وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس، إلى استخدام المرشد الطلابی للإرشاد الإلکترونی فی تقدیم خدمات الإرشاد الطلابی، فی حین تشیر الدرجة المنخفضة إلى عدم رغبة المرشد الطلابی فی استخدام الإرشاد الإلکترونی لتقدیم خدمات الإرشاد الطلابی.

ثانیًا: وجهة الحیاة المهنیة  Occupational life orientation: یعزى الاهتمام بوجهة الحیاة؛ لما لها من أهمیة فی التننبؤ بسلوک الإنسان ومیوله فی العدید من المواقف الحیاتیة، واعتبارها کمتغیرات أساسیة تعبر عن دوافعه، وتساعده لکی یتحدى مصاعب الحیاة، ویتغلب علیها بصبر وتحدی، وتمنحه قوة الأمل، الذی یکون بمثابة مصدات تحمیه من الإنهیار، عندما یتعرض للصعوبات الحیاتیة والمهنیة، وتدفعه للنجاح والترقی                      (Scheier & Carver, 1985: 219; MacDonald, 2004: 14-16).

ویستخدم مفهوم وجهة الحیاة مرادفًا لمفهوم التفاؤل والتشاؤم(بدر محمد الأنصاری، 2002: 776)، ویعرفه (Scheier & Carver, 1985: 219) بأنه: النظرة الإیجابیة وإقبال الفرد على الحیاة واعتقاده بإمکانیة تحقیق رغباته مستقبلًا، وتوقع احتمال حدوث الخیر، وتجنب توقع الشر مستقبلًا، وتعرفه سافرة سعدون أحمد (2012: 538) بأنه: "التوقعات التی یحملها الفرد لأحداث حیاته المستقبلیة، والتی قد تأخذ مسارًا إیجابیًا أو مسارًا سلبیًا"، وتعرفه بشرى إسماعیل أرنوط (2016: 46) بأنه: "التوقع العام للفرد لحدوث أشیاء أو أحداث حسنة، بدرجة أکبر من حدوث أشیاء أو أحداث سیئة".

ویستخدم الباحث مصلح وجهة الحیاة فی إطار مهنی، لیعطی معنى التفاؤل والتشاؤم فیما یتعلق بالمستقبل المهنی للمرشد الطلابی، کسمة ثنائیة القطب، یمثل التفاؤل أحد قطبیها بینما یکون التشاؤم ممثلا للقطب الآخر، ویعبر عن نظرة المرشد الطلابی نحو حاضره ومستقبله المهنی، وتکون نظرته الإیجابیة التی تعبر عن توقعاته نحو حدوث الأفضل  معبرة عن التفاؤل المهنی، بینما تکون نظرته السلبیة التی تعبر عن توقعاته بحدوث الأسوأ والفشل معبرة عن التشاؤم المهنی، وعلیه تعرف وجهة الحیاة المهنیة فی البحث الحالی على أنها: تصور یکونه المرشد الطلابی، عن نفسه داخل المدرسة، وعن المهام الإرشادیة التی یؤدیها بالمدرسة، وینظر إلیها إما بنظرة إیجابیة سارة (تفاؤل مهنی)، أو سلبیة غیر سارة                     (تشاؤم مهنی).

وتتضمن وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی ثلاثة أبعاد رئیسة أولها: صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی: ویتحدد على أنه: تصور المرشد الطلابی عن نفسه داخل المدرسة، وینظر إلیها إما بنظرة إیجابیة سارة (تفاؤل مهنی)، أو بنظرة سلبیة غیر سارة (تشاؤم مهنی)، والبعد الثانی: الواقع المهنی للمرشد الطلابی: ویتحدد على أنه: تصور یکونه المرشد الطلابی، عن المهام الإرشادیة التی یؤدیها داخل المدرسة، وینظر إلیها إما بنظرة إیجابیة سارة (تفاؤل مهنی)، أو بنظرة سلبیة غیر سارة (تشاؤم مهنی)، أما البعد الثالث: فهو  المستقبل المهنی للمرشد الطلابی: ویتحدد على أنه: تصور یکونه المرشد الطلابی عن المهام المستقبلیة، والتطور الذی تؤول إلیه مهنة الإرشاد الطلابی، وینظر إلیها إما بنظرة إیجابیة سارة (تفاؤل مهنی)، أو بنظرة سلبیة غیر سارة (تشاؤم مهنی).

وتتحدد وجهة الحیاة المهنیة إجرائیًا بالدرجة على مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی(إعداد الباحث) وتشیر الدرجة المرتفعة على المقیاس إلى التفاؤل المهنی ( وجهة الحیاة المهنیة الإیجابیة)، فی حین تشیر الدرجة المنخفضة على المقیاس إلى التشاؤم المهنی(وجهة الحیاة المهنیة السلبیة).

ثالثًا: التوافق المهنی Occupational adjustment: یعتبر التوافق المهنی جانبًا من جوانب التوافق العام للفرد، ومظهرًا من مظاهر التوافق العام، ویعکس رضا الفرد عن عمله، وعن مکوناته البیئیة، وعلاقته بزملائه، وضرورة من الضرورات التی تیسر للفرد القیام بمهام عمله على أکمل وجه، فیتحقق له النجاح فی العمل، فالتوافق المهنی هو العملیة التی تنتج عن تفاعل الفرد، وتکیفه مع بیئة العمل التی یعمل فیها، مادیاً ومهنیًا ونفسیًا واجتماعیًا، لتحقیق أکبر قدر من التوازن (بدیع محمود مبارک القاسم، 2001: 47-48).

ویعبر العامل عن الرضا المهنی، بعدة مظاهر منها: ولاءه للمؤسسة وثقته بها، والسعی إلى تحقیق أهدافها، نظرًا لما یتاح أمامه من فرص متعددة، للتعبیر عن ذاته وقدراته، ومشارکته فعلیًا فی العمل، وشعوره بأهمیة دوره فی مؤسسته، وتکون الإنتاجیة مؤشرًا مهمًا لرضا العامل، حیث تزداد إنتاجیته ویقل تغیبه، کلما زاد رضاه عن عمله(جودت عزت عبد الهادی، سعید حسنی العزة، 2014: 172).

ویتحقق التوافق المهنی، عندما یتم انتقاء العامل للأعمال التی تتفق مع قدراته واستعداداته وسماته الشخصیة، ومساعدته على التوافق فی العمل، وتکون الفرصة أمامه متاحة للتقدم والترقی المهنی، فیؤدی ذلک إلى شعوره بالولاء نحو عمله، ویتحقق ارتباطه بمهنته(عوید سلطان المشعان الهذال، 2016: 15).

وهناک اختلاف بین تأثیر عوامل التوافق من فرد لآخر، وذلک لاختلاف البناء أو التنظیم التکاملی الدینامیکی الممیز لکل فرد عن غیره، والذی یتشکل نتیجة محصلة التفاعل المستمر بین جمیع جوانب الفرد الجسمیة والنفسیة والعقلیة والانفعالیة، مع العدید من المؤثرات البیئیة والمادیة والاجتماعیة (منى توکل السید، 2013: 90)، ویعنی التوافق المهنی: أن الفرد الذی یمتهن مهنة ما یکون راضیًا عنها ناجحًا فیها، لدیه علاقات إیجابیة مع الزملاء والرؤساء فی العمل، یؤدی عمله بإتقان، قلیل التغیب (أحمد السید إسماعیل،                 2015: 24).

ویمکن الاستدلال على التوافق المهنی من خلال محکین أولهما: الرضا عن العمل: وهو مجموعة من المشاعر الوجدانیة التی یشعر بها الفرد نحو العمل الذی یشغله حالیًا، وهذه المشاعر قد تکون سلبیة أو إیجابیة، وهی تعبیر عن مدى الإشباع الذی یتصور الفرد أنه یحققه من عمله، أما المحک الآخر فهو: الإرضاء: وهو جانب سلوکی یشعر الفرد من خلاله أنه یحقق متطلبات بیئة العمل، سواء المادیة أم الاجتماعیة حتى یمکن للمنظمة تحقیق أهدافها، ویتضح ذلک من خلال إنتاجیته وکفایته والطریقة التی یقدره بها زملاؤه (صالح حسن أحمد الداهری، 2005: 80).

ویتحدد التوافق المهنی للمرشد الطلابی فی البحث الحالی على أنه: "حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على تحقیق الرضا والتلاؤم مع البیئة المدرسیة، بغرض تحقیق النجاح فی تقدیم خدمة إرشادیة متمیزة لطلابه".

 ویتضمن التوافق المهنی للمرشد الطلابی فی البحث الحالی خمسة أبعادأولها: توافق المرشد الطلابی مع البیئة المدرسیة: ویتحدد على أنه:" حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على تحقیق درجة من الرضا والتلاؤم بینه وبین الطلاب والمعلمین وإدارة المدرسة"، والبُعد الثانی: رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی: ویتحدد على أنه: "حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على تحقیق درجة من القبول عن المهام الإرشادیة التی یؤدیها لطلاب مدرسته"، والبُعد الثالث: تقبل المرشد الطلابی لمهنته: ویتحدد على أنه: "حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على تحقیق درجة من القبول والرضا عن العمل بمهنة الإرشاد الطلابی والشعور بالسعادة فی العمل"، والبُعد الرابع: العلاقات المهنیة للمرشد الطلابی: ویتحدد على أنه: حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على تکوین روابط مهنیة مع الطلاب وأولیاء أمورهم والمعلمین وإدارة المدرسة بما یحقق النجاح والتمیز فیما یقدمه من خدمات إرشادیة"، والبُعد الخامس: التطویر المهنی للمرشد الطلابی: ویتحدد على أنه:" حالة شعوریة تعبر عن قدرة المرشد الطلابی على التعامل مع المستجدات الحدیثة فی مجال الإرشاد الطلابی، وتحدیث الإمکانات اللازمة لأدائه المهنی، والتعلم المستمر لاکتساب مهارات إرشادیة جدیدة، بهدف الارتقاء بمستوى الخدمات الإرشادیة المقدمة للطلاب".

رابعًا: المرشد الطلابی The students counselor: لقد شهد عام 1401ه/1981م البدایة العلمیة والعملیة للتوجیه والإرشاد الطلابی فی المملکة العربیة السعودیة، حیث صدر قرار وزیر المعارف الذی ینص على تطویر إدارة التربیة الاجتماعیة إلى إدارة عامة للتوجیه والإرشاد الطلابی، لتتولى هذه الإدارة مسئولیة التخطیط والإشراف والمتابعة والتقویم للبرامج التوجیهیة والإرشادیة الطلابیة (محمود عطا حسین عقل، 2000: 174).

وأنشئت الإدارة العامة للتوجیه والإرشاد الطلابی بالمملکة العربیة السعودیة بقرار معالی وزیر المعارف برقم 216/خ فی 19/10/1404هــ حرصًا من وزارة المعارف على إعطاء الطلاب الاهتمام الکافی برعایتهم وتوجیههم والعمل على حل مشکلاتهم والتیسیر علیهم فی تحصیلهم الدراسی بقصد تحقیق الصحة النفسیة وتحسین العملیة التعلیمیة (حمدی شاکر محمود، 1998: 125).

أما فی مصر فقد صدر قرار وزیر التعلیم رقم 142 لسنة1990م بإدخال الخدمة النفسیة لطلاب المدارس، واستحداث وظیفة الأخصائی النفسی المدرسی، بعدما کانت الخدمات النفسیة تقدم من خلال الأخصائی الاجتماعی، ویعکس ذلک ما کان شائعًا قبل هذا القرار، من خلط بین وظیفتی الأخصائی النفسی المدرسی والأخصائی الاجتماعی (إیهاب الببلاوی، أشرف محمد عبد الحمید، 2004: 30).

والمرشد النفسی فی المجال المدرسی، یطلق علیه: المرشد الطلابی أو المرشد النفسی المدرسی School Counselor وقد یطلق علیه المرشد التربوی أو المرشد النفسی التربوی (محمود عطا حسین عقل، 2000: 150)، ویعرفه (أحمد محمد عوض، 2003: 8) بأنه: "الشخص المهنی المتخصص فی حقل التوجیه والإرشاد، والذی یقدم خدمات التوجیه والإرشاد فی المدرسة بشکل متفرغ"، ویعرفه(محمد جدوع أبو یوسف، 2008: 87) بأنه: "الشخص الذی یقوم بمساعدة المسترشدین فی حل مشکلاتهم النفسیة والسلوکیة والاجتماعیة والتعلیمیة والأخلاقیة، إما بالطریقة الفردیة أو بالطریقة الجماعیة".

وقد تداخلت المهام التی تقدمها الخدمات النفسیة المتخصصة للطلاب فی مجال العمل المدرسی، وکان ذلک نتاجا لتنوع القائمین على تنفیذ تلک الخدمة، ومنهم: المرشد الطلابی، والأخصائی النفسی، والأخصائی الاجتماعی، ونظرا لتعذر توفیر کل هؤلاء المختصین فی کل مدرسة، فقد ظهر اتجاه حدیث یدعو إلى وجود شخص مؤهل قادر على تقدیم جمیع الخدمات المتخصصة للطلاب فی المجال المدرسی (محمود عطا حسین عقل، 2000: 161).

ویتحدد المرشد الطلابی فی البحث الحالی على أنه: الشخص الذی تم تعیینه من قبل وزارة التعلیم بوظیفة مرشد طلابی، ویتولى مهام الإرشاد النفسی والأکادیمی داخل المدرسة.

دراسات سابقة:

تم تصنیف عرض الدراسات السابقة فی ثلاثة محاور، وذلک على النحو الآتی:

المحور الأول: دراسات سابقة تناولت اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: فحصت دراسة (Mallen, 2005) تقییمات المرشدین لدینامیات العملیة الإرشادیة من خلال الإنترنت، وأجریت على (54) مرشدًا ومرشدة، من الملتحقین فی برامج الدراسات العلیا فی علم النفس، وأشارت النتائج إلى أن المرشدین لدیهم آراء إیجابیة مرتفعة نحو              الإرشاد الإلکترونی.

وفحصت دراسة (Lewis & Coursol, 2007) تصورات المرشدین الطلابیین بشأن استخدام الإرشاد الإلکترونی لمعالجة قضایا الصحة العقلیة والإرشاد المهنی، واهتمت الدراسة أیضًا بتصوراتهم حول ثلاثة أشکال من الإرشاد الإلکترونی هم: البرید الإلکترونی، والدردشة القائمة على النص، وعقد المؤتمرات بالفیدیو، وتکونت عینة البحث من عینة عشوائیة تکونت من 121 مرشدًا تربویًا ومرشدة، وأشارت النتائج إلى أن المرشدین على استعداد لاستخدام الإرشاد الإلکترونی فی معالجة مختلف القضایا المهنیة المتعلقة بالصحة العقلیة للطلاب وفی مختلف المجالات التی تتطلب تقدیم خدمات إرشادیة.

وهدفت دراسة شاکر محمود یوسف(2008) إلى التعرف على اتجاهات طلبة قسم الإرشاد النفسی والتوجیه التربوی، نحو الإرشاد الإلکترونی، والتعرف على الفروق فی اتجاهاتهم  تبعاً للمرحلة الدراسیة والنوع (ذکور وإناث) وتکونت عینة البحث من 100 طالب وطالبة، طبق علیهم استبانة اتجاه الطلبة نحو الإرشاد الإلکترونی، فأوضحت النتائج أن طلبة قسم الإرشاد النفسی لدیهم اتجاهات إیجابیة عالیة نحو استخدام الإرشاد الإلکترونی، کما وجدت فروق فی اتجاهاتهم تبعاً للنوع وکانت الفروق فی اتجاه الذکور.

واستهدفت دراسة (Bambling et al., 2008) فحص تجربة (26) مرشدا عبر الإنترنت على برنامج خط المساعدة للصغار Kids help line ، والتحقق من آراء المرشدین تجاه الخدمة المقدمة ومدى نجاحها، وأفاد المرشدون أن الفائدة الرئیسة للبیئة عبر الإنترنت هی الأمان العاطفی والعیوب التی ظهرت تتمثل فی غیاب التفاعلات غیر اللفظیة ویمکن أن تؤدی الإشارات اللاسلکیة إلى مشکلات فی الاتصال وصعوبة التقییم الدقیق.

وأجریت دراسة (Haberstroh,  Parr,  Bradlery, Morgan-Fleming& Gee, 2008) بهدف الکشف عن وجهات نظر المرشدین عبر الإنترنت عن فعالیة الإرشاد الإلکترونی، وأجریت الدراسة على (6) من طلاب الدراسات العلیا الملتحقین بدورات التدریب على الإرشاد، ونوقشت الخبرات المتعلقة بکل من: الحواجز التکنولوجیة، تقدیم الإرشاد دون الإشارات الشفهیة والبصریة، المشکلات النفسیة الملائمة للإرشاد الإلکترونی، النظریات الملائمة للإرشاد الإلکترونی، جلسات الإرشاد الإلکترونی.

واهتمت دراسة (Tanrikulu, 2009) بالکشف عن اتجاهات مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وشارک فی البحث (15) مرشدًا طلابیًا أجریت مقابلات فردیة معهم، وتم تحلیل تلک المقابلات، فأظهرت النتائج أن جمیع المشارکین، لدیهم وجهات نظر إیجابیة نحو الإرشاد الإلکترونی، ویعتقدون بضرورة تقدیم الإرشاد الطلابی من خلال الإنترنت.

وفحصت دراسة (Zamani et al., 2010)  التصورات نحو الإرشاد الإلکترونی بین المرشدین فی مالیزیا لدى مجموعة تکونت من (20) مرشدًا وأظهرت النتائج وجود اتجاهات إیجابیة لدیهم نحو الإرشاد الإلکترونی، إلا أنهم یفضلون تقدیم خدمات الإرشاد وجهًا لوجه.

وهدفت دراسة علی حسن الجهنی (2013) إلى التعرف على اتجاهات المرشدین والطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، لدى مجموعة تکونت من (120) مرشداً ومرشدة و(280) طالباً وطالبة، طبق علیهم مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فأظهرت النتائج: اتجاهات إیجابیة نحو الإرشاد الإلکترونی، ووجود فروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی فی اتجاه الأعمار الأصغر سناً للمرشدین والمرشدات، ویمکن التنبؤ باستخدامات الحاسب والإنترنت فی الإرشاد من اتجاهاتهم نحوها، ولم توجد فروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی تعزى إلى نوع الطالب.

وأجریت دراسة (سهیلة محمود بنات وآخرون، 2013) بهدف التعرف على درجة استخدام المرشدین التربویین للإرشاد الإلکترونی، وتکونت عینة الدراسة من (166) مرشدًا ومرشدة، یعملون فی مدارس حکومیة، فأشارت النتائج إلى أن المرشدین التربویین یستخدمون الإرشاد الإلکترونی بدرجة متوسطة، ولدیهم اتجاهات إیجابیة متوسطة نحو الإرشاد الإلکترونی، ولم تظهر فروق دالة إحصائیا بین المرشدین فی استخدامهم للإرشاد الإلکترونی تعزى لمتغیرات النوع ونوع المدرسة وعدد الطلبة والدورات فی الحاسوب، فی حین ظهرت فروق لمتغیری المؤهل العلمی لصالح حملة البکالوریوس ، وسنوات الخبرة لصالح أصحاب الخبرة التی تقل عن خمس سنوات.

واهتمت دراسة (Salleh, Hamzah, Nordin, Ghavifekr & Joorabchi,  2015) بالکشف عن الاتجاهات نحو الإرشاد الإلکترونی، وتطوع ستة مرشدین، (59) عمیلا للمشارکة فی الدراسة، وأجریت مقابلات فردیة مع المرشدین المشارکین، وجمعت (206) من الرسائل والتفاعلات عبر البرید الإلکترونی، وأشارت النتائج إلى وجود اتجاهات إیجابیة نحو الإرشاد الإلکترونی، وأنه یحقق العدید من الممیزات للمرشدین لتیسیر وتحسین           عملهم الإرشادی.

وهدفت دراسة ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی (2016) إلى التعرف على الفروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، وتکونت عینة الدراسة من 100 موظف من العاملین على رعایة الموهوبین والموهوبات بالإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمحافظة جدة، طبق علیهم استبانة الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، وأظهرت النتائج ارتفاع الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، ورتبت أبعاده تنازلیًا (الاتجاه نحو أهمیة الإرشاد الإلکترونی، الاتجاه نحو المرشد الإلکترونی، الاتجاه نحو خدمات الإرشاد الإلکترونی)، ولم توجد فروق تبعاً لمتغیری     (النوع-سنوات الخبرة).

وبحثت دراسة (Kupczynski et al., 2017) تصورات المرشدین حول الإرشاد عبر الإنترنت والإرشاد وجهًا لوجه، وقد تم تحدید المشارکین فی البحث بمجموعة تکونت من 148 من المرشدین والمعلمین المرشدین وطلاب الدراسات العلیا، وأوضحت النتائج أن 42% من المرشدین الذین یمارسون الإرشاد عبر الإنترنت یعتبرونه أقل فعالیة من الإرشاد التقلیدی وجهًا لوجه، ولم یؤثر نوع المرشد أو عمره أو خبرته فی مجال الإرشاد، على معتقداته حول قیمة الإرشاد عبر الإنترنت.

المحور الثانی: دراسات سابقة تناولت وجهة الحیاة المهنیة لدى المرشدین الطلابیین: هدفت دراسة (مفرح عبد الله أحمد بالبید، 2008) إلى معرفة العلاقة بین کل من التفاؤل والتشاؤم والرضا الوظیفی لدى عینة من المرشدین الطلابیین بمحافظة القنفذة، وتکونت عینة الدراسة من (107) مرشدًا، طبق علیهم مقیاس الرضا الوظیفی والقائمة العربیة للتفاؤل والتشاؤم، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات التفاؤل والرضا الوظیفی، وعلاقة سالبة بین التشاؤم والرضا الوظیفی.

وتناولت دراسة رامی مصطفى خطیب (2010) التفاؤل والتشاؤم  وعلاقته بالرضا الوظیفی وفعالیة الذات لدى المرشدین النفسیین فی مدارس سوریة، وتکونت عینة الدراسة من (156) مرشدًا، طبق علیهم مقاییس التفاؤل والتشاؤم والرضا الوظیفی وفعالیة الذات، فکشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة بین التفاؤل/التشاوم وکلا من الرضا الوظیفی وفعالیة الذات، ولم توجد فروق بین الذکور والإناث فی التفاؤل /التشاؤم، فی حین وجدت فروق فی               التفاؤل/ التشاؤم، تبعا لمتغیرات الخبرة والتخصص والمؤهل العلمی.

وهدفت دراسة نجلاء شنیر (2011) إلى معرفة الخصائص الشخصیة ودرجة التفاؤل التی یتمتع بها المرشد الطلابی، وأجریت على عینة تکونت من 100 مرشد ومرشدة نفسیة من مدارس مدینة دمشق، وأظهرت النتائج أن التفاؤل من الخصائص الشخصیة الممیزة للمرشد الطلابی، وکانت له علاقة ارتباطیة موجبة مع المهام الإرشادیة التی یقوم بها.

واستهدفت دراسة (رأفت جمیل عکر، 2013) الکشف عن العلاقة بین التمکین النفسی والتوجه نحو الحیاة المهنیة، وتکونت عینة الدراسة من 114 مرشدا ومرشدة فی المدارس الحکومیة بشمال فلسطین، وتضمنت الأدوات مقیاسی التمکین النفسی، والتوجه نحو الحیاة المهنیة، وخلصت النتائج إلى وجود علاقة إیجابیة بین التفاؤل والتمکین النفسی وعلاقة سلبیة بین التشاؤم والتمکین النفسی، وجاء مجال التفاؤل فی المرتبة الأولى بدرجة مرتفعة، بینما جاء مجال التشاؤم فی المرتبة الأخیرة وبدرجة منخفضة.

وهدفت دراسة أسامة مرزوق محمد الشیخ، عثمان فضل السید (2016) إلى التعرف على التفاؤل والضغوط النفسیة لدى المرشدین الطلابیین بالمرحلة الثانویة بمدینة حائل السعودیة فی ضوء النوع الاجتماعی والمؤهل الدراسی،  وتم تطبیق مقیاس للضغوط النفسیة والقائمة العربیة للتفاؤل على عینة عشوائیة منتظمة تکونت من 200 مرشدا ومرشدة، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة بین التفاؤل والضغوط النفسیة لدى المرشدین الطلابیین ولم توجد فروق فی التفاؤل تعزى للنوع أو المؤهل الدراسی.

المحور الثالث: دراسات سابقة تناولت التوافق المهنی لدى المرشدین الطلابیین: استهدفت دراسة محمد علی سلطان محمد (1997) الکشف عن مدى تحقق التوافق المهنی لدى المرشدین الطلابیین بمدینة الریاض، لدى مجموعة تکونت من 114 مرشدًا، 114 مدیرًا من مدیری مدارس عینة المرشدین، (8) من مشرفی الإرشاد بالمنطقة، وطبقت استبانة الرضا على عینة المرشدین، واستبانة الإرضاء على مدیری المدارس ومشرفی الإرشاد، وکشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الرضا والإرضاء.

وأجریت دراسة إبراهیم مهنا المهنا (2001) بهدف الکشف عن العلاقة بین الاتجاه نحو التقنیة الحدیثة والتوافق المهنی، لدى مجموعة تکونت من (400) فرد من خریجی الجامعات فی مجالات مهنیة مختلفة سعودیین ومصریین، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة وقویة بین الاتجاه نحو التقنیة والتوافق المهنی، للعینات المصریة والسعودیة على السواء، وتفوقت العینتان المصریتان (حکومی وقطاع خاص) على العینتین السعودیتین                       (حکومی وقطاع خاص) فی کل من الاتجاه نحو التقنیة والتوافق المهنی، وفی إطار العینة السعودیة فقط وجدت علاقة ارتباطیة موجبة بین العمر والاتجاه نحو التقنیة الحدیثة لصالح الأعمار الأکبر.

واستهدفت دراسة محمد عیسى محسن الشاعری (2003) الکشف عن وجود فروق فی التوافق المهنی باختلاف بعض المتغیرات الدیموغرافیة، وأجریت الدراسة على عینة تکون من (205) مشرفًا تربویًا بمحافظتی جدة والقنفذة التعلیمیة، طبق علیهم مقیاس التوافق المهنی، فکانت النتائج تشیر إلى وجود فروق فی درجة التوافق المهنی باختلاف المحافظة فی اتجاه محافظة القنفذة،  وفی مجال ممارسة العمل فی اتجاه مشرفی المواد، وسنوات الخبرة فی اتجاه الفئة من 11-15 سنة، وفی الدورات التدریبیة فی اتجاه المجموعة ثلاث دورات فأکثر، والإنتاج البحثی فی اتجاه ثلاث بحوث فأکثر، فی حین لم توجد فروق فی التوافق المهنی للمشرفین التربویین، تبعا لمتغیرات: العمر، الدخل الشهری، المؤهل.

واستهدفت دراسة جمعة أولاد حیمودة (2005) الکشف عن العلاقة بین الاتجاه نحو المهنة والتوافق المهنی، وأجریت الدراسة على عینة تکونت من (85) مستشارا للتوجیه المدرسی والمهنی بولایة ورقلة، طبق علیهم استبیان الاتجاه نحو المهنة واستبیان التوافق المهنی، أوضحت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاتجاه نحو المهنة والتوافق المهنی، ولم توجد فروق فی الاتجاه نحو المهنة، وکذلک فی التوافق المهنی، تبعا لمتغیرات النوع والأقدمیة والتخصص الدراسی.

وأجریت دراسة محمد عبید هاشم الصعب (2009) بهدف الکشف عن علاقة قیم العمل بالتوافق المهنی، لدى المرشدین المدرسیین فی تعلیم اللیث والقنفذة، وتکونت عینة الدراسة من (149) مرشدًا مدرسیًا، وتضمنت الأدوات مقیاسی قیم العمل والتوافق المهنی، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات قیم العمل ودرجات التوافق المهنی لدى عینة البحث، ولم توجد فروق فی التوافق المهنی للمرشدین المدرسین بالنسبة لمتغیرات التخصص ومکان العمل وسنوات الخبرة.

واستهدفت دراسة صالح أحمد سعید الغامدی (2010) التعرف على العلاقة بین الذکاء الوجدانی والتوافق المهنی، للمرشدین المدرسیین بمراحل التعلیم العام بمحافظة جدة، وتکونت عینة الدراسة من (150) مرشدًا، وتضمنت الأدوات مقیاسی الذکاء الوجدانی والتوافق المهنی، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الذکاء الوجدانی ومظهر الإرضاء.

وهدفت دراسة لافی هیبی (2012) إلى التعرف على الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالتوافق المهنی، واختیرت عینة الدراسة من 150 مرشدا ومرشدة یعملون فی مدارس منطقة عکا، طبق علیهم مقیاسی الکفاءة الذاتیة المدرکة، والتوافق المهنی، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة بین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتوافق المهنی، وجاء مستوى الکفاءة الذاتیة المدرکة والتوافق المهنی فی المتوسط.

تعقیب على ما تم عرضه من دراسات سابقة: تبین من خلال ما تم عرضه من دراسات سابقة، ندرة الدراسات التی تناولت الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فی ضوء متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، فهناک دراسات تناولت کل متغیر منها على حده فی علاقته بمتغیرات أخرى، فی حین لم توجد دراسة تجمع بین تلک المتغیرات الثلاثة، ووجدت دراسة تناولت الإتجاه نحو التقنیة فی علاقته بالتوافق المهنی، وکانت لدى عینات فی مجالات مهنیة مختلفة، وقد استفاد الباحث من تلک الدراسات فی بناء أدوات البحث، وصیاغة فروضه، وبناء أدواته وتفسیر نتائجه.

فروض البحث:

فی ضوء ما تم الاطلاع علیه من مفاهیم ونظریات تتعلق بموضوع البحث وما تم عرضه من دراسات سابقة، صاغ الباحث فروض البحث على النحو التالی:

1- "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (النوع: ذکور، إناث)".

2- "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (مکان العمل:                 مدینة، قریة)".

3- "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد الطلابی: أقل من 5 سنوات، من 5-9 سنوات، 10 سنوات فأکثر)".

4- " ینتشر الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) لدى مرشدی الطلاب بنسبة أکبر من المتوسط الافتراضی".

5- "ینتشر أحد أبعاد الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى مرشدی الطلاب بنسبة أکبر من باقی الأبعاد".

6- " یمکن التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی(الأبعاد والدرجة الکلیة) من خلال أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی الطلاب".

7-" یمکن التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی(الأبعاد والدرجة الکلیة)  من خلال الدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی الطلاب "

منهج البحث وإجراءاته:

منهج البحث: استخدم البحث المنهج الوصفی الارتباطی المقارن، وذلک فی التحقق من وجود فروق فی الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی وفقاً لمتغیرات النوع )ذکور، إناث( ، مکان العمل(مدینة، قریة) ، عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد الطلابی)أقل من 5 سنوات، من 5-9 سنوات، 10 سنوات فأکثر)، والتحقق من انتشار الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی بنسبة أکبر من المتوسط الافتراضی وترتیب درجاتهم على أبعاد المقیاس،  بالإضافة إلى التحقق من إمکانیة التنبؤ بالأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من الأبعاد والدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، لدى مرشدی الطلاب بالمملکة العربیة السعودیة.

المشارکون: تضمنت مجموعة المشارکین فی البحث مجموعتین إحداهما: مجموعة الدراسة الاستطلاعیة: بهدف التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث، وبلغ عددهم (107) مرشدًا طلابیًا (منهم 57 ذکور، 50 إناث)، أما المجموعة الأخرى: مجموعة الدراسة الأساسیة للبحث: بهدف اختبار فروض البحث، واستخلاص نتائجه، وبلغ عددهم (262) مرشدًا طلابیًا (منهم151 ذکور، 111 إناث)، والجدول (1) یوضح توصیف مجموعة المشارکین فی الدراسة الأساسیة للبحث:

جدول (1)

توصیف المشارکین فی الدراسة الأساسیة من مرشدی الطلاب

وفقاً للمتغیرات الدیموغرافیة

أدوات البحث: تمثلت أدوات البحث فی ثلاثة مقاییس أعدها الباحث، هم: مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، مقیاس وجهة الحیاة المهنیة  لمرشدی الطلاب، مقیاس التوافق المهنی لمرشدی الطلاب، وفیما یلی وصف لتلک الأدوات وخصائصها السیکومتریة:

1- مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی:( إعداد الباحث)

هدف المقیاس: تقییم درجة اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی.

خطوات بناء المقیاس: تم الاطلاع على بعض الدراسات السابقة، التی تناولت الاتجاه     نحو الإرشاد الإلکترونی، لتحدید المفهوم وتحدید الأبعاد المکونة له، وتم الاطلاع على مقیاس الاتجاه نحو التقنیة الحدیثة، ومقاییس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی                               (إبراهیم مهنا المهنا، 2001؛ على حسن الجهنی، 2013؛ ملاک عایض اللحیانی، 2016) (Joyce, 2012; Kupczynski et al., 2017)،  وفی ضوء ذلک أعد الباحث المقیاس فی ثلاثة أبعاد رئیسة أولها: المکون المعرفی: ویتضمن بعدین فرعیین هما: وضوح مفهوم الإرشاد الإلکترونی، وضوح مهام الإرشاد الإلکترونی، والمکون الثانی المکون الوجدانی ویتضمن بعدین فرعیین هما: الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی، إدراک أهمیة الإرشاد الإلکترونی، أما الثالث فهو  المکون السلوکی ویتضمن بعدین فرعیین هما: مهارات المرشد فی استخدام الإرشاد الإلکترونی، إمکانیة تطبیق الإرشاد الإلکترونی، وتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (60) بندًا، لکل بعد فرعی (10) بنود، ثم اختبرت خصائصه السیکومتریة على مجموعة الدراسة الاستطلاعیة.

الخصائص السیکومتریة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: تم حساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی للمقیاس بعدة طرق، کما یلی:

أ‌-      صدق مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: تم التحقق من الصدق بطریقتین هما:

(أ-1) صدق المحتوى: حیث تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة، على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی الصحة النفسیة وعلم النفس، وذلک بهدف التحقق من ملاءمة بنود المقیاس للبعد الذی تنتمی له، ومناسبتها لمجموعة المشارکین، وصلاحیتها لقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وروعیت ملاحظات السادة المحکمین حول تعدیل صیاغة بعض البنود، واتخذ الباحث محک نسبة اتفاق 80% للإبقاء على البند، فحذف (13) بندًا من المقیاس لتصبح بنوده (47) بندًا ودمجت الأبعاد الفرعیة لکل بعد رئیس، لتصبح ثلاثة هی: البعد المعرفی (16 بند) والبعد الوجدانی ( 15بند) والبعد السلوکی(16 بند) فتم تطبیقها على مجموعة الدراسة الاستطلاعیة لحساب الصدق والثبات بالطرق الأخرى.

(أ-2) صدق بنود مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: تم التحقق من صدق بنود المقیاس، من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات أفراد العینة الاستطلاعیة ( ن = 107 مرشد طلابی منهم 57 ذکور، 50 إناث) على کل بند من بنوده ومجموع درجات البعد الذی تنتمی له، بعد حذف درجة هذا البند، کما یوضحه               الجدول (2) التالی:

جدول (2)

صدق بنود مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی

 ن = 107 مرشد طلابی (منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05  

     ** دال عند مستوى 0,01

وتشیر نتائج الجدول (2) السابق، إلى تحقق الصدق لعدد 14 بندًا من البعد المعرفی تراوحت معاملات ارتباطها بالبعد بعد حذف درجة البند بین 0,371 ، 0,636 ودالة عند مستوى 0,01، وحذف البندین (8، 14) کانت معاملات ارتباطهما على الترتیب -0,052 ، -0,101 غیر دالة إحصائیًا، وفی البعد الوجدانی تحقق الصدق لعدد 12 بندًا تراوحت معاملات ارتباطها بین 0,374 ، 0,579 وکانت دالة عند مستوى 0,01 ، وحذف البند رقم (21) على الرغم من تحقق دلالته الإحصائیة إلا أن معامل الارتباط کان سالبًا (-0,242)، ولم یتحقق صدق البندین رقمی (18، 22) حیث بلغت معاملات ارتباطهما على الترتیب 0,042 ، 0,172 وکانتا غیر دالة إحصائیًا، وتحقق الصدق لعدد (15) بندًا من البعد السلوکی حیث تراوحت معاملات ارتباطها ما بین 0,258 ، 0,738 دالة عند مستوى 0,01 وحذف البند رقم (37) على الرغم من تحقق دلالته الإحصائیة عند مستوى 0,05 إلا أن معامل الارتباط کان سالبًا (-0,190)،  وبذلک تکون المقیاس من 41 بندًا.

ب‌-     ثبات مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی: تم التحقق من ثبات المقیاس کما یلی:

(ب-1) الثبات بطریقة معامل " ألفا کرونباخ " (Cronbach Alpha): تم تقدیر معامل الثبات باستخدام معامل "ألفا کرونباخ" لأبعاد المقیاس، بعد حذف کل بند من بنوده، لاختبار تأثیر البند على ثبات البعد، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة، فکانت النتائج کما فی الجدول (3) الآتی:

جدول ( 3)

معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ لبنود مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی

ن = 107 مرشد طلابی (منهم 57 ذکور، 50 إناث)

یتضح من نتائج الجدول (3) السابق، أن معامل الثبات للبعد الأول مع حذف کل بند من بنوده تقل قیمته، مما یشیر إلى أن جمیع البنود الصادقة لها تأثیر فی ثبات المقیاس، وتم حذف البند رقم 25 نظرًا لأن وجوده یقلل من ثبات البعد الثانی، کما تم حذف البند رقم 36 من بنود البعد الثالث، حیث تبین أن حذفه یزید من قیمة معامل ثبات البعد الثالث، وبذلک أصبح المقیاس مکونًا من 39 بند، فتم إعادة حساب الثبات بمعامل ألفا کرونباخ للأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، بعد حذف البنود غیر الصادقة، والبندین الذین وجد أنهما یقللان من قیمة معامل الثبات، وکانت النتائج کما هو موضح بالجدول (4) الآتی:

 

  ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)     

تشیر نتائج الجدول (4) السابق إلى أن معاملات الثبات للأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، کانت على الترتیب (0,869، 0,896، 0,893 ، 0,942) وهی معاملات ثبات مقبولة ومرتفعة، وتشیر النتائج فی مجملها إلى ثبات المقیاس.

(ب-2) التجزئة النصفیة: تم حساب معامل الارتباط بین نصفی کل بعد من أبعاد المقیاس، وکذلک لنصفی المقیاس، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة والبنود التی تقلل من ثباته، فکانت معاملات الثبات کما بالجدول (5) الآتی:

 

 

 

جدول (5)

یوضح معاملات ثبات مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی بطریقة التجزئة النصفیة

 

ن = 107 مرشد طلابی (منهم 57 ذکور، 50 إناث)

تشیر نتائج الجدول (5) السابق، إلى أن معامل الارتباط بین نصفی الأبعاد الثلاثة، ونصفی الدرجة الکلیة للمقیاس، کانت على الترتیب (0,654، 0,679 ، 0,656، 0,684 ) ، وکان معامل الثبات بعد التعدیل بمعامل سبیرمان براون لأبعاد المقیاس الثلاثة وللدرجة الکلیة کانت على الترتیب(0,791، 0,810، 0,792، 0,813 ) وبمعامل جتمان(0,782، 0,798، 0,787 ، 0,801) وهی معاملات ثبات تشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

ج - الاتساق الداخلی لمقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی: تم التحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس، من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات أفراد المجموعة الاستطلاعیة ( ن =107 مرشد طلابی منهم 57 ذکور، 50 إناث) على کل بند من بنود المقیاس ومجموع درجات البعد الذی تنتمی له، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة، والبنود التی تقلل من ثبات المقیاس، فکانت النتائج کما هو موضح فی الجدول (6) التالی:

 

 

جدول (6)

الاتساق الداخلی لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05

       ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (6) السابق أن معاملات ارتباط بنود المقیاس بالبعد الذی تنتمی له بعد حذف البنود غیر الصادقة تراوحت بین (0,447) إلى (0,785) وکانت دالة عند مستوى دلالة(0,01) وهو ما یشیر إلى تحقق الاتساق الداخلی للمقیاس.

کما تم التحقق من الاتساق للمقیاس، من خلال حساب معاملات الارتباط بین أبعاده  والدرجة الکلیة له، فکانت النتائج کما بالجدول (7) الآتی:

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                      ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (7) السابق أن معاملات ارتباط أبعاد المقیاس مع بعضها ومع الدرجة الکلیة له، قد تراوحت بین (0,522) إلى (0,879) وجمیعها دالة عند مستوى دلالة (0,01)، وتشیر النتائج فی مجملها إلى تحقق الاتساق للمقیاس.

د – وصف مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: بعد حساب الخصائص السیکومتریة،  حذفت البنود أرقام (8، 14، 18، 21، 22، 25، 36، 37) ، وبذلک أصبحت  الصورة النهائیة للمقیاس مکونة من (39) بندًا منها (14 بندًا للبعد الأول، 11 بندًا للبعد الثانی، 14 بندًا للبعد الثالث)، وتتم الاستجابة على بنود المقیاس على تدریج خماسی موافق بشدة، موافق، غیر متأکد، غیر موافق، غیر موافق بشدة، وتعطى درجات تتراوح بین خمس درجات إلى درجة واحدة، فی حالة العبارات الموجبة، فی حین تعطى درجات عکس ذلک فی حالة العبارات السلبیة، وتعنی الدرجة المرتفعة الاتجاه بشدة نحو استخدام الإرشاد الإلکترونی، فی حین تعنی الدرجة المنخفضة، ضعف الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، وتراوحت الدرجة على المقیاس بین 39 إلى 195 درجة.  

2- مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی:

هدف المقیاس: تقییم درجة وجهة الحیاة المهنیة لمرشدی الطلاب.

خطوات بناء المقیاس:  تم الاطلاع على بعض الدراسات السابقة، والمقاییس التی تناولت التفاؤل والتشاؤم، ووجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، وللعینات فی مهن أخرى، لتحدید المفهوم وتحدید أبعاد المقیاس (بدر محمد الأنصاری، 2002؛ سافرة سعدون أحمد، 2012؛ رأفت أحمد عکر، 2013، أحمد محمد عبد الخالق، بدر محمد الأنصاری، 1995) (Scheier & Carver, 1985) ، وفی ضوء ما سبق أعد الباحث المقیاس فی ثلاثة أبعاد رئیسة أولها: صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی، والبعد الثانی الواقع المهنی للمرشد الطلابی، أما البعد الثالث فهو  المستقبل المهنی للمرشد الطلابی، وبذلک تکون المقیاس من ثلاثة أبعاد رئیسة یتضمن کل منها (10) بنود فصارت بنود المقیاس فی صورته الأولیة من (30) بندًا، وبعد بناء المقیاس فی صورته الأولیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین، ثم اختبرت خصائصه السیکومتریة على مجموعة الدراسة الاستطلاعیة.

الخصائص السیکومتریة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی:

تم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس، من خلال حساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی له کما یلی:

أ‌-      صدق مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی: تم التأکد من صدق المقیاس بطریقتین هما:

(أ-1) صدق المحتوى: حیث تم عرض المقیاس الذی تکون من 30 بندًا، (10بنود للبعد الأول: صورة الذات المهنیة، 10 بنود للبعد الثانی: الواقع المهنی للمرشد الطلابی، 10 بنود للبعد الثالث: المستقبل المهنی للمرشد الطلابی) على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی الصحة النفسیة وعلم النفس، بهدف التحقق من ملاءمة بنود المقیاس للبعد الذی تنتمی له، ومناسبتها لمجموعة المشارکین وصلاحیتها لقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، وروعیت ملاحظات السادة المحکمین حول تعدیل صیاغة بعض البنود، واتخذ الباحث محک نسبة اتفاق 80% للإبقاء على البند، فلم تحذف أیة بنود.

(أ-2) صدق بنود مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی: تم التحقق من صدق بنود المقیاس، من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات مجموعة الدراسة الاستطلاعیة ( ن = 107 مرشد طلابی منهم 57 ذکور، 50 إناث) على کل بند من بنود المقیاس ومجموع درجات البعد الذی تنتمی إلیه، وذلک بعد حذف درجة هذا البند، وذلک کما هو موضح فی الجدول (8) التالی:

جدول (8)

صدق بنود مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                           ** دال عند مستوى 0,01

وتشیر نتائج الجدول (8) إلى تحقق الصدق لعدد 7 بنود للبعد الأول حیث تراوحت معاملات ارتباطها بالبعد بعد حذف درجة البند، بین (0,299 ،0,502) ودالة عند مستوى 0,01 ، فی حین تم حذف ثلاثة بنود من هذا البعد وهم (1، 2، 5) حیث بلغت معاملات ارتباطها على الترتیب 0,026 ، 0,051 ، 0,027 غیر دالة إحصائیًا، وفیما یتعلق ببنود البعد الثانی فقد تحقق الصدق لعدد 6 بنود منها تراوحت معاملات ارتباطها بین (0,191 ، 0,412 ) وکانت دالة عند مستوى یتراوح بین 0,05 ، 0,01 ، ولم یتحقق صدق البنود أرقام 11، 13، 14، 16 حیث بلغت معاملات ارتباطهما على الترتیب (0,007 ، 0,115 ،  0,149 ، 0,037) وکانت غیر دالة إحصائیاً فی حین تحقق الصدق لجمیع بنود البعد الثالث،  حیث تراوحت معاملات ارتباطها بدرجة البعد بعد حذف البند ما بین (0,220 ، 0,470)  وکانت جمیعها دالة عند مستوى یتراوح بین 0,05 ، 0,01 وبذلک تکون المقیاس من                  23 بندًا.

ب- ثبات مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی: تم التأکد من ثبات المقیاس کما یلی:

(ب-1) الثبات بطریقة معامل " ألفا کرونباخ ": تم تقدیر معامل الثبات لأبعاد المقیاس، بعد حذف کل بند من بنوده، لاختبار تأثیر البند على ثبات البعد، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة، فکانت النتائج کما فی الجدول (9) الآتی:

جدول ( 9)

معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ لبنود مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)     

یتضح من نتائج الجدول (9) السابق، أنه عند حساب  معامل ثبات البعد الأول من المقیاس، لم توجد من البنود الصادقة ما یقلل من قیمة ثبات البعد، فتم الإبقاء على جمیع البنود الصادقة، حیث إنها لا تقلل من قیمة الثبات للبعد،  فی حین زادت قیمة معامل ثبات البعد الثانی عند حذف البندین  رقمی 15، 18، مما یشیر إلى أن وجودهما یقلل من ثبات البعد، فتم حذفهما من المقیاس،  کما تم حذف البند رقم 27 من بنود البعد الثالث، حیث تبین أن حذفه یزید من قیمة معامل ثبات البعد، وبذلک أصبح المقیاس مکونًا من 20 بند، 7 بنود للبعد الأول، 4 بنود للبعد الثانی، 9 بنود للبعد الثالث، ولذا فقد تم إعادة حساب الثبات بمعامل ألفا کرونباخ للأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، بعد حذف البنود التی تقلل من قیمة معامل الثبات، وکانت النتائج کما هو موضح بالجدول (10) الآتی:

 

ن = 107 مرشد طلابی

تشیر نتائج الجدول (10) السابق إلى أن معاملات الثبات للأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، کانت على الترتیب (0,833 ، 0,720 ، 0,700 ، 0,748) وهی معاملات ثبات مقبولة ومرتفعة، وتشیر النتائج فی مجملها إلى ثبات المقیاس.

(ب-2) التجزئة النصفیة: تم حساب معامل الارتباط بین نصفی کل بعد من أبعاد المقیاس، وکذلک لنصفی المقیاس، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة وحذف البنود غیر الثابتة،  فکانت النتائج کما بالجدول (11) الآتی:

جدول (11)

یوضح معاملات الثبات لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی بطریقة التجزئة النصفیة

 

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)     

تشیر نتائج الجدول (11) السابق إلى أن معامل الارتباط بین نصفی الأبعاد الثلاثة ونصفی المقیاس للدرجة الکلیة کانت على الترتیب (0,546 ، 0,489 ، 0,789 ،  0,543) ، وکان معامل الثبات بعد التعدیل بمعامل سبیرمان براون لأبعاد المقیاس الثلاثة وللدرجة الکلیة کانت على الترتیب(0,710 ، 0,657 ، 0,883 ، 0,704) وبمعامل جتمان(0,691 ، 0,657 ، 0,863،  0,699) وهذا یدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

 ج - الاتساق الداخلی لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی: تم التحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس ( ن =107 مرشد طلابی منهم 57 ذکور، 50 إناث) على کل بند من بنود المقیاس، ومجموع درجات البعد الذی تنتمی إلیه، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة، وحذف البنود التی تقلل من ثباته، فکانت النتائج کما هو موضح فی الجدول            (12) التالی:

جدول (12)

الاتساق الداخلی لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                         ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (12) السابق أن معاملات ارتباط بنود المقیاس بالبعد الذی تنتمی له بعد حذف البنود غیر الصادقة تراوحت بین (0,433) إلى ( 0,777) وکانت دالة عند مستوى دلالة(0,01) وهو ما یشیر إلى تحقق الاتساق الداخلی لبنود.

کما تم التحقق من الاتساق للمقیاس، من خلال حساب معاملات الارتباط بین الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس، بعد حذف البنود غیر الصادقة وکذلک البنود التی لم یتحقق فیها الاتساق الداخلی، فکانت النتائج  کما بالجدول (13) الآتی:

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                          ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (13) السابق أن معاملات ارتباط أبعاد المقیاس مع بعضها ومع الدرجة الکلیة للمقیاس قد تراوحت بین (-0,236) إلى (0,868) وجمیعها دالة عند مستوى دلالة یتراوح بین (0,05) إلى (0,01)، وتشیر النتائج فی مجملها إلى تحقق الاتساق الداخلی للمقیاس.

د – وصف مقیاس وجهة الحیاة المهنیة لمرشدی الطلاب: بعد حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس، حذفت البنود أرقام (1، 2، 5، 11، 13، 14، 15، 16، 18، 27) من المقیاس وبذلک أصبحت صورته النهائیة مکوناً من (20) بندًا منها (7 بنود للبعد الأول، 4 بنود للبعد الثانی، 9 بنود للبعد الثالث)، وتتم الاستجابة على بنود المقیاس على تدریج خماسی تنطبق تمامًا، تنطبق، غیر متأکد، لا تنطبق، لا تنطبق تماما، وتعطى درجات تتراوح بین خمس درجات إلى درجة واحدة فی حالة العبارات الموجبة فی حین تعطى درجات عکس ذلک فی حالة العبارات السلبیة وتعنی الدرجة المرتفعة التوجه الإیجابی للحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، ویعنی النظرة الإیجابیة السارة لمهنة الإرشاد الطلابی، أو التفاؤل المهنی للمرشد الطلابی، فی حین تعنی تشیر الدرجة المنخفضة التوجه السلبی للحیاة المهنیة للمرشد الطلابی، ویعنی النظرة السلبیة لمهنة الإرشاد الطلابی، أو التشاؤم المهنی للمرشد الطلابی، وتترواح الدرجة على المقیاس بین 20 إلى 100 درجة.  

3- مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی:

هدف المقیاس: تقییم درجة التوافق المهنی للمرشد الطلابی.

خطوات بناء المقیاس: تم الاطلاع على بعض الدراسات السابقة والمقاییس، التی تناولت التوافق المهنی للمرشد الطلابی وللمعلمین (إبراهیم مهنا المهنا، 2001؛ ؛ صلاح الدین فرح عطا الله، 2009؛؛ أیمن مصطفى موسى الزاملی، 2011؛ محمد وفائی علاوی الحلو، سامی خلیل فحجان، 2011؛ لافی هیبی، 2012 ؛ إیمان محمود عبید، 2014)، وفی ضوء ما سبق أعد الباحث المقیاس فی خمسة أبعاد: توافق المرشد الطلابی مع البیئة المدرسیة، رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی، تقبل المرشد الطلابی لمهنته، العلاقات المهنیة للمرشد الطلابی، التطویر المهنی للمرشد الطلابی، ویتکون کل بعد من 10 بنود، فأصبح المقیاس فی صورته الأولیة مکونًا من 50 بند، وتم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین، واختبرت خصائصه السیکومتریة على مجموعة الدراسة الاستطلاعیة.

الخصائص السیکومتریة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی: تم حساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی للمقیاس، کما یلی:

أ- صدق مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی: تم التحقق من صدق المقیاس بطریقتین هما:

(أ-2) صدق بنود مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی: تم التحقق من صدق بنود المقیاس، من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات أفراد العینة الاستطلاعیة ( ن = 107 مرشد طلابی) على کل بند من بنود المقیاس ومجموع درجات البعد الذی تنتمی إلیه، وذلک بعد حذف درجة هذا البند، وذلک کما هو موضح فی الجدول (14) التالی:

جدول (14)

صدق بنود مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                        ** دال عند مستوى 0,01

وتشیر نتائج الجدول (14) إلى تحقق الصدق لبنود البعد الأول، حیث تراوحت معاملات ارتباطها بین 0,191 ، 0,306 ودالة عند مستوى یتراوح بین 0.05 إلى 0,01 ، وقد تم الإبقاء على تلک البنود لصدقها، وفیما یتعلق ببنود البعد الثانی فقد تحقق الصدق لجمیع بنوده حیث تراوحت معاملات ارتباطها بین 0,237 ، 0,660 وکانت دالة عند مستوى یتراوح بین 0,05 ، 0,01 ، کما تحقق الصدق لعدد (7) من بنود البعد الثالث حیث تراوحت معاملات ارتباطها ما بین 0,291 ، 0,495 وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0,01 ، وحذفت البنود أرقام (20، 25، 26) لارتباطها بمعاملات ارتباط سالبة بالبعد الذی تنتمی له، وفیما یتعلق بالبعد الرابع فقد تحقق صدق البنود لعدد 8 بنود حیث کانت معاملات ارتباطها بالبعد بعد حذف درجة البند تتراوح بین 0,209 إلى 0,463 ودالة عند مستوى یتراوح بین 0,05 ، 0,01 ، فی حین لم یتحقق الصدق للبندین رقمی (30 ، 37) حیث کانت معاملات ارتباطهما بالبعد بعد حذف البند تساوی على الترتیب -0,026 ، 0,033 غیر دالة إحصائیًا، کما تحقق الصدق لعدد 8 بنود من البعد الأخیر حیث تراوحت معاملات ارتباطها بین  0,388 ، 0,689 وکانت دالة عند مستوى 0,01 فی حین لم یتحقق الصدق للبندین رقمی (41 ، 45) حیث کانت معاملات ارتباطهما بالبعد بعد حذف البند تساوی على الترتیب -0,023 ،               -0,146 غیر دالة إحصائیًا، وبعد حذف البنود غیر الصادقة تکون المقیاس من 40 بندًا منها 8 للبعد الأول، 9 بنود للبعد الثانی، 7 بنود للبعد الثالث، 8 بنود للبعد الرابع، 8 بنود                للبعد الأخیر.

ب- ثبات مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی: تم التحقق من ثبات المقیاس                  کما یلی:

(ب-1) الثبات بطریقة معامل" ألفا کرونباخ ": تم تقدیر معامل الثبات لأبعاد المقیاس، بعد حذف کل بند من بنوده، لاختبار تأثیر البند على ثبات البعد، بعد حذف البنود غیر الصادقة، فکانت النتائج کما فی الجدول (15) الآتی:

جدول (15)

الثبات بطریقة معامل ألفا کرونباخ  لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)     

یتضح من نتائج الجدول (15) السابق أنه عند حساب  معامل الثبات للمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی أن لم یوجد فی بنود البعد الأول من المقیاس ما یقلل من قیمة ثبات البعد فتم الإبقاء على جمیع البنود الصادقة،  فی حین زادت قیمة معامل ثبات البعد الثانی عند حذف البند  رقم 14 مما یشیر إلى أن وجوده یقلل من ثبات البعد فتم حذفه من المقیاس،  کما تم حذف البند رقم 22 من بنود البعد الثالث حیث تبین أن حذفه یزید من قیمة معامل ثبات البعد الثالث ولم یوجد من بنود البعد الرابع ما یقلل من ثبات البعد فتم الإبقاء على کافة بنوده، فی حین حذف البند رقم 40 من البعد الخامس حیث أدى حذفه إلى زیادة معامل الثبات لهذا البعد  وبذلک أصبح المقیاس مکونًا من 37 بند، 8 بنود للبعد الأول، 8 بنود للبعد الثانی، 6 بنود للبعد الثالث، 8 بنود للبعد الرابع، 7 بنود للبعد الأخیر ولذا فقد تم إعادة حساب الثبات بمعامل ألفا کرونباخ للأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف البنود التی تقلل من قیمة معامل الثبات وکانت النتائج کما هو موضح بالجدول (16) الآتی:

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)

تشیر نتائج الجدول (16) السابق إلى أن معاملات الثبات لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة، کانت على الترتیب (0,515، 0,792، 0,768، 0,797 ،0,918 ، 0,890) وهی معاملات ثبات مرتفعة، وتشیر النتائج فی مجملها إلى ثبات المقیاس.

 (ب-2) الثبات بطریقة التجزئة النصفیة: تم حساب معامل الارتباط بین نصفی کل بعد من أبعاد المقیاس وکذلک لنصفی المقیاس، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة، وحذف البنود التی تقلل من ثبات المقیاس، فکانت معاملات الثبات کما بالجدول (17) الآتی:

 

جدول (17)

یوضح معاملات الثبات لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی بطریقة التجزئة النصفیة

 

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)     

تشیر نتائج الجدول (17) السابق إلى أن معامل الارتباط بین نصفی الأبعاد الخمسة ونصفی المقیاس الدرجة الکلیة کانت على الترتیب (0,223، 0,527، 0,636، 0,667 ، 0,826 ،  0,610) ، وکان معامل الثبات بعد التعدیل بمعامل سبیرمان براون لأبعاد المقیاس الثلاثة وللدرجة الکلیة کانت على الترتیب(0,364، 0,691، 0,778، 0.800 ، 0,907 ،0,758 ) وبمعامل جتمان(0,363، 0,688، 0,777 ، 0,788 ، 0,897 ، 0,757) وبذلک فالمقیاس یتمتع بدرجة مقبولة من الثبات.

ج - الاتساق الداخلی لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی:

تم التحقق من الاتساق الداخلی لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی من خلال حساب معاملات ارتباط بیرسون بین درجات أفراد العینة الاستطلاعیة ( ن =107 مرشد طلابی منهم 57 ذکور، 50 إناث) على کل بند من بنود المقیاس ومجموع درجات البعد الذی تنتمی إلیه، وذلک بعد حذف البنود غیر الصادقة وفقاً لما جاء فی الجدول (14) السابق،وحذف البنود التی تقلل من ثبات المقیاس وفقًا لما جاء فی الجدول (15) السابق، فکانت النتائج کما هو موضح فی الجدول (18) التالی:

 

 

جدول (18)

الاتساق الداخلی لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05                       ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (18) السابق أن معاملات ارتباط بنود المقیاس بالبعد الذی تنتمی له بعد حذف البنود غیر الصادقة وکذلک حذف البنود التی تقلل من ثبات المقیاس،  تراوحت بین (0,415) إلى (0,848) وکانت دالة عند مستوى دلالة(0,01) وهو ما یشیر إلى تحقق الاتساق الداخلی للمقیاس.

کما تم التحقق من الاتساق للمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی من خلال حساب معاملات الارتباط بین أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة بعد حذف البنود غیر الصادقة وکذلک البنود التی لم یتحقق فیها الاتساق الداخلی کما بالجدول (19) الآتی:

ن = 107 مرشد طلابی(منهم 57 ذکور، 50 إناث)      * دال عند مستوى 0,05  

     ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من نتائج الجدول (19) السابق أن معاملات ارتباط أبعاد المقیاس مع بعضها قد تراوحت بین (0,343) إلى (0,659) وجمیعها دالة عند مستوى دلالة (0,01)، ما عدا بعدی تقبل مهنة الإرشاد الطلابی، التطویر المهنی فقد بلغت معاملات ارتباطهما ببعد توافق المرشد الطلابی مع البیئة المدرسیة على الترتیب (0,175 ، 0,140  ) غیر دالة إحصائیًا، وتراوحت معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة بین (0,569 ،0,809) وجمیعها دالة عند مستوى 0,01 وتشیر النتائج فی مجملها إلى تحقق الاتساق الداخلی لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی.

د – وصف مقیاس التوافق المهنی لمرشدی الطلاب: بعد حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس، حذفت البنود أرقام (14، 20، 22، 25، 26، 30، 37، 40، 41، 45) ، وأصبحت صورته النهائیة مکونة من (37) بندًا منها (8 بنود للبعد الأول، 8 بنود للبعد الثانی، 6 بنود للبعد الثالث، 8 بنود للبعد الرابع، 7 للبعد الخامس)، وتتم الاستجابة على بنود المقیاس على تدریج خماسی تنطبق تمامًا، تنطبق، غیر متأکد، لا تنطبق، لا تنطبق تمامًا، وتعطى درجات تتراوح بین خمس درجات إلى درجة واحدة، فی حالة العبارات الموجبة، فی حین تعطى درجات عکس ذلک فی حالة العبارات السلبیة، وتعنی الدرجة المرتفعة تحقق التوافق المهنی بدرجة مرتفعة، فی حین تعنی الدرجة المنخفضة إلى ضعف التوافق المهنی، وتترواح الدرجة على المقیاس بین 37 إلى 185 درجة.  

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی البحث:

استخدم الباحث الأسالیب الإحصائیة التالیة: المتوسطات والانحرافات المعیاریة والانحرافات المعیاریة، النسب المئویة، معاملات ارتباط بیرسون، معامل ألفا کرونباخ، اختبار "ت"، تحیل التباین أحادی الاتجاه، تحلیل الانحدار.

نتائج البحث وتفسیرها:

نتائج اختبار الفرض الأول: وینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (النوع: ذکور، إناث)". وقد تم اختبار صحة هذا الفرض باستخدام اختبار "ت" "t-test" فکانت النتائج کما بالجدول (20) الآتی:

ویتضح من نتائج الجدول(20) السابق أن جمیع قیم "ت" کانت (-1,616) للبعد المعرفی، (0,300) للبعد الوجدانی، (-1,314) للبعد السلوکی، (-1,155) للدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، وکانت جمیعها قیماً غیر دالة إحصائیاً، وهو ما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی وفقاً لمتغیر النوع (ذکور، إناث)، وهو ما یعنی قبول الفرض الصفری، وبذلک تتحقق صحة الفرض الأول.

وتتفق نتائج الفرض الحالی مع نتائج العدید من الدراسات السابقة (علی حسن الجهنی، 2013؛ سهیلة محمود بنات وآخرون، 2013؛ ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی، 2016) (Kupczynski et al., 2017)، فی حین اختلفت مع دراسة (شاکر محمود یوسف، 2008) والتی أشارت نتائجها إلى وجود فروق فی اتجاه الذکور.

ویفسِّر الباحث تلک النتیجة بأن استخدام التقنیات الحدیثة أصبح فی ید الجمیع، ومن ثم بات اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، لا یختلف لدى الذکور عن الإناث، ویؤکد هذا التفسیر ما أشار إلیه (Haberstroh, 2009: 1; Zamani et al., 2010: 585) إن الإرشاد الإلکترونی أصبح له شعبیة کبیرة بین المسترشدین والمرشدین، نتیجة ما  حدث من تقدم ونمو کبیر فی خدماته، بما فی ذلک تحسین الممارسات وتقدیم المبادئ الأخلاقیة، مما أدى إلى تزاید الاهتمام به، فأصبح مقبولاً لدى الجمیع.

نتائج اختبار الفرض الثانی: وینص على أنه:"لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (مکان العمل: مدینة، قریة)". وقد تم اختبار صحة هذا الفرض باستخدام اختبار "ت" فکانت النتائج کما بالجدول (21) الآتی:

ویتضح من نتائج الجدول (21) السابق أن جمیع قیم "ت" تساوی (-0,246) للبعد المعرفی، وتساوی (1,406) للبعد الوجدانی، وتساوی (1,305) للبعد السلوکی، وتساوی (1,081) للدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، وکانت جمیعها قیمًا غیر دالة إحصائیاً، وهو ما یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی الأبعاد أو الدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی وفقاً لمتغیر مکان العمل (مدینة، قریة)، وهو ما یعنی قبول الفرض الصفری، وتحقق صحة الفرض الثانی.

ولم توجد فی حدود ما اطلع علیه الباحث، أیة دراسة تصدت لهذا المتغیر، ویفسِّر الباحث نتائج الفرض الحالی، بأن الظروف المهنیة للمرشد الطلابی فی مدارس المدینة، لا تختلف کثیرا عن الظروف المهنیة فی مدارس القریة، ومن ثم لا یوجد اختلاف فی اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، سواء کان عمله فی المدینة أم فی القریة، کما أن التقنیات الحدیثة تنتشر فی المملکة العربیة السعودیة دون تمییز بین القرى والمدن، حیث تتحقق عدالة التوزیع التقنی.

کما تفسر تلک النتائج، بأنه مع استمرار ارتفاع عدد مستخدمی الإنترنت فی جمیع أنحاء العالم، ازدادت الموارد التی یمکن الوصول إلیها عبر الإنترنت، وازدادت إمکانیات الخدمات التی یمکن تقدیمها، وأصبحت لا حصر لها الیوم، ویمکن لأی شخص الحصول علیها، فأصبح الاتجاه نحو تقدیم خدمات الإرشاد الإلکترونی بدلًا من تقدیم خدمات الإرشاد التقلیدی وجهًا لوجه(Lau et al., 2013: 1244) ، کما أن الاستخدام المتزاید للهواتف الذکیة والکمبیوتر والإنترنت سببا فی نقل ذلک الاهتمام، إلى عالم التدخلات العلاجیة من خلال الکمبیوتر، وتکنولوجیا الاتصال الأخرى، واستخدمت تطبیقات مثل البرید الإلکترونی وغرف الدردشة ومؤتمرات الفیدیو فی تقدیم خدمات الإرشاد عبر الإنترنت، وتقدیم الإرشاد الإلکترونی باستخدام التقنیات البصریة والصوتیة من خلال الفیدیو(Direktor, 2017: 78)،  وأصبح الإنترنت وسیلة مهمة، یمکن تقدیم الخدمات الإرشادیة من خلاله إلى أی مکان، وإلى المجموعات التی قد لا تصل إلیها خدمات الإرشاد التقلیدی وجها لوجه (Bambling et al., 2008: 110)، وبالتالی أصبح الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، منحى یتبناه مرشدی الطلاب، دون النظر إلى مکان العمل، ذلک أن التقنیة التی یحتاج إلیها الإرشاد الإلکترونی متاحة ومیسرة فی القرى والمدن، کما أن الحاجة لخدمات الإرشاد الإلکترونی مطلب لطلاب المدن والقرى على السواء.

نتائج اختبار الفرض الثالث: وینص على أنه: "لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الدرجات على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) وفقاً لمتغیر (عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد الطلابی: أقل من 5 سنوات، من 5-9 سنوات، 10 سنوات فأکثر)"، وتم اختبار صحة هذا الفرض باستخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه، لحساب دلالة الفروق بین المجموعات، فکانت النتائج کما یوضحه الجدول (22) الآتی:

جدول (22)

تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدلالة الفروق فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو

 الإرشاد الإلکترونی وفقاً لمتغیر عدد سنوات الخبرة

أظهرت نتائج الجدول (22) السابق، وجود فروق دالة إحصائیاً فی البعدین المعرفی الوجدانی حیث کانت قیمة "ت" على الترتیب (4,779 ، 3,564) دالة عند مستوى 0,01 ، 0,05 على الترتیب، وهو ما یشیر إلى أن متغیر عدد سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد الطلابی له تأثیر على کل من البعدین المعرفی والوجدانی، ولیس له تأثیر فی کل من البعد السلوکی والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی حیث کانت قیمة "ت" على الترتیب (0,547 ، 1,621) وکانت غیر دالة إحصائیًا، وهذا یعنی رفض الفرض الصفری جزئیًا وقبول الفرض البدیل جزئیًا، وتحقق صحة الفرض الثالث جزئیًا.

ولمعرفة اتجاه الفروق فی البعد المعرفی والبعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فقد اختار الباحث اختبار فیشر لأقل فرق دال Fisher’s Least Significant Difference (LSD) لکونه أکثر الاختبارات حساسیة للفروق بین المتوسطات بالمقارنة باختبارات المقارنات المتعددة الأخرى (عزت عبد الحمید محمد حسن، 2016: 338) والجدول (23) الآتی یوضح النتائج:

تشیر نتائج الجدول (23) السابق إلى وجود فروق فی البعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی تعزى لمتغیر عدد سنوات الخبرة،  وکانت الفروق دالة إحصائیاً عند المقارنة بین من کانت سنوات الخبرة فی مجال الإرشاد أقل من 5 سنوات ومن کانت خبرتهم من 5-9 سنوات وکانت تلک الفروق فی اتجاه من 5-9 سنوات، بینما لم تصل الفروق إلى الدلالة الإحصائیة عند مقارنة من کانت خبرتهم أقل من 5 سنوات بمن کانت خبرتهم فی مجال الإرشاد الطلابی 10 سنوات فأکثر، وکانت الفروق جوهریة عند مقارنة من کانت خبرتهم من 5-9 سنوات بمن کانت خبرتهم 10 سنوات فأکثر وکانت الفروق فی اتجاه من کانت خبرتهم فی مجال الإرشاد الطلابی من 5-9 سنوات.

وفیما یتعلق بالبعد الوجدانی فکانت الفروق جوهریة عند مقارنة من کانت خبرتهم أقل من 5 سنوات بمن کانت خبرتهم 10 سنوات فأکثر فکانت فی اتجاه من کانت خبرتهم أقل من 5 سنوات، فی حین لم تکن الفروق جوهریة عند مقارنة من کانت خبرتهم أقل من 5 سنوات بمن کانت خبرتهم من 5-9 سنوات وکذلک لم تکن الفروق فی البعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی جوهریة عند مقارنة من کانت خبرتهم من 5-9 سنوات بمن کانت خبرتهم 10 سنوات فأکثر، وتتفق تلک النتائج مع دراسة (سهیلة محمود بنات وآخرون، 2013) فقد ظهرت فروق دالة إحصائیا تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة لصالح أصحاب الخبرة التی تقل عن خمس سنوات.

أما فیما یتعلق بالبعد السلوکی والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، فلم تکن هناک فروق جوهریة فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی بالنسبة لمتغیر الخبرة، ویتفق ذلک مع نتائج العدید من الدراسات (ملاک عایض اللحیانی، 2016) (Kupczynski et al., 2017).

ویقسِّر الباحث نتائج الفرض الحالی، بأن الاتجاه نحو استخدام التقنیة الحدیثة، فی شتى مجالات الحیاة، أصبح أمرًا مهمًا للجمیع، دون وجود تأثیرات لعامل الخبرة فی ذلک، وقد یعزى وجود فروق فی الجانب المعرفی لصالح الفئة من مرشدی الطلاب الذین لدیهم خبرة من 5-9 سنوات إلى أن تخرجهم من الجامعة لیس ببعید، وأنهم یجمعون إلى جانب حداثة مؤهلهم، مدى یتراوح بین 5-9 سنوات خبرة فی المجال، تجعلهم یتفوقون على حدیثی التخرج، الذین لیست لدیهم نفس الخبرة، کما یتفوقون علىى الفئة الأعلى فی سنوات الخبرة، لأنهم لدیهم معرفة بالجدید فی مجال الإرشاد، أما فی الجانب الوجدانی فقد تلعب حداثة التخرج دورا مهما فی تشکیل الجانب الوجدانی من الاتجاه نحوالإرشاد الإلکترونی، ویدعم ذلک ما أشارت إلیه نتائج دراسة (علی حسن الجهنی، 2013) بوجود فروق فی الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی فی اتجاه الأعمار الأصغر سناً من المرشدین والمرشدات.

نتائج اختبار الفرض الرابع: وینص على أنه:" ینتشر الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) لدى مرشدی الطلاب بنسبة أکبر من المتوسط الافتراضی"، وقد تم اختبار صحة هذا الفرض بإجراء اختبار (ت) "t-test"  لعینة واحدة للأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فکانت النتائج کما یوضحه الجدول ( 24) الآتی:

جدول (24)

اختبار "ت" لعینة واحدة للأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی

یتضح من نتائج الجدول (24) السابق، وجود فروق جوهریة للأبعاد والدرجة الکلیة فی اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، حیث بلغت قیمة "ت" للبعد المعرفی (174,758)، وللبعد الوجدانی (142,112)، وللبعد السلوکی(86,129)، وللدرجة الکلیة (147,110) ، وکانت جمیع قیم "ت" دالة عند مستوى0,01 ، مما یشیر إلى وجود فروق فی الأبعاد والدرجة الکلیة، لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، وبذلک یتحقق الفرض الرابع للبحث.

وتتفق نتائج الفرض الحالی مع نتائج العدید من الدراسات التی تشیر إلى أن المرشدین لدیهم آراء  إیجابیة مرتفعة نحو الإرشاد الإلکترونی (شاکر محمود یوسف، 2008؛ علی حسن الجهنی، 2013؛ ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی، 2016) (Mallen, 2005) ، ویعتقدون بضرورة تقدیم الإرشاد الطلابی من خلال الإنترنت (Tanrikulu, 2009) وأنه یحقق الممیزات التالیة للمرشدین: إنشاء علاقة افتراضیة یوفر الوقت لإعداد الردود، وأفاد المرشدون بأن لدیهم الوقت للتفکیر والقراءة وإعادة قراءة رسائل البرید الإلکترونی من عملائها(Salleh et al., 2015) وهناک العدید من الفوائد المحتملة لکل من العملاء والمرشدین فیما یتعلق بالإرشاد عبر الإنترنت وهذه الفوائد هی: زیادة إمکانیة الوصول، وعدم الکشف عن الهویة، الحواجز التقلیدیة التی قد تحول دون تقدیم خدمات الإرشاد مثل: محدودیة الساعات، تحدیات التنقل، الأمراض الطبیة المعدیة، وکل هذه الحواجز یمکن التغلب علیها من خلال استخدام الإنترنت فی تقدیم خدمات الإرشاد(Harris & Birnbaum, 2015: 134) ، ویمکن أن یکون الإرشاد عبر الإنترنت مکملا للإرشاد وجها لوجه، ویتسم بالمرونة فی وقت ومکان الوصول وفی بعض الحالات انخفاض التکالیف مقارنة مع رسوم العلاج وجها لوجه، وحینما یجد بعض الأفراد صعوبة فی الحصول على خدمات الإرشاد وجها لوجه کما فی سکان المناطق النائیة، یکون الإرشاد عبر الإنترنت حلا مناسبا لذلک، ویمکن تکملة الدعم وجها لوجه من خلال الإرشاد عبر الإنترنت، والتی یمکن الوصول إلیها فی أی وقت وفی أی مکان (Augar & Zeleznikow, 2014: 517-518) .

وتفسر نتائج البحث الحالی بأن انتشار استخدام التقنیات الحدیثة، وفی الوقت نفسه انتشار العدید من المشکلات الطلابیة التی تتطلب المزید من خدمات الإرشاد، هو ما یجعل مرشدی الطلاب یمیلون نحو استخدام الإرشاد الإلکترونی، للوفاء بالمتطلبات الإرشادیة المتزایدة من الطلاب، بالإضافة إلى ما لدى الطلاب من مشکلات، قد یصاحبها خجل یمنعهم من تلقی خدمات الإرشاد وجهًا لوجه.

نتائج اختبار الفرض الخامس:  وینص على أنه:" ینتشر أحد أبعاد الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى مرشدی الطلاب بنسبة أکبر من باقی الأبعاد"، وتم اختبار صحة هذا الفرض بحساب الأهمیة النسبیة لأبعاد مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، فکانت النتائج کما بالجدول (25) الآتی:

جدول (25)

الأهمیة النسبیة لأبعاد مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی

یتضح من نتائج الجدول (25) السابق اختلاف الأهمیة النسبیة لأبعاد مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، حیث کانت قیمتها للبعد المعرفی (86,407)، وللبعد الوجدانی(86,093)، وللبعد السلوکی(75,202) وهو ما یشیر إلى أن أبعاد المقیاس، تنتشر بنسب مختلفة، حیث کانت على الترتیب البعد المعرفی یلیه البعد الوجدانی ویأتی فی المرتبة الأخیرة البعد السلوکی، وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل ویتحقق الفرض الخامس للبحث.

وتتفق نتائج الفرض الحالی مع نتائج دراسة (Lewis et al., 2015) التی أظهرت أهمیة الجانب المعرفی فی تکوین الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، وأن معرفة المرشد بالتقنیات الحدیثة، تلعب دورًا مهمًا فی اتجاهه نحو الإرشاد الإلکترونی، فالخبرة المتوسطة باستخدام الکمبیوتر، قد تدفع المرشد وتوجهه نحو تفضیل الإرشاد التقلیدی وجهًا لوجه عن الإرشاد الإلکترونی، ویدعم ذلک نتائج دراسة(Mallen, 2005) والتی أشارت نتائجها إلى أن من خبرة المرشد فی التعامل مع الإنترنت ومعرفته به، تکون ذات أثر فی اتجاهه نحو الإرشاد الإلکترونی، ویأتی الجانب السلوکی فی الترتیب الأخیر لجوانب الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، ویتفق ذلک مع نتائج دراسة (Zamani et al., 2010)   بأن المرشد قد تتوافر  لدیه مشاعر إیجابیة نحو الإرشاد الإلکترونی، إلا أن سلوکه قد یکون رافضًا له.

ویفسر الباحث نتائج الفرض الحالی بأن المعرفة تأتی على رأس منظومة مکونات الاتجاه ذلک أن الفرد  یتشکل لدیه الاتجاه نحو أیة موضوع بناء على ما لدیه من معرفة عن هذا الموضوع، وعندما تتوافر خلفیة معرفیة عن الموضوع تظهر المشاعر والوجدانات نحو هذا الموضوع، فیمیل الشخص نحوه بالقبول أو الرفض، ثم یعبر عن ذلک بسلوکه تجاه الموضوع، وهذا ما جعل ترتیب أبعاد اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، یأتی بترتیب الأبعاد: المعرفی، الوجدانی، السلوکی. 

نتائج اختبار الفرض السادس: وینص على أنه:" یمکن التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) من خلال بعض أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی الطلاب" ، وقد تم اختبار صحة هذا الفرض بإجراء تحلیل الانحدار المتعدد التدریجی Stepwise Regression Analysis بحیث تکون الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی متغیرات تابعة ، وتکون الأبعاد لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، بمثابة متغیرات مستقلة، فکانت نتائج تحلیل التباین لانحدار وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی على اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی کما یوضحه الجدول (26) الآتی:

 

 

جدول (26)

   یتضح من خلال الجدول (26) أن النسب الفائیة لتحلیل التباین لانحدار أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی على الأبعاد والدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی قد بلغت القیم التالیة: (7,741 ، 9,768، 7,906، 6,670) وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0,01 وهو ما یشیر لأهمیة أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التأثیر على الأبعاد والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی؛ وکانت نسبة التباین المفسرة التی ترجع لتأثیر أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی الأبعاد والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی کانت على الترتیب التالی: ( 2,9% ، 7 % ، 5,8% ، 7,2%) وقد یعزى التباین غیر المفسًّر (97,1% ، 93% ، 94,2 % ، 92,8%) إلى تأثیر عوامل أخرى مرتبطة بمهنة الإرشاد الطلابی، وقد تکون مرتبطة بالسمات الشخصیة للمرشد الطلابی، أو بظروف اجتماعیة أخرى.

ویمکن التعرف على  أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی ذات التأثیر فی التنبؤ بالأبعاد والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی؛ من خلال النتائج الموضحة فی الجدول (27) التالی:

یتضح من خلال نتائج الجدول (27) السابق، النموذج المفضل للتأثیرات النسبیة للمتغیر المستقل، والمتمثل فی أبعاد مقیاس وجهة الحیاة المهنیة، وأبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی؛ المنبئة بالمتغیر التابع،  والمتمثل فی الأبعاد والدرجة الکلیة لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی.

وقد تبین من خلال نتائج تحلیل الانحدار، المتضمنة بالجدولین (26) ، (27) وجود أبعاد منبئة، باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، فی عدة نماذج یمکن عرضها على النحو الآتی:

أولًا: التنبؤ بالبُعد المعرفی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: کشفت النتائج عن وجود نموذج واحد، یمکن التنبؤ من خلاله بالبعد المعرفی، من خلال بُعد من أبعاد مقیاس وجهة الحیاة المهنیة، وهو صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (2,9 % )، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (7,741)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01، مما یشیر إلى وجود تأثیر لصورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی، فی التنبؤ بالبعد المعرفی لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، وکان التأثیر  إیجابیاً ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 حیث بلغت قیمة "ت" (2,782)، ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبعد المعرفی ، وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

وفی ضوء ما سبق  یمکن صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

البعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی = 51,764+ (0,284 x صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی)

ثانیًا: التنبؤ بالبُعد الوجدانی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: کشفت النتائج عن وجود نموذجین یمکن من خلالهما التنبؤ بالبُعد الوجدانی هما:

النموذج الأول: یمکن من خلاله التنبؤ بالبُعد الوجدانی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال أحد أبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی: التطویر المهنی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (5,4%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (14,723)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لبُعد التطویر المهنی فی التنبؤ بالبُعد الوجدانی لاتجاه مرشدی الطلاب  نحو الإرشاد الإلکترونی، وکان تأثیره إیجابیاً حیث بلغت قیمة ت (3,837) ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد الوجدانی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

النموذج الثانی: یمکن من خلاله التنبؤ بالبُعد الوجدانی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال بعدین من أبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی هما: التطویر المهنی، تقبل مهنة الإرشاد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (7 % ) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها ( 9,768)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لهذین البُعدین التطویر المهنی، تقبل مهنة الإرشاد الطلابی، فی التنبؤ بالبُعد الوجدانی، وکان تأثیرهما  إیجابیاً حیث بلغت قیمة "ت" لهما (2,493 ، 2,147 ) على الترتیب، ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01،  ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد الوجدانی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات             غیر مباشرة. 

وفی ضوء ما سبق  ومع مراعاة قیمة نسبة التباین المفسِّرة (مربع معامل الارتباط  ر2) ، فقد تم اختیار النموذج الثانی فی صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

البُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی= 34,357 + (0,253  x التطویر المهنی) + ( 0,204 x تقبل مهنة الإرشاد)

ثالثًا: التنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: کشفت النتائج عن وجود نموذجین یمکن من خلالهما التنبؤ بالبُعد السلوکی هما:

النموذج الأول: یمکن التنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال أحد أبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی وهو رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (3,4%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (9,138)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لبعد رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی، فی التنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وکان تأثیره إیجابیًا حیث بلغت قیمة ت (3,023) ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

النموذج الثانی: یمکن من خلاله التنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه  مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال أحد أبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی وهو رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی، بالإضافة إلى أحد أبعاد مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی وهو الواقع المهنی للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (5,8 %) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (7,906)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لبعدی رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی، الواقع المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، وکان تأثیرهما  إیجابیاً للبعد الأول وسلبیاً للبعد الآخر حیث بلغت قیمة "ت" لهما                          (3,291 ، -2,546 ) على الترتیب، ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01،  ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد السلوکی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات                غیر مباشرة.

وفی ضوء ما سبق  ومع مراعاة قیمة نسبة التباین المفسِّرة (مربع معامل الارتباط  ر2) ، فقد تم اختیار النموذج الثانی فی صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

البُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی = 40,960+ (0,497  x رضا المرشد الطلابی عن أدائه المهنی) + ( -0,399x الواقع المهنی             للمرشد الطلابی)

رابعًا: التنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی: کشفت النتائج عن وجود ثلاثة نماذج یمکن من خلالهما التنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی هم:

النموذج الأول: یمکن من خلاله التنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال أحد أبعاد مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی وهو بُعد صورة الذات المهنیة، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (3,4%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (9,253)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لصورة الذات المهنیة لدى المرشد الطلابی فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی ، وکان تأثیره إیجابیاً حیث بلغت قیمة ت (3,042) ، ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ،  ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة.

النموذج الثانی: یمکن من خلاله التنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال أحد أبعاد مقیاس وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی وهو بُعد صورة الذات المهنیة، بالإضافة إلى أحد أبعاد مقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی وهو بُعد التطویر المهنی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (5,7 % )، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (7,839)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر لبعدی صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی والتطویر المهنی فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی ، وکان تأثیرهما  إیجابیاً حیث بلغت قیمة "ت" لهما (2,711 ، 2,498 ) على الترتیب، ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة.

النموذج الثالث: یمکن من خلاله التنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، من خلال ثلاثة أبعاد وهم: صورة الذات المهنیة، والتطویر المهنی، والواقع المهنی للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (7,2%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (6,670)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود لتلک الأبعاد الثلاثة فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی، وکان تأثیرهم إیجابیاً للبعدین الأولین وسلبیًا للبعد الأخیر، حیث بلغت قیمة ت (2,207 ، 2,612 ، - 2,035)  على الترتیب، ودال إحصائیاً عند مستوى0,05، 0,01، 0,05على الترتیب، ولم یکن لباقی أبعاد مقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی أیة تأثیر دال للتنبؤ بالدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی،  وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة.

وفی ضوء ما سبق  ومع مراعاة قیمة نسبة التباین المفسِّرة (مربع معامل الارتباط  ر2) ، فقد تم اختیار النموذج الثالث فی صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

الدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی = 121,266 + (0,722 x صورة الذات المهنیة) +(0,786 x التطویر المهنی) + (-0,578x الواقع المهنی للمرشد الطلابی)

وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، ومن ثم تحقق صحة الفرض السادس للبحث، ولم توجد فیما تم عرضه من دراسات سابقة أیة دراسة تناولت اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی فی علاقته بمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی، ومع ذلک فهناک ما یدعم نتائج الدراسة الحالیة فیما تم عرضه من دراسات سابقة، حیث تشیر النتائج الحالیة إلى أنه یمکن التنبؤ بالبعد المعرفی لاتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی من خلال أحد أبعاد وجهة الحیاة المهنیة وهو صورة الذات المهنیة للمرشد الطلابی، وبالبعد الوجدانی من خلال بعدین من التوافق المهنی للمرشد الطلابی هما: التطویر المهنی، تقبل مهنة الإرشاد، والبعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی أمکن التبؤ به من خلال أحد أبعاد وجهة الحیاة المهنیة وهو الواقع المهنی للمرشد الطلابی، وأحد أبعاد التوافق المهنی وهو رضا المرشد الطلابی عن أدائه أما الدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی فیمکن التنبؤ بها من خلال بعدین لوجهة الحیاة المهنیة هما: صورة الذات المهنیة، الواقع المهنی بالإضافة لأحد أبعاد التوافق المهنی وهو التطویر المهنی.

 ومما یدعم تلک النتائج أن التفاؤل یرتبط بعلاقة موجبة بکل من الرضا الوظیفی للمرشد الطلابی (مفرح عبد الله أحمد بالبید، 2008؛ رامی مصطفى خطیب، 2010) والمهام الإرشادیة  (نجلاء شنیر، 2011) والتمکین النفسی(رأفت جمیل عکر، 2013) وهذا ما أدى إلى أن تکون لوجهة الحیاة تأثیرات فی التنبؤ باتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی فالشخص عندما یصل لمستوى التمکین النفسی والمهنی یبحث عن التطویر والتحدیث المهنی ویسعى إلیه ویحرص على تنفیذه، وهذا یعطی تفسیرا لوجود إسهام لبعدین من أبعاد وجهة الحیاة المهنیة للمرشد الطلابی (صورة الذات المهنیة، الواقع المهنی) فی التنبؤ بالبعدین المعرفی والسلوکی وبالدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، حیث یمثل هذا الاتجاه فی الإرشاد استجابة للتحدیث والتطویر المهنی وفی الوقت ذاته ضرورة مهنیة تفرضها الطلب المتزاید لخدمات الإرشاد الطلابی، وتقدیم خدمة إرشادیة مناسبة لحالات من الطلاب الذین لا یناسبهم الإرشاد التقلیدی وجها لوجه إما لطبیعة المشکلات التی یعانون منها أو لطبیعة المنطقة التی یعیشون فیها وبعدهم عن أماکن تقدیم الخدمة الإرشادیة التقلیدیة وجها لوجه، أو رفضهم تلقی خدمات الإرشاد ظنًا منهم أن ذلک ینتقص من                                        صورتهم الاجتماعیة.

ومما یدعم النتائج الحالیة ما أشارت إلیه نتائج الدراسات السابقة بوجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاتجاه نحو التقنیة والتوافق المهنی (إبراهیم مهنا المهنا، 2001) وبین الاتجاه نحو المهنة والتوافق المهنی (جمعة أولاد حیمودة، 2005) وبین الکفاءة الذاتیة المدرکة والتوافق المهنی للمرشد النفسی (لافی هیبی، 2012) و فی ضوء تلک النتائج یفسر إسهام بعض أبعاد التوافق المهنی (التطویر المهنی، تقبل مهنة الإرشاد، رضا المرشد الطلابی عن أدائه) فی التنبؤ باتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی بأن التوافق المهنی للمرشد الطلابی یلعب دورا مهما فی اتجاهه الإیجابی نحو مهنته ویدفعه نحو تحقیق الکفاءة المهنیة وفی سبیل تحقیق ذلک یکون التطویر المهنی مطلبا له ویکون الإرشاد الإلکترونی موضوع التحدیث والتطویر المهنی الذی یسعى إلیه، ولم تکن للبعض الآخر من أبعاد متغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی إسهاماً فی التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی وقد یعزى ذلک لانخفاض معاملات الارتباط لتلک الأبعاد مع الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، بدرجة قد لا تصل للتنبؤ. 

نتائج اختبار الفرض السابع: تم اختبار صحة الفرض السابع للبحث، والذی ینص على أنه:" یمکن التنبؤ بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی (الأبعاد والدرجة الکلیة) من خلال الدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لدى مرشدی الطلاب"، وذلک بإجراء تحلیل الانحدار المتعدد التدریجی Stepwise Regression Analysis بحیث تکون الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی متغیرات تابعة، وتکون الدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی، بمثابة متغیرات مستقلة، وبعد إجراء تحلیل الانحدار کانت نتائج تحلیل التباین لانحدار وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی على اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی کما یوضحه الجدول              (28) الآتی:

 یتضح من خلال الجدول (28) أنه لم تظهر نسبة فائیة دالة إحصائیًا بالنسبة للبعد المعرفی، وبالتالی لم یوجد تباین مفسر لهذا البعد أی أن الدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی لیس لهما تأثیر فی التنبؤ بالبعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی، النسب الفائیة لتحلیل التباین لانحدار الدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی على البعدین الوجدانی والسلوکی والدرجة الکلیة لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی قد بلغت القیم التالیة: (11,214، 7,860، 8,714) وکانت جمیعها دالة عند مستوى 0,01 وهو ما یشیر لأهمیة الدرجة الکلیة لمتغیری وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی التأثیر على هذین البعدین والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی؛ وکانت نسبة التباین المفسرة التی ترجع لتأثیر الدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی البعدین الوجدانی والسلوکی والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی کانت على الترتیب التالی: ( 4,1% ، 2,9 % ، 3,2%) وقد یعزى التباین غیر المفسًّر (95,9% ، 96,1% ، 96,8 %) إلى تأثیر عوامل أخرى مرتبطة بمهنة الإرشاد الطلابی، وقد تکون مرتبطة بالسمات الشخصیة للمرشد الطلابی، أو بظروف اجتماعیة أخرى.

ویمکن التعرف على التأثیر فی التنبؤ بالبعدین الوجدانی والسلوکی والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی؛ من خلال النتائج الموضحة فی الجدول (29) التالی:

جدول (29)

نتائج تحلیل الانحدار  للدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی على الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی

ن =262 مرشدی الطلاب  (منهم 151 ذکور، 111 إناث)        * دال عند مستوى 0,05        ** دال عند مستوى 0,01

یتضح من خلال نتائج الجدول (29) السابق، وجود نموذج واحد  للتأثیرات النسبیة للمتغیر المستقل والمتمثل فی الدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی؛ المنبئة بالمتغیر التابع والمتمثل فی الأبعاد والدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی (البعد المعرفی: وضوح مفهوم ومهام الإرشاد الإلکترونی، البُعد الوجدانی: الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی، البعد السلوکی: مهارات استخدام الإرشاد الإلکترونی، الدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی).

وقد تبین من خلال نتائج تحلیل الانحدار المتضمنة بالجدولین (28) ، (29) وجود نماذج منبئة بالاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی یمکن عرضها على النحو الآتی:

أولًا: التنبؤ بالبُعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی: کشفت النتائج عن عدم وجود تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالبعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی (وضوح مفهوم ومهام الإرشاد الإلکترونی).

ثانیًا: التنبؤ بالبُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی: کشفت النتائج عن وجود نموذج واحد یمکن من خلاله التنبؤ بالبُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی(الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی) وذلک من خلال الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (4,1%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (11,214)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالبُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی(الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی)، وکان تأثیره إیجابیاً حیث بلغت قیمة ت (3,349) ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن للدرجة الکلیة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی(الرغبة فی استخدام الإرشاد الإلکترونی)وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

وفی ضوء ما سبق  یمکن صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

البُعد الوجدانی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی= 35,475 + (0,077  x الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی)

ثالثًا: التنبؤ بالبُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی: کشفت النتائج عن وجود نموذج واحد یمکن من خلاله التنبؤ بالبُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی وذلک من خلال الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (2,9%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (7,860)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالبُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی ، وکان تأثیره إیجابیاً حیث بلغت قیمة ت (2,804) ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن للدرجة الکلیة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة أیة تأثیر دال للتنبؤ بالبُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی (مهارات استخدام الإرشاد الإلکترونی)وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

وفی ضوء ما سبق  یمکن صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

البُعد السلوکی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی= 34,289+ (0,120  x الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی)

رابعًا: التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی:

کشفت النتائج عن وجود نموذج واحد یمکن من خلاله التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی وذلک من خلال الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی، حیث بلغت نسبة التباین المفسِّر (3,2%) ، وکانت النسبة الفائیة لتحلیل التباین قیمتها (8,714)  دالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 مما یشیر إلى وجود تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی ، وکان تأثیره إیجابیاً حیث بلغت قیمة ت (2,952) ودال إحصائیاً عند مستوى 0,01 ، ولم یکن للدرجة الکلیة لمقیاس وجهة الحیاة المهنیة أیة تأثیر دال للتنبؤ بالدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی وفقاً لهذا النموذج، وربما تکون لها تأثیرات غیر مباشرة. 

وفی ضوء ما سبق  یمکن صیاغة معادلة الانحدار التنبؤیة وفقاً لما یلی:

الدرجة الکلیة للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی = 126,042+ (0,224  x الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی)

وبذلک یتم رفض الفرض الصفری وقبول الفرض البدیل، ویتحقق صحة الفرض السابع للبحث.

وقد تبین من خلال النتائج عدم وجود تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی للمرشد الطلابی فی التنبؤ بالبعد المعرفی للاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى المرشد الطلابی (وضوح مفهوم ومهام الإرشاد الإلکترونی)، ویفسر الباحث تلک النتیجة من خلال استقراء نتائج الفرض السادس  الموضحة بالجدولین (26)، (27) حیث لم یسهم فی التنبؤ بالبعد المعرفی لاتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، سوى بُعد واحد من أبعاد وجهة الحیاة المهنیة، وکانت نسبة التباین المفسرة أقل قیمة من قیم التباین المفسرة للتنبؤ بالأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه المرشد الطلابی نحو الإرشاد الإلکترونی، ومن هنا لم یظهر تأثیر للدرجة الکلیة لمقیاسی وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی فی الإسهام بالتنبؤ بهذا البعد.

کما أوضحت النتائج أن الدرجة الکلیة لمقیاس التوافق المهنی للمرشد الطلابی أسهمت فی التنبؤ بالبعدین الآخرین والدرجة الکلیة لمقیاس  اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، ولم تکن للدرجة الکلیة على مقیاس وجهة الحیاة المهنیة لمرشدی الطلاب أیة إسهام فی التنبؤ بالأبعاد أو الدرجة الکلیة لمقیاس اتجاه مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی، ویتفق ذلک مع  نتائج دراسة (إبراهیم مهنا المهنا، 2001) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الاتجاه نحو التقنیة والتوافق المهنی، ودراسة (جمعة أولاد حیمودة، 2005) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة الاتجاه نحو المهنة والتوافق المهنی، ویفسر الباحث تلک النتیجة بالتأثیر غیر المباشر لوجهة الحیاة المهنیة لمرشدی الطلاب على اتجاهاتهم نحو الإرشاد الإلکترونی من خلال التوافق المهنی لهم، فقد تسهم وجهة الحیاة المهنیة فی تحقیق التوافق المهنی للمرشد الطلابی ویدعم ذلک ما أشار إلیه (MacDonal,2004: 14) بقوله إن التفاؤل اتجاه موجب ومبتهج نحو العالم، یدفع الفرد للنجاح فی المدرسة والعلاقات الاجتماعیة والنجاح المهنی وفی الحیاة عموما، ویمکنه من  تخطی صعوبات الحیاة والوصول للنجاح.

 وفی ضوء ما سبق یرى الباحث أن وجهة الحیاة المهنیة لمرشدی الطلاب یکون لها تأثیر غیر مباشر على اتجاهاتهم وقد یکون التوافق المهنی لهم متغیرا وسیطاً بین وجهة الحیاة المهنیة لدیهم واتجاهاتهم نحو الإرشاد الإلکترونی، وهو سؤال یحتاج للبحث ویتطلب التحقق منه فی دراسات تالیة.

 

 

 

توصیات البحث:

1- إلقاء المزید من الاهتمام بالبحوث والدراسات التی تتناول الإرشاد المدرسی الإلکترونی.

2- توفیر البرامج التدریبیة لمرشدی الطلاب لرفع کفاءتهم فی الإرشاد المدرسی الإلکترونی.

3- عقد دورات تدریبیة لمرشدی الطلاب بهدف تعزیز إدراکهم لأهمیة استخدام التقنیات الحدیثة فی الإرشاد المدرسی، وتنمیة مهاراتهم ذات الصلة باستخدام التقنیات الحدیثة فی الإرشاد المدرسی.

4- توعیة مدیری المدارس والمعلمین ومرشدی الطلاب، بالمزایا التی تتحقق من استخدام التقنیات الحدیثة فی الإرشاد المدرسی من توفیر فی الوقت والجهد وتحقیق درجة عالیة من الدقة والسرعة فی الأداء.

5- عقد دورات تدریبیة لمرشدی الطلاب لتنمیة مهاراتهم فی التعامل مع الحاسب الآلی، ومهارات التعامل مع برامج التواصل التکنولوجی، وکیفیة حل المشکلات التقنیة، التی قد تحدث خلال جلسة الإرشاد الإلکترونی.

6- تدریب مرشدی الطلاب على الطرق الجدیدة فی الإرشاد النفسی بشکل دوری ومتابعة نتائج البحوث المرتبطة بالإرشاد المدرسی.

البحوث المقترحة:

1-           نمذجة العلاقة بین وجهة الحیاة المهنیة والتوافق المهنی والاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى مرشدی الطلاب.

2-           العوامل الشخصیة المسهمة فی التوجه نحو الإرشاد الإلکترونی.

3-           برنامج تدریبی لتنمیة مهارات الإرشاد الإلکترونی لمرشدی الطلاب.

4-           مقارنة بین فعالیة الإرشاد الإلکترونی والإرشاد التقلیدی فی تحسین جودة الحیاة المدرسیة للطلاب.

5-           فعالیة برنامج إرشادی لتعدیل اتجاهات مرشدی الطلاب نحو الإرشاد الإلکترونی.

6-           وجهة الحیاة المهنیة وعلاقتها بالفعالیة الإرشادیة.

 

 

 

المراجع

إبراهیم مهنا المهنا. (2001). العلاقة بین الاتجاه نحو التقنیة الحدیثة والتوافق المهنی لدى العاملین فی القطاع الحکومی والقطاع الخاص: دراسة عبر حضاریة. رسالة دکتوراه، کلیة الآداب، جامعة طنطا.

أحمد السید إسماعیل. (2015). الإرشاد والعلاج النفسی. الدمام: مکتبة المتنبی.

أحمد محمد عبد الخالق، بدر محمد الأنصاری. (1995). التفاؤل والتشاؤم: دراسة عربیة فی الشخصیة. المؤتمر الدولی الثانی: الإرشاد النفسی للأطفال ذوی الحاجات الخاصة الموهوبون – المعاقون، مرکز الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، 1، 131-152.

أحمد محمد عوض. (2003). اتجاهات مدیری المدارس الحکومیة بمحافظات غزة نحو الإرشاد التربوی وعلاقتها بأداء المرشد التربوی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة-غزة.

أسامة مرزوق محمد الشیخ، عثمان فضل السید. (2016). علاقة التفاؤل بالضغوط النفسیة لدى المرشدین الطلابیین بالمدارس الثانویة بمدینة حائل السعودیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5(12)، 407-426.

أسامة مرزوق محمد الشیخ، وفاق صابر علی عبدالله، عثمان فضل السید. (2017). أسس الإرشاد النفسی الجماعی. الدمام: مکتبة المتنبی.

إسماعیل دیاب. (1989). استخدام الحاسب الآلی فی تطویر بعض جوانب الإرشاد الأکادیمی فی نظام الساعات المعتمدة: دراسة تطبیقیة على کلیة التربیة بالمدینة المنورة. دراسات تربویة، 4(18)، 178-202.

أمال زکریا منسی النمر، سلوى فتحی محمود المصری. (2011). برنامج إرشادی إلکترونی لإثراء معنى الحیاة وبعض المتغیرات النفسیة المرتبطة به لدى طلبة الجامعة. مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس، 35 (4)، 167-233.

إیمان محمود عبید. (2014). مقیاس التوافق المهنی. مجلة البحث العلمی فی التربیة، 15(1)، 477-489.

أیمن مصطفى موسى الزاملی. (2011). التفکیر الأخلاقی وعلاقته بالتوافق المهنی لدى المرشدین التربویین. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة-غزة.

إیهاب الببلاوی، أشرف محمد عبد الحمید. (2004). التوجیه والإرشاد النفسی المدرسی: استراتیجیة عمل الاختصاصی النفسی لمدارس العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة.(ط-2)، الریاض: دار الزهراء.

بدر محمد الأنصاری. (2002). إعداد صورة عربیة لمقیاس التوجه نحو الحیاة بوصفه مقیاسا للتفاؤلLife Orientation Test (LOT) . مجلة العلوم الاجتماعیة، 30(4)، 775-812.  

بدیع محمود مبارک القاسم. (2001). علم النفس المهنی بین النظریة والتطبیق. عَمان: مؤسسة الوراق.

بشرى إسماعیل أحمد أرنوط. (2016). التوجه نحو الحیاة وعلاقته باضطراب الشخصیة التجنبیة لدى المطلقین. مجلة الإرشاد النفسی مرکز الإرشاد النفسی، 45، 37-82.

جمعة أولاد حیمودة. (2005). الاتجاه نحو المهنة وعلاقته بالتوافق المهنی لدى مستشاری التوجیه المدرسی والمهنی: دراسة میدانیة بولایات الجنوب الشرقی. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة، جامعة ورقلة.

جودت عزت عبد الهادی، سعید حسنی العزة. (2014). التوجیه المهنی ونظریاته.(ط-3)، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

حسین صدیق. (2012). الاتجاهات من منظور علم الاجتماع. مجلة جامعة دمشق، 28(3، 4)، 299-322.

حمدی شاکر محمود. (1998). التوجیه والإرشاد الطلابی للمرشدین والمعلمین. حائل: دار الأندلس.

رأفت جمیل عکر. (2013). العلاقة بین التمکین النفسی للمرشد والتوجه نحو الحیاة المهنیة. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عَمان العربیة.

رامی مصطفى خطیب. (2010). التفاؤل والتشاؤم وعلاقتهما بالرضا الوظیفی وفعالیة الذات لدى عینة من المرشدین النفسیین فی سوریة. رسالة ماجستیر، معهد البحوث والدراسات العربیة، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.

سافرة سعدون أحمد. (2012). التوجه نحو الحیاة لدى طلبة جامعة بغداد. العلوم التربویة والنفسیة، 92، 533-573.

سهیلة محمود بنات، سعاد منصور غیث، محمد أحمد البنا، غالب سلمان البدارین. (2013). استخدام المرشدین التربویین لتقنیات الحاسوب فی المدرسة الحکومیة الأردنیة. المجلة التربویة، 109(1)، 75-126.

سیهار صلاح مخیمر. (2013). الإرشاد النفسی عبر الإنترنت: ماهیته، أبعاده، ووسائل تطبیقاته فی مصر والعالم العربی. مجلة الإرشاد النفسی، 35(1)، 591-607.

شاکر محمود یوسف. (2008). اتجاهات طلبة قسم الإرشاد النفسی لکلیة التربیة/ الجامعة المستنصریة نحو استخدام تقنیة شبکة المعلومات. مجلة کلیة التربیة الجامعة المستنصریة، 4، 364-380.

صالح أحمد سعید الغامدی (2010). الذکاء الوجدانی والتوافق المهنی لدى عینة من المرشدین المدرسیین بمراحل التعلیم العام بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

صالح حسن أحمد الداهری. (2005). سیکولوجیة التوجیه المهنی ونظریاته. عَمان: دار وائل.

صلاح الدین فرح عطا الله. (2009). مقیاس التوافق المهنی لمعلمی التربیة الخاصة. مجلة جامعة الملک سعود- العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، 21(3)، 689-733.

طه عبد العظیم حسین. (2004). الإرشاد النفسی: النظریة– التطبیق– التکنولوجیا. عمان: دار الفکر.

عبد اللطیف محمد خلیفة، عبد المنعم شحاته محمود. (1994). سیکولوجیة الاتجاهات: المفهوم- القیاس – التغییر. القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر والتوزیع.

عبد الله صالح القحطانی. (2016). مقدمة فی الإرشاد النفسی: مبادئ-نظریات-فنیات. (ط-2)، الدمام: مکتبة المتنبی.

       عزت عبد الحمید محمد حسن. (2016). الإحصاء النفسی والتربوی: تطبیقات باستخدام برنامج SPSS18. القاهرة: دار الفکر العربی.

علی حسن الجهنی. (2013). استخدامات الحاسب والإنترنت فی الإرشاد المدرسی واتجاهات المرشدین والطلاب نحوها. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة طیبة.

عوید سلطان المشعان الهذال. (2016). علم النفس الصناعی والتنظیمی. عَمان: دار الفکر.

فاطمة حسین شاهر الشریف. (2004). استخدام تکنولوجیا المعلومات لرفع کفاءة شعبة توجیه وإرشاد الطالبات بإدارة تعلیم البنات بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

لافی هیبی. (2012). الکفاءة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالتوافق المهنی لدى المرشد النفسی. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عَمان العربیة.

لطیفة الشعلان. (2013). فاعلیة الإرشاد النفسی عبر الإنترنت فی خفض أعراض الخوف الاجتماعی لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن. مجلة العلوم التربویة، 25(2) 327-356.

ماجد أبو جابر، عبد اللطیف أبو عمر. (2000). اتجاهات الطلاب والمعلمین نحو الحاسوب فی مدارس محافظات جنوب الأردن. دراسات-العلوم التربویة – الأردن، 27(2)، 364-381.

محمد جدوع أبو یوسف. (2008). فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة المهارات الإرشادیة لدى المرشدین النفسیین فی مدارس وکالة الغوث بقطاع غزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة-غزة.

محمد عبید هاشم الصعب. (2009). قیم العمل وعلاقتها بالتوافق المهنی لدى عینة من المرشدین المدرسیین بتعلیم اللیث والقنفذة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

محمد علی سلطان محمد. (1997). التوافق المهنی وعلاقته ببعض المتغیرات المهنیة والشخصیة لدى المرشدین الطلابیین بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

محمد علی عبد الله آل لافی. (2012). أثر برنامج تدریبی محوسب فی تنمیة مهارات مرشدی الطلبة على استخدام برنامج "إرشاد" الحاسوبی بمدارس محافظة بلجرشی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الباحة.

محمد عیسى محسن الشاعری. (2003). التوافق المهنی لدى المشرفین التربویین بمحافظتی جدة والقنفذة التعلیمیتین وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

محمد وفائی علاوی الحلو، سامی خلیل فحجان. (2011). التوافق المهنی وعلاقته بالتواصل لدى معلمی التربیة الخاصة فی المدارس الحکومیة. مؤتمر الحوار والتواصل التربوی: نحو مجتمع فلسطینی أفضل، المنعقد فی کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، 219-247.

محمود حسن الأستاذ، أیمن محمود صبح. (2010). التعثر الأکادیمی وأسبابه لدى طلبة جامعة الأقصى ودور تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی معالجته. مجلة الجامعة الإسلامیة (سلسلة الدراسات الإنسانیة)، 18(1)، 39-81.

محمود عطا حسین عقل. (2000). الإرشاد النفسی والتربوی: المداخل النظریة- الواقع- الممارسة.(ط-2)، الریاض: دار الخریجی للنشر والتوزیع.

مفرح عبد الله أحمد بالبید. (2008). التفاؤل والتشاؤم وعلاقتهما بالرضا الوظیفی لدى عینة من المرشدین المدرسیین بمراحل التعلیم العام بمحافظة القنفذة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

ملاک عایض عبد الشفیع اللحیانی. (2016).الاتجاه نحو الإرشاد الإلکترونی لدى عینة من العاملین على رعایة الموهوبین والموهوبات بالإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمحافظة جدة: دراسة مقارنة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، 3(10)، 321-355. Doi: 1012816/0020693

منى توکل السید. (2013). مفاهیم أساسیة فی الصحة النفسیة. الریاض: دار النشر الدولی.

نادیة محمد المطیری، هیفاء فهد المبیریک. (2014).معوقات ممارسة عضو هیئة التدریس للإرشاد الإلکترونی فی جامعة الملک سعود من وجهة نظر الطالبات. مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، 45، 97-119.

نجلاء شنیر (2011). خصائص شخصیة المرشد النفسی التربوی ودورها فی بناء علاقات ناجحة مع المحیطین به فی ضوء المهام التی یقوم بها فی المدرسة: دراسة وصفیة تحلیلیة على عینة من المرشدین النفسیین فی مدارس محافظة دمشق. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة دمشق.

هشام إبراهیم عبد الله محمد، خدیجة محمد أمین خوجة. (2014). الإرشاد النفسی الجماعی: الأسس- النظریات-البرامج. جدة: خوارزم العلمیة.

هند حسن محمد أبو مسامح. (2010). فاعلیة برنامج إرشاد نفسی عن بعد فی خفض الضغط النفسی لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

Augar, N. & Zeleznikow, J. (2014). Developing online support and counseling to enhance family dispute resolution in Australia. Group Decision and  Negotiation, 23, 515-532. Doi: 10.1007/s10726-013-9352-8.                                 

Bambling, M. ; King, R., Reid, W. & Wegner, K. (2008). Online counselling:  The experience of counsellors providing synchronous single-session counselling to young people. Counselling and Psychotherapy Research, 8(2), 110-116. DOI: 10.1080/14733140802055011.                                                                                   

 Bathje, G. ; Kim, E. ; Rau, E.; Bassiouny, M. & Kim, T. (2014). Attitudes toward face-to-face and online counseling: Roles of self-concealment, openness to experience, loss of face, stigma, and disclosure expectations among Korean college students. International Journal for The Advancement of Counselling, 36(4), 408-422. DOI 10.1007/s10447-014-9215-2.                                                                                      

Bolton, J. (2017). The ethical issues which must be addressed in online counselling. Australian Counselling Research Journal, 11(1), 1-15 . www.acrjournal.com.au                                                                                          

Brown, C. (2012). Online counseling: Attitudes and potential utilization by college students. Unpublished Master Thesis,  The Faculty of Humboldt State University.                                                                                                               

Chang, T. & Chang, R.  (2004). Counseling and the internet: Asian American and Asian international college students attitudes toward seeking online professional psychological help. Journal of College Counseling, 7(2), 140-149. da Silva, J. ; Siegmund, G. & Bredemeier, J. (2015). Crisis interventions in online psychological counseling. Trends in Psychiatry Psychotherapy, 37(4), 171- 182.  http://dx.doi.org/10.1590/2237-6089-2014-0026.                             

Direktor, C. (2017). A new area of mental health care: Online therapy, counseling and guidance. Journal of  Research in Humanities and Social Science, 5(2), 78-83. Issn (Online): 2321-9467. www.questjournals.org.                           

Haberstroh, S. (2009). Strategies and resources for conducting online counseling. Journal of  Proffessional Counseling: Practice, Theory, and Research,  37(2), 1-30.                                                                                           

Haberstroh, S. ; Duffey, T.; Evans, M. ; Gee, R. & Trepal, H. (2007). The experience of online counseling. Journal of Mental Health Counseling, 29(3), 269-282.                                                                                                                  

Haberstroh, S. ; Parr, G. ; Bradlery, L. ; Morgan-Fleming, B. & Gee, R. (2008). Facilitating online counseling: Perspectives from counselors in training. Journal of Counseling and Development, 86(4), 460- 470.

Harris, B. & Birnbaum, R. (2015). Ethical and legal implications on the use of technology in counseling. Clinical Social Work Journal,  43, 133-141.DOI: 10.1007/s 1061 5-01 4-051 5-0.                                                                              

Joyce, N. (2012). An empirical examination of the influence of personality, gender role conflict, and self-stigma on attitudes and intentions to seek online counseling in college students. Unpublished Doctoral Dissertation, The Graduate Faculty of The University of Akron. UMI Number: 3528826.               Kupczynski, L.; Garza, K. & Mundy, M. (2017). Counselors` perceptions of online and face to face counseling. The Online Journal of Counseling and Education, 6(1), 1-17.                                                                                           

Lau, P. ; Jaladin, R. & Abdullah, H. (2013). Understanding the two sides of online counseling and their ethical and legal ramifications. Procedia Social and Behavioral Sciences, 103,1243-1251.

Leibert, T.; Archer, J.; Munson, J. & York, G.(2006).An exploratory study of client perceptions of internet counseling and the therapeutic alliance. Journal of Mental Health Counseling, 28(1), 69-83.                                                             

Lewis, J. & Coursol, D. (2007). Addressing career issues online: Perceptions of conselor education professionals. Journal of Employment Counseling, 44(4), 146-153.                                                                                                                  

Lewis, J. ; Coursol, D. ; Bremer, K. & Komarenko, O. (2015). Alienation among college students and attitudes toward face-to-face and online counseling: Implications for student learning. Journal of Cognitive Education and Psychology, 14(1), 28-37.                                                                                      

MacDonald, L. (2004). Learn To Be an Optimist: A Practical Guide To Achieving Happiness. San Francisco: Chronicle Books.                                    

Mallen, M. (2005). Online counseling: Dynamics of process and assessment. Unpublished Doctoral Dissertation, Graduate College, Lowa State University. UMI Number: 3184639. http://lib.dr.iastate.edu/rtd                                           

Mallen, M. ; Vogel, D. & Rochlen, A. (2005). The practical aspects of online counseling: Ethics, training, technology, and competency. The Counseling Psychologist, 33(6), 776-818. DOI: 10.1177/0011000005278625.                             

Nwachukwu, L. ; Ugwuegbulam, C. & Ijeoma, N. (2014). The dawn of e-counseling in Nigeria: Issues and challenges. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 4(3), 374-382. ISSN:2222-6990,DOI: 10.6007/IJARBSS/v4-i3/716,RL: http://dx.doi.org/10.6007/IJARBSS/v4-i3/716.                                

Polzien, K. (2005).The effectiveness of a computer and internet-based system in a short-term behavioral weight loss intervention. Unpublished Doctoral Dissertation, Faculty of the school of education, University of Pittsburgh.

Richards, D., & Vigano, N. (2013). Online counseling: A narrative and critical review of the literature. Journal of Clinical Psychology, 69(9), 994-1011.          Rochlen, A.  ; Beretvas, S. & Zack, J.(2004). The online and face-to-face counseling attitudes scales: A validation study. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 37(2), 95-111.                                                 

Salleh, A. ; Hamzah, R. ; Nordin, N. ; Ghavifekr, S. & Joorabchi, T. (2015). Online counseling using email: a qualitative study. Asia Pacific Education Review,16(3),549-563, doi: 10.1007/s12564-015-9393-6.                                   

Scheier, M. & Carver, C. (1985). Optimism, coping and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies. Journal of Health Psychology, 4, 219-247.                                                                                         

Tanrikulu, I. (2009). Counselors-in-training students’ attitudes towards online counseling. World Conference on Educational Sciences,  Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 785-788.                                                                           

Zamani, Z.; Nasir, R. & Yusooff, F. (2010). Perceptions towards online counseling among counselors in Malaysia. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 585- 589.                                                                                             

Article View: 771

PDF Download: 191