عادات العقل المنتجة لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة أسيوط وعلاقتها باتخاذ القرار دراسة تقويمية

  

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

عادات العقل المنتجة لدى أعضاء هیئة التدریس

بجامعة أسیوط وعلاقتها باتخاذ القرار

دراسة تقویمیة

 

إعــــداد

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى – فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى بیان عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط, ومعرفة ما إذا کانت عادات العقل المنتجة تختلف تبعا لمتغیرات التخصص العملی والتخصص النظری، وتکونت عینة الدراسة من(340) عضو هیئة تدریس بثلاث کلیات نظریة (التربیة، والآداب، والخدمة الاجتماعیة) وثلاث کلیات عملیة (کلیة العلوم، والزراعة، وحاسبات ومعلومات)، تم اختیارها عشوائیا, وتم إعداد أداة للدراسة, وکانت عبارة عن استبانة عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار, وزعت إلى ستة عشر بعداً هی (المثابرة، والتحکم فی الاندفاع، والإصغاء بفهم وتعاطف، والتفکیر بمرونة، والتفکیر فی التفکیر، والاجتهاد من أجل الدقة، والتساؤل وفرض المشکلات، وتطبیق الخبرة السابقة فی مواقف جدیدة، والتفکیر والتواصل بوضوح ودقة، وجمع البیانات باستخدام کل الحواس، والإبداع– التخیل– التجدید، والاستجابة بدهشة ورهبة، والإقدام على مخاطر مسئولة، وإیجاد جو من المرح (التفکیر بمرح)، والتفکیر التبادلی، والاستعداد الدائم للتعلم المستمر), ولقد أظهرت نتائج الدراسة إلى أن مستوى امتلاک أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط لعادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار جاء مرتفعا فی کل المهارات ماعدا مهارتی التحکم بالاندفاع والاستجابة بدهشة ورهبة فقد جاءت بدرجة متوسطة،  وقد تم وضع توصیات لتنمیة عادات العقل لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، حتى یتمکنوا من اتخاذ قراراتهم بشکل صحیح.

Abstract

The current study aims at identifying the habits of the mind and its relation to decision making among the staff members of Assiut University, and to know whether the habits of the mind differ according to the variables of practical specialization and theoretical specialization. The study sample consisted of (340) staff member at three theoretical faculties (Education, Arts and Social work) and three practical faculties (Science, Agriculture, Computers and Information). The study sample was selected randomly. The questionnaire was used as a tool for study. it included sentences related to the habits of the mind and its relation to decision-making. This questionnaire was distributed into sixteen axes:(perseverance, control of the rush, listening in understood and empathetic way, thinking in a flexible way, thinking of thinking, diligence for accuracy, questioning and problem-setting, applying past experience in new situations, thinking and communicating clearly and accurately, collecting data using all senses, creativity-imagining-renewing , responding with surprise and dread, taking responsible risks, creating a sense of humor, interchangeable thinking, permanent readiness for continuous learning). The results of the study showed that the level of possessing of the habits of reason and its relation to decision making for staff members at Assiut University was high at all skills except the two skills of control of the rush and responding with surprise and dread which  came at Medium degree. A suggested proposal was set to increase the habits of mind skills for staff members at the Assiut University, so that they can make their decisions properly. 

مقدمة

أصبحت قضیة تطویر التعلیم الجامعی وتحسین مستواه ورفع کفایته والتحکم فی کلفته وحسن استثمارها، مـن القضایا الرئیسة المثارة فی الوقت الحاضر استجابة لتحدیات التغیـر السریع فی أوجه الحیاة الاجتماعیة والاقتصادیة، وتدفق سیل المعرفة فی مختلف المجالات، کنتیجة للتقدم العلمی وتطبیقاته التکنولوجیة، وقضیة تطویر التعلیم الجامعی لیست قضیة کم بقدر ما هی قضیة جوهر التعلیم، ومضمونه، ومحتواه، وطرائقه، وکفایته.

ومن أهم أسباب النجاح فی الحیاة الجامعیة إجادة صنع القرارات، واتخاذها فی الوقت المناسب فی أی جانب من جوانب الحیاة المختلفة، وکثیر من الناس ما یعملون، ویجتهدون،  ثم فی لحظة حاسمة من مراحل عملهم، أو بحثهم، یحتاجون لقرار صائب حاسم لکنهم بترددهم وعدم إقدامهم على اتخاذ ذلک القرار یضیعون عملهم أو جهدهم، وربما ضاعت      منهم فرص لن تتکرر لهم مرة أخرى، لهذا یُعد اتخاذ القرار مشکلا رئیسا لحیاتنا بشکل      عام، وللجامعة بشکل خاص، ومتخذ القرار یتطلب منه اتخاذ قرارات فعالة لمواکبة      التغیرات البیئیة، والحفاظ على الحیاة الاجتماعیة، بالإضافة إلى أن أحداث الحیاة الیومیة  تؤثر فی صنع واتخاذ القرارات، وبالتالی یتنوع الأفراد فی طریقة اتخاذ القرار.              (نبیلة عبدالرؤوف شراب، 2011، 422).

إن اتخاذ القرار یعد من الأنشطة الأساسیة التی تؤثر على أداء الأفراد الذین یتخذون قرارات تؤثر على انتعاشهم الشخصی، لذا فإن اتخاذ القرارات نشاط إنسانی حیوی من خلاله یعرف الأفراد محددات حیاتهم، ولکن القرار الناتج لیس بالضرورة یکون الأمثل من نواحی معینة من الظروف، فالصعوبة لیست فی اختیار البدیل الأمثل، ولکنها فی اختیار قاعدة القرار التی یجب أن تستخدم فی تحدید ما هو البدیل الأفضل. (زهرة ماهود مسلم، 2013، 229)

ولعل من أهم العوامل الحاکمة فی تطویر التعلیم الجامعی تلک التی تتعلق باتخاذ القرار، ویرجع ذلک إلى أهمیة اتخاذ القرار فی الحیاة الجامعیة، وفقاً لایدلوجیة المجتمع الذی یعیش فیه، حتى تتحقق الأهداف التی ینشدها المجتمع من هذا النوع، من التعلیم، وذلک       فی إطار مناخ تتوافر فیه بالضرورة علاقات إنسانیة سلیمة، والتی تزید من فاعلیة وکفایة الإدارة الجامعیة ، وبالتالی فإن تطویر التعلیم الجامعی لا یتم دون تغییر وتطویر وتحدیث الإدارة الجامعیة.  (على عبد ربه حسین إسماعیل،2007، 12) .

وفى ظل التحدیات والتغیرات العالمیة المعاصرة یحتاج أعضاء هیئة التدریس إلى "تنمیة قدراتهم على تشخیص المشکلات وتحلیلها، واستخدام الأسلوب العلمی فی اتخاذ القرارات الإداریة، فضلا ًعن تنمیة قدراتهم على الإدراک الشامل لمنظماتهم، وللبیئات الاجتماعیة، والثقافیة، والاقتصادیة المحیطة، إضافة إلی تطویر وتنمیة سلوکیاتهم واتجاهاتهم وقیمهم.(راشد الغافری، 2007، 611).

وتأتی عادات العقل المنتجة کإحدى نتائج توالی الکشوف العلمیة، واتساع التطبیقات التکنولوجیة التی تلقى على عاتق التربیة مزیداً من التحدیات والمسئولیات، لإعداد أفراد یثابرون فی حل مشکلاتهم، ویتحکمون بالاندفاع عند حل تلک المشکلات، ویتعاملون بمرونة ومرح مع الثراء الذی تنطوی علیه الاختلافات الإنسانیة، والثقافیة، والاقتصادیة، ویُسهمون فی إنشاء حیاة، یسودها الانسجام عن طریق التفکیر التبادلی، والإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین، والاستعداد الدائم للتعلم المستمر(Costa, A. L,2000,57). 

وظهر الاهتمام بالعادات العقلیة المنتجة من خلال عدد من المشاریع التربویة التی اعتمدت عادات العقل المنتجة، کأساس للتطویر التربوی، ومن هذه المشروعات مشروع الثقافة العلمیة، أو تعلیم العلوم لکل الأمریکیین، حتى عام 2061م. لمؤسسة التقدم العلمی الأمریکیة(American Association for the Advancement of Science (AAAS), Project, 2061)  . وقد حدد المشروع عددا من العادات العقلیة المنتجة التی یرکز على تنمیتها تعلیم العلوم، ومنها (التکامل، والاجتهاد، وحب الاستطلاع، والانفتاح على الأفکار الجدیدة، والتشکک المبنى على المعرفة، ومهارات الاستجابة الناقدة، والتخیل، والعدالة...إلخ.

 American Association for the Advancement of Science,1993,13))

وفى مشروع باسم الملکة إلیزابیث  (Project Queen Elizabeth(P.Q.E), 2004) لتنمیة العادات العقلیة أکد المتخصصون على تنمیة العادات العقلیة المنتجة التالیة :            (التفکیر المرن، والاستماع إلى الآخرین، والسعی للدقة، والإصرار (المثابرة)، والفضول والمتعة فی حل المشکلات، ورؤیة الموقف بطریقة غیر تقلیدیة) من خلال مناهج العلوم.

 Staff,2004,93) Queen Elizabeth School)

وتوفر عادات العقل المنتجة الوقود اللازم لمهارات التفکیر، والنزاعات والدوافع لممارسة العملیات المعرفیة کحل المشکلات وصنع القرار، فلابد أن تمارس عادات العقل من خلال العملیات المعرفیة، والتی تتیح لعضو هیئة التدریس ممارسة هذه السلوکیات الفکریة المنتجة من خلال مشکلة، أو موقف ما، یستطیع الفرد من خلاله اختیار سلوک ذکی وتفضیله عن غیره فی معالجة تلک المواقف.  (فتحیة على حمید، 2011، 39)

ووصف کوستا وکالیک(  (Costa & Kalickالعادات العقلیة بأنها: "مزیج           من المهارات والمواقف والتلمیحات والتجارب الماضیة والمیول التی یمتلکها الفرد ، وتعنی      أننا نفضل نمطاً من السلوکیات الفکریة عن غیره من الأنماط،  ولذا فهی تعنی ضمنیاً صنع اختیارات، أو تفضیلات حول أی الأنماط ینبغی استخدامها فی وقت معین دون غیره من  الأنماط ، وتدعو العادة العقلیة المنتجة فی ختام کل مرة یجری فیها استخدام هذه  السلوکیات  إلى التأمل فی تأثیرات هذا الاستخدام وتقییمها وتعدیلها والتقدم نحو تطبیقات مستقبلیة "  (Costa, A.L. & Kallick, B ,2006,13).

ولأهمیة عادات العقل المنتجة فقد تبنتها المناهج الوطنیة البریطانیة حیث أکدت على ضرورة تنمیة العادات العقلیة المنتجة التالیة: حب الاستطلاع، واحترام الأدلة، وإدارة التسامح، والمثابرة، والانفتاح العقلی, والحس البیئی السلیم، والتعاون مع الآخرین.

(National Curriculum ,2005,45)      

  ولذلک فینبغی على الجامعات المصریة أن تحذو حذو الدول المتقدمة فی تبنى الاهتمام بالتطویر وفق المنهجیات والبرامج الحدیثة للتطویر، والتی تؤکد على ضرورة الاهتمام بتنمیة عادات العقل المنتجة لدى الطلاب وأعضاء هیئة وإعداد الدورات والمؤتمرات التی تکفل تحقیق ذلک.

مشکلة الدراسة :

ونظرا للحاجة المستمرة للتغییر بسبب التحدیات المختلفة التی تواجهها الجامعات والکلیات والأقسام، فإن هناک حاجة کبیرة إلى قیادات فاعلة على مستوى رئیس الجامعة، والعمید، ورئیس القسم، فهم على قدر کبیر من الأهمیة، نظراً للدور الکبیر الذی یقومون به. وحتى تستمر الکلیات والأقسام بمهماتها الأکادیمیة لتحقیق غایة الجامعة التی أنشئت من أجلها، لابد من توفیر قیادات أکادیمیة قادرة على تحقیق هذه الغایة(Jennifer, L,1999,23)،       فإن المؤسسات الجامعیة بحاجة إلى أعضاء هیئة تدریس قادرین على اتخاذ القرار فی الظروف الطبیعیة، والظروف العصیبة على حد سواء، بما یمتلکون من مهارات، والقدرة على الدقة، والمثابرة، والإصغاء، ودراسة المواقف السابقة بشکل دقیق، وغیرها من عادات العقل المنتجة.

واتخاذ القرار فی حد ذاته لیس أمرا سهلاً؛ لذا یواجه أعضاء هیئة التدریس العدید من الضغوط خلال العام الدراسی، تجعلهم یتنوعون فی أسالیب اتخاذ القرار، حیث یطلب منهم خلال العام الدراسی، وهذه المعاناة تمثل خبرة اضطراب فی الوظیفة المعرفیة التی تؤثر سلباً على تعلمهم، وتحدث صعوبات تعلم لدیهم.(نبیلة عبدالرؤوف شراب، 2011، 423)

وقد أکدت إحدى الدراسات أن بعض أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعة لا        یمیلون إلى اتخاذ القرارات الحاسمة والقائمة على أساس التفکیر السلیم إما لأسباب أمنیة،      أو خوفاً من المسؤولیة، أو خوفاً من الرأی العام، والرأی الخاص (رئیس القسم) الأمر      الذی یؤدی إلى إصابة العملیة الأکادیمیة بأمراض مستعصیة یتعذر علاجها فیما بعد.       (زهرة ماهود مسلم، 2013، 229)

فاتخاذ أی قرار، أو إصدار حکم معین على قرارات تاریخیة، یحتاج من متخذ      القرار "عضو هیئة التدریس" أن یسعى وراء الدقة، ویکون مرناً فی تفکیره، ویصغى، ویتفهم وجهات نظر زملائه، ویبتکر العدید من البدائل المقترحة وغیرها من العادات العقلیة المنتجة.

(فتحیة على حمید، 2011، 39)

وتوجد مجموعة من التوجهات الحدیثة التی قد یمکن أن تؤدی إلى تنمیة مهارات اتخاذ القرار، ومنها عادات العقل المنتجة، حیث إن هناک عملیات لعادات العقل المنتجة، ومنها ست عشرة عادة، یطلق علیها عادات العقل المنتجة، وهی مزیج من العملیات المعرفیة ومهارات التفکیر. (سید عبد الله عبدالفتاح، 2014، 168)

وقد لاحظ الباحثان أن التعلیم الجامعی فی حاجة إلى نموذج جدید من القادة باتجاهات فکریة جدیدة ومهارات متمیزة، یحققون فیها إنجازاً غیر عادی، أعلى مما کان یتوقع من المرءوسین والرؤساء, فلم تعد الأنماط القدیمة فی القیادة صالحة وفعالة مع التطورات الحدیثة فنجد على سبیل المثال أن القیادة الدکتاتوریة، أو المتسلطة، هی نمط کان سائداً فی العصور القدیمة، وهذا النمط لا یصلح لهذا العصر، لما یتمیز به من ممیزات کالدیمقراطیة، التی هی لغة العصر، وإن النمط الذی یلبی هذه الطموحات یحتاج أعضاء هیئة تدریس لدیهم مهارات عادات العقل، لأنهم هم مصدر الاختیار للقیادات.

ویسعى الباحثان إلى التعرف على اتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس مستنداً إلى نظریة عادات العقل المنتجة، والتی بدورها تقضی على القرارات العشوائیة المتسرعة، التی لا تستند إلى التفکیر العمیق، وتتیح الفرصة للمتعلم، فی وضع خطط ذهنیة منظمة، وبتفکیر منفتح، ومرن،وعمیق، یستطیع أن یصل إلى قرار سلیم ومناسب، وبذلک تدور مشکلة الدراسة حول"عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط".

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على:

1. الإطار الفکری لعادات العقل المنتجة.
2. الإطار الفکری لاتخاذ القرار.
3. واقع عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط.

أهمیة الدراسة :

تستمد الدراسة الحالیة أهمیتها من :

1. یمکن أن تقدم هذه الدراسة معلومات عن عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار لدی أعضاء هیئة التدریس، وفهما أعمق لطبیعة العلاقة بین عادات العقل وممارسة الأدوار داخل الجامعة.
2. تبصیر واضعی خطط السیاسات التعلیمیة والمسئولین عن تطویر التعلیم الجامعی إلى نقاط الضعف فی عملیة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس الجامعیة.
3. طرح تصور مقترح یمکن أن یسهم فی تحقیق التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس، فی مصر، ومواکبتهم للاتجاهات والمعارف الحدیثة التی تمکنهم من التعامل مع المستجدات والمتغیرات العالمیة المعاصرة, مما یترتب علیه تطویر الأداء الجامعی.
4. تبرز أهمیة الدراسة العلمیة من خلال النتائج التی تقدمها إذ إنها تعد مرآة لجمیع المهتمین بالدراسات التی أجریت فی مجال التربیة، وبصورة خاصة عملیة اتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة فهی تلفت نظر المسؤولین والمختصین باتخاذ القرارات التربویة فی الجامعة.
5. یمکن أن تسهم نتائج الدراسة الحالیة فی وضع تصور لبرامج تدریبیة لتنمیة مهارات  اتخاذ القرار، مستندة إلى عادات العقل المنتجة، لتنمیة وتطویر مهارات أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

دراسات سابقة:

أولا: دراسات خاصة بعادات العقل:

1. دراسة فاطمة رمزی أحمد المدنی(2017)

هدفت الدراسة إلى الکشف عن عادات العقل لدى طالبات الدبلوم التربوی          بکلیة التربیة بجامعة طیبة، ومن ثم الکشف عن الفروق فی عادات العقل تبعاً        لتخصصهن الأکادیمی.

وتمثلت العینة فی 110 طالبات فی الدبلوم التربوی للعام الجامعی 1437هـ، ولتحقیق هدف الدراسة أعدت الباحثة مقیاساً لعادات العقل والتحقق من صدقه وثباته.

وتوصلت النتائج إلى أن عادة (المثابرة) تمثل أعلى نسبة لمجموعات عینة الدراسة، یلیها عادة (تطبیق المعارف الماضیة على أوضاع جدیدة) لکل من العینة الکلیة، ولعینة التخصصات الأدبیة، فی حین یلیها لعینة التخصصات العلمیة عادات (التفکیر بوضوح ودقة – والتفکیر ما وراء التفکیر – والتساؤل وطرح المشکلات)، ومثلت عادة (الابتکار والتخیل والتجدید) أقل نسبة بین عادات العقل العشر، مجال اهتمام الدراسة الحالیة، سواء للعینة الکلیة، ولعینتی التخصص العلمی والأدبی، کما توصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات عادات العقل، لعینة التخصصات العلمیة، ومتوسطات عینة التخصصات الأدبیة، وکانت الفروق لصالح التخصصات العلمیة فی جمیع عادات العقل.

1. دراسة محمد فرحان القضاة (2014).

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن عادات العقل وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود، ومعرفة فیما إذا کانت عادات العقل تختلف تبعا لمتغیرات المرحلة الدراسیة, والمستوی التحصیلی.

 وتم تطویر أداتین: الأداة الأولی تتضمن عادات العقل, وزعت إلى ثمانیة أبعاد، هی (المثابرة, السعی نحو الدقة, التساؤل، وطرح المشکلات, الاستجابة بدهشة, الإبداع,        القیادة الذاتیة, الحیویة), والأداة الثانیة تقیس دافعیة الإنجاز موزعة على أربعة أبعاد، هی        (المثابرة, الطموح, هدف یسعى إلى تحقیقه, إدراک المتعلم لقدراته وقیمة التعلم), وتم تطبیق الأداتین على عینة عشوائیة تضم(202) من طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود.

 توصلت نتائج الدراسة إلى أن مستوى امتلاک طلاب کلیة التربیة لعادات العقل جاء مرتفعا, وجاءت ترتیب أبعاد عادات العقل بالنسبة لعینة الدراسة، علی النحو التالی: القیادة, المثابرة, الذاتیة, التساؤل وطرح المشکلات, الإبداع, السعی نحو الدقة, الاستجابة بدهشة, الحیویة, وظهرت فروق ذات دلالة احصائیة تبعا لمتغیر المرحلة الدراسیة لصالح طلاب الدراسات العلیا على المقیاس الکلی، ومعظم الأبعاد الفرعیة، ما عدا بعدی الحیویة والإبداع,

کما کشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیا، تعزی لمتغیر مستوی تحصیل الطلاب على مقیاس عادات العقل الکلی ومعظم أبعاده الفرعیة ما عدا أبعاد            (القیادة, والابداع, والحیویة) لصالح فئات التحصیل (ممتاز), کما أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین مقیاس عادات العقل ومجالاته من جهة، ومقیاس دافعیة الإنجاز ومجالاته من جهة أخرى. وأیضا فقد أظهرت نتائج تحلیل الانحدار المتعدد أن کلا من مقیاس عادات العقل ومجالاته الآتیة: القیادة, والابداع, والحیویة، قد أسهمت بشکل دال إحصائیا فی التنبؤ بدافعیة الإنجاز.

1. دراسة نادیا السلطی, ونور عبد الهادی الصبیانی(2014).

هدفت الدراسة إلى الکشف عن دلالات الفروق فی عادات العقل لدى طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی، بجامعة الملک عبد العزیز، وذلک وفقاً لعدد من المتغیرات.

ولتحقیق هذا الغرض تم استخدام مقیاس عادات العقل، وجرى تطبیقه على عینة مکونة من279 ) ) طالبة، من مختلف التخصصات والمستویات الدراسیة.

 وقد بینت نتائج الدراسة أن أکثر مجالات عادات العقل الشائعة لدى طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی، فی جامعة الملک عبد العزیز، کان مجال (الإصغاء بتفهم وتعاطف)، یلیه مجال (التفکیر بمرونة)، فیما کانت أقل مجالات عادات العقل الشائعة لدى طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی، فی جامعة الملک عبد العزیز، کان مجال (التفکیر والتواصل بوضوح ودقة) یسبقه مجال (الاستعداد الدائم للتعلم المستمر).

          کما بینت نتائج الدراسة أن الفروق بین استجابات طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی، فی جامعة الملک عبد العزیز على مقیاس عادات العقل الشائعة، حسب متغیر التخصص، کانت کما یلی: توجد فروق لصالح طالبات التصمیم الداخلی مقارنة بطالبات الاقتصاد المنزلی وطالبات الغذاء والتغذیة، وطالبات الملابس والنسیج، وطالبات الإسکان وإدارة المنازل، وتوجد فروق لصالح طالبات الفنون الإسلامیة مقارنة بطالبات الاقتصاد المنزلی التربوی، وطالبات الغذاء والتغذیة، وطالبات الملابس والنسیج، وطالبات الإسکان وإدارة المنازل، کما توجد فروق لصالح طالبات درا سات طفولة مقارنة بطالبات الاقتصاد المنزلی التربوی، وطالبات الإسکان وإدارة المنازل.

کما بینت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی، فی جامعة الملک عبد العزیز، على مقیاس عادات العقل الشائعة، حسب متغیر السنة الدراسیة.

1. دراسة وضحی العتیبی (2013).

هدفت الدراسة التعرف على فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة عادات العقل ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طالبات قسم الأحیاء بکلیة التربیة.

وتکونت عینة الدراسة من مجموعة تجریبیة تم اختیارها بطریقة عشوائیة, حیث بلغ العدد الکلی لأفرادها (90) طالبة، من قسم الأحیاء بکلیة التربیة للأقسام العلمیة, وتکونت أداة الدراسة من مقیاس عادات العقل، واقتصر على قیاس عادة:" المثابرة, والتفکیر بمرونة, والتفکیر حول التفکیر, والتفکیر التبادلی, والکفاح من أجل الدقة), ومقیاس مفهوم الذات الأکادیمی, طبق کلا المقیاسین قبلیا وبعدیا على مجموعة الدراسة.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة، فی مقیاس عادات العقل لصالح أداء المجموعة التجریبیة، کما یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی الأداء القبلی والأداء البعدی، للمجموعة التجریبیة فی مقیاس مفهوم الذات الأکادیمی، لصالح أداء المجموعة التجریبیة.

1. دراسةإیمانبنتأحمدعبداللهاللقمانی (2012).

   هدفت الدراسة إلى الکشف عن درجة ممارسة معلمات ریاض الأطفال بمکة المکرمة لعادات العقل، ومعرفة الفروق فی درجة ممارسة معلمات ریاض الأطفال بمکة المکرمة لأبعاد عادات العقل تبعاً للعمر، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة التعلیمیة، وعدد الدورات التدریبیة، ولتحقیق هذه الأهداف.

    قامت الباحثة بتطبیق مقیاس عادات العقل – الذی أعدّه کارل، وترجمه وطوره الشمر(2010م) – على ) ١٢١ ( معلمة من  معلمات مرحلة ریاض الأطفال، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفی .

  وأشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة ممارسة عادات العقل لدى عینة الدراسة ککل(٤,٢١٨( وهی درجة مرتفعة. هذا، وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) بین المتوسطات الحسابیة المعدلة لدرجة ممارسة معلمات ریاض الأطفال بمکة المکرمة، لأبعاد عادات العقل تعزى لمتغیرات الدراسة (العمر، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة التعلیمیة، وعدد الدورات التدریبیة) أو لتفاعل متغیر الدراسة للقیاسات المتکررة، أبعاد عادات العقل مع متغیرات الدراسة (العمر، والمؤهل العلمی، وسنوات الخبرة التعلیمیة، وعدد الدورات التدریبیة).

1. دراسة Eva  (2012).

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن تأثیر استخدام عادات العقل على الإنجاز، وأداء الطلبة فی أثناء معالجة مهام تقییم القراءة، بتوفیر توجیه فوق المعرفی، کوسیلة لتنشیط عادات العقل عند المتعلمین.

تکونت عینة الدراسة من (300) طالب وطالبة, تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، حیث   تم تقسیم العینة إلى ثلاث مجموعات, مجموعة ضابطة, ومجموعة العلاج المموه,  والمجموعة التجریبیة.

وأظهرت نتائج الدراسة وجود اختلافات ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات فی مستوى الإنجاز, حیث إن الطلاب الذین تلقوا توجیها فوق معرفی ضمن عادات العقل کان أداؤهم أفضل من المجموعة الضابطة على کل مهام التقییم, وتفوقت على مجموعة العلاج المموه فی اثنتین من مهام التقییم, مما یشیر إلى أن معالجة التوجیه فوق المعرفی باستخدام عادات العقل یعمل على زیادة الحیویة، ویساعد على تحقیق إنجاز أفضل.

1. دراسة حیدر عبد الرضا طراد (2012).

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج کوستا وکالیک فی تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام عادات العقل لدى طلبة المرحلة الثالثة، فی کلیة التربیة الریاضیة، والتعرف على الفروق فی تنمیة التفکیر الإبداعی، باستخدام عادات العقل، لدى الطلبة، تبعاً لمتغیر الجنس. 

واستخدم الباحث المنهج التجریبی بأسلوب المجموعتین المتکافئتین (الضابطة والتجریبیة) لملاءمته متطلبات البحث، اشتملت عینة البحث على 60 طالباً وطالبة من المرحلة الثالثة، بکلیة التربیة الریاضیة، فی جامعة بابل.

          وقد توصلت الدراسة إلى أن لبرنامج کوستا وکالیک تأثیراً إیجابیاً فی تعلیم وتنمیة التفکیر الإبداعی، باستخدام عادات العقل، لدى طلاب وطالبات المرحلة الثالثة، فی کلیة التربیة الریاضیة، وللبرنامج التعلیمی التأثیر نفسه فی تنمیة التفکیر الإبداعی، باستخدام عادات العقل على الطلاب والطالبات، وللبرنامج التعلیمی التأثیر نفسه فی تنمیة قدرات التفکیر الإبداعی (الأصالة، والطلاقة، والمرونة) باستخدام عادات العقل على الطلاب والطالبات .

وقد أوصى الباحث بضرورة اعتماد برنامج کوستا وکالیک، کمنهج مستقل فی تعلیم وتنمیة التفکیر الإبداعی، فی کلیات التربیة الریاضیة، لما له من أهمیة کبیرة فی تنمیة  التفکیر الإبداعی.

1. دراسة إیمان عبد الحکیم, وزیزی حسن عمر(2011).

هدفت الدراسة إلى عمل برنامج لتنمیة بعض العادات العقلیة عند الطلاب من خلال تدریس مادة التربیة الأسریة.

 وقد اتبعت الدراسة فی مواجهة تلک المشکلة المنهج التجریبی للوقوف على تأثیر هذا البرنامج فی تنمیة بعض العادات العقلیة والتحصیل لرفع مخرجات التعلیم الثانوی.

استخدمت الدراسة مقیاس عادات العقل، یتکون المقیاس من ستة أجزاء، کل جزء یحتوی على(12) بنداً, وقد تمثلت الدراسة على عینة، قوامها(120) طالبة، من طالبات الصف الأول الثانوی، (60 من مدارس محافظة القاهرة, و60 من مدارس محافظة الإسکندریة) وذلک کمجموعة تجریبیة، وعدد  (120) کمجموعة ضابطة.

وقد توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین، الضابطة والتجریبیة، فی مقیاس عادات العقل، قبل تنفیذ البرنامج، کما توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین، الضابطة والتجریبیة، فی مقیاس عادات العقل بعد تنفیذ البرنامج.

1.  دراسة منار السواح (2011).

هدفت هذه الدراسة إلى إعداد مقیاس لقیاس بعض عادات العقل المنتجة لدى مجموعة من طالبات الجامعة، الفرقة الأولى- تخصص تربیة الطفل، وبناء برنامج لتنمیة بعض العادات العقلیة المختارة فی برنامج الدراسة، ومن ثم التحقق من مدى فاعلیته فی إحداث تغییر ونمو فی الفکر، وفق العادات العقلیة المتعلمة. اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجریبی، واستخدمت عدّة أدوات، مثل مقیاس عادات العقل المنتجة، ومقیاس الذکاء الفعال، وتمّ تطبیقهما على عینة من طالبات الفرقة الأولى، قسم تربیة الطفل، والبالغ عددهن       36 طالبة.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود تغیر وتحسن، أحدثه البرنامج المقدم للطالبات، على ممارستهن للعادات العقلیة والسلوکیات الذکیة، ووجود فروق دالة إحصائیا فی العادات العقلیة الست المختارة (المثابرة، والسعی من أجل الدقة، والتفکیر بمرونة ذهنیة، والمخاطرة المسؤولة، والتحکم فی الاندفاع، والاستماع العقلانی)، کما توصلت إلى ثبات معدل النمو الذی حققته الطالبات فی العادات العقلیة، الأمر الذی یؤکد بدوره مدى فاعلیة البرنامج المقدم للطالبات فی تنمیة العادات العقلیة لدیهن، وهو ما ینطوی على استمراریة التحسن والتطور فی تنشیط وممارسة العادات العقلیة.

1. دراسة Wiersema & Licklider (2009).

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن عادات العقل لدى مجموعة من الطلاب الجامعیین بهدف إخراج متعلم قادر على تحمل مسئولیة التعلم.

 وتکونت عینة الدراسة من (8) طلاب یدرسون بإحدى الکلیات التقنیة فی نیویورک, ولأغراض الدراسة تم إجراء مقابلات فردیة معهم, وقد تمت ملاحظة أدائهم الصفی، وذلک من خلال زیارات صفیة عشوائیة. وبعد إجراء التحلیل النوعی لبیانات الدراسة، أظهرت النتائج أن التعلم یحدث أولا لدی الفرد فی العقل عبر ممارسة عادات عقلیة معینة، تسهل التعلم، وتزید من إمکانیة الاحتفاظ به. وتم –أیضاً- ملاحظة أن الطلاب الذین یسعون للتعلم مدى الحیاة یمارسون عادات التفکیر المرن والتفکیر الإبداعی, وضبط الذات, والتأقلم مع بیئة التعلم, وتوظیف الخبرات السابقة, وتوظیف مهارات اللغة الأربع فی التحدث, کما أشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین ممارسة عادات العقل، بشکل متواصل وبین التحصیل الدراسی, کما بینت النتائج أن تبدیل أو تغییر عادات العقل لدى الفرد لا تمثل حدوث مشکلة فی التحصیل لدیه. 

1. دراسة Squire & Jan (2007).

هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین عادات العقل وممارسات التفکیر العلمی وبین التحصیل الدراسی, وتعد هذه الدراسة جزءاً من بحث مقارن أجری على ثلاث حالات, واشتملت عینة الدراسة على (28) طالبا, حیث استخدم الباحثان منهجا یتضمن برنامج التفکیر, وبرنامج ألعاب(Mad City Mystery) بهدف دعم التعلم من خلال ممارسات التفکیر العلمی، والبنائی، والتحلیلی. وقد حاول الباحثان تقصی أثر ممارسة إدارة المشاعر واتخاذ القرار فی إدماج الطلبة فی عملیات التفکیر العلمی. کما أظهرت نتائج الدراسة أن عادات العقل تنمی التفکیر العلمی، وتدفع باتجاه الاستمتاع بالتعلم، وتحقیق النجاح الأکادیمی، وزیادة التحصیل الدراسی.

1. دراسة Marshall , Alison (2004).

هدفت الدراسة إلى اختبار تصورات الطلاب المتعلقة بتدریس عادات العقل، فی مساق، قبل التفاضل والتکامل، فی مدرسة مارشال العلیا، فی مدینة مارشال، فی ولایة مینیسوتا خلال العام الدراسی ٢٠٠3- ٢٠٠4 م.

وقد استخدمت أداة مسحیة قبلیة وبعدیة تتعلق بالنمو والتطور، الذی یطرأ على عادات العقل، واستخدمت هذه الدراسة المنهج الکمی والنوعی، لتحدید نمو وتطور الطالب فی عادات العقل.

أظهرت نتائج هذه الدراسة أن البیانات النوعیة دعمت وأیدت الأسالیب الإیجابیة التی طورها الطلاب فی عادات العقل عندهم، وقد اشتملت نتائج هذه الدراسة على تحلیل نوعی، قاس نمو الطالب فی عادات العقل، ومع أن متوسط معدلات الطلاب ازداد على تسع عادات عقلیة من أصل اثنى عشر إلا أن هذه النتائج لم تکن ذات دلالة إحصائیة، وباستخدام اختبار ت t-tests ، وبدخول الطلاب لغرفة الصف، أظهروا أن لدیهم إدراکاً ذاتیاً لمهارات مرتبطة بعادات العقل، وکان لتدریس عادات العقل نتائج هادفة جدا بالنسبة إلى الطلاب، عندما تکون مرتبطة بالمحتوى (أی محتوى الریاضیات). 

ثانیاً: دراسات خاصة باتخاذ القرار:

1. دراسة Asia Zulfqar etall (2016):

 هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مفهوم عملیة اتخاذ القرار، وممارساتها، والقیادة فی البیئة الجامعیة الحکومیة، والخاصة بباکستان، کما هدفت الدراسة إلى التعرف على الاختلافات، فی ممارسات اتخاذ القرار، والقیادة فی الجامعات الحکومیة، والخاصة بباکستان، مع إلقاء الضوء والترکیز على القیادة التحویلیة، واتخاذ القرار التشارکی، ثم استخدمت المقابلة کأحد أدوات الدراسة، من خلال عقد مقابلات شخصیة، شبه منظمة مع (46) عمید کلیة، ورؤساء أقسام، من جامعتین حکومیتین، وجامعتین خاصتین، بباکستان، توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، من أهمها: ممارسات اتخاذ القرار، والقیادة تختلف فی الجامعات الحکومیة عنها فی الجامعات الخاصة، حیث تم ملاحظة هذه الظروف فی ستة أنواع للقیادة التحویلیة وسلوکها، کما أوضحت نتائج الدراسة أن هناک ثلاثة مداخل تعد ضروریة فی الجامعات العامة والخاصة، وهی : بناء رؤیة، وتعزیز قبول أهداف المجموعة، والتوقعات المالیة الأداء.

ففی ضوء اتخاذ القرار التشارکی  أوضحت عینة الدراسة من العمداء ورؤساء الأقسام المدخل التعاونی (التحالفی)، کما أکدت نتائج الدراسة على أن ممارسات اتخاذ القرار والقیادة بجامعات باکستان الحکومیة والخاصة تعد تشارکیة وتحویلیة فی طبیعتها.

1. دراسة Oni Adesoji & Adetoro Jeremiah(2015):

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى مشارکة الطلاب فی عملیة صنع واتخاذ القرار، والقیادة الجامعیة، وتأثیر ذلک على فاعلیتهم، وقدرتهم على المساهمة فی القرار التعلیمی، کما هدفت الدراسة بشکل رئیس إلى التعرف على مشارکة الطلاب فی القیادة الجامعیة، واتخاذ القرار، وتأثیر ذلک على فاعلیة القیادة فی جامعات نیجیریا. استخدمت الدراسة أسلوب المسح الوصفی على عینة من الطلاب، وهیئة التدریس فی جامعات نیجیریا، وکانت عینة الدراسة من 12 جامعة حکومیة وخاصة فی جنوب غرب نیجیریا.

 توصلت الدراسة إلى أهم النتائج، منها: توجد علاقة جوهریة بین مشارکة الطلاب فی اتخاذ القرار وفاعلیة القیادة، کما کشفت نتائج الدراسة أن هناک اختلافات جوهریة بین اتخاذ القرار من خلال مشارکة الطلاب واتخاذ القرار من غیر مشارکة الطلاب، کما أوضحت نتائج الدراسة أن هناک اختلافات جوهریة فی فاعلیة القیادة بین اتخاذ القرار فی الجامعات الحکومیة والخاصة، کما أوضحت الدراسة ان هناک علاقة حالة جوهریة بین علاقة الطلاب بالإدارة وفاعلیة التدریس، ثم أکدت نتائج الدراسة أنه لکی تکون القیادة والتدریس فعالة فی الجامعات النیجیریة، فلابد من مشارکة الطلاب بشکل قوی فی عملیة اتخاذ القرار فی الأمور المهمة المرتبطة بإدارة الجامعة.

1.  دراسة Leele Susana et al (2014):

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على ماهیة عملیة اتخاذ القرار واستراتیجیاتها      لتحقیق القیادة المستدامة لدى عمداء الجامعات الحکومیة، کما هدفت الدراسة إلى التعرف  على عملیة اتخاذ القرار ومدى إسهامها فی نجاح القیادات ومؤسساتهم، استخدمت الدراسة مقیاس اکتشاف أسالیب اتخاذ القرار الذی تم تطویره بواسطة ( روو وبولجردیس 1992 Rowe & Boulgarides) فی عام 1992م، وتم استخدام هذه الأداة لاکتشاف آراء عمداء الجامعات فیما یتعلق باتخاذها وأثرها على تحقیق القیادة المستدامة لدیهم بجامعات مالیزیا، ثم تطبیق أداة الدراسة على (54) عمیداً من أربع جامعات حکومیة بمالیزیا، وتم استخدام الاستبانة، کأداة للدراسة والتطبیق علیهم، وتم أیضاً استخدام منهجیة البحث. ثم تصنیف الدرجات الحاصلة علیها من خلال مقیاس اکتشاف أسالیب أنماط اتخاذ القرار إلى أربعة تصنیفات رئیسة لأنماط القرارات التوجیهیة، والسلوکیة، والتحلیلیة، والمفاهیمیة،

وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج، منها أن هناک تأثیراً إیجابیاً بین اتخاذ القرارات والقیادة المستدامة للعمداء عینة الدراسة، کما أکدت نتائج الدراسة اختلاف العمداء فیما بینهم فی تحدید نمط القرارات، حیث أظهرت نتائج الدراسة أن غالبیة العمداء سجلوا بشکل کبیر على الأسلوب أو النمط السلوکی وفضلوه عن الأسالیب الثلاثة الأخرى، وقدمت الدراسة تصوراً مقترحاً مبنیاً على أسالیب اتخاذ القرار (DMS) کمدخل إرشادی للعمداء، وتعزیز ممارساتهم وتعزیز القیادة الفعالة فی مؤسساتهم فی البیئة العالمیة المتغیرة.

1. دراسة Elena Susnea (2013).

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على ماهیة اتخاذ القرار التعلیمی فی الجامعات، حیث إن الجامعات فی السنوات الأخیرة، أصبحت معتمدة بشکل کبیر على معالج وتخزین وجمع المعلومات التعلیمیة، فی دینامیکیات التعلیم العالی وتحولاته، أصبحت تتطلب کماً هائلاً من البیانات والمعلومات وتوظیف الإبداع فی اتخاذ القرارات المناسبة لتلک البیانات والمعلومات، کما هدفت هذه الدراسة إلى وضع نموذج مفاهیمی، لتحسین عملیة اتخاذ القرار بالجامعات، من خلال إلقاء الضوء على أحدث الأنماط والأسالیب، لاتخاذ القرارات، وخاصة المتعلقة بتکنولوجیا المعلومات، کأنظمة دعم القرارات الذکیة Intelligent decision support systems) (iDSS))، والعمل على وضع نموذج مفاهیمی لتحسین عملیة اتخاذ القرار فی الجامعات بناءاً على هذا النظام.

أکدت نتائج الدراسة على تضمین هذا النظام ثلاثة أنظمة فرعیة تعمل فی          إطار متکامل، لتدیم جودة الخدمات، للمستفیدین من أنظمة دعم القرارات الذکیة (iDSS)، وتمثلت هذه الأنظمة الثلاثة الفرعیة اللازمة لتطویر نماذج أنظمة دعم القرارات الذکیة        (نظام إدارة البیانات)، ونظام الإدارة النموذجی، والذی یقدم نماذج تستند على البیانات المزودة بواسطة نظام إدارة البیانات، ونظام واجهة المستخدم التی تسهل الاتصال بین أنظمة دعم القرارات الذکیة والمستفیدین من خلال تزوید المستفیدین للنظام وتدعیم القرارات الذکیة بالبیانات والملفات المهمة والفردیة للعملیة التعلیمیة، وتؤثر هذه الأنظمة فی اتخاذ القرار بالجامعات بشکل قوی.

1. معهد سیاسات التعلیم العالی(2009).   

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على ماهیة التصنیف الأکادیمی، لمؤسسات التعلیم العالی، نظراً لکونه ظاهرة شائعة فی العدید من دول العالم، ویعد تصنیف مؤسسات التعلیم العالی ظاهرة سریعة النمو والانتشار عالمیاً، حیث تتم مقارنة الأنظمة والمؤسسات على المستوى القدمی، وفقاً لتلک الأنظمة العالمیة لتصنیف الجامعات، کما هدفت الدراسة إلى التعرف على تصنیف الجامعات فی أربع دول، هی (الیابان، وکندا، وأسترالیا، وألمانیا) وتأثیر ذلک على اتخاذ القرار بتلک المؤسسات الجامعیة، فی دول الدراسة، ومدى استخدام تلک المؤسسات فی الدول الأربع للتصنیفات من أجل تطویر التعلیم العالی بها.

اعتمدت الدراسة على المقابلة کأداة لها من خلال عقد مقابلات مع العینتین بالحرم الجامعی، فی جامعات أسترالیا، وکندا، وألمانیا، والیابان.

حیث تمتلک هذه الدول أنظمة داخلیة لها، لتصنیف الجامعات، ومقارنته بالأنظمة العالمیة، کما فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وتقییم أثرها على اتخاذ القرار التعلیمی والمؤسسی من وجهة نظرهم، کما أکدت نتائج الدراسة على أن التصنیفات تؤثر فی اتخاذ القرار، فی الجوانب التالیة: التخطیط، والوضع الاستراتیجی، والتنظیم، والهیئة التدریسیة، وضمان الجودة، وتوظیف الموارد، وزیادة الدعم، والمساعدات المالیة، والقبول، کما أوضحت الدراسة مدى تضمین الدول، موضع الدراسة، للتصنیف فی اطار اتخاذ القرارات بمؤسساتها.

1. دراسة خالد المومنی ومحمد القضاة (2008).

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة فاعلیة عملیة اتخاذ القرار، لدى مدیرات ریاض الأطفال، فی إقلیم شمال الأردن، والتعرف على أثر المتغیرات ( المحافظة، والمؤهل العلمی، والخبرة الإداریة) على عملیة اتخاذ القرار، ومن أجل تحقیق أهداف الدراسة طور الباحثان استبانة وزع منها 103 استبانات استعید منها 97.

وقد توصلت الدراسة إلى أن االمتوسط الحسابی لأداة قیاس درجة فاعلیة عملیة اتخاذ القرار بلغ 3,52، وبانحراف معیاری 97%، وبدرجة فاعلیة عالیة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة، تعزی لأثر المحافظة، وجاءت الفروق لصالح محافظة إربد، وفروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المؤهل العلمی أکثر من بکالوریوس.

کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزی لأثر الخبرة ولصالح من خبرتهن أکثر من عشر سنوات.

  وقد أوصى الباحثان بضرورة توفیر جو ومناخ ملائم للمدیرات یسمح بتعزیز تطبیق عملیة اتخاذ القرار، من خلال إعادة النظر، فی نظام البرامج التدریبیة التی تقدم لهن، لتوفیر الخبرة الکافیة لدیهن، فی عملیة اتخاذ القرار.

1. دراسة بشر العتیبی (2007)

هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فاعلیة الحوار فی الاتصال التربوی داخل المدرسة، ومدى ممارسة مدیرات المدارس لأسلوب الحوار داخل المدرسة، واستخدامهن لأسلوب الحوار عند اتخاذ القرارات، وکانت عینة الدراسة ( ٥٧ ) مدیرة و( ٤٢٥ ) معلمة من مدارس البنات فی التعلیم العام بمدینة مکة المکرمة.

استخدم الباحث المنهج الوصفی من أجل معرفة واقع الحوار التربوی ومدى       فاعلیته فی الاتصال واتخاذ القرارات لدى مدیرات المدارس فی مدارس التعلیم العام بمدینة مکة المکرمة.

وتوصلت الدراسة إلى أن المدیرات یمارسن الحوار بدرجة عالیة حسبما تقوله المدیرات والمعلمات، وأن المدیرات یفعلن الحوار فی اتخاذ القرارات داخل المدرسة، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر المدیرات والمعلمات فی تفعیل المدیرات لأسلوب الحوار داخل المدرسة.

وقد أوصى الباحث بضرورة عقد دورات تدریبیة لتطویر أسالیب الحوار لدى مدیرات المدارس والمعلمات على حد سواء، وعقد دورات تدریبیة لتطویر مهارة الاستماع لدى مدیرات المدارس، لأهمیة عنصر الاستماع فی إنجاح الحوار، کما یوصی أن یکون من شروط اختیار المدیرات إتقانهن لفن الحوار بتعلم مهارات الاتصال ذی الاتجاهین.

1. دراسة إبراهیم مهنا( 2006)

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بین تفویض السلطة وفاعلیة اتخاذ القرارات فی الأقسام الأکادیمی من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة، وذلک من خلال التعرف إلى درجة تفویض السلطة، والتعرف على درجة فاعلیة اتخاذ القرارات فی مجالس الأقسام الأکادیمیة فی المجالات المختلفة، من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة.

  وتکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء الهیئة التدریسیة المتفرغین والعاملین فی الجامعات الفلسطینیة (جامعة بیت لحم، وجامعة بیر زیت، وجامعة الخلیل، والجامعة العربیة الأمریکیة  جنین، وجامعة القدس  أبو دیس، وجامعة النجاح الوطنیة)، ممن یحملون شهادة الدکتوراه أو شهادة الماجستیر، والبالغ عددهم ( ١٧١٠ ) أعضاء هیئة تدریس للعام وتکونت عینة الدراسة من ( ٣٧٠ ) عضواً بنسبة 21 %  تقریباً من مجتمع الدراسة والتی اختیرت بطریقة العینة الطبقیة العشوائیة.

واستخدم المنهج الوصفی المیدانی، ولجمع البیانات حیث استخدم الباحث استبانتین : استبانة قیاسی تفویض السلطة، واستبانة فاعلیة اتخاذ القرارات.

وتوصلت الدراسة إلى أن درجة تفویض السلطة فی الأقسام الأکادیمیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة کبیرة جداً، حیث وصلت النسبة المئویة للاستجابة للدرجة الکلیة إلى(٨٢,٢%)، وأن درجة فعالیة اتخاذ القرار فی الأقسام الأکادیمیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة کبیرة، حیث وصلت النسبة المئویة للاستجابة للدرجة الکلیة إلى(٧٦%).

وقد أوصى الباحث بضرورة الاهتمام بمشروعات البحوث العلمیة لأعضاء الهیئة التدریسیة لکونه وظیفة أساسیة من وظائف الجامعة، وخاصة الأقسام الأکادیمیة، وربط مشاریع البحوث العلمیة، وأطروحات الماجستیر والدکتوراه بقضایا المجتمع ، کما أوصى بضرورة توسیع نطاق تفویض الصلاحیات لمجالس الأقسام الأکادیمیة من خلال المشارکة فی موضوع میزانیة الأقسام، واهتمام مجالس الأکادیمیة بأسالیب التقویم، ودراسة نتائج الاختبارات وتحلیلها، من أجل رفع مستوى مهنة التدریس، وإتاحة الفرصة للعاملین بالتجدید، ومراجعة مناهجها وطرقها وأسالیبها.

9. دراسة بسمة عبد المحسن المجنونی (2003).

  وقد هدفت إلى التعرف على درجة الإداریات بجامعتی أم القرى بمکة المکرمة والملک عبد العزیز بجدة، فی اتخاذ أنواع القرارات، وکذلک التعرف على درجة          مشارکة الإداریات بالجامعتین فی اتخاذ أنواع القرارات وفقاً لمتغیرات الدراسة           (المؤهل العلمی، ومسمى الوظیفة الإداریة، وعدد سنوات الخبرة).

وتکون مجتمع الدراسة من (152) عضو من هیئة التدریس والموظفات الإداریات فی الجامعتین، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی من خلال تصمیم وإعداد أداة الدراسة.

وکانت أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة أن مشارکة الإداریات فی القرارات الیومیة کانت متوسطة، بینما مشارکتهن فی القرارات التکتیکیة کانت منخفضة.    

10. دراسة على محسن السبیعی (2002).

هدفت الدراسة التعرف على أسالیب التفکیر وعلاقتها باتخاذ القرار، لدى مدیری الإدارة الحکومیة بمحافظة جدة بالمملکة العربیة السعودیة.

تکونت عینة الدراسة من (109) من مدیری الإدارات الحکومیة بمحافظة جدة، وقد استخدم الباحث اختبار أسالیب التفکیر ومقیاس اتخاذ القرار.

وقد توصلت الدراسة إلى أن أسالیب التفکیر المفضلة لدى العینة هی أسلوب التفکیر التحلیلی، ثم أسلوب التفکیر المثالی، وکشفت الدراسة عن بروفیل التفکیر المفضل وهو البروفیل الأحادی البعد (المثالی، التحلیل)، کما توصلت إلى أنها توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین اتخاذ القرار وکل من التفکیر المثالی، وتوجد علاقة ارتباطیة سالبة غیر دالة بین اتخاذ القرار والتفکیر العلمی، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عینة الدراسة فی أسالیب التفکیر واتخاذ القرار تبعاً لمتغیرات الدراسة (العمر، والتخصص، والمستوى التعلیمی، والخدمة)، ولا توجد فروق بین عینة الدراسة فی اتخاذ القرار تبعاً لاختلاف  أسالیب التفکیر.

ثالثاً: دراسات خاصة بمهارات عادات العقل وعلاقتها باتخاذ القرار :

1-    دراسة شذى سلامه عبدالله(2016)

هدفت الدراسة إلى التعرف على عادات العقل لدى طلبة جامعة مؤتة، وعلاقتها بالقدرة على اتخاذ القرار والاتزان الانفعالی.

 طبقت الدراسة على عینة بلغت (994) طالباً وطالبة، تم اختیارهم بأسلوب العینة العشوائیة من مجتمع الدراسة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم مقیاس عادات العقل، ومقیاس اتخاذ القرار، ومقیاس الاتزان الانفعالی، بعد التحقق من صدقها وثباتها،

وقد توصلت الدراسة إلى أن أکثر العادات العقلیة شیوعاً عادة المثابرة وجاءت بمستوى متوسط، وتلیها عادة الخلق، والتصور، والابتکار، وجاءت جمیع عادات العقل بمستوى متوسط، کما أن عادة الإصغاء بتفهم وتعاطف جاءت أقل شیوعاً، کما أشارت إلى وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,5) بین عادات العقل واتخاذ القرار لدى طلبة جامعة مؤتة، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,5) بین عادات العقل، والاتزان الانفعالی، لدى طلبة جامعة مؤتة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,5) فی عادتی التحکم بالتهور والتساؤل وطرح المشکلات تعزى للجنس.

کما أظهرت وجود فروق فی جمیع العادات العقلیة تعزى للتخصص ولصالح التخصصات العلمیة، وفیما یتعلق بالتفاعل بین النوع الاجتماعی، والتخصص، تبین       وجود فروق فقط، فی عادتی التحکم بالتهور والإصغاء بتفهم وتعاطف، حیث إن إناث التخصصین، العلمی والإنسانی، أعلى من أقرانهن فی التخصصات الإنسانیة والعلمیة فی  عادة التحکم بالتهور، وأن ذکور التخصص العلمی أعلى من ذکور التخصصات الإنسانیة     فی عادة الإصغاء، بتفهم، وتعاطف، وکذلک إناث التخصصات العلمیة أعلى من إناث التخصصات الإنسانیة.

2-    دراسة سید عبد الله عبدالفتاح (2014).

وقد هدفت الدراسة وضع برنامج قائم على بعض عادات العقل المنتج فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار، فی الریاضیات لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، والتعرف على فاعلیة هذا البرنامج المقترح.

 

وتمثلت عینة البحث فی تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة محمد فرید الابتدائیة، محافظة القاهرة، وتم تقسیمها إلى مجموعتین، هی المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام برنامج عادات العقل المنتجة، والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة العادیة.

استخدم الباحث المنهج الوصفی فی جمع المعلومات والبیانات من المؤتمرات والبحوث السابقة المتعلقة بمتغیرات البحث وتحلیلها، کما استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی لتحدید مدى فاعلیة البرنامج المقترح القائم على بعض عادات العقل المنتجة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار فی الریاضیات.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة، فی التطبیق البعدی، لاختبار مهارات اتخاذ القرار، لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة، کما أن استخدام هذه المهارات فی ضوء عادات العقل المنتجة یؤدی إلى تنمیة مهارات اتخاذ القرار، لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

کما بینت وجود فرق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست ببرنامج قائم على بعض عادات العقل المنتجة، فی التطبیقین، القبلی والبعدی، لاختبار مهارات اتخاذ القرار فی الریاضیات لصالح التطبیق البعدی، کما توصلت النتائج إلى وجود فروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین، القبلی والبعدی، لاختبار مهارات اتخاذ القرار لصالح التطبیق ذی المتوسط الأعلى، وهو التطبیق البعدی عند مستوى (0.01).

3-    دراسة فتحیة على حمید (2011).

هدفت الدراسة التعرف إلى عادات العقل اللازمة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة فی دراسة مادة التاریخ، والتعرف على مهارات اتخاذ القرار الواجب توافرها لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، والمعالم الرئیسة لبرنامج مقترح فی تدریس مادة التاریخ القائم على عادات العقل لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، والتعرف على فاعلیة البرنامج المقترح فی تدریس مادة التاریخ القائم على عادات العقل فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین، التجریبیة والضابطة، فی التطبیق البعدی لمقیاس اتخاذ القرار لصالح المجموعة التجریبیة، کما یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین، القبلی والبعدی، لمقیاس اتخاذ القرار لصالح التطبیق البعدی.

      کما توصلت الدراسة إلى أن متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست البرنامج المقترح القائم على عادات العقل أکبر من متوسط درجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة والتقلیدیة، فی التطبیق البعدی، لمقیاس اتخاذ القرار، ووجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى 0,01 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین، التجریبیة والضابطة، فی التطبیق البعدی، لمقیاس اتخاذ القرار، کما أن متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی، لمقیاس اتخاذ القرار أکبر من متوسط درجات المجموعة نفسها فی التطبیق البعدی لمقیاس اتخاذ القرار، مما یدل على التقدم الملحوظ للتلامیذ فی التطبیق البعدی للمقیاس، بعدما درسوا البرنامج المقترح القائم على عادات العقل، وکذلک وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى 0,01 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین، القبلی والبعدی، لمقیاس اتخاذ القرار، لمقیاس اتخاذ القرار على المجموعة التجریبیة، لصالح التطبیق البعدی، مما یثبت صحة الفرض الثانی.

التعقیب على الدراسات السابقة:

  تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی الآتی:

-     تتشابه الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات السابقة فی تناولها لعادات العقل فی الجامعة.

-      معظم الدراسات السابقة اعتمدت على المنهج الذی اعتمدت علیه الدراسة الحالیة، وإن کان هناک بعض الدراسات التی اعتمدت على المنهج التجریبی.

-      تتفق مع ثلاث دراسات فی تناولها لعادات العقل وعلاقتها باتخاذ القرار.

تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسة السابقة فی الآتی:

-تناولها لمهارات عادات العقل لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، فالدراسات العربیة التی تناولت عادات العقل فی الجامعة اقتصرت على الطلاب.

-کما أنها تختلف عن الدراسات فی تناولها لعادات العقل وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس.

أسئلة الدراسة:

1. ما الإطار الفکری لعادات العقل المنتجة؟

2. ما الإطار الفکری لاتخاذ القرار؟

3. ما واقع عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط؟

4.هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة والعملیة على متغیر عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار؟

حدود الدراسة:

تتمثل محددات الدراسة فیما یلی:

-      تتحدد الدراسة الحالیة بموضوعها، وهو عادات العقل المنتجة لدى مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط وعلاقته باتخاذ القرار.

-      اقتصرت هذه الدراسة على عینة من أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط الذین ما زالوا على رأس عملهم فی العام الدراسی 2014/2015.

أدوات الدراسة:

-      تم إعداد مقیاس لمهارات عادات العقل المنتجة من إعداد الباحثین وتم تقنین أداة القیاس للتأکد من مدى صلاحیة هذه الأداة وصدقها وثباتها.

منهج الدراسة:

استخدم فی هذه الدراسة المنهج الوصفی لملاءمته لطبیعة المشکلة ومتغیراتها.

عینة الدراسة:

       تم اختیار عینة ممثلة لمجتمع الدراسة، من السادة أعضاء هیئة التدریس، بثلاث کلیات نظریة وثلاث کلیات عملیة بجامعة أسیوط.

مصطلحات الدراسة:

مفهوم عادات العقل المنتجة:

تعرف بأنها ":مجموعة من المهارات والاتجاهات والقیم التی تمکن الفرد من بناء تفضیلات من الأداء، أو السلوکیات الذکیة، بناء على المثیرات والمنبهات التی یتعرض لها، بحیث تقوده إلى انتقاء عملیة ذهنیة، أو أداء سلوک من مجموعة خیارات متاحة أمامه         لمواجهة مشکلة ما، أو قضیة أو تطبیق سلوک بفاعلیة، والمداومة على هذا المنهج "           (محمد بکر نوفل، 2009، 61).

وقد أوضح برنامج کوستا وکالیک :وهو برنامج حدیث لتعلیم التفکیر الإبداعی باستخدام عادات العقل, وضعه العالمان الأمریکیان کوستا وکالیک, یتکون من(16)       جلسة، کل جلسة تتناول عادة من العادات العقلیة الست عشر، یساعد البرنامج الأفراد المتعلمین فی تطویر قدراتهم الإبداعیة، ومساعدتهم على التفکیر، بشکل یمکنهم من التصدی للمشکلات التی تواجههم، والعمل على حلها حلا إبداعیا (Costa,A.& Kallick,B,2008) .

وبناء علیه قدم کوستا costa ستة عشر سلوکاً فکریاً، ینبغی أن یتسم بها المعلمین وأعضاء هیئة التدریس، أطلق علیها کوستا عادات العقل Habits of Mind, وهی کالتالی Costa, A. L.,2000,21-39)): المثابرة، والتحکم فی الاندفاع، والإصغاء بفهم وتعاطف، والتفکیر بمرونة، والتفکیر فی التفکیر، والاجتهاد من أجل الدقة، والتساؤل وفرض المشکلات، وتطبیق الخبرة السابقة فی مواقف جدیدة، والتفکیر والتواصل بوضوح ودقة، وجمع البیانات باستخدام کل الحواس، والإبداع – التخیل – التجدید، والاستجابة بدهشة ورهبة، والإقدام على مخاطر مسئولة، وإیجاد جو من المرح (التفکیر بمرح)، والتفکیر التبادلی، والاستعداد الدائم للتعلم المستمر.

ویمکن تعریف عادات العقل المنتجة إجرائیاً بأنها: "عادات معرفیة ومهاریة توجه سلوک عضو هیئة التدریس الأکادیمی بجامعة أسیوط، وتحفزه علی الأداء بمثابرة وتحقیق أهداف معینة، وتساعده فی الترکیز على الأولویات الأهم".

مفهوم اتخاذ القرار:

عرف اتخاذ القرار بأنه قدرة الفرد على التوصل إلى حل مشکلة اعتراضیة، أو موقف محیر، وذلک باختیار حل من بدائل الحلول الموجودة أو المبتکرة، وهذا الاختیار یعتمد على المعلومات التی جمعها الفرد حول المشکلة، وعلى القیم والعادات والخبرة والتعلیم والمهارات الفردیة. (شذى سلامة عبدالله، 2016، 8)

ویعرف الباحثان اتخاذ القرار إجرائیاً بأنه: "قدرة عضو هیئة التدریس بجامعة أسیوط على إصدار القرارات فی الظروف المختلفة، عما یجب أن یفعله فی المواقف التی تحتاج    إلى قرارات".

المحور الأول: الإطار النظری للدراسة

للإجابة عن السؤال الأول: الإطار الفکری لعادات العقل

      تُعد العادات العقلیة المنتجة من المتغیرات المهمة التی لها علاقة بالأداء الأکادیمی، لدى الطلاب، وعضو هیئة التدریس، فی مراحل التعلیم المختلفة، لذلک أکدت العدید من الدراسات مع بدایة القرن الحادی والعشرین وأهمیة تعلیم العادات العقلیة المنتجة، وتقویتها، ومناقشتها مع الطلاب، والتفکیر فیها، وتقویمها، وتقدیم التعزیز اللازم للتلامیذ، من أجل تشجیعهم على التمسک بها، حتى تصبح جزءا من ذاتهم وبنیتهم العقلیة.    (یوسف قطامی، 2007، 30)

عادات العقل هی سلوکیات التفکیر- وما یمکن ان نطلق علیه "التصرفات والترتیبات الفکریة"- والتی تسمح لنا أن نتوافق مع العالم المعقد وسریع التغیر من حولنا، وتعد عادات العقل أدوات قویة یستخدمها الأفراد لعبور، واجتیاز التحدیات الأخلاقیة والقیمیة والروحیة التی یواجهونها فی هذا العالم متزاید التعقید. وتعمل عادات العقل أیضا کمبادئ موجهة لتعزیز التعلم الناجح والمستمر مدى الحیاة، سواء کان فی الفصل المدرسی، أو فی العالم الخارجی.

( (Karen, B., Graham, W, 2009, 1

أولاً: مفهوم عادات العقل Habits of mind:

کلمة "عادة" تعنی فی اللغة العربیة ما یعتاده الفرد، أی یعود علیه، مرارا           وتکرارا ومواظبة، والعادة کل ما اعتید حتى صار من غیر جهد وجمعها عادات.          (مجمع اللغة العربیة، 2001، 440-439)

وأما کلمة "عادات" فی الاصطلاح، فلقد تعددت تعریفات العادات العقلیة المنتجة بتعدد وجهات النظر، والاتجاهات التی تناولتها، وقد قسمها الباحثون والمتخصصون إلى عدة تقسیمات وفقا لمن جاءوا بها کی یخلصوا بتعریف محدد للعادات العقلیة ومنها:

الاتجاه الأول:

یرى أن العادات العقلیة نمط من السلوکیات الذکیة یقود المتعلم إلى أفعال، وهی تتکون نتیجة لاستجابة الفرد إلى أنماط معینة من المشکلات، والتساؤلات شریطة أن تکون حلول المشکلات أو إجابات التساؤلات بحاجة إلى تفکیر ، وبحث، وتأمل(Perkins, D.N,4-8), یتفق هذا التعریف مع مقولة المربی ( الأمریکی هوریس مان) بأن العادات العقلیة المنتجة عبارة عن حبل غلیظ، نضیف إلیه کل یوم خیطا، وفی النهایة، لا یمکننا أن نقطعه، وأن التوجه نحو العادات العقلیة یتوقف على الاعتقاد بأهمیة العادات، والاعتقاد بأنها یمکن أن تکون فی قبضة الذهن، والاعتقاد بأن الإنسان یستطیع إنجازها ما یتعلق بأهدافه (یوسف قطامی، 2007، 33).

الاتجاه الثانی:

یرى أن العادات العقلیة المنتجة ترکیبة، تتضمن صنع اختیارات حول أی الأنماط للعملیات الذهنیة التی ینبغی استخدامها فی وقت معین عند مواجهة مشکلة ما، أو خبرة جدیدة تتطلب مستوى عالیا من المهارات، لاستخدام العملیات الذهنیة بصورة فاعلة، وتنفیذها، والمحافظة علیه. (Feuerstein & Ennis,43-54)

  ویتفق مع هذا الاتجاه فی التعریف ( کوستا وکالیک) حیث یعرفان العادات            العقلیة بأنها: القدرة على التنبؤ من خلال التلمیحات السیاقیة بالوقت المناسب لاستخدام           النمط الأفضل، والأکفأ من العملیات الذهنیة، عن غیره من الأنماط عند حل             مشکلة، أو مواجهة خبرة جدیدة، وتقییم الفرد لفاعلیة استخدامه لهذا النمط من                العملیات الذهنیة، دون غیره، أو قدرته على تعدیله، والتقدم به نحو تصنیفات مستقلة.. (Costa, A. & Kallick, B,2000,45)

وتعد عادات العقل المنتجة فی هذا الشأن مجموعة من المهارات، والاتجاهات، والقیم التی تمکن أی شخص، لخلق تفضیلات الأداء، أو السلوکیات الذکیة القائمة علی المحفزات التی یتعرضون لها، والتی تؤدی بالطلاب إلى تحدید العملیات العقلیة أو التنفیذ والأداء وفقا للاختیار من بین مجموعة من الاختیارات المتاحة لمواجهة مشکلة، أو حل قضیة.

(Alsameer. M; Gardat,M. and Hawamda, B,2007,99-175)

الاتجاه الثالث:

یرى أن العادات العقلیة المنتجة هی الموقف الذی یتخذه الفرد بناء على مبدأ، أو قیم معینة، حیث یرى الشخص أن تطبیق هذا الموقف مفید أکثر من غیره من الأنماط، ویتطلب ذلک مستوى من المهارة فی تطبیق السلوک بفاعلیة والمداومة علیه، ومن هذا التعریف یتضح أن العادات العقلیة تؤکد الأسلوب الذی ینتج به المتعلمون المعرفة، ولیس على استذکارهم لها، أو إعادة انتاجها على نمط سابق(یوسف قطامی وأمیمه عمور، 2005، 33).

کما تعرف العادات العقلیة المنتجة بأنها اتجاه عقلی لدى الفرد یعطی سمة واضحة لنمط سلوکیاته، ویقوم هذا الاتجاه على استخدام الفرد للخبرات السابقة، والاستفادة منها للوصول إلى تحقیق الهدف المطلوب. (مندور فتح الله، 2009، 83-125)

وتعرف عادات العقل المنتجة بأنها: "اتجاه عقلی لدى الفرد یقوم على استخدام الخبرات السابقة، والاستفادة منها للوصول إلى تحقیق الهدف المطلوب، وتمثل سمة واضحة لنمط سلوکیاته". (فاطمة رمزی أحمد المدنی، 2017، 1491)

ویشیر کوستا وکالیک (Costa, A. & Kallick, B,2004,32) إلى أن العادة        هی نمط غیر واع فی أغلب الأحیان من السلوک المکتسب، من خلال عملیة التکرار،  وبالتالی فإنها تؤسس فی العقل، وأن عادات العقل هی نمط من الأداءات الذکیة للفرد، تقوده إلى أفعال إنتاجیة.

کما یرى کوستا وکالیک إن النظم التقلیدیة فی التعلیم ترکز على النتاجات المحددة ذات الإجابة الصحیحة فقط،  فی حین أن عادات العقل المنتجة تسمح للطالب بمرونة البحث عن الإجابة عندما لا یتمکن من معرفتها. من هنا بدأ اهتمام الاتجاه المعرفی بالبحث عن استراتیجیات تعلیمیة – تعلمیة ترتب أوضاع الطلبة البیئیة التی تشجع على ممارسة مهارات التفکیر، من خلال إعداد البرامج التربویة التی تستند إلى إطار نظری تجریبی قوی ، إذ إن هذه البرامج من المؤمل أن تؤدی إلى تشکیل مجموعة من العملیات الذهنیة بدءا بالعملیات الذهنیة البسیطة ووصولا إلى العملیات الذهنیة الراقیة والمعقدة ، بحیث ینتج عنها عملیات تمکن الفرد من تطویر نتاجه الفکری، بحیث تصبح عادات عقلیة منتجة یستخدمها الفرد فی شتى مناحی حیاته العملیة والأکادیمیة.  (Costa, & Kallick,2003,45)

أما هوریسمان فیشبه عادات العقل المنتجة بالحبل الذی تنسج خیوطه کل یوم         حتى یصبح سمیکا یصعب قطعه ، وبالتالی فإن عادات العقل وفق تصور هوریسمان،       هی عملیة تطوریة ذات تتابع، یؤمل فی النهایة أن تقود إلى إنتاج الأفکار وحل المشکلات ، ویضیف أن عادات العقل تتضمن میولا واتجاهات وقیما ، وبالتالی فهی تقود إلى أنماط من تفضیلات مختلفة، لذا فالفرد انتقائی فی تصرفاته العقلیة بناء على میوله واتجاهاته وقیمه. (Costa, L., Kallick, B,2003,53)

 یستنتج مما سبق أن عادات العقل المنتجة لا یقصد بها الذکاء، وإنما هی ممارسات ذکیة یمارسها الفرد فی حیاته کالمثابرة، والمرونة، والتحکم فی التهور والتساؤل، وتتضمن صنع اختیارات حول أی الأنماط للعملیات الذهنیة التی ینبغی استخدامها فی وقت معین عند مواجهة مشکلة ما، وتقود الفرد إلى أفعال إنتاجیة وأداءات ذکیة بناء على مبدأ، أو قیم معینة، تضمن للفرد النجاح فی مجاله وحیاته.

ثانیاً: استخدامات عادات العقل:

یستخدم مصطلح عادات العقل المنتجة (Habits of Mind) للإشارة إلى ست         عشرة عادة عقلیة تمثل خصائص ومیول وسلوک الأذکیاء عند مواجهة المشکلات، التی تکون حلولها غیر ظاهرة للعیان بصورة فوریة. وتتمثل تلک العادات فی: المثابرة، والتحکم     بالتهور، والاستماع بتفهم وتعاطف، ومرونة التفکیر، واستخدام ما وراء المعرفة، والتحقق من الدقة، وطرح الأسئلة، والاعتماد على المعرفة والخبرة السابقة، ودقة اللغة والفکر،         واستخدام کافة الحواس، والإبداع، وخبرة الدهشة، واستخدام الدعابة، والإقدام على المخاطر المحسوبة، والتفکیر التبادلی، والتعلم المستمر، ویمکن استخدام عادات العقل المنتجة فی ((Karen, B., Graham, W, 2009, 1-2:

1. لتأسیس والحفاظ علی العلاقات الإیجابیة, والتی تشمل تقدیر وجهات النظر والمنظورات الفریدة الواضحة فی عالمنا المتنوع ثقافیا.
2. تطویر واستخدام تقنیات واستراتیجیات اتصال فعالة, وهی تشمل الاستماع النشط, وبناء التوافق فی الآراء والوعی بین الأشخاص.
3. تطبیق استراتیجیات تفکیر مرنة للمواقف المعقدة التی تتطلب مهارات حل المشکلات الأصلیة واتخاذ القرار.
4. إظهار خصائص الشخصیة القویة, مثل التأمل الذاتی والمرونة، والتی توصف بأنها مهارات القرن الحادی والعشرین لاقتصادنا العالمی والعالم المتزاید الترابط.

وقد اعتنى المهتمون بالتدریس بعادات العقل المنتجة، فمثلاً اقترح مشروع 2061 م فی العلوم والریاضیات والتکنولوجیا AAAs, project 2061,1995) )، وهو مشروع اعتمد عادات العقل کأساس للتطویر التربوی عدد اً من العادات العقلیة التی یرکز على تنمیتها تعلیم العلوم، والریاضیات، والتکنولوجیا منها( AAAs, Project 2061, 1995,12-13):  

1)   التکامل  Integrity

2)   الاجتهاد  Diligence

3)   العدالة  Fairness

4)   حب الاستطلاع   Curiosi

5)   الانفتاح على الأفکار الجدیدة Openness to New Ideas

6)   التشکک الواعی  Informed Skepticism

7)   التخیلImagination

8)   المهارات العددیةcomputation

9)   التقدیرestimation

10)         الملاحظةobservation

11)         الاتصال  communication

12)         الاستجابة الناقدة critical response

هناک عدد من عادات العقل المنتجة "النُظم" قید الاستخدام فی جمیع أنحاء البلاد، والعالم, ولعادات العقل بعض الصفات الرائعة، وهذا هو السبب أنها أخرجت هذا الجیل الجدید من أنظمة التعلیم والتعلم" وتتمثل فیما یلیEric Booth,2007,65)):

1)   عادات تتسم بالکفاءة: فبمجرد ما یتم تعیین عادة فی مکان، لم نعد بحاجة للتفاوض حول هذا العمل مرارا وتکرارا.

2)   عادات أصلیة: عندما نطور العادة، یتناغم السلوک مع الحالة الداخلیة لدینا. ونحن قد لا نرغب فی هذه الحقیقة، لأنه قد لا یحلو للبعض من عاداتنا. لکنها الإبداعات لدینا, فهذه العادات ما هی إلا إعلانات صادقة عن الحالات الداخلیة.

3)   عادات تغیر منا: ونحن قد نفکر فی عادات کآثار من الوضع الراهن، ولکنها یمکن أن تکون أداة للتغییر إلى درجة کبیرة، ما نقوم به هو الذی سیصیر. وبالتالی لا یمکننا تحویل شروطنا الداخلیة من خلال إنشاء هذه العادة الخارجیة الجدیدة.

4)   عادات تقدم الدعم لنا: فأی مشروع على المدى الطویل له نجاحاته وإخفاقاته. والتعلم هو المشروع البشری الطویل الأجل, وهی عادات تبقینا فی توازن، حیث إنها یمکن أن یخفف لنا من حدة الهبوط .

صاغ أرثر کوستا وبینا کالیک عبارة "عادات العقل" لوصف سلسلة من السلوکیات الذکیة التی من شأنها أن تساعد الناس على حل مشکلاتهم بشکل أفضل ، وبالتالی الحصول على مزید من النجاح فی حیاتهم(Queen Elizabeth School Staff 2000-2001, 2001,1-2).

"تسد عادات العقل الفجوة بین التفکیر المعرفی ورد الفعل الغریزی, وتتطور من خلال التجربة, وتُعد عادات العقل مجموعة افتراضیة من ردود الفعل على المحفزات المستندة على السلوک المتعلم. وطبقا لهذا التعریف فإن العادة المطورة بشکل حسن هی الأکثر ترجیحا لاستخدامها، بدلا من الممارسات التی یجب نشرها بشکل عمدی ومدروس. (Costa,A.& Kallick,B,2008,79)

تدعو العادات العقلیة المنتجة إلى الالتزام بتنمیة عدد من الاستراتیجیات المعرفیة أطلق علیها اسم العادات العقلیة، والعادة – کما هو معروف – شیء ثابت متکرر یعتمد علیه الفرد، إذ إن العادات العقلیة تستند لوجود ثوابت تربویة، ینبغی الترکیز على تنمیتها وتحویلها إلى سلوک متکرر، ومنهج ثابت فی حیاة المتعلم. ومن هذا المنطلق جاءت دعوة التربیة الحدیثة، لأن تکون العادات العقلیة مثل عادات الأکل والشرب والنوم، فکما یعتاد المرء على الاستیقاظ مبکرا، أو استعمال السواک عند الوضوء ، فینبغی أن یعتاد على استعمال الاستراتیجیات العقلیة قبل أن یقوم بأی عمل من أعماله( محمد بکر نوفل، 2010، 65).

یعرف کوستا وکالیک عادات العقل المنتجة بأنها "نزعة الفرد إلى التصرف      بطریقة ذکیة عند مواجهة مشکلة ما، وعندما تکون الإجابة أو الحل غیر متوفر فی أبنیته المعرفیة،  إذ قد تکون المشکلة على هیئة موقف محیر، أو لغز، أو موقف غامض . إن عادات العقل تشیر ضمنا إلى توظیف السلوک الذکی عندما لا یعرف الفرد الإجابة أو الحل المناسب" Costa , A. & Kallick , B,2004,67))

نظر کوستا وکالیک فی نتائج الدراسات المسحیة التی یقوم بها بعض الباحثین التربویین, والتی أخذت فی اعتبارها السلوکیات التی تجعل الناس أکثر نجاحا فی وظائفهم. وأظهرت النتائج أن بعض السلوکیات کانت مشترکة بین جمیع الناس الذین نجحوا فی وظائفهم وأعمالهم. وصف کوستا وکالیک هذه السلوکیات الذکیة "عادات العقل. یعرف کوستا عادات العقل بامتلاک " التصرف نحو حل مشکلة, یُعد حلها لیس بالسهل أو الوضوح".

 (Queen Elizabeth School Staff 2000-2001,2001,1-2)

مما سبق یتضح أن استخدامات عادات العقل المنتجة تسهم فی جعل المرء مبدعا وخلاقا، لأن التفکیر المبدع خاصة إنسانیة خلاقة فی الإنسان، فعادات العقل المنشودة تؤکد بصورة عامة على حب الاستطلاع والمرونة وطرح المشکلات، وصنع القرارات والتصرف المنطقی، والخلق والإقدام على المخاطر وسلوکیات أخرى، تدعم الفکر النقدی والخلاق، ومن الخصائص البارزة لجمیع هذه القوائم احترام قدرات الناس على صنع اختیاراتهم بعد الحصول على المعطیات، وعلى توجیه سلوکیاتهم الفکریة.

ثالثاً: ابعاد عادات العقل المنتجة:

فیما یلی توضیح لأبعاد عادات العقل المنتجة, تدمج عادات العقل الأبعاد التالیة(Costa, L., Kallick, B, 2003 ,18):

القیمة(Value) : اختیار لتوظیف نمط من السلوکیات الفکریة بدلا من غیرها، أی الأنماط الفکریة المناسبة والأکثر ملاءمة للتطبیق دون غیره من الأنماط الأقل إنتاجیة.

المیل( Inclination) : الشعور بالمیل ووجود الرغبة فی توظیف وتطبیق نمط معین من السلوکیات الفکریة.

الحساسیة( Sensivity) : ویکون ذلک عن طریق تصور الفرص، والمواقف الملاءمة للتطبیق، وتوظیف نمط من السلوکیات, واختیار الوقت المناسب للتطبیق.

القدرة( Capability) : وتعنی امتلاک المهارات والقدرات الأساسیة للقیام من خلالها بتطبیق أنماط السلوکیات الفکریة المتعددة.

الالتزام( Commitment) : ویتم ذلک عن طریق السعی باستمرار لتحسین الأداء الخاص بأنماط السلوکیات الفکریة التی تدعم عملیة التفکیر ذاتها.

السیاسة(Policy) :وذلک بدمج العقلانیة فی جمیع الأعمال والقرارات والممارسات ورفع مستواها, وجعل ذلک سیاسة عامة للمؤسسة لا ینبغی بحال تخطیها.

ولذلک فعادات العقل المنتجة هی مرکب من العدید من المهارات والاتجاهات والمنبهات، والخبرات الماضیة والمیول. وهذا یعنی أننا نقدر نمطاً واحداً من السلوکیات العقلیة على أخرى. وبالتالی، فإنه یعنی صنع الخیارات حول الأنماط التی یجب أن       نستخدمها فی وقت معین، وتشمل حساسیة للمنبهات والإشارات السیاقیة التی تدل على         أن ظرفاً معیناً وقت تطبیق نمط معین من شأنه أن یکون مفیدا ومناسبا، ویتطلب ذلک           توافر مستوى من المهارة للاستخدام، والقیام، والحفاظ على السلوکیات على نحو فعال.(Costa, L., Kallick,B,2004 ,18-19)

یتضح مما سبق أن الأنماط الخاصة بعادات العقل المنتجة تؤکد على أننا نستخدمها فی وقت معین، وفی ظروف معینة، وتشتمل هذه الأنماط على السیاسة، والقدرة، والالتزام، والقیمة، والمیل، والسیاسة.

رابعاً: تصنیف عادات العقل المنتجة:

کانت عادات العقل محط اهتمام و ترکیز علماء التربیة وعلم النفس، حیث ظهر ذلک خلال الدراسات والبحوث، التی قام بها عدد من الباحثین التربویین، فقد قام هایرل (Hyerle,1999,4) بتقسیم العادات العقلیة المنتجة إلى ثلاثة أقسام رئیسة، على النحو التالی:

1-      خرائط عملیات التفکیر: مهارة طرح الأسئلة، ومهارة ما وراء المعرفة، ومهارة الحواس المتعددة، والمهارات العاطفیة.

2-      العصف الذهنی: ویفرع منها العادات التالیة: الإبداع، والمرونة، وحب الاستطلاع، وتوسیع الخبرة.

3-      المنظمات الشکلیة: ویتفرع منها العادات التالیة: المثابرة، والتنظیم، والضبط، والدقة.

أما دانیال Daniels,1994,21))) فقد قسم العادات العقلیة المنتجة إلى أربعة        أقسام، هی (الانفتاح العقلی، والعدالة العقلیة، والاستقلال العقلی، والمیل إلى الاستفسار أو الاتجاه النقدی).

وقد صنف مارزانو وآخرون(Marzano et.al , 2003,18) مکونات البعد الخامس (عادات العقل المنتج) إلى (منفتح العقل، وعلى وعی بتفکیرک، وتقوم فاعلیة أفعالک،      وتدفع حدود معرفتک وقدراتک وتوسعها، وتندمج على نحو مکثف فی مهام حتى حین تکون الإجابات أو الحلول غیر واضحة على نحو مباشر)، وقد جاء تصنیف مارزانو فیما یلی: (روبرت مارزانو وآخرون، 2004، 22):

أولاً: التنظیم الذاتی: یتضمن إدراک التفکیر الذاتی، والتخطیط، وإدراک المصادر اللازمة، والحساسیة تجاه التغذیة الراجعة، وتقییم فاعلیة العمل.

ثانیاً: التفکیر الناقد: یتضمن الالتزام بالبحث عن الدقة، والبحث عن الوضوح، والانفتاح العقلی، ومقاومة التهور، واتخاذ المواقف، والدفاع عنها، والحساسیة تجاه الآخرین.

ثالثاً: التفکیر الإبداعی: یتضمن الاهتمام بقوة المهارات التی تسند إلیه عندما لا تکون الإجابات أو الحلول واضحة، وتوسیع حدود المعرفة والقدرات، وتولید معاییر التقییم الخاصة، والثقة بها والمحافظة علیها، وتولید طرق جدیدة.

وتوصل باول وآخرون(Paul et al,2000,75-85) إلى تحدید عدد من العادات العقلیة تمیز ذا الخبرة (السعی للدقة، ورؤیة المواقف بطریقة غیر تقلیدیة، والحساسیة للتغذیة الراجعة، والمثابرة، وتجنب الاندفاعیة)،

وقدم کوستا وکالیک Costa,2000) Kallick,) قائمة بست عشرة عادة للعقل وهذه القائمة هی ( المثابرة، والتحکم بالتهور، والإصغاء بتفهم، والتفکیر بمرونة، والتفکیر حول التفکیر، والکفاح من أجل الدقة، والتساؤل وطرح المشکلات، وتطبیق المعارف الماضیة على المواقف الجدیدة، والتفکیر والتوصیل بوضوح ودقة، وجمع البیانات باستخدام الحواس الخمس، والاستعداد الدائم والمستمر للتعلم، والتفکیر التبادلی، والإقدام على مخاطر مسئولة القدرة، والتفکیر الإبداعی، والاستجابة بدهشة ورهبة، وإیجاد الدعابة).

ویتضح مما سبق أن هناک العدید من التصنیفات لعادات العقل، وقد اعتمد الباحثان على تصنیف کوستا وکالیک فی هذا البحث، وإظهار علاقتها باتخاذ القرار.

 خامساً: عادات العقل المنتجة عند کوستا وکالیک:

استطاع کوستا وکالیک أن یستخلصا ستة عشر سلوکا ذکیا للتفکیر الفعال، أو       للمفکر الفعال، والتی اعتمد علیها الباحثان فی الدراسة، وفیما یلی هذه العادات                (Costa, A. & Kallick, B, 2008,96) :

1-     المثابرة (Persistence):

لا یستسلم الناجحون، سواء کانوا طلاباً أو مفکرین، عند مواجهة مشروعات مثیرة للتحدی، فهم یجربون استراتیجیات مختلفة متعددة للوصول إلى الحل، بینما من لا یملکون هذه العادة یستسلمون عند فشل الاستراتیجیة التی یستخدمونها.(شذى سلامة عبدالله، 2016، 12)

 ویعرفها کل من کوستا وکالیک بأنها:" التمسک بالمهمة حتى لو کنت ترید الاستسلام" (Costa, A. & Kallick, B, 2003,96), فمن طبیعة الأفراد الأکفاء أنهم یلتزمون بالمهمة الموکلة إلیهم، إلى حین أن تکتمل، ولا یستسلمون بسهولة للصعوبات التی تعترض سیر عملهم. هی عادة العقل التی تأخذ مکانتها فی صدارة العادات المذکورة، ویرى کوستا أن النجاح یرتبط بالنشاط والفعل، والناجحون هم أولئک الذین لا یقبلون الهزیمة أبدا، إنهم هؤلاء الذین یقارعون ویواظبون ولا یتراجعون أبدا. وفی کل مرة یخفقون یعاودون الکرة مرة أخرى، هم أولئک الذین یضعون استراتیجیات بدیلة لا حصر لها لمواجهة القضایا الصعبة والأمور الشائکة. إن بناء القدرة على بناء منهجیات واستراتیجیات عدیدة ومتنوعة فی مواجهة مختلف الاحتمالات، دون کلل أو ملل، تشکل واحدة من العادات الأساسیة فی عمل الذکاء وعمل العقل. وهذه القدرة على المواجهة والتحدی والتصدی والمثابرة والمواظبة عادة عقلیة، یمکن تعلمها، ویمکن تعلیمها أیضاً، وهی شرط ضروری لبناء العقل النقدی المنفتح على کل الاحتمالات. (Costa, A. & Kallick, B, 2008,97)

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على امتلاکه طرقاً منظمة لتحلیل المشکلة عند إصدار القرارات، وتطویر استراتیجیات بدیلة لاتخاذ القرارات والإصرار على تحقیق القرارات على الرغم من المعیقات المحیطة".

2-     التفکیر والتوصیل بوضوح ودقة(Thinking and Communicating with Clarity and Precision):

یُعد کل من التفکیر واللغة وجهین لعملة واحدة، فیقول إن اللغة المشوشة تعکس تفکیراً مشوشاً، ولا یکفی أن نقول إن التلامیذ لدیهم أفکار جدیدة، بل یجب أن یتمکنوا من      إیصال تلک الأفکار إلى الآخرین وهو ما یتطلب اهتماماً خاصاً ببنیة ولغة التفسیرات والتوضیحات.(شذى سلامة عبدالله، 2016، 14)

 وتتمثل فی قدرة الفرد على توصیل ما یرید بدقة، سواء کان ذلک کتابیًا أو شفویًا، باستخدام لغة دقیقة لوصف الأعمال، وتحدید الصفات الرئیسة وتمییز المتشابهات والاختلافات، والقدرة على صنع قرارات أکثر شمولیة والدقة حیال الأفعال، والقدرة على استخدام مصطلحات محددة والابتعاد عن الإفراط فی التعمیم، ودعم فرضیاتهم ببیانات مقبولة من خلال الأقوال والأفعال الدالة.( أمیمة عمور، 2005، 58).

ویرى کوستا وکالیک أن توضیح اللغة مـن شأنه یوضح الأفکار، فالمفکرون الناقدون یتصفون بقدرتهم على استخدام مصطلحات محددة والابتعاد عن الإفراط فی التعمیم واستعمال لغة دقیقة ومصطلحات وتعبیرات محددة. فاللغة والتفکیر أمران متلازمان ببعضهما، بل إنهما، کما هو حال وجهی العملة الواحدة، لا یمکن فصلهما عن بعضهما البعض، واللغة الغامضة ما هی إلا انعکاس للتفکیر المضطرب، ولذا فإن الناس الأذکیاء یکافحون من أجل توصیل ما یریدون قوله بدقة، سواء أکان کتابیا أو شفویا(Costa & Kallick, 2008 , 33) .

 تؤدی مقدرة المرء على تهذیب اللغة دورا مهما فی تعزیز خرائطه المعرفیة، وقدراته على التفکیر الناقد الذی یشکل القاعدة المعرفیة لأی عمل ذی فاعلیة، ومن شأن إثراء تعقیدات اللغة وتفاصیلها الخاصة فی آن معا، أن ینتج تفکیراً فاعلاً، فاللغة والتفکیر أمران متلازمان، لأنهما وجهان لعملة واحدة.

ترکز هذه العادة على أهمیة التواصل اللغوی، وهذا یذکرنا بقول (فولتیر)           المشهور: " إذا أردت أن تحاورنی فحدد مفاهیمک" وهذا إشارة منه إلى أهمیة التوصیل  الدقیق والجید لعملیة المعرفة، أو للأفکار التی یرید المرء إیصالها إلى الآخرین                  (Costa & Kallick, 20003 ,49).

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على الدقة فی استخدام اللغة وفی التفکیر عند إصدار الحکم، أو جمع المعلومات، أو وضع البدائل".

3-     التحکم فی الاندفاع(Managing in impulsivity):

عرف کوستا وکالیک هذه العادة بقوله:" التفکیر قبل الفعل"(Costa, A. & Kallick, B, 2006,96), فمن صفات الأفراد المتصفین بحل المشکلات أنهم متأنون، ویفکرون قبل أن یقدموا على عمل ما ، وبالتالی فهم یؤسسون رؤیة لمنتج ما، أو خطة عمل، أو هدف، أو اتجاه قبل أن یبدؤوا . یمثل العادة الثانیة فی تصنیف عادات العقل المنتجة، وتضمن هذه العادة امتلاک القدرة على التأنی والصبر والمصابرة. وهذه العادة تساعد الفرد على بناء استراتیجیات محکمة لمواجهة الحقائق، واستخدام البدائل المحتملة أیضا، والابتعاد عن التهور والتسرع والفوریة، وقبول أی شیء یرد إلى الذهن، حیث تقتضی هذه العادة معاودة النظر مرة ومرارا عدیدة، قبل الوصول إلى حکم نهائی، أو إجابة متسرعة. ویشیر کوستا وکالیک إلى أهمیة إکساب هذه العادة للمتعلمین, ویشیر إلى أن وسیلة "وقت الانتظار" تعد من الوسائل الفعالة فی ذلک, وتقوم فکرتها على أن المعلم ینتظر بعض الوقت قبل أن یکلف أحدا بالإجابة عن المشکلة أو التساؤل المطروح. (Costa, A. & Kallick, B, 2003,78)

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها قدرة عضو هیئة التدریس على التأنی والتفکیر قبل اختیار البدائل واختبار صحة البدائل وإصدار الأحکام، وتجنب التقییم الفوری واستبعاد الأفکار غیر المضبوطة عند اتخاذ القرارات. 

4-    التساؤل وطرح المشکلات(Questioning and Posing Problems):

یُعرف التساؤل بأنه القدرة على طرح أسئلة وتولید عدد من البدائل لحل المشکلات عندما تحدث، أو عندما تعرض علیه من خلال الحصول علی المعلومات من مصادر متعددة والقدرة على اتخاذ القرار.( أمیمة عمور، 2005، 60).

  من خصائص الإنسان الممیزة نزوعه وقدرته على العثور على مشکلات،       لیقوم بحلها، ویعرف الأفراد الذین یتسمون بالقدرة على حل المشکلات والفاعلون کیف یسألون أسئلة من شأنها أن تملأ الفجوات القائمة بین ما یعرفون وما لا یعرفون . کثیرا      ما تکون صیاغة مشکلة ما أکثر أهمیة من حلها، فإیجاد الحل قد یکون مجرد مهارة        ریاضیة أو تجریبیة. أما طرح أسئلة واحتمالات جدیدة والتمعن فی مشکلات قدیمة من        زاویة جدیدة فذاک یتطلب خیالا خلاقا ویبشر بتقدم حقیقی، کما یقول (ألبرت أینشتاین).        ومن هنا یتوجب علینا أن نعلم الأطفال فن التساؤل، وطرح المشکلات، وإعادة بنائها ((Costa & Callick, 2008, 25 .

 ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس فی طرح السؤال من أجل إصدار القرارات والاستفادة من المستویات العلیا فی التفکیر فی ذلک".

5- الاستجابة بدهشة ورهبة(Responding with Wonderment and Awe):

یرى کوستا وکالیک بأن الاستجابة بدهشة وتساؤل تعنى القدرة على الاستمتاع بالمواقف والتجارب التی یکتنفهـا الغموض والإلهام، ویضیف کوستا وکالیک بأن الطلاب الذین یمتلکـون تلک العادة لا یکتفون بتبنی موقف "أنا استطیع" بل یضیفون إلیه موقف " أنا استمتع " تجدهم یسعون إلى المشکلات لیحلوها، ولو بأن یقدموا تلک الحلول لدى الآخرین، یستمتعون بإیجاد الحلول بأنفسهم، ویواصلون التعلم مدى الحیاة. کما ذکر کوستا وکالیک عدداً من الإشارات المهمة فـی ذلک:(Costa & Kallick, 2003,94)

-      توفیر بیئة آمنة یشعرون فیها بحریتهم ویتبادل الطلاب انبهارهم واهتمامهم

-       جعل الشعور بالعاطفة نحو شیء ما أمراً طیباً.

-       إثراء الموقف التعلیمی بالمواقف المدهشة وأوضاع الأسرة والتجارب التـی تجعل المرء یفتح فاه رغبة ودهشة.

-       ترک خیالات الطلبة تحلق عالیاً فی خیالها.

فأعضاء هیئة التدریس الذین یتمتعون بهذه العادة هم الذین یسعون، ویبحثون عن المشکلات، لیستمتعوا بحلها وتقدیمها للآخرین، باستقلالیة تامة، ویستخدمون عبارات تدل على استقلالیتهم، إنهم مفکرون، خلاقون، یحبون ما یفعلون، وتجدهم یسعون إلى المشکلات لیحلوها لذواتهم ولیقدموا تلک الحلول للآخرین، ویبتهجون لتمکنهم من وضع مشکلات لیحلوها بأنفسهم. وتبلغ متعتهم فی مواجهة  تحدی حل المشکلات ذروتها، ویستمتعون بإیجاد الحلول بأنفسهم ویواصلون التعلم مدى الحیاة، ولذلک فینبغی توافر أعضاء هیئة تدریس یتمتعون       بهذه العادة.

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "شغف عضو هیئة التدریس فی تقصی أسباب ما وراء القضایا لاتخاذ القرار بشأنها، مع الترکیز على استقلالیة عضو هیئة التدریس، وحب الاستطلاع للوصول إلى القرار السلیم".

6-     التفکیر بمرونة (thinking Flexibility):

یُعرف بأنه:" قدرة الفرد على التفکیر ببدائل وخیارات وحلول ووجهات              النظر المتعددة والمختلفة مع طلاقة فی الحدیث وقابلیة للتکیف مع المواقف المختلفة"          (یوسف قطامی، وأمیمة عمور،2005،111)، الأفراد المرنون لدیهم القدرة على تغییر آرائهم عندما یلتقون بیانات إضافیة، ویعملون فی مخرجات وأنشطة متعددة فی آن واحد، ویعتمدون على ذخیرة مختزنة من استراتیجیات حل المشکلات . یعد التفکیر بمرونة، کما یعلن      (آرثر کویستلر) من أصعب عادات العقل مرونة وذکاء. ویعنی بالمرونة فن معالجة معلومات بعینها على خلاف الطریقة التی اعتمدت سابقا فی معالجتها. إنه لمن السهولة بمکان أن      تعلم شخصا حقیقة جدیدة، لکنک بحاجة إلى معجزة لتعلمه تحطیم عقلیة قدیمة، اعتاد رؤیة الأشیاء من خلالها. وهنا تؤکد الکتب أهمیة الاکتشافات المذهلة المتعلقة بالدماغ البشری فی قدرته على التغییر وإبداع البدائل، ثم فی قدرته على إصلاح نفسه لیصبح أکثر براعة وقوة       وقدرة واقتدار. فالمرونة تعنی القدرة على استخدام طرق غیر تقلیدیة فی حل المشکلات ومواجهة التحدیات، وهذا ما یجب علینا أن  نعلمه لطلابنا. ولقد اقترح کوستا وکالیک       بعض الاستراتیجیات والطرق التی تساعد على اکتساب عادة التفکیر بمرونة، ومنها  (Costa, A.,2000, 82) :

-      تفکیر الترکیز الکلی (وهو رؤیة الصورة الکبیرة), وتفکیر الترکیز الجزئی                  ( أی إیجاد التفاصیل), وتفکیر الترکیز التراجعی( وهو البدء من نقطة النهایة، والعمل على التراجع إلى الوراء نحو نقطة البدایة).

-      تقسیم الأفراد إلى مجموعات بناء على أسالیب تعلمهم المختلفة, ومن ثم تُعطی لهم مشکلة یتطلب حلها تغیرا فی منظورهم, ثم یصفون کیف اضطروا إلى النظر إلى المشکلة بوجهة نظر مختلفة.

ویعرفها الباحثان إجرائیا بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على تولید حلول کثیرة وبدائل متعددة حول قضیة معینة، أو موضوع من أجل اتخاذ القرار".

7-    الکفاح من أجل الدقة(Striving for Accuracy):

هی قدرة الفرد على العمل المتواصل بحرفیة وإتقان وتفحص المعلومات            للتأکد من صحتها، ومراجعة متطلبات المهام، ومراجعة وتفحص ما تم انجازه،            والتأکد من أن العمل یتفق مع المعاییر، ومراجعة القواعد التی یجب الالتزام بها.               (Costa, A. & Kallick, B,2008,85)

کما تعنی أخذ وقت کاف فی تفحص الأمور، ومراجعة القواعد التی ینبغی الالتزام بها، ومراجعة النماذج التی یتعین اتباعها للتأکد من أن المنتجات النهائیة توائم تلک المعاییر مواءمة تامة، وإیصال العمل إلى درجة الکمال عن طریق العمل المتواصل، للحصول       على أفضل أداء ممکن، ومتابعة التعلم المستمر، للوصول لذلک العمل، وإنجاز المهمة المومولة بإتقان. (رمضان على حسین، 2016، 313)

  وأکد کوستا وکالیک على ضرورة هذه العادة، وعلى أن یعرف الطالب        أهمیتها ، لیس فی الصف الدراسی فقط، بل فی الحیاة العامة أیضا، وبالإمکان إکساب       هذه العادة للطلبة من خلال عدة طرق واستراتیجیات، منها علـى سبیل المثال              (Costa, A. & Kallick, B,2000,85):

-      أن یکتب المعلم فی قمة ورقة ما، أن هناک ثلاثة أخطاء على هـذه الصـفحة، وتصح مسئولیة العثور علیها ، من واجب الطالب ولیس المعلم.

-       استخدام استراتیجیة (ثلاثة قبلی) وهی أن لا تسلم أی ورقـة للمعلـم قبـل أن تراجع ثلاث مرات على الأقل.

-      تنظیم الطلاب إلى مجموعات یتشارکون فی حمل مسئولیة الکفاح مـن أجـل الدقة.

یتضح مما سبق أن أعضاء هیئة التدریس إذا تمکنوا من هذه العادة فإنهم یأخذون وقتا کافیا لتفحص منتجاتهم، حیث تراهم یراجعون القواعد التی ینبغی علیهم الالتزام بها ویراجعون النماذج والرؤى التی یتعین علیهم إتباعها، وکذلک المعاییر التی یجب استخدامها لیتأکدوا من أن منتجاتهم النهائیة توائم تلک المعاییر مواءمة تامة. فالوصول إلى الدقة فی أعلى مستویاتها رهان استراتیجی للتفکیر الناقد.

 ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على وضع معاییر معینة ذات مستوى عالٍ، والسعی لتحقیقها بشکل کامل ومحدد، عند جمع المعلومات، واختیار البدائل واتخاذ القرارات".

8-    تطبیق المعارف الماضیة على أوضاع جدیدة

(Applying Past Knowledge to New situations):

 وهی قدرة الفرد على استخلاص المعنى من تجربة ما، ومن ثم تطبیقها على وضع جدید، من خلال الربط بین فکرتین مختلفتین، وهی بذلک تعنى قدرة الفرد على نقل المهارة، وتوظیفها فی جمیع مناحی حیاته. (مندور فتح الله, 2009, 104). 

الأفراد الأذکیاء یتعلمون من التجارب، فعندما تواجههم مشکلة جدیدة محیرة        تراهم یلجأون إلى ماضیهم یستخلصون منه تجاربهم. توظیف المعرفة والاستفادة منها       شکل متقدم من أشکال الذکاء المرتبط بعادات العقل. وهذا ینسجم مع قول (توماس إدیسون)        "لم أقع فی الخطأ أبدا لأننی تعلمت من التجارب. فالناس الأذکیاء یتعلمون من التجارب". وعندما تواجههم مشکلات جدیدة محیرة تراهم یلجأون إلى ماضیهم، یستخلصون منه   تجاربهم، وغالبا ما تسمعهم یقولون هذا یذکرنی بـ ... ، إنهم یوضحون ما یفعلون حالیا        بمقارنته بتجارب مشابهة مرت بهم فی الماضی، أو بالإشارة إلى تلک التجارب        (Costa & Callick, 2003,27) .

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على توظیف خبراته السابقة فی جمع المعلومات، أو تحدید البدائل وتجریبها فی اتخاذ القرارات الحالیة".

9-     الإصغاء بتفهم وتعاطف

(Listening with Understanding and Empathy):

حیث تتمثل فی إطالة الفرد الاستماع والتفکیر، فیما یستمع له، والاستماع للآخرین بتفهم وتفاعل حیوی وبشکل نشط، وفهم أفکار الآخرین وأبعادها، والقیام بفهم الدلالات الأدائیة والتعبیریة، والمشاعر الصادرة عن الآخرین، والقیام بفهم أنظمة الآخرین الذهنیة، واحترام تعددها، وتقدیر الصمت عند تحدث الآخرین بهدف الفهم، ولیس الرد والعمل على إعادة صیاغة أفکار الآخرین بهدف فهمها وإدارتها وتقدیم أمثلة على ما یستمع له، ولأفکار الآخرین. (شذى سلامة عبدالله، 2016، 12)

ویرى کوستا وکالیک أن هذه العادة مختصة بتحسس مشاعر الآخرین والاهتمام      بها, ویؤکدان على أن قدرة الشخص على الإصغاء لشخص آخر- أی التعاطف مع      وجهة نظر الشخص الآخر وفهمها- تمثل أحد أعلی أشکال السلوک الذکی, وأن القدرة على إعادة صیاغة أفکار شخص آخر تعنی قدرته على دراسة وتحلیل المعانی بین السطور. (Costa, A. & Kallick, B, 2008,23)

وأضاف کوستا وکالیک أنه بالإمکان ممارسة مهارة الإصغاء من خلال عدة استراتیجیات وطرق, ومنها(Costa, A. & Kallick, B, 2006,81)  : طلب إعادة صیاغة ما قاله فرد ما، طالب مثلا أو شخص, قبل إضافة شیء آخر إلى ما قیل, أو قبل عرض الملاحظات والاستنتاجات، ودعوة الأفراد، أو الأشخاص، سواء کانوا طلابا، أو أعضاء هیئة التدریس، أو مرءوسین إلی وصف العملیات فوق المعرفیة، والتی دارت فی عقولهم أثناء تحکمهم فی قدراتهم الإصغائیة.

 ویقول (کوستا) فی معرض انتقاده لأسالیب التعلیم إننا نقضی 55% من حیاتنا مصغین، ومع ذلک فإن الإصغاء هو أقل شیء نتعلمه فی المدارس. وفی تأکیده على أهمیة تعلیم الطلاب والناشئة فن الإصغاء إلى الآخر، یقول (کوست) "نرید أن یتعلم الطلاب تعلیق قیمهم وأحکامهم وآرائهم وانحیازاتهم لیتمکنوا من الإصغاء النقدی للآخر، والتفکیر المحکم فیما یقولون" (Costa, A.,2000, ,24) , وهذا یعنی أن فن الإصغاء لیس مجرد عملیة بسیطة، قوامها أن یفرد المرء أذنیه، ویسترخی فی الاستماع إلى الآخر، فالإصغاء فعل نقدی تأملی ذهنی معقد، یتضمن کثیرا من الفعالیات والقدرات الذهنیة.

یتضح مما سبق أن الإصغاء أحد عادات العقل، وأن أعضاء هیئة التدریس ذوی الفعالیة العالیة یقضون جزءا کبیرا من وقتهم وطاقاتهم فی الإصغاء، فالإصغاء هو بدایة الفهم، والحکمة تکون لمن یمضی عمره مصغیا، حاساً بمشاعر الآخرین، إن قدرة عضو هیئة التدریس على الإصغاء إلى شخص آخر- أی التعاطف مع وجهة نظر الشخص الآخر وفهمها- تمثل أحد المستویات العلیا للذکاء، وإن الإصغاء التام یعنی قدرة المرء على دراسة وتحلیل المعانی التی توجد خلف الکلمات، ووراءها، وما فی جوارها.

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس فی امتلاک الطریقة التی تجعله یعید صیاغة أفکار الآخرین عن اتخاذ القرارات، والقدرة على الحساسیة لاحتیاجات الآخرین، والاستماع لمشاکل الآخرین، وتبنی وجهة نظرهم عند وضع البدائل، وجمع المعلومات لاتخاذ القرارات السلیمة".

10-     التفکیر التبادلی (Thinking Interdependently):

  أصبحت المشکلات فی القرن الحادی والعشرین أکثر تعقیداً بشکل لا یسمح للمرء بحلها بمفرده، فهو لا یحظى بإمکانیة الوصول إلى کافة البیانات اللازمة لاتخاذ القرارات الحاسمة؛ ولا یمکن لشخص بمفرده التفکیر فی بدائل متعددة، مثلما یستطیع مجموعة من الأفراد، حیث إن العمل بنجاح مع الآخرین یتطلب أن یتمیز الأفراد بالکفاءة فی إبداء الملاحظات بالثناء والنقد البناء، کما یتطلب أیضاً السعی وراء الملاحظات على المشارکات التی قاموا بها ضمن جهود المجموعة وقبولها. (شذى سلامة عبدالله، 2016، 15)

یدرک الأفراد المتعاونون أننا معاً أقوى بکثیر فکریا ومادیا من أی فرد منا وحده، ولعل أهم التوجهات فی عصر ما بعد الصناعة، هو المقدرة المتزایدة على التفکیر بالاتساق مع الآخرین، وأن العمل فی مجموعات یتطلب القدرة على تبریر الأفکار ، واختبار مدى صلاحیة استراتیجیات الحلول مع الآخرین، ویتطلب أیضا تطویر استعداد وانفتاح یساعد على تقبل التغذیة الراجعة من صدیق ناقد . (Costa & Kallick, 2003, 96).

إننا نتمنى أن نرى طلابا خلاقین، وأناسا مشوقین للتعلم. إن عادة العقل تتضمن تواضعا، قوامه أننا لا نعرف، وذلک أرقى أشکال التفکیر التی یمکن أن نتعلمها. وأننا ما     لم نبدأ متواضعین، فلن نصل إلى أی نتیجة معرفیة أو ذهنیة. فالتعلم المستمر مدى الحیاة وتعلم التعلم المستمر هو شعار ترفعه الیوم التربیة الحدیثة والمؤسسات التربویة العالمیة. والتعلم المستمر أمر یمکن تأصیله فی العقل، فهی عادة تتصف بطابع الدیمومة والاستمرار

(Costa & kallick, 2003, 96) .

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "مهارة عضو هیئة التدریس فی مشارکة الزملاء والرؤساء عند اتخاذ القرارات، وقبول أفکار الآخرین، والسعی للعمل الجماعی، عند جمع المعلومات، ووضع البدائل، واختبار صحة البدائل، لإصدار الأحکام الملائمة".

11-     الاستعداد الدائم للتعلم المستمر

 (Remaining Open to Continuous Learning):

 الأفراد الأذکیاء یظلون دائماً مستعدون للتعلم المستمر، فالثقة التی یتحلون بها مقرونة بحب الاستطلاع لدیهم، والطلبة الذین یمتلکون هذه العادة یمیلون للبقاء منفتحین على التعلم المستمر، کما یمیلون لطرح التساؤلات، حتى یحصلوا على التغذیة الراجعة ویدرکون تماماً أن الخبرة لیست معرفة کل شیء، بل معرفة مستوى العمل التالی والأکثر تعقیداً. ویکون التحفیز الداخلی هو المفتاح وراء التعلم الذی یکون على مدى حیاة الفرد وأن یصبح شخصاً أفضل.

(فاطمة رمزی أحمد المدنی، 2017، 1492)

ولذلک فالتعلم المستمر وتعلیمه، هو شعار ترفعه التربیة الحدیثة الیوم، وتنادى به       کافة المؤسسات التربویة العالمیة، ویقصد بالاستعداد الدائم للتعلم المستمر، ولذلک            فمن الضروری"تحفیز العقل لطلب المعرفة والتعلم من الحیاة وأحداثها، واکتساب         الخبرة والتجربة منها" ( لیلى حسام الدین، 2008، 180),  وقد أکد کوستا وکالیک  أنه         من الممکن تأصیل التعلیم المستمر، وذلک من خلال عدة طرق واستراتیجیات منها        (Costa & Callick, 2003, 98) :

1. أن یکون عضو هیئة التدریس قدوة لطلابه، إذ تُعد القدوة من أقوى الاستراتیجیات لتعلیم عادة الاستعداد الدائم المستمر.
2. أن یشرک عضو هیئة التدریس طلابه فی أهداف درسه ونتائجه، وأن یصف له استراتیجیته التدریسیة وأسالیبه فی التقییم، ویطلب منهم عند نهایة الدرس أو الوحدة، أن یزوده  بتغذیة راجعة حول ما نجح فیه وما لم ینجح.
3. أن یظهر عضو هیئة التدریس تواضعه من خلال التعدیل الذاتی الذی یتلقاه، وأن یوضح لطلبته ما تعلمه من خلال التغذیة الراجعة التی تلقاها منهم حول فاعلیته التدریسیة، وأن یدع طلابه یرونه، وهو یعدل سلوکیاته بناء على ما تعلمه منهم.

فأعضاء هیئة التدریس الأذکیاء یظلون دائما مستعدین للتعلم المستمر، فالثقة التی یتحلون بها مقرونة بحب الاستطلاع لدیهم، والطلبة الذین یمتلکون هذه العادة یمیلون للبقاء منفتحین على التعلم المستمر، کما یمیلون لطرح التساؤلات، حتى یحصلوا على التغذیة الراجعة، ویدرکون تماما أن الخبرة لیست معرفة کل شیء.

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على السعی الدائم للتعلم، والرغبة فی الاستطلاع الذهنی، وعدم الرضا بالمعلومات البسیطة عند جمع المعلومات لاتخاذ القرارات الملائمة".

12-     الإبداع- التصور - الابتکار ( التجدید)

 Creating - Imagining - Innovating)):

معظم الأفراد لدیهم الطاقة على تولید منتجات وحلول وأسالیب جدیدة وذکیة وبارعة إذا ما هیئت لهم الفرص لتطویر تلک الطاقات، ومن طبیعة الأفراد الخلاقین أنهم یحاولون تصور حلول للمشکلات بطریقة مختلفة متفحصین البدائل من منظور مختلف، ویتجاوزون حدود ما هو معهود ویقبلون المخاطرة، ولا یقتصر الإبداع على الإتیان بأفکار غیر تقلیدیة فحسب، بل یمتد أیضاً لیشمل نقد المرء لأعماله، وطلب النقد من الآخرین والعمل باستمرار لصقل الخبرة الفنیة، والخروج بمنتجات أفضل. (فاطمة رمزی أحمد المدنی، 2017، 1491)

أشار کوستا وکالیک إلى أن الأفراد الذین یمتلکون هذه العادة یحاولون تصور حلول للمشکلات بطریقة مختلفة متفحصین الإسکانات البدیلة من عدة زوایا، منفتحین على النقد، ویقدمون منتجاتهم للآخرین، کی یحکموا علیها ویقدموا تغذیة راجعة لمبدعیها الذین یبذلون کل جهد ممکن، لتهذیب أسالیبهم والارتقاء بها. أکد کوستا وکالیک على أن جعل استراتیجیات العصف الذهنی، ورسم خرائط العقل، واستخدام أسئلة تولیدیة، مثل(ما العلاقة بین الجاذبیة، والریشة ؟ کیف یکون شعورک لو کانت عجلة السیارات لا هواء فیها؟) من شأن استخدام هذه الأسئلة أن تساعد الطلاب على تعلم کیف ینشئون فکرا خلاقا  (Costa & kallick, 2003, 32)

ویعتقد بعض الناس أن الخلاقین یولدون هکذا، وأن هذه الموهبة موجودة فی موروثاتهم الجینیة وکروموسوماتهم. ولکن الحقیقة هی أن الابتکار والإبداع عادة ذهنیة، وعقلیة مرهونة بالوسط الذی یعیش فیه المتعلم، وأنه یمکن لنا عبر التجربة والممارسة والتعلیم أن نجعل المتعلم قادرا على الابتکار والإبداع وأن نجعل من الإبداع فطرة فی الإنسان عبر التجربة والعمل. معظم الأفراد لدیهم الطاقة على تولید منتجات وحلول وأسالیب جدیدة وذکیة وبارعة إذا ما هیئت لهم الفرص لتطویر تلک الطاقات، ومن طبیعة الأفراد الخلاقین أنهم یحاولون تصور حلول للمشکلات بطریقة مختلفة متفحصین الإمکانات البدیلة من زوایا عدة. (Costa & kallick, 2003, 93)

وأعضاء هیئة التدریس الخلاقین یحاولون تصور حلول للمشکلات بطریقة مختلفة متفحصین الإمکانات البدیلة من عدة زوایا، ویقدمون على المخاطر، وکثیراً ما یوسعون حدودهم المدرکة، إنهم منفتحون على النقد، ویقدمون منتجاتهم للآخرین، کی یحکموا علیها ویقدموا تغذیة راجعة لمبدعیها الذین یبذلون کل جهد ممکن، لتهذیب أسالیبهم والارتقاء بها. لا یعجبهم البقاء فی الوضع القائم، بل یثابرون من أجل تحقیق المزید من الطلاقة، والتفصیل، والجدة، والبساطة، والحرفیة، والکمال، والجمال، والتناغم، والتوازن

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "مهارة عضو هیئة التدریس على اختلاق الجدید      عند إصدار القرارات، وإتیان الأفکار التی تتصف بالأصالة والطلاقة عند وضع البدائل  لاتخاذ القرار".

13-     إیجاد الدعابة (Finding Humor):

المیل إلى الدعابة بصورة أکبر، ووضع قیمة أکبر، لتملک روح الدعابة، وإلى استحسان وتفهم دعابات الآخرین، وإلى التلاعب المحبب عند تبادل الدعابة اللفظیة مع الآخرین، والقدرة على الضحک والفکاهة. (رمضان على حسین، 2016، 314)

   والدعابة هی قدرة الفرد على تقدیم نماذج من السلوکیات التی تدعو إلى السرور، والمتعة، والضحک من خلال التعلم من حالات عدم التطبیق، والمفارقات، والثغرات، وامتلاک القدرة على تفهم البهجة والسرور.  (أمیمة عمور,2005, 60).

کما أن الدعابة تحرر الطاقة على الإبداع، وتثیر مهارات التفکیر عالیة المستوى،     مثل التوقع المقرون بالحذر، والعثور على علاقات جیدة والتصور البصری، وعمل تشابهات،ولدى الأفراد ذوی المقدرة على الانخراط فی الدعابة القدرة على إدراک الأوضاع          من  موقع مناسب وأصیل ومثیر للاهتمام. ولعل من أهم التوجهات فی عصر ما بعد الصناعة       هو المقدرة المتزایدة على التفکیر بالاتساق مع الآخرین، وأن نجد أنفسنا أکثر تواصلا              مع الآخرین، وأکثر حساسیة تجاه احتیاجاتهم، لقد أصبح حل المشکلات على درجة عالیة، من التعقید لدرجة أنه لا أحد یستطیع أن یقوم به وحده. إن العمل فی مجموعات یتطلب        القدرة على تبریر الأفکار واختبار مدى صلاحیة استراتیجیات الحلول على الآخرین.  ویتطلب أیضا تطویر استعداد وانفتاح یساعد على تقبل التغذیة الراجعة من صدیق ناقد،     فمن خلال هذا التفاعل یواصل الفرد والمجموعة عملیة النمو الذهنی والعقلی               (Costa & kallick, 2003, 96).

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على إنتاج أفکار ذات حس فکاهی عند إصدار القرارات، وتطویر تفکیر دعابی لأشیاء عادیة عند جمع المعلومات ووضع البدائل، من أجل اتخاذ القرارات".

14-     التفکیر ما وراء التفکیر(Metacognition):

حیث تتمثل بإدراک الفرد لما یقوم به من أفعال، ولتأثیرها على غیره وعلى البیئة، وتمثل القدرة على تخطیط استراتیجیة من أجل إنتاج المعلومات اللازمة، بحیث یتم استخدام خطوات واستراتیجیات المشکلة أثناء عملیة حلها، وتشکیل أسئلة داخلیة أثناء البحث عن المعلومات والمعنى، والعمل على تطویر خرائط عقلیة، أو خطط عمل جدیدة، والقیام بإجراء التجارب العقلیة قبل البدء بالأداء، ومراقبة الخطط لدى استخدامها مع الوعی للحاجة لإجراء تصحیحات فی منتصف الأداء، إذا تبین أن الخطة لا تلبی التوقعات الإیجابیة المنتظرة، والتأمل فی الخطة التی تم إکمال تنفیذها لأغراض التقییم الذاتی من أجل تحسین الأداء.

(شذى سلامة عبدالله، 2016، 13)

وهی القدرة على تحدید ما نعرفه وما لا نعرفه، وتتمثل فی قدرة الفرد على        بناء استراتیجیة لاستحضار المعلومات التی یحتاجها، والخطوات التی یسیر علیها،          وتحدید المسالک والطرق المسدودة التی سلکها لحل المشکلة، أی یصبح المتعلم أکثر إدراکا لأفعاله ولتأثیرها علـى الآخرین (لیلى حسام الدین، 2008، 14)، کما لخص کوستا        وکالیک معنى هذه العادة بقولهما هی أن تفکر فی تفکیرک أنت، وبمعنى آخر التفکیر حول التفکیر (أو التفکیر فوق المعرفی) یعنى قدرتنا على معرفة حدود ما نعرف وما لا        نعرف، فنصبح بذلک أفضل إدراکا لأفعالنا، ولتأثیرها على الآخرین وعلى البیئة      (Costa, A. & Kallick, B, 2008,96).

من طبیعة الناس الأذکیاء أنهم یخططون لمهاراتهم التفکیریة واستراتیجیاتهم ویتأملون فیها ویقیمون جودتها، والتفکیر فوق المعرفی یعنی أن یصبح المرء أکثر إدراکا لأفعاله ولتأثیرها على الآخرین، یمثل التفکیر حول التفکیر- (فوق المعرفی) أو التفکیر المجرد- القدرة على معرفة حدود ما نعرف وما لا نعرف، ویجسد قدرتنا على تخطیط منهجیات متطورة فی بناء معلومات جدیدة وإعادة إنتاجها. والتفکیر فوق المعرفی یعنی أن یصبح المرء أکثر إدراکا لأفعاله ولتأثیرها على الآخرین وعلى البیئة. (Costa, A.,2000, 96)

ویعرفها الباحثان بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على الوعی والتحکم فی العملیات الذهنیة عند إصدار الأحکام، والقدرة على التخطیط والمراقبة والتقویم الذهنی، لما یفکر به عند اختیار البدائل وجمع المعلومات واتخاذ القرار".

15-    جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس

(Gathering Data through all Senses):

فقد أوضح کوستا وکالیک أن جمیع الخبرات المعرفیة تدخل فی الدماغ مسارات  حسیة، وذوقیة، شمیة، حرکیة، سمعیه، بصریة، وأن الأفراد الذین یتمتعـون بمهارات حسیة مفتوحة ویقظة وحادة، یستوعبون معلومات من البیئة، أکثر مما یستوعب ذوو المسارات الذابلة(Costa & kallick, 2003 , 31) .

إن توظیف الحواس فی عملیة التعلم، من أیسر العادات العقلیة فی عملیة التطبیق،  ولذا ینبغی على المعلمین أن یخططوا فی حصصهم لمواقف تعلیمیة متنوعة، تتیح أکبر عدد من الفرص، لاستخدام الحواس، ذلک لأنه کلما زاد عدد الحواس فی الانشغال بجمع البیانات زادت نسبة التعلم المکتسبة (سماح الجفری، 2012، 53).

 یدرک أعضاء هیئة التدریس الأذکیاء أن جمیع المعلومات تدخل الدماغ من خلال مداخل حسیة، وأولئک یتمتعون بمداخل حسیة مفتوحة ویقظة وحادة یستوعبون معلومات من البیئة أکثر مما یستوعب الآخرون، یجری التأکید فی هذا المستوى على أهمیة توظیف الحواس وتنمیة القدرات الحسیة لعضو هیئة التدریس فی عملیة بناء المعرفة، لأن المعرفة لا تقوم إلا بمعطیات الحس، وما یوجد فی العقل هو منظومة إدراکات حسیة، قام بتحویلها إلى أنماط ذهنیة وفکریة ومتقدمة، فالغایة هنا هی کیف یوظف عضو هیئة التدریس مدرکاته الحسیة فی عملیة بناء المعرفة؟

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها "قدرة عضو هیئة التدریس على استخدام الحوا س المختلفة وتحلیل الأشیاء الحسیة عند جمع المعلومات وتحدید البدائل واتخاذ القرارات".

16-     الإقدام على مخاطر مسئولة (Taking Responsible risks):

وذلک من أجل  تجریب استراتیجیة أو أسلوب تفکیر جدید لأول مرة. إن هذه العادة تعنی القدرة على کشف الغموض الذی یحیط بمشکلة ما، کما أضافت أن المتعلم فی العادة یبدى سلوک المخاطرة حینما یشعر بالأمان، وهو یقدح زناد أفکاره، ویقدم علاقات جدیدة، ویشارک فی أفکار أصیلة( لیلی حسام الدین، 2008، 15).

 سبق أن أشرنا بأن الطلبة یتعلمون التحکم بتهورهم، إلا أنهم یبدؤون فی الوقت ذاته بإظهار دلائل على المخاطرة فی عملهم أکثر من السابق، وذلک من أجل تجریب استراتیجیة أو أسلوب تفکیر جدید لأول مرة، کما أنهم على استعداد للقیام باختبار فرضیة جدیدة لو کان الشک ینتابهم حیالها. فی کل مرحلة من مراحل التطور الأمریکی کانت هناک مخاطر محسوبة، فالرواد الأوائل لم یخافوا من المخاطر، ورجال الأعمال لم یخشوا الفشل، والحالمون لم یخافوا من الإقدام على العملCosta & kallick, 2003, 95) ).

ویعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها مهارة عضو هیئة التدریس فی تجاوز العالم من حوله للوصول إلى القرار السلیم، دون خوف من الفشل، مع الترکیز بدرجه عالیة، وبذل الجهد لتحقیق النجاح. 

وفی ختام استعراض هذه العادات نجد أن تلک العادات متداخلة فیما بینها، وهذا ما أکده کوستا وکالیک بقولهما بأن: العدید من العادات تتجمع بصورة طبیعیة کالعنقود، وعندما تنظر بتمعن فی المؤشرات الخاصة بعادة معینة تجد نفسک بحاجة للنظر فی عادات أخرى مرتبطة بها، فمثلا الطلاب المثابرون لابد أن یستفیدوا من معارفهم السابقة ویطبقون تلک المعارف فی حل مشاکل جدیدة. (Costa & kallick, 2003, 3)  

وقد أصبح هذا التصنیف الأکثر شهرة رغم أن هذه القائمة لیست نهائیة، بل هی قابلة للزیادة فی ضوء الدراسات المستجدة، ومما تقدم یلاحظ أن عادات العقل هی مجموعة المهارات والاتجاهات والقیم التی تمکن الفرد من بناء تفضیلات من السلوکیات الذکیة، بناء على المثیرات والمنبهات التی یتعرض له، بحیث تقوده إلى انتقاء عملیة ذهنیة أو أداء سلوک من مجموعة خیارات متاحة أمامه لمواجهة مشکلة ما، أو تطبیق سلوک بفاعلیة، والمداومة على هذا المنهج.

سادساً: الافتراضات التی تقوم علیها عادات العقل المنتجة:

هناک مجموعة من الافتراضات التی تشکل الأساس النظری للتدریب              على عادات العقل، وللوصول بالعقل إلى فاعلیة عالیة، وجعله یمتلک عادات ذهنیة         متقدمة تصل به إلى أقصى أداء، وفیما یلی أهم هذه الافتراضات (یوسف قطامی, وأمیمة عمور، 2005، 154-155):

-      العقل آلة التفکیر، یمکن تشغیلها بکفاءة عالیة.

-      جمیعنا نمتلک العقل، ونستطیع إدارته کما نرید,

-      لدینا القدرة الکافیة للتوجیه الذاتی للعقل، وتقییمه ذاتیاً وإدارته وتعدیله

-      یمکن تعلیم عادات العقل للوصول إلى نتاجات تشغیل الذهن وإدارته

-      یمکن تحدید مجموعة من العادات والمهارات للوصول إلى أعلى کفاءة فی الأداء فی کل عادة. نستطیع أن نضیف أیة عادة جدیدة بتعاملنا مع العقل ، ونستطیع أن نمده بالطاقة الذهنیة لنتوقع أداء أعلى.

-      تتکون العادات العقلیة نتیجة استجابة الفرد إلى أنماط من المشکلات أو التساؤلات، شرط أن تکون حلول المشکلات وإجابات التساؤلات تحتاج إلى بحث، واستقصاء، وتفکیر عمیق

-      یمکن تنظیم بعض المواقف التعلیمیة لتحقیق امتلاک العادة الذهنیة ضمن مادة دراسیة محددة، یجب التأمل فی استخدام عادات العقل وسلوکیاتها المختلفة لمعرفة مدى تأثیرها، ومحاولة تعدیلها للتقدم بها نحو تطبیقات مستقبلیة

-      ترتکز عادات العقل على النظرة التکاملیة للمعرفة، والقدرة على انتقال أثر التعلم، فهی قابلة للانتقال من مادة إلى أخری، ومن سیاق آخر.

-      یمکن الارتقاء بالعملیات والمهارات الذهنیة من العادات والمهارات البسیطة إلى العادات حتى الوصول إلى مهارة إدارة التعلم

سابعاً: خصائص الأشخاص الذین یتمیزون بوجود عادات العقل المنتجة :

بالرغم من مزاعم العدید من البرامج التجاریة حول تحسین التفکیر، فیتفق معظم الخبراء فی المجال على وجود بعض مهارات التفکیر التی یمکن تطبیقها بشکل عام على کافة فروع المعرفة (Wegerif, R,2002,33)، ویختلف تحلیل قصیدة عن تحلیل معلومات إحصائیة، کما یختلف حل مشکلة التخلص من النفایات السامة تماما عن تحدید مکان وضع الأثاث، لخلق مجال مریح من غرفة لأخرى. بالرغم من ذلک فهناک اتجاهات ومعتقدات معینة تدعم التفکیر فی کافة المجالات. وقد اُطلق کل من کوستا وکالیک، على هذه الاتجاهات " عادات العقل"، وهی التی تتجاوز کافة فروع المعرفة التقلیدیة وتسری بتساو على کافة الأعمار.(Costa. A. L. & Kallick, B,2001,12) .

خصائص عضو هیئة التدریس الممتلک لعادات العقل، یصف (کوستا وکالیک) الخصائص الخمس التی توجد فی هؤلاء الأشخاص الذین یظهرون عادات العقل والتی تجعل من هؤلاء الأشخاص مفکرین أکفاء، وهی :(Costa, A. L. & Kallick, B,2000,35)

(1)  المیول:

تعنی النزعة بشکل عام ومیل الأفراد إلى الرغبة فی التفکیر بعنایة بشأن المشاکل التی یواجهونها فی الحیاة. فقد یقومون بالطبع باتخاذ قرارات سریعة أو تلقائیة فی بعض الأوقات، لکن عادة ما یمیلون إلى استخدام الموارد المتاحة الممکنة لاستخدام استراتیجیات تفکیر جیدة.

(2)  القیمة:

تشبه هذه الخاصیة  النزعة غیر أنها ترتبط بشکل أکبر بانفعالات المفکر. یؤمن المفکرون الذین یقدرون التفکیر بشکل نقدی أن تلک الممارسات کدراسة البدائل المختلفة والتحقق من مصداقیة الدلیل والإصغاء إلى وجهات النظر المعارضة جدیرة بالاهتمام. ویؤمنون بأهمیة هذا النوع من التفکیر، حتى من الناحیة الأخلاقیة، کما یستحق مجهودا جدیرا بالاعتبار للقیام به.

(3)  الحساسیة:

لا یعد امتلاک المرء لذخیرة من مهارات واستراتیجیات التفکیر حتى مع التمکن من استخدامها ببراعة، بالأمر المهم ما لم یلحظ الفرد متى یجد هناک نوعا معینا من التفکیر یتناسب مع مهمة معینة. على سبیل المثال، ینبغی أن تدرک تلمیذة تعمل على تقریر بحث أن تصنیف الملاحظات سوف یساعدها فی الحصول على هیکل لورقة العمل. یعد التعرف على الأداة الذهنیة الصحیحة الصالحة للمهمة أمرا مهماً للحصول على تفکیر کفء وفعال وهو ما یتطلب الحساسیة.

(4)  القدرة:

یحظى المدرسون بالسیطرة شبه الکاملة على قدرة الطلاب على  القیام بمهارات التفکیر المناسبة. فی الوقت الذی قد لا یختار فیه الطلاب استخدام مهارات التفکیر لدیهم، فلن یساعد أی قدر موجود من عادات العقل مثل النزعة، أو القیمة، أو الحساسیة شخص ما لیست لدیه القدرة على القیام بأنواع التفکیر التی تتطلبها هذه المشاکل. یمکن للطلاب من مختلف المراحل العمریة تنمیة قدراتهم على المقارنة، وإظهار الفروق بین الکائنات والأفکار، وإعداد الفئات لترتیب الحقائق، واستخدام الحجج المنطقیة لإقناع الآخرین. تقع هذه المنطقة فی نطاق مسئولیات المدرس، وبالرغم من قدرة بعض الطلاب على تنمیة مهارات التفکیر التی یحتاجونها ذاتیا، فلن یتمکن عدید من الطلاب من تنمیة مهاراتهم دون توجیه.

 (5)الالتزام:

یُعد التفکیر عسیرا. وقد یعنی أحیانا التضحیة بالأفکار والممارسات طویلة العهد. یعنی ذلک أحیانا الاعتراف بالأخطاء والبدء من جدید. ویعنی الالتزام بالتفکیر العمیق والرصین، وحرص الشخص على تعلم المهارات والمعارف الجدیدة باستمرار.

للإجابة عن السؤال الثانی: الإطار الفکری  لاتخاذ القرار :

إن اتخاذ القرارات صفة تلازم الإنسان منذ ولادته لإشباع حاجاته، حیث کانت تعتمد فی الماضی على التخمین، والحدس، والتنبؤ، والخبرات لدى متخذی القرار بینما فی العصر الحالی أصبح علم القرارات له موضوعه الخاص، وقوانینه، وضوابطه، وخاصة بعد الحرب العالمیة الثانیة، وفی أنحاء مختلفة من مجالات الحیاة الاقتصادیة, الاجتماعیة, السیاسیة, العسکریة بحیث تمکن من تحدید القرار الذی یعطی العائد الأفضل فی الزمان والمکان الذی یعطی العائد الأکبر. (حسن مشرقی، 1997، 19)

إن عملیة اتخاذ القرار هی جوهر ولب العملیة الإداریة فی أی مشروع، وبشکل عام یعرف بأنه اختیار المدرک والواعی والقائم على أساس التحقق والحساب، فی اختیار البدیل المناسب من بین البدائل المتاحة فی موقف معین ، وبعبارة أخرى اتخاذ القرار هو عدم الاستجابة التلقائیة ورد الفعل المباشر اللاشعوری، وإنما هو اختیار البدیل المناسب من بین البدائل المتاحة فی موقف معین، وبعبارة أخرى اتخاذ القرار هو لیس الاستجابة التلقائیة ورد الفعل المباشر اللاشعوری وإنما هو اختیار واعٍ قائم على التدبیر والحساب فی تفاصیل الهدف المراد تحقیقه والوسائل التی ینبغی استخدامها(مؤید عبد الحسین الفضل، 2006، 205).

ویُعد اتخاذ القرارات من أهم العناصر وأکثرها أثراً فی حیاة الأفراد، وفی حیاة       الدول والمنظمات، کما أنه یُعد من أهم الوظائف الأساسیة والجوهریة للقائد الإداری          ومتخذ القرارات فی کافة المنظمات الإداریة، العامة منها والخاصة، على حد سواء،      ولذلک یوصف القادة الذین یتخذون قرارات بأنهم العامل الأول والأساس فی هذه الإدارة. (مصطفى عطیة إبراهیم مصبح، 2011،21)

لذا فعملیة صنع القرار عملیة صعبة ومعقدة، وتتم على مراحل مختلفة، واستناداً إلى معلومات متشابکة من مصادر مختلفة تتأثر بعوامل ذات صبغة إنسانیة واجتماعیة، الأمر الذی یجعل عملیة صنع القرارات ذات صبغة خاصة، وإضافة إلى ذلک فإن القرار المتخذ فی کثیر من الأحیان یکون استمراراً لقرارات سابقة، کما أن القرار المتخذ یمتد إلى المستقبل، من حیث کون أثار القرار تنصرف إلى المستقبل. (سهیر عبداللطیف أبو العلا، 2003، 544).

وعن الارتباط بین النظام العقلی وآلیات عمل العقل وعملیة اتخاذ القرار نجد أن النظام العقلی وعادات العقل تختلف من فرد لآخر فی طریقة تکوین وتنظیم وقوة العادات العقلیة، وبالتالی فی استراتیجیات وطرق اتخاذ القرار، فالنظام العقلی للفرد یُعد أساساً من أسس حل المشکلات التى تستلزم وتتضمن اتخاذ القرار، فالفرد عندما یتخذ قراراً لابد له أن یتماشى مع النظام العقلی وعادات العقل، والمتعلقة بموضوع القرار، أو المشکلة التی هو بصددها، ذلک أن اتخاذ القرار یستلزم دراسة متأنیة لمدى تأثیر هذا القرار على فهم واتجاهات الفرد وسلوکه، ثم تأثیر ذلک على المحیطین به.

اولاً: مفهوم اتخاذ القرار:

یوجد عدید من التعریفات لعملیة اتخاذ القرارات التی تناولتها الکتب والدوریات والمجلات العملیة وغیرها، إلا أن تلک التعریفات لا تختلف فی مغزاها، فهی تؤکد أن عملیة اتخاذ القرارات عملیة اختیار بین البدیل الأفضل من بین البدائل المتاحة، وفی  هذا المجال سیتم عرض بعض هذه التعریفات، کالآتی:

إن کلمة "قرار" معناها القطع أو الفصل (cut off) بمعنى تغلیب أحد الجانبین على الآخر، فاتخاذ القرار نوع من السلوک، یتم اختیاره بطریقة معینة، تقطع أو توقف عملیة التفکیر، وتنهی النظر فی الاحتمالات الأخرى.(أمل أحمد طعمه، 2006، 16)

  فالقرار هو الرأی النهائی الذی یتوصل إلیه متخذ القرار، ویعتمده ویتخذه من بین أراء مختلفة مطروحة.     (أحمد محمد زنبیل خوری، 2006، 36)

  کما أنه إصدار حکم معین عما یجب أن یفعله الفرد فی موقف معین وسلوک      معین، بعد دراسة البدائل المختلفة، وهو عملیة اختیار البدیل الذی یحقق الهدف.              ( رافدة الحریری، 2008، 219)

  ویشیر اتخاذ القرار إلى:" عملیة اختیار دقیق بعد دراسة تحلیلیة موسعة            لعدد من البدائل المتاحة التی یمکن اتباعها للوصول إلى تحقیق بعد الأهداف المرجوة.          (نولف کنعان، 2003، 140)

کما تعرف عملیة اتخاذ القرار بأنها العملیة التی یصل بها الفرد إلى الترتیب والمفاضلة والاختیار الدقیق للبدائل المختلفة المتاحة، والذی یؤثر فی سلوک الآخرین ویسهم فی تحقیق الأهداف.(نجاة عبدالله محمد بوقس،2007 ،250)

کما عرف بأنه " ذلک التصرف الشعوری الذی یرمی إلى اختیار أو استعمال أحسن وسیلة للوصول إلى غایتها، أو استخدامها لتحقیق هدف ما".(حسین بالعجوز، 2008 , 101)

  کما یعرف اتخاذ القرار بأنه عملیة عقلیة واعیة، ونوع من التفکیر المنظم الهادف، والذی یسعى إلى تحدید الغرض، أو الأغراض المحددة، بأقل تکلفة ممکنة فی الوقت والجهد وبأفضل وأوسع کفاءة وعائد إیجابی ممکنین.(طارق عبد الحمید البدری، 2001، 159)

القرار فی الحقیقة عبارة عن اختیار بین مجموعة بدائل مطروحة لحل مشکلة ما،  أو أزمة، أو تسییر عمل معین بعد تحدید عناصر القوة والضعف لکل بدیل، تمهیداً لاختیار البدیل الأفضل. (مؤید سعید السالم، 2000، 125)

وبذلک یمکن ملاحظة أن هناک فرقاً بین اتخاذ القرار وصنع القرار، حیث إن هذا الأخیر هو الجهد المشترک لعناصر التنظیم فی المؤسسة لعلاج المشکلات، وتصمیم السیاسات، ورسم الخطة والبرامج، وعلیه فإن صناعة القرار تنسب إلى التنظیم، أو المؤسسة، فعملیة صنع القرار عبارة عن نظام متکامل العناصر یبتدئ من إثارة المشکلة، مرورا بجمع المعلومات، ثم اتخاذ القرار، ثم تنفیذه، أی أن اتخاذ القرار هو جزء من عملیة صنع القرار.

(رابح سریر عبدالله، 2006، 41)

مما سبق نجد أن هناک فرقاً بین عملیة صنع القرار واتخاذ القرار لدى القیادات. فعملیة صنع القرار التی یقوم بها المدیر المسئول وحده، أو بمشارکة الآخرین، فإنها تشمل العدید من المجالات المختلفة فی العمل، مثل المناهج وطرق التدریس, والمبنى، والتجهیزات, والتمویل, وشئون الطلبة, والإشراف, والتقویم، وشئون الدراسات العلیا، وشئون الخریجین، وحدة الجودة، وعلیه فإن عملیة اتخاذ القرار لا تخرج عن کونها عملیة مفاضلة واختیار بدیل من بین مجموعة من البدائل لتحقیق أهداف معینة خاصة بالمؤسسة، وهذا یعنی وجود أکثر من بدیل أمام متخذ القرار، فإذا لم یکن سوى بدیل واحد فقط ینتفی وجود عنصر الاختیار، ویصبح متخذ القرار أمام أمر واقع، وهو أمر مجبر علیه المسئول فی المؤسسة ومرؤسیه، ففی عملیة المفاضلة بین البدائل المتاحة، وقد یکون الاختیار موفقا، وقد یحالفه التوفیق فی بعض الأحیان وتتوقف النتیجة على المعرفة السلیمة بجمیع العوامل والمتغیرات المؤثرة فی المشکلة، موضوع البحث.

وبذلک یقصد بعملیة اتخاذ القرار الخطوة الأخیرة لاختیار البدائل المطروحة بالنسبة لقضیة تربویة معینة فی إطار صلاحیات القائمین بالعمل فی المدرسة، سواء أکان ذلک من مدیر المدرسة، منفرداً أو بمشارکة المعلمین معه.

ونستنتج من التعریفات السابقة:

• اتخاذ القرار هی الخطوة الأخیرة فی عملیة صنع القرار.
• لابد لمتخذ القرار العدید من البدائل حتى یکون أمام موقف یحتاج إلى قرار.
• یستند اتخاذ القرار الأکادیمی على عملیة الاختیار القائمة على التفکیر المنطقی.
• اتخاذ القرار کوظیفة إداریة یتداخل مع جمیع الوظائف الخاصة بالمؤسسة.
• یسعى القرار إلى تحقیق أهداف المؤسسة، ولذلک یجب أن تتجه القرارات جمیعها إلى تحقیق الأهداف العامة للمؤسسة.

ثانیاً: أهمیة اتخاذ القرارات:

إن کثیراً من کتاب ومفکری الإدارة یتفقون على أن اتخاذ القرارات هو محور العمل الإداری وأساس الإدارة وقلبها ، وفی کثیر من الأحیان یرى المدیرون أن عملیة اتخاذ القرارات هی عملهم الأساس، نظرًا لأنه یجب علیهم، وبصفة مستمرة، اختیار ماذا ینبغی عمله؟ ومن الذی سیقوم بهذا العمل؟ ومتى؟ وأین؟ وکیف؟ وبالتالی فإن عملیة اتخاذ القرارات هی بطبیعتها عملیة مستمرة ومتغلغلة فی الوظائف الأساسیة للإدارة من تخطیط، وتنظیم، وتنسیق، وتوجیه، ورقابة، والتی لا یمکن أن توجد بمفردها، بل إن وجودها هو نتیجة اتخاذ القرارات. (محمد سالم عطاس، 2009، 43).

إن عملیة اتخاذ القرار هی قلب الإدارة، بحیث إذا توقف هذا القلب وقفت وتجمدت معه کافة الأنشطة التی تتم عادة فی إطار المنظمات، وعملیة اتخاذ القرار لم تعد عملیة فردیة یستأثر بها المدیرون والرؤساء وحدهم، وإنما أصبح مألوفاً أن یلجأ المدیرون والرؤساء إلى المختصین والفنیین یسألونهم الرأی والمشورة، ویطلبون منهم ما هو ضروری من المعلومات والبیانات، وتبادل الرأی معهم قبل أن یصدروا قراراتهم.(أشرف حرز الله، 2007، 2).

کما أن اتخاذ القرارات هو محور العملیة الإداریة، ذلک أنها عملیة متداخلة فی جمیع وظائف الإدارة ونشاطاتها، فعندما تمارس الإدارة وظیفة التخطیط، فإنها تتخذ قرارات معینة فی کل مرحلة من مراحل وضع الخطة، سواء عند وضع الهدف، أو رسم السیاسات، أو إعداد البرامج، أو تحدید الموارد الملائمة، أو اختیار أفضل الطرق والأسالیب لتشغیلها، وعندما تضع الإدارة التنظیم الملائم لمهامها المختلفة وأنشطتها المتعددة فإنها تتخذ قرارات بشأن الهیکل التنظیمی: نوعه، وحجمه، وأسس تقسیم الإدارات والأقسام، والأفراد الذین تحتاج إلیهم للقیام بالأعمال المختلفة، ونطاق الإشراف المناسب، وخطوط السلطة والمسئولیة والاتصال، وعندما یمارس المدیر وظیفته القیادیة فإنه یتخذ مجموعة من القرارات، سواء عند توجیه مرؤوسیه أو تنسیق مجهوداتهم، أو استثارة دوافعهم وتحفیزهم على الأداء الجید أو حل مشکلاتهم، وعندما تؤدی الإدارة وظیفة الرقابة فإنها أیضاً تتخذ قرارات بشأن تحدید المعاییر الملائمة لقیاس نتائج الأعمال، والتعدیلات التی سوف تجریها على الخطة، والعمل على تصحیح الأخطاء، إن وجدت، وهکذا تجرى عملیة اتخاذ القرارات فی دورة مستمرة مع استمرار العملیة الإداریة نفسها.(سعود محمد النمر،1417 هـ، 413)

ولذلک فعملیة اتخاذ القرارات عملیة مهمة وأساسیة فی الإدارة، وهی أحد أهم  أنشطة الإدارة، إن لم تکن أهمها، وضرورة حتمیة لتحقیق الأهداف التی من أجلها       أنشئت المنظمة، فهی محور العملیة الإداریة حیث إنها تمثل مخرجات کل الوظائف الإداریة من تخطیط، وتنظیم، وقیادة، ورقابة، وأصبح مقدار النجاح الذی تحققه أیة منظمة یتوقف       إلى حد بعید على قدرة وکفاءة قیادتها على اتخاذ القرارات المناسبة. (ماجد بن سفر بن صالح السفیانی،2012،10)

ثالثاً: العوامل المؤثرة فی عملیة اتخاذ القرار:

  مهما تعددت وتنوعت القرارات التی یتخذها المدیر أو المسیر، فإنها تتأثر بمجموعة من العوامل، بعضها داخل المنظمة (عوامل داخلیة)، وبعضها ممن خارج المنظمة           (عوامل خارجیة)، وبعضها الآخر سلوکی أو إنسانی، بالإضافة إلى عوامل کمیة أخرى ترتبط بالتکلفة والعوائد المتوقعة. (کاسر نصر المنصور، 2000، 35)

1-         العوامل الإنسانیة:

تتصل عملیة اتخاذ القرار بشکل وثیق بصفات الفرد النفسیة، ومکونات شخصیته، وأنماط سلوکه التی تتأثر بظروف بیئة مختلفة، کالأوضاع العائلیة، أو الاجتماعیة،          أو الاقتصادیة, مما یؤدی إلى حدوث أربعة أنواع من السلوک عند متخذ القرار، هی المجازفة، والحذر، والتسرع، والتهور, کذلک فإن مستوى ذکاء متخذ القرار وما اکتسبه من خبرات ومهارات وما یملک من میول وانفعالات تؤثر فی اتخاذ القرار, "کما أن عمر الفرد،          أو متوسط عمر مجموعة من الأشخاص، له تأثیر مباشر على المجال الزمنی الذی         یتم اختیاره لاتخاذ القرار, فقرارات شخص عزب فی الغالب قصیرة المدى, أما           أهداف رب الأسرة فهی ترتبط بمستقبل أسرته لجیل واحد على الأقل أی نحو عقدین.       (موسى حسب الرسول، 2000، 65).

کما توجد بعض العوامل التی تمنع من اتخاذ القرار، والمؤثرة بشکل ما فی المقرر، ومن أهمها: الفشل فی إدراک المشکلة فی الوقت المناسب، وعدم الاستعداد لاستغلال الفرص التی تظهر فجأة، والمماطلة والتسویف، وعدم القدرة على فهم التحول إلى النمط والنماذج، والانغماس فی المشکلات الیومیة، والسیاسات الداخلیة، ونقص التحکم فی الإدارة، والعجز الشامل على مستوى المنظمة، وضعف نظام التقاریر، وعدم توافر البیانات الصحیحة، والفشل فی عملیة التفویض، وعدم الکفاءة والأهلیة، والتردد والاضطراب، وإشراک عدد کبیر فی اتخاذ القرار. (على الشرقاوی، 2002، 160)

2-         العوامل التنظیمیة:

إن أی قرار یتخذ و ینفذ لابد أن یؤدی فی النهایة إلى تحقیق أهداف المنظمة، أو الهیئة، أو المجتمع المتخذ فیه القرار، فأهداف المنظمة أو الهیئة مثلاً، هو محور التوجیه الأساسی لکل العملیات بها، ولذلک فللجانب التنظیمی فی المؤسسة أهمیة فی اتخاذ القرار، وتتمثل العوامل التنظیمیة فیما یلی( نواف کنعان، 1999، 53):

• المرکزیة الشدیدة وعدم تفویض الصلاحیات.
• عدم وضوح الاختصاصات وتداخلها.
• الاتصالات الإداریة وفاعلیتها.
• نطاق الإشراف الذی یکون للمدیر على مرءوسیه.
• البیروقراطی وتباین وتعقد الإجراءات.
• ضعف التنسیق بین الإدارات والوحدات والأقسام.

ولذلک فخصائص الهیکل التنظیمی تؤثر على عملیة اتخاذ القرارات من عدة         زوایا، ففی المنظمة الرسمیة التی یبرز فیها دور الرسمیة فی العمل، فإن تصرفات المدیرین تحددها القرارات التی یتخذها الآخرون، دون النظر إلى مزایا أو جدارة القرار المتخذ،        أما فی المنظمات فهی معقدة الهیکل، والتی یتسم فیها الهیکل التنظیمی بالکبر،         والاتساع والتعقید فإن القرار المتخذ یتأثر بهذه الخصائص، وتبرز هنا الاعتبارات السیاسیة فی اتخاذ القرار، مثل الحلول الوسطى، ولیس الإجماع مراعاة للمصالح المتعارضة.        (مؤید سعید السالم، 2000، 24-25)

3-  العوامل البیئیة:

تُعد ثقافة المجتمع، وعلى الأخص نسق القیم، من الأمور المهمة التی تتصل بعملیة اتخاذ القرار، فالمنظمة لا تقوم فی فراغ، وإنما تباشر نشاطها فی المجتمع وللمجتمع، ومن ثم فلابد من مراعاة الأطر الاجتماعیة، والثقافیة، والسیاسیة، والاقتصادیة، والدینیة للمجتمع عند اتخاذ القرار، وتتمثل فیما یلی:

• طبیعة النظام السیاسی والاقتصادی للدولة.
• انسجام القرار مع الصالح العام.
• التقالید الاجتماعیة والقیم الدینیة.
• النصوص التشریعیة، وتشمل الأنظمة واللوائح والتعلیمات.
• التقدم التکنولوجی.

وتنقسم العوامل البیئیة إلى نوعین:

أ‌-       عوامل البیئة الداخلیة:

  وتتمثل عوامل البیئة الداخلیة المؤثرة فی العوامل التنظیمیة وخصائص المؤسسة، وتؤثر هذه العوامل فی الظروف المحیطة بمتخذ القرار، وکذلک تأثیر القرار على الأفراد   داخل المؤسسة، والموارد المادیة والبشریة التی تمتلکها المؤسسة، ونذکر أهمها                (برکان دلیلة، 2011، 223):

• عدم وجود نظام للمعلومات داخل المؤسسة یفید متخذ القرار بشکل جید.
• ضعف درجة العلاقات التنظیمیة بین الأفراد والإدارات والأقسام.
• درجة المرکزیة وحجم المؤسسة.
• مدى توافر الموارد المالیة والبشریة والفنیة للمؤسسة.
• القرارات التی یصدر عن مستویات إداریة أخرى.

ب‌-     عوامل البیئة الخارجیة:

    تتمثل هذه العوامل فی الضغوط الخارجیة المحیطة بالمؤسسة، والتی لا تخضع لسیطرتها، بل إن إدارة المؤسسة تخضع لضغوطها، وتتمثل هذه العوامل بما یلی(المرجع السابق، 223):

• الظروف الاقتصادیة والسیاسیة والمالیة السائدة فی المجتمع.
• التطورات الثقافیة والتکنولوجیة والقاعدة التحتیة التی تقوم علیها الأنشطة الاقتصادیة.
• الظروف الإنتاجیة القطاعیة، مثل المنافسین، والموردین، والمستهلکین.
• العوامل التنظیمیة الاجتماعیة والاقتصادیة، مثل النقابات، والتشریعات، والقوانین الحکومیة، والرأی العام، والسیاسة العامة للدولة، وشروط الإنتاج.
• درجة المنافسة التی تواجه المؤسسة فی السوق.

رابعاً: أنواع القرارات:

إن عملیة التصنیف لأنواع القرارات لا تخضع لمعاییر واعتبارات ثابتة، إذ لیس  هناک معیار ثابت ومحدد یمکن على أساسه تقسیم القرارات، وتصنیف أنواعها، کما أن      عملیة التصنیف نفسها تخضع لاعتبارات وعوامل متعددة نابعة من طبیعة عملیة اتخاذ القرارات، وتعدد جوانبها، ونابعة أیضاً ممن اختلاف الجوانب التی تبحث منها هذه العملیة.       ( نواف کنعان، 1998، 93).

1. تصنیف القرارات بحسب المستوى الإداری:

یختلف نوع القرار فی طبیعته بحسب متخذی القرارات ومسئولیاتهم، على النحو التالی: (یاسر صادق مطیع وآخرون، 2007، 21-22)

  أ‌-  القرارات الاستراتیجیة:

تمثل القرارات المتعلقة بتحدید الأهداف الاستراتیجیة، والسیاسات الاستثماریة طویلة الأجل، والرقابة على الأداء العام للمؤسسة، ویحتاج هذا النوع من القرارات إلى معلومات تتعلق بالظروف المستقبلیة التی تحیط بالمنظمة، والتأکد منها.

ب‌-     القرارات التکتیکیة:

یهتم هذا النوع من القرارات بدرجة کفاءة وفعالیة فی استخدام الموارد وتقییم فعالیة أداء الوحدات التنظیمیة، ویتم اتخاذ هذا النوع من القرارات على فترات مالیة متباعدة نسبیاً.

ت‌-     قرارات تشغیلیة :

یتم اتخاذ القرارات التشغیلیة ضمن القرارات المرتبطة بتسییر العملیات الیومیة فی المؤسسة، ویمتاز هذا النوع من القرارات بأن المعلومات اللازمة لاتخاذه هی معلومات محددة ومتاحة ضمن المنظمة نفسها.

2. تقسیم القرارات وفق طبیعة المشکلة:

کما یوجد أنواع أخرى وهی القرارات الروتینیة، التعدیلیة (شبه الروتینیة) والتجدیدیة (غیر الروتینیة) وتهتم عملیة التصمیم لهذه الأنواع من القرارات بطبیعة المشکلة التی یواجهها متخذو القرار والحل المطلوب لها.

أ‌-  القرارات الروتینیة:

هی خیارات نمطیة متکررة، تتخذ استجابة لحل مشکلات محددة ومعروفة وغیر معقدة، وتتمیز هذه الأنواع من القرارات بکون درجة تکرارها عالیة، ومفهومة، ویمکن تفویضها للعاملین فی الإدارات التشغیلیة، إذ یجب على القائمین بها إیجاد حلول جاهزة لها، وذلک لثبات القواعد الحاکمة للعمل وإجراءاته.

ب‌-     القرارات التعدیلیة (شبه الروتینیة):

هی تلک القرارات التی تعتمد لمواجهة مجموعة من القضایا الغامضة، غیر الاعتیادیة، أی إن القرارات التعدیلیة تسعى لإعادة النظر فی مواقف سابقة، أو تطبیقات إداریة، لم تعد مواکبة للتطورات الحالیة والتکنولوجیة، وتتخذ القرارات التعدیلیة للتعامل مع الحالات والقضایا التی تتوسط الحالات المعروفة والبدیهیة، أو بین المشاکل الغامضة والغریبة.

ت‌-     القرارات التجدیدیة (غیر الروتینیة):

هی القرارات التی تتعامل مع المشاکل الغامضة، والمعقدة غیر الروتینیة بقصد تطویر وإیجاد حلول إبداعیة خلاقة لحل تلک المشکلة. (طارق عبد العال حماد، 2000، 144-145)

3. أنواع القرارات وفقاً لإمکانیة جدولتها أو برمجتها:

تصنف القرارات وفقا لهذا المعیار إلى نوعین:

أ‌-                                                   القرارات المبرمجة:

هی القرارات التی تتخذ لمواجهة المشکلات الیومیة التی لا یحتاج لاتخاذها إلى تفکیر، أو جهد ذهنی، مثل العملیات الکتابیة وغیر الفنیة، وتتخذ وفق قواعد وإجراءات وسیاسات مرسومة مسبقا ومحددة من قبل الإدارة العلیا.

ب‌-     القرارات غیر المبرمجة:

هی القرارات التی تعالج قضایا أو مسائل لا تحدث یومیا، کما أنها تتناول مشاکل غیر معروفة بصورة مسبقة ومشاکل جدیدة، ولما کانت القرارات غیر المبرمجة تحتاج إلى تفکیر وإبداع فقد سمیت ب" القرارات الإبداعیة" (نواف کنعان، 1998، 95).

1. القرارات وفقاً لبیئة (ظروف) اتخاذ القرار:

هناک أنواع أخرى من القرارات تعتمد على توفر عامل التأکد، أو عدم التأکد ویمکن تحدیدها بالأنواع التالیة :

أ‌-       اتخاذ القرار فی حالة التأکد التام :

هی أبسط نوع وأندرها، بحیث یستطیع متخذ القرار تحدید  نتائج کل بدیل من البدائل المتوفرة بشکل مؤکد، والسبب یعود لتوفر البیانات والمعلومات .

ب‌-     اتخاذ القرار فی حالة عدم التأکد( المخاطرة) :

حیث یتصف القرار فی هذه الحالة بأن متخذ القرار على معرفة تامة باحتمالات حدوث أی حالة من الحالات تؤثر على بدائل القرار المختلفة، وهناک معاییر یمکن أن یستخدمها متخذ القرار فی هذا المجال، منها معیار القیمة المالیة المتوقعة،  ومعیار خسارة الفرص الضائعة .

ت‌-     اتخاذ القرار فی حالة عدم التأکد التام :

 فی هذه الحالة تکون نسبة المخاطرة مرتفعة جدا، وذلک لعدم وجود تجارب         فی الماضی لمتخذ القرار ، فی مثل هذه الحالة على متخذ القرار اتخاذ قراره اعتمادا على المعاییر الآلیة. (سهیلة عبدالله سعید، 2007، 16).

1. تصنیف القرارات وفقاً للوظائف الأساسیة بالمنظمة:

یمکن تصنیف القرارات وفقاً لهذا المعیار إلى الأنواع التالیة:

أ‌-       قرارات تتعلق بالعنصر البشری.

ب‌-     قرارات تتعلق بالوظائف الإداریة.

ت‌-     قرارات تتعلق بالإنتاج.

ث‌-     قرارات تتعلق بالتسویق.

ج‌-      قرارات تتعلق بالتمویل. ( نواف کنعان، 2003، 249).

1. تصنف القرارات وفقاً بأهمیتها:

صنفت القرارات وفقاً لهذا المعیار إلى ثلاثة أنواع هی:

أ‌- القرارات الاستراتیجیة.

ب‌-     القرارات التکتیکیة.

ت‌-     القرارات التنفیذیة. (على عبدالله المالکی ، 1418هـ، 27).

1. تصنیف القرارات ممن حیث المضمون والمحتوى:

صنفت القرارات وفقاً لهذا المعیار إلى نوعین هما:

أ‌-       القرارات التنظیمیة: هی التی یتخذها المدیرون فی حدود سلطاتهم الرسمیة، وتتعلق عادة بالأمور التی تسیر العمل وتدفعها إلى الأمام.

ب‌-     القرارات الشخصیة: لها علاقة بالمدیر کفرد، ولیس کعضو فی المؤسسة، ومن أمثلتها قرار المدیر أخذ إجازة أو الاستقالة من العمل، وهذه القرارات لا تفوض من قبل المدیر، بینما یمکن تفویض القرارات التنظیمیة، وفی الواقع تتأثر القرارات التنظیمیة والشخصیة وتؤثر فی بعضها البعض.(ربحی علیان، 2010، 70).

یتضح مما سبق أن القرارات الأکادیمیة لا یمکن أن تتساوى جمیعها فی طبیعتها أو ظروفها، فلکل قرار ظروفه وطبیعته الخاصة، وتبعاً لذلک تتنوع القرارات التی یتخذها المدیرون تبعا لأهمیة القرار، وتنوع المشاکل التی یعالجها، واختلاف الظروف، والفترة الزمنیة التی یتخذ فیها القرار، کما تختلف القرارات المتخذة فی المنظمات التربویة من مستوى إداری إلى أخر، ومن وحدة إداریة عامة إلى قسم بسبب اختلاف المهام الوظیفیة، ودرجة التخصص فی نشاطات القسم التربوی، أو المنظمة التربویة .

خامساً: مراحل عملیة اتخاذ القرار:

هناک شبه اتفاق عام على أن اتخاذ أی قرار یمر بمراحل وخطوات عدیدة ومعروفة ومتفق علیها، والاختلاف فقط یکون فی مهارة القیام بهذه الخطوات، ومدى توافر المعلومات التی تخدم کل مرحلة، وبمدى وجود نظام فعال للاتصال یؤدی إلى فهم الأمور المختلفة والتفاعل معها لصالح المنظمة، وتتکون مراحل عملیة اتخاذ القرارات مما یلی:

1. مرحلة تحدید وتشخیص المشکلة:

   فی هذه المرحلة یتم التعرف على القضیة، محل اتخاذ القرار، وتوضیحها وتحدید الآثار والنتائج المحتملة للقرار المتخذ، وهی تعد الخطوة التفکیریة الأولی لاتخاذ القرارات, وتحدیداً لها ببیان أبعادها, وخلال هذه المرحلة یتم التشخیص, ومدى تمیزها عن غیرها, ورسم حدودها, وبیان أبعادها، وأن متخذ القرار إن لم یحالفه النجاح فی تحدید القضیة تحدیداً جیداً فإن القرار لن یلائم طبیعة القضیة (نجاة عبد الله النابه,1993, 196 ).

وتعد هذه المرحلة أهم خطوة فی عملیة اتخاذ القرار، فالتشخیص الخاطئ للمشکلة یؤدی إلى اتخاذ قرار خاطئ، مهما کانت الدقة والوضوح فی تنفیذ الخطوات التالیة، فلا یقتصر دور المدیر على اتخاذ القرار فی المشکلة المعروضة، بل یجب علیه التعرف على الجوانب المختلفة للمشکلة وتشخیصها، وتحدیدها، تحدیداً دقیقاً، من حیث نوعها، وکیف نشأت وإیضاح الأسباب الرئیسة للمشکلة ثم الأسباب الثانویة، وعند التعرف على هذه الأسباب توجه الجهود لحل هذه المشکلة. (سمیر أحمد عسکر1996، 134)

1. مرحلة جمع البیانات والمعلومات:

لابد أن یکون لکل قضیة محل اتخاذ قرار معلومات، وإحصاءات، وبیانات تساعد فی فهم القضیة(نجاة عبد الله النابه,1993, 196) لذا فالمعلومات دعامة رئیسة تبنی علیها القرارات، وکما سبق فإن فاعلیة القرار لا تعتمد بالدرجة الأکبر على متخذ القرار، بل تعتمد على جمع معلومات دقیقة وإدخال جمیع الحقائق المتعلقة بالقضیة، محل اتخاذ القرار فی الاعتبار، وتقدیرها بإدراک ووعی.

     وقد صنف علماء الإدارة أنواع البیانات والمعلومات التی یستخدمها المدیر إلى عدة تصنیفات، منها: (مسعود النمر وآخرون، 1417هـ، ص ص353-361)

1. البیانات والمعلومات الأولیة و الثانویة.
2. البیانات والمعلومات الکمیة.
3. البیانات والمعلومات النوعیة.
4. الآراء والحقائق.
5. مرحلة تحدید واختیار البدائل:

تسمى مرحلة حصر البدائل المتاحة، وفیها یتم معرفة واستقصاء الحلول البدیلة المتاحة التی یمکن أن توصل للحل، ویلزم فی هذه الحالة تقلیل عدد البدائل المفیدة إلى أقل عدد ممکن، مع دراسة وتحلیل کل بدیل، وتقدیمه لمعرفة مزایاه وعیوبه الراهنة والمتوقعة وإجراء المقارنة الصحیحة بین جمیع الحلول البدیلة (نجاة عبد الله النابه,1993, 196 - 197) .

فهذه المرحلة تشیر إلى أن البدیل عبارة عن الإجراءات التی تمکننا من حل       المشکلة، أو تحقیق الهدف المطلوب، وفی هذه الخطوة من خطوات اتخاذ القرار تبرز      أهمیة عامل الفکر الإبداعی، والبحث العلمی، والدراسات المختلفة، قبل اتخاذ القرار.         ( صلاح عبد الحمید مصطفى، 2002، 159).

ویتوقف عدد الحلول البدیلة ونوعها، على عدة عوامل، منها وضع المنظمة، والسیاسات التی یطبقها، والفلسفة التی یلتزم بها، وإمکانیاتها المادیة، والوقت المتاح أمام  متخذ القرار، واتجاهات القائد الإداری "متخذ القرار"، وقدرته على التفکیر المنطقی والمبدع، الذی یعتمد على التفکیر الابتکاری الذی یرتکز على التصور والتوقع، وخلق الأفکار،        مما یساعد على تصنیف البدائل المتواترة، وترتیبها، والتوصل إلى عدد محدود منها           (مصطفى شاویش، 1993، 257).

1. مرحلة تقییم البدائل:

فی هذه المرحلة تتم المفاضلة والموازنة بین البدائل التی تم تحدیدها سابقاً ویجرى تقییم کل بدیل فی ضوء مجموعة من الاعتبارات (نجاة عبد الله النابه,1993, 197)، وذلک بالنظر إلى کل بدیل، ماله وما علیه وهی عملیة صعبة لأننا لا نفضل بین بدائل واضحة فوارقها، ولکن بدائل متقاربة، وإلا لما کانت هناک صعوبة فی عملیة اتخاذ القرار، کذلک مزایا وعیوب کل بدیل، لا تظهر وقت بحثها، ولکنها قد تظهر عند تنفیذ الحل مستقبلاً، وهو ما یعطی أهمیة لهذه المرحلة.

ویمکن تحدید المعاییر الآلیة لتحدید البدیل الأفضل، واتخاذ القرار، اعتماداً على المعاییر التالیة، لتحدید البدیل الأفضل واتخاذ القرار الملائم:

أ‌-       معیار الأقصى: حیث یقوم متخذ القرار باختیار البدائل التی تحقق أکبر عائد مادی، أی اتخاذ البدیل المتفائل .

ب‌-     معیار أقصى الأدنى: وفی هذه الحالة یتصف متخذ القرار بنوع من التشاؤم ویقوم باختیار اقل الفوائد .

ت‌-     معیار أدنى الأقصى: وفی هذه الحالة یتصف متخذ القرار بالتفاؤل الحذر، أی باختیار أفضل النتائج لکل بدیل، ثم یقوم باختیار أقل هذه النتائج .

ث‌-     معیار أدنى الأدنى: هنا بتصرف متخذ القرار بدرجة کبیرة من التشاؤم، وهذه تکون فی حالة کبیرة من عدم التأکد بالنسبة إلى متخذ القرار، فیختار أقل عائد لکل بدیل .

ج‌- معیار الندم: اقترح هذا المعیار العالم savage   معیاراً یرتکز على الدراسات النفسیة ، حیث یرى أن متخذ القرار بعد اتخاذه القرار، والحصول على عائد معین، قد یشعر بالندم، لأنه یعلم فی تلک الفترة بحالة الطبیعة التی حدثت، وبالتالی فهو یتمنى لو کان قد اختار بدیلا آخر غیر الذی تم اختیاره، وقد توصل العالم savage إلى أن متخذ القرار لابد أن یبذل جهده لتقلیل ندمه. (سهیلة عبدالله سعید، 2007، 19-21).

کما یجب أثناء المفاضلة الأخذ بعین الاعتبار النواحی التالیة :

أ‌-  إمکانیة تنفیذ البدیل، ومدى توفر الإمکانیات المادیة والبشریة اللازمة لتنفیذه .

ب‌-     التکالیف المادیة لتنفیذه، والأرباح التی یتوقع تحقیقها، والخسائر التی یمکن أن تتولد عنه.

ت‌-     الانعکاسات النفسیة والاجتماعیة لتنفیذه، ومدى استجابة المرءوسین للبدیل، وحسن توقیت تنفیذه.

ث‌-     اختیار البدیل الذی یؤدی إلى الاستغلال الأمثل لعناصر الإنتاج المادیة و البشریة المتاحة بأقل مجهود ممکن.

ج‌- اختیار البدیل الذی یضمن تحقیقه السرعة المطلوبة، عندما یکون الموضوع عاجلاً.

   ( حسن مشرقی، 1997، 26)

1. مرحلة اتخاذ القرار:

إن کل ما یصل إلیه متخذ القرار، حتى هذه المرحلة، هی کما ذکرنا، موازنة بین المزایا والعیوب لکل البدائل، وفی هذه المرحلة یختار البدیل الأنسب والأفضل، لیکون الفرد قد اتخذ قراره.

حیث إن القرار المختار ینشأ من عملیة تمحیص دقیق للبدائل المتوافرة بحسب قدرتها على الحل، فی إطار الإمکانیات الموجودة, وقد لا یصل أی حل من الحلول المطروحة إلى درجة الکمال.  (یاسر صادق مطیع وآخرون، 2007، 48).

1. تنفیذ القرار ومراقبته  :

 یعتقد بعض متخذی القرار أن دورهم ینتهی بمجرد اختیار البدیل الأفضل للحل, لکن هذا الاعتقاد خاطئ، ذلک لأن البدیل الأفضل الذی یتم اختیاره لحل المشکلة یتطلب التنفیذ       عن طریق تعاون الآخرین ومتابعة ورقابة التنفیذ، للتأکد من سلامة التطبیق، وفاعلیة القرار.      وقد یتطلب الأمر معرفة و إلمام من لهم علاقة فی التنفیذ, کما أن شعور العاملین بمشارکتهم فی صنع القرار یُسهم بشکل کبیر فی حسن تحویل البدیل (القرار) إلى عمل فعّال.            ( حسن مشرقی، 1997، 26).

فتنفیذ القرار هو الاختیار الحقیقی له، لذا وجب على متخذ القرار أن یحدد الأفراد الذین یقومون بعملیة التنفیذ وتحدید مسئولیاتهم، وتحدد الوسائل التی یمکن استعمالها لمتابعة التنفیذ ومواجهة العقبات التی تحول دون التنفیذ. (صلاح عبد الحمید مصطفى، 2002، 161)

"وعملیة المتابعة تنمی لدى متخذی القرار أو مساعدیهم القدرة على تحری الدقة والواقعیة، فی التحلیل أثناء عملیة التنفیذ، مما یساعد على اکتشاف مواقع القصور            ومعرفة أسبابها، واقتراح سبل علاجها، ویضاف إلى ذلک بأن عملیة المتابعة لتنفیذ القرار تساعد على تنمیة روح المسئولیة، لدى المرءوسین وحثهم على المشارکة فی اتخاذ القرار"     (کاسر نصر المنصور، 2006، 49).

کما یمکن تحدید مراحل اتخاذ القرار، فیما یلی:

1. مرحلة إدراک المشکلة :

أی وعی متخذ القرار بوجود مشکلة معینة، ولا بد من اتخاذ قرار لحلها .

1. تحدید معاییر القرار :

أی المعاییر التی یمکن أن نحکم من خلالها بجدوى، أو عدم جدوى القرار المتخذ، فعلى سبیل المثال: قد یکون المعیار هو اختیار ذلک الفعل الذی یحقق أکبر صافی قیمة حالیة فی حالة القرارات الاستثماریة التی تتضمن عدداً من الآلات المحتملة للشراء.

(محمد صالح الحناوی ، محمد توفیق ماضی، 2006، 71)

1. تحدید أوزان المعاییر اللازمة لاتخاذ القرارات .
2. تحدید البدائل المتوفرة واستبعاد الردیء منها .
3. اختیار وتقییم کل بدیل:

بواسطة تحدید المتغیرات التی یمکن قیاسها بسهولة ( إیرادات ، تکالیف ، زمن..... )

1. اختیار البدیل الأمثل من البدائل وإصدار القرار :

یتم ذلک من خلال 3 منطلقات هی : الخبرة، والتجربة، والبحث والتحلیل. والمنطلق الأخیر هو الأسلوب الأکثر استخداما وتأثیرا لتحدید المشکلة .

1. اتخاذ القرار وتنفیذه مع متابعته وتقییمه:

حیث إنه لا تنتهی مهمة متخذ القرار عند تنفیذه فحسب، بل تتعدى إلى متابعة نتائج التنفیذ، وذلک للتعرف على مبدأ نجاح البدیل المختار، أو الأمثل فی علاج المشکلة، أو تحقیق الهدف المرغوب. (حسین رحیم، 2006، 94)

سادساً: اتخاذ القرار فی ضوء أنماط السلوک الإداری فی الإدارة:

1.الإدارة الأوتوقراطیة :

إن أهم ما یمیز شخصیة هذا النمط الإداری هو الحزم والانضـباط فی إدارة المؤسسة وغیرها، وإصدار القرارات والتعلیمات، وعدم تقبله للنقد الموضوعی، أو التراجع عما یصـدره من تعلیمات أو قرارات، حتى ولو أدرک أنها تعلیمات، أو قرارات غیر صحیحة بمعنى "فردیة القرارات" إذن أهم النتائج السلبیة فی هذا السلوک کثرة القرارات الخاطئة. (صلاح عبد الحمید مصطفى، وفدوى فاروق عمر، 2007، 74)

لأن القرارات فی هذا النمط تتخذ بالإدارة المنفردة للقائد أو المدیر، وبالتالی یتصدى هو فقط للمشکلة، ویضع بنفسه حلها، ویتخذ قراره بمضمون الحل، ویطلب من مرءوسیه  تنفیذ القرار، وهذا النوع من القرارات یتجاهل رأی المرءوسین ورد فعلهم، ومدى اقتناعهم بهذا القرار، وقد أثبتت الدراسات التی أجریت بالولایات المتحدة عدم صحة هذا النوع        من القرارات، وأن المدیر الذی یتخذ مثل هذا القرار ینقصه بعد النظر، والحکم الصائب، والقدرة على التکیف مع المواقف الإداریة ومواجهتها، وأن الآثار المترتبة على هذا النوع      من القرارات آثار سلبیة، تقضی على روح المبادأة والحماسة للعمل، وتدعو لسلبیة         المرءوس وعدم ثقتهم فی أنفسهم، وعدم إحساسهم بتحمل مسئولیة ما یؤدونه من أعمال. (محمد کمال محمد حمدان،2010، 68)

1. الإدارة المتساهلة :

تقوم على مرکزیة المرءوس (المعلم / المرشد الطلابی/وغیرهم) فی العملیة الإداریة مرکزیة تطلق لها العنان فی التصرف، دون أن یتلقى أی توجیه من المدیر. الإدارة المتساهلة تترک الحریة الکاملة للمرءوسین فی اتخاذ القرارات وبالتالی القرارات غیر ملزمة وفی الوقت نفسه غیر مؤثرة.(صلاح عبد الحمید مصطفى، وفدوى فاروق عمر، 2007، 76).

1. الإدارة الدیمقراطیة (الشورى):

من ممیزات هذا النمط أنه یسعى لتوسیع قاعدة المشارکة فی اتخاذ القرار، وذلک بإشراک کل من یتأثر باتخاذ القرار، طالما أن الظروف تسمح بذلک, مع تفویض بعض سلطاته لمرءوسیه، ومن وجهة نظر التربیة الحدیثة فإن إشراک التلامیذ فی اتخاذ القرار أمر له أهمیته فقد أصبح من أهداف التربیة إعداد التلامیذ للحیاة فی نظام اجتماعی شوری, ولا یتم ذلک إلا إذا کان النظام المدرسی شوریاً. وقد زاد الاتجاه نحو اتباع النمط الدیمقراطی فی الإدارة التربویة والمدرسیة، نتیجة لعدة عوامل، منها انتشار الثقافة التربویة (الشورى) وتطبیقها فی المدارس.(المرجع السابق، 2007، 75).

وبذلک یکون اتخاذ القرار مشارکة بین الرئیس والمرءؤسین فیها، وتتمیز بأنها قرارات رشیدة وبناءة (جمعان بن عوضه الزهرانی، 2001، 17)، فالمؤسسة التی یتم إدارتها وفق النمط الدیمقراطی تشارک کل من یتأثر بالقرار فی عملیة إعداده واتخاذه، وهنا تکمن الفلسفة الحقیقیة لمبدأ القیادة الجماعیة الذی یحظى بأهمیة متزایدة فی النظم الإداریة، فهناک میزات عدیدة تترتب على إشراک الجماعة فی اتخاذ القرار، فکلما زادت الآراء کان القرار أقرب إلى الصواب، وکلما اشترکت الجماعة فی القرار کانت أقدر على فهم مغزاه وهدفه، وکانت أکثر تأییداً له وتحمساً لتنفیذه، وقد أثبتت الدراسات التی أجریت على عدد کبیر من الأنظمة التعلیمیة فی أمریکا أن المدرسین الذین یشترکون بانتظام وفاعلیة فی رسم السیاسة والخطط التعلیمیة أکثر حماساً لها من غیرهم، وأن المدرسین یحبون مشارکتهم فی القرارات المتصلة بالمناهج والتدریس. (محمد منیر مرسی،1998، 102)

سابعاً: نظریات اتخاذ القرار:

1. نظریة المباریات:

یقوم مفهوم المباریات الإداریة على افتراضات مبنیة على أساس التفکیر المنطقی المسبق الذی یقول بأن الإنسان یسعى إلى تحقیق أکبر قدر ممکن من الأرباح مع أقل قدر من الخسارة، وأنه یتصرف بحکمة، وأن منافسه سیکون على نفس القدر من الفهم والحکمة فی تصرفه. (ماجد بن سفر بن صالح السفیانی، 2012، 19)

وتعد نظریة المباریات من الأدوات التی تفید الإدارة فی اتخاذ القرارات، وهی بمثابة تنافس بین منظمتین أو أکثر، وتعمل بتفکیر عقلی رشید، وتسعى إلى بیان الحل الأمثل الذی تتبناه الإدارة فی موقف معین من أجل تحقیق أکبر کسب ممکن، وتخفیض الخسائر وعادة یکون نجاح طرف معین على حساب الطرف الآخر، کثیراً ما ینظر لهذه النظریة کوسیلة فعالة لتدریب المدیرین على اتخاذ القرارات، غیر أنه مع استمرار التطور الریاضی لنظریة المباریات، بما یتعدى حدود معالجة المواقف المتنافسة البسیطة، فإنه ینتظر لها مساهمة أکبر فی اتخاذ القرارات الاستراتیجیة فی ظروف تنافسیة أکثر تعقیداً.(جمعان بن عوضه الزهرانی، 2001، 21).

1. نظریة الاحتمالات:

تعتمد نظریة الاحتمالات على اتخاذ القرار الأمثل من خلال قیاس الاحتمالات، والاحتمال درجة اعتقاد فی حدث ما، وقیمة تبدأ من الصفر، إذا کان الموقف مستحیل الحدوث، وقد تکون (1) إذا کان الموقف متوقع الحدوث، بنسبة (100%)أی مؤکد، وتتضمن:

• مصفوفة القرارات الخطریة: تعکس عملیة اتخاذ القرارات الخطریة وجود معلومات جزئیة غیر کاملة، أمام متخذ القرار، وتستخدم تلک المعلومات المحدودة فی حساب احتمالات وقوع البدیل تحت الظروف.
• عملیات مارکوف: تعد من العملیات الریاضیة المهمة التی یمکن استخدامها فی اتخاذ عدد من القرارات الإداریة.
• شجرة القرارات: تمثیل بیانی یظهر تتابع الأحداث المحتملة والمتوقع حدوثها، ومن ثم اتخاذ القرار المناسب لها. (شهرزاد موسى، 2010، 44).

ومن أهم المعاییر التی یمکن استخدامها لقیاس الاحتمالات فی مجال اتخاذ القرارات ما یلی:

أ‌-           الاحتمال الشخصی.

ب‌-         الاحتمال الموضوعی.

ت‌-         الاحتمال التکراری.(ماجد بن سفر بن صالح السفیانی، 2012، 20).

1. نظریة القرارات:

لقد کان للعالم هربرت سیمون عالم السیاسة والاجتماع الأمریکی، دور کبیر فی نشوء نظریة القرارات، أکادیمیا، وعلمیا، وقد ساوى بین الإدارة وصنع واتخاذ القرار، ورأى         أن عمل المدیر هو أساس صنع واتخاذ القرار داخل المنظمة، لذا رکز اهتمامه على کیفیة     قیام المدیر بصنع القرار، وکیف یتخذ هذا القرار فعلیا؟ کما حدد عملیة صنع القرار.          (حسین رحیم، 2006، 68).

وقد وجه إلى هذه النظریة العدید من الانتقادات، فقد رأى البعض أن مدخل القرار لا یشکل بدیلا تاما للإدارة، رغم ما توفره القرارات وأسالیبها الکمیة من أدوات مهمة تساعد المدیر فی أداء دوره، کما أنها لم تهتم وتنظر إلى العاملین والمدیرین الذین یستخدمون الأسالیب والأدوات الکمیة على أنهم ینتفعون بها أیضاً، لذا لابد أن تؤخذ حاجاتهم وانطباعاتهم، من أجل اعتماد أسالیب أکثر مرونة وتفهما. (درابلی نور الهدى،2013، 64).

ثامناً: معوقات اتخاذ القرار:

یواجه متخذ القرارات فی الحیاة العملیة عددا کبیرا من المعوقات التی تحد من قدرته على اتخاذ القرار بالشکل الذی یحقق فاعلیة داخل المؤسسة، وتفسر هذه المعوقات أسباب فشل متخذی القرارات، فی اتخاذ قراراتهم، ویمکن حصرها فیما یلی:

1. ظروف القرار:

یعد التردد فی اتخاذ القرار من العوامل التی تعیق إصدار القرارات السلیمة فی الوقت المناسب، مما یؤثر على المشکلة وفعالیة حلها، وسبب التردد فی اتخاذ القرار هو علاقة القرارات فی المستقبل الذی یتمیز بعدم القدرة على تحدید ما سیحدث فیه بشکل دقیق، مما یؤدی إلى اتخاذ القرارات فی ظروف عدم التأکد، أو فی ظروف التأکد، أو تحت درجة المخاطرة أو الظروف المتغیرة. (کاسر نصر منصور، 2006، 38)

1. نقص المعلومات:

یعد النقص فی المعلومات الناتجة عن عدم معرفتنا بمکان وجود هذه المعلومة،      وکیف نقیمها؟ ومتى نحتاجها؟ ووجود معلومات غیر ملائمة، أو غیر دقیقة، أو توافر  معلومات تزید عن الحاجة، بحیث تجعل من یرید اتخاذ القرار محتارا فی قراره.         (محمد الریماری وآخرون، 2004، 331).

خاصة نقص المعلومات لدى القائد أو المدیر المسئول "ولعل أسوأ القادة الإداریین هم الذین یتکاسلون عن معرفة ما یجری داخل منظماتهم، حیث یبقون داخل مکاتبهم الخاصة، وقد تکون المعلومات التی تصل إلیهم عما یجری حولهم ناقصة أو متحیزة أو مشوهة، وهذا یؤدی بهؤلاء القادة إلى اتخاذ القرارات غیر الصحیحة ومع التصرفات وغیر منطقیة، ولذلک یجب على القائد الناجح أن یکون حریصاً على توافر وسائل اتصال فعالة تمکنه من معرفة حقیقة ما یجری داخل منظمته بصورة صادقة، دون تأخیر أو إبطاء، فالمعلومات والحقائق قد تصل إلى القائد الإداری، ولکنها تصل متأخرة، أی بعد الوقت المناسب، مما یؤدی إلى عدم جدوى ما یتخذه من قرارات. (على عبد السلام، 2000، 15)

1. استخدام السیاسات التقلیدیة:

إن هناک منظمات تعمل على اعتماد السیاسات القدیمة، وترفض قبول التجدید،      فهی تعمد إلى القوة الاستبدادیة، واستخدام السلطة للتأثیر فی الآخرین، مما یجعل العاملین       فیها یفقدون اهتمامهم بالتفکیر، لأنهم غیر قادرین على عمل شیء تحت نظام صارم.          (رافدة الحریری، 2008، 327)

1.  قلة الخبرة لدى متخذ القرار:

      إن المدیر الذی یتمتع بدرجة معقولة من الذکاء وقدر جید من التعلیم والخبرة         سوف یکون فی وضع أفضل من غیره فی اکتشاف المشاکل وإیجاد حلول لها،           وکلما زادت المهارات الإدراکیة لمتخذ القرار والمتمثلة أساسا فی القدرة على التحلیل           والتفکیر الخلاق أمکنه ذلک ابتکار حلول علمیة أفضل للمشاکل التی یواحهها                  ( (Laurent Pascal& Bernard Bougon,2005,104

  وقد بین أحد الباحثین (على السلمی، 1999، 107-108) معوقات اتخاذ القرارات فی النقاط التالیة:

1. التسرع فی جمع معلومات، ومحاولة الوصول إلى استنتاجات قبل التحقق من المشکلة وتحدیده بدقة.
2. الإقدام على حل المشکلات واتخاذ القرارات بفکر متحیز ورأی مسبق.
3. التأثر بأفکار وآراء الآخرین.
4. الثقة الزائدة بالنفس.
5. الاعتماد على مفاهیم شائعة.
6. عدم اتباع منهج موضوعی واضح فی تحلیل المشکلة.
7. عدم إشراک غیر المختصین فی اتخاذ القرار.
8. عدم متابعة القرار بعد اتخاذه للتأکد من قابلیته للتنفیذ.

تاسعاً: أسالیب اتخاذ القرار:

تتعدد الأسالیب المساعدة لاتخاذ القرارات الإداریة من الأسهل إلى الأصعب، من حیث الجهد والوقت والتکلفة، ویعد الحدس والتخمین والرأی الشخصی إزاء حل معین لمشکلة قائمة أسهل وسائل اتخاذ القرارات، وتتدرج بعد ذلک هذه الوسائل فی الصعوبة، لتصل إلى استخدام الطرق العلمیة والریاضیة المعقدة (محمد کمال محمد حمدان، 2010، 52)

ویتوقف استخدام هذه الأسالیب دون الأخرى على طبیعة المشکلة، وعلى تقدیر القائد أو المدیر الإداری، ویمکن القول بأنه لا یوجد أسلوب أو مجموعة من الأسالیب تُعد أفضل من غیرها، یمکن تطبیقها فی شتى الظروف، بل إن کل ظرف یملی نوع الأسلوب الذی یمکن تطبیقه، أی إن اختیار أسلوب دون آخر یتوقف على عدة عناصر، منها: رأی المدیر، أو القائد، وتقدیره للموقف، وطبیعة المشکلة، أو الظروف الراهنة.(ظاهر العمری، 2000، 64).

1. الأسالیب التقلیدیة لاتخاذ القرار:

ویمکن إجمال أهم الأسالیب التقلیدیة فی اتخاذ القرار، فیما یلی:

أ‌-       الخبرة:

یمر المدیر متخذ القرار بالعدید من التجارب أثناء أدائه لمهامه الإداریة، یخرج منها بدروس مستفادة من النجاح أو الفشل وهذه الدروس المستفادة من التجارب الماضیة غالباً ما تکسب متخذ القرار مزیدا من الخبرة التی تساعده فی الوصول إلى اتخاذ قرارات سلیمة، ولا تقتصر الخبرة على خبرة المدیر متخذ القرار، بل یمکنه الاستفادة من خبرات              المدیرین الآخرین وتجاربهم فی حل المشاکل الإداریة، والاستفادة أیضاً من تجارب المدیرین السابقین الذین أحیلوا للتقاعد، وعادة ما یستخدم أسلوب الخبرة فی القرارات المتکررة والبسیطة. ( نواف کنعان، 2003، 181)

ب‌-     الحقائق:

تعد الحقائق من الرکائز المهمة فی اتخاذ القرار، ففی حالة توافرها فإن القرارات المتخذة تصبح منطقیة وقویة، أما فی حالة عدم توافر الحقائق عند المدیر، متخذ           القرار فقد یقوم المدیر باتخاذ قرارات غیر رشیدة إزاء مواقف، أو أحداث غیر متوقعة       (على بن ضبیان الرشیدی، 1999، 40) فالحقائق قواعد ممتازة فی اتخاذ القرار، والقرارات لابد أن تستند على حقائق، ولکن الحقائق قد لا تکون متوفرة عند متخذ القرار فی وقت             ما، الأمر الذی یؤدی أحیاناً بالمدیر إلى اتخاذ قرار رغم عدم توافر الحقائق والأدلة.                 ( جمال الدین عویسات،2005، 73).

ت‌-     أسلوب الآراء:

       إن الاعتماد على الآراء الخارجیة هو أسلوب دیمقراطی فی اتخاذ القرار، وهو أسلوب لا ینتهجه الکثیر من المدیرین، ولکنه یظل على أی حال أسلوب أفضل، وکذلک فإن القرار المبنی على المشارکة وإعطاء الرأی یشجع العمال على تنفیذه، لکن قد لا یکون جیدا فی المواضیع العاجلة. .( جمال الدین عویسات،2005، 73).

1. الأسالیب العلمیة لاتخاذ القرار:

نظراً للتطور الهائل الذی تشهده الإدارة الحدیثة من وسائل واختراعات حدیثة، وتضخم فی حجم المنظمات الإداریة، وتعقد نشاطاتها وإجراءاتها، وارتقاء مستوى التعلیم والثقافة للعاملین فیها، وضرورة اکتساب متخذی القرارات للمهارات العلمیة الفنیة، للتمکن من استخدام الطرق العلمیة لاتخاذ قراراتهم، ومواجهة التغیرات الجوهریة فی الإدارة وما أفرزته من مشاکل معقدة، کل هذه الأسباب أدت إلى التحول من استخدام الأسالیب التقلیدیة إلى الأسالیب العلمیة فی اتخاذ القرارات(جمعان بن عوضه الزهرانی،2001، 20) ، ویمکن إجمال أهم الأسالیب العلمیة فی اتخاذ القرار، فیما یلی:

أ‌-       بحوث العملیات:

ازدادت أهمیة بحوث العملیات فی مجال اتخاذ القرارات الإداریة، بعد الحرب العالمیة الثانیة، واستهدف استخدامها تطبیق الأسلوب العلمی على دراسة الاحتمالات فی أی مشکلة  من المشاکل الإداریة، بقصد تحقیق الهدف المطلوب، ویعتمد تطبیق أسلوب العملیات فی  مجال اتخاذ القرارات- على استخدام مختلف التخصصات القادرة على الإسهام فی حل المشکلات، کما یعتمد تطبیقه على " مدخل النظم" الذی یرى أن للمشکلة الإداریة جوانب متعددة، ولابد من أن تؤخذ جمیع هذه الجوانب فی الاعتبار، لأنها تؤثر فی المشکلة وتتأثر بها. (ماجد بن سفر بن صالح السفیانی، 2012، 20)

  والأسلوب العلمی یفترض وجود عناصر معینة واتباع خطوات علمیة محددة، تتمثل فی وجود شخص أو جهة معینة، تشعر بوجود المشکلة الإداریة، وأن یکون هناک أکثر من بدیل متاح لحل هذه المشکلة، وأن یکون هناک أهداف أو نتائج، یرغب الشخص أو الجهة المعنیة تحقیقها، وأن یکون هناک متغیرات یمکن لمتخذ القرار السیطرة علیها، وأخرى یصعب السیطرة علیها أو التحکم فیها، وأن یکون هناک قیود وضغوط، یتم فی ظلها اتخاذ القرار.

 (نواف کنعان، 2003، 190-191)

ب‌-   أسلوب دراسة الحالات:

 یعد هذا الأسلوب من الأسالیب المهمة المستخدمة فی مجال اتخاذ القرارات، إذ إنه یساعد على تطویر وتحسین قدرات ومهارات المدیرین على التحلیل، والتفکیر الابتکاری لحل المشاکل الإداریة التی تواجههم، ویقوم أسلوب دراسة الحالات على تعریف وتحدید المشکلة، محل القرار، والتفکیر فی أسبابها وأبعادها وجوانبها المختلفة، وتصور الحلول البدیلة لها استناداً إلى المعلومات المتاحة عن المشکلة. (ماجد بن سفر بن صالح السفیانی، 2012، 20).

ت‌-   النماذج الریاضیة:

    قد یلجأ متخذ القرار إلى صیاغة نموذج ریاضی یعبر عن کافة المتغیرات والعوامل فی أنواع من المشاکل التی تواجهه فی الواقع.

        ویعد النموذج الریاضی مجموعة من المتغیرات والعوامل المتداخلة والمترابطة فیما بینها، والتی یعبر عن مشکلة أو حالة معینة، حیث ترتبط فیما بینها من خلال عدد من العلاقات الریاضیة( معادلات أو متباینات) وفق صیغ تهدف لتوضیح طبیعة المشکلة مع بیان مواصفات متغیراتها الداخلیة والخارجیة.( على حسین على ومؤید حسین،1999، 9)

          ویعتمد اتخاذ القرارات المثلى وفق هذا النموذج على إجراء نوع من حسابات التی بموجبها یتم تحدید حجم المستلزمات المطلوبة، للوصول إلى أفضل صیغة للهدف المنشود، وبأعلى درجات النوعیة والکمیة، إن الأساس الذی تعتمد علیه الحسابات السابقة هو النموذج الریاضی الذی یتألف من مجموعة من العلاقات الریاضیة المکونة بدورها من عدد من المتغیرات التی یطلق علیها المتغیرات الأساسیة التی توجد بینها علاقات متبادلة غیر متناقضة، تعبر عن طبیعة التداخلات، فی ترکیبة الهدف المطلوب تحقیقه، یتم التعبیر عن العلاقات المتبادلة السابقة من خلال معادلات ومتباینات تکون فیها المتغیرات الأساسیة ذات قیم مجهولة بالنسبة لمتخذ القرار. (الطیب الوافی،2012، 123)

ویتضح مما سبق أن ترشید عملیة اتخاذ القرارات یتطلب الاستعانة بالأسالیب التقلیدیة والعلمیة على حد سواء فی اتخاذ القرارات، ذلک لأن الأسالیب التقلیدیة المتمثلة فی قدرات الرئیس الشخصیة فی اتخاذ القرار وخبراته، وما لدیه من معرفة، تساعد على البحث والتحلیل والتفکیر الابتکاری وحسن التصرف واختیار البدائل الملائمة لحل المشکلة، لا تکفی وحدها فی تحقیق الهدف ، إذ لابد من التکامل بین الأسالیب التقلیدیة والعلمیة من بحوث عملیات ودراسات حالة لمواجهة المشاکل الإداریة المعقدة التی أوجدها التطور الحدیث فی مجال الإدارة وإیجاد الحلول.

المحور الثانی : للإجابة عن السؤال الثالث والرابع

الدراسة المیدانیة وتفسیر نتائجها:

تهدف الدراسة المیدانیة إلى تعرف بعض عادات العقل الشائعة لدى أعضاء هیئة التدریس بالکلیات النظریة والکلیات العملیة بجامعة أسیوط، وعلاقتها باتخاذ القرار لدیهم،  ویتضمن الإطار المیدانی ما یلی :

أولاً :  أدوات الدراسة المیدانیة .

ثانیاً  : عینة الدراسة .

ثالثاً : المعالجة الإحصائیة .

رابعاً : عرض تحلیل نتائج الدراسة.

الإجراءات المیدانیة للدراسة  :

تناولت الدراسة فی إطارها النظری بعض المعلومات التی توضح مهارات عادات العقل ، واتخاذ القرار ومراحل اتخاذ القرار، ونظریات اتخاذ القرار، واستکمالاً للجانب التطبیقی للدراسة ؛ فإن الباحثین هدفا إلى تحدید مدى توافر مهارات عادات العقل، وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس من خلال تطبیق الاستبانة التی تم إعدادها على عینة الدراسة، وفى هذا الجزء یتناول الباحثان الإجراءات المیدانیة للدراسة، ویشمل :

أولا : أداة الدراسة :

استخدم الباحثان فی دراستهما الأدوات التالیة :

×  استبانة من إعدادهما لجمـع البیانـات التی تتطلبها متغیرات الدراسة المیدانیة الخاصة بقیاس" مدى توافر مهارات عادات العقل وعلاقتها باتخاذ القرار لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط ( إعداد الباحثین)؛ واتبع الباحثان الخطوات التالیة فی إعداد أدوات الدراسة :

-      إعداد العبارات من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة، العربیة والأجنبیـة المتصلة بموضوع الدراسة ؛ بالإضافة إلى الإطار النظری للدراسة؛ هذا وقد أخذ الباحثان فی أثناء صیاغتهما للعبارات أن تتسم بالموضوعیة والبساطة .

أولاً - الاستبانة فی صورتها الأولیة، تضمنت جزأین، هما:

الجزء الأول : بیانات شخصیة تتمثل فی الاسم، والکلیة.

الجزء الثانی : یشتمل على(71) عبارة مقسم على(16) محوراً أساسیاً هی :

-  قام الباحثان بتقنین أدوات الدراسة؛ من حیث حساب الصدق والثبات کالتالی:

صدق أداة الدراسة  :

اعتمد الباحثان فی حساب صدق أدوات الدراسة على صدق المحکمین, حیث تم عرضها فی صورتهم الأولیة على عینة من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بأسیوط وتربیة الوادی الجدید؛ للتعرف على آرائهم حول مدى ارتباط کل متطلب للبعد الذی ینتمی إلیه ومناسبته؛ وقد اتضح من تحلیل استجابات المحکمین وجود درجة عالیة من الاتفاق بینهم حول صلاحیة أدوات الدراسة، لقیاس ما وضعت لقیاسه؛ وإن کان هناک بعض الملاحظات التی أبداها المحکمون، والتی تتعلق بالصیاغة وترتیب الفقرات؛ وقد تم أخذ هذه الملاحظات فی الاعتبار، وبعد التعدیل أخذت أدوات الدراسة صورتها النهائیة، والتی تم تطبیقها على عینة الدراسة.

ثبات أداة الدراسة :

  قام الباحثان بحساب ثبات الاستبانة باستخدام طریقة الاحتمال المنوالی؛ حیث بلغ حجم العینة التی تم التطبیق علیها (50) عضواً، وذلک على النحو التالی :    

4- اعتمد الباحث فی التحقق من ثبـات الاستبانة على طریـقة الاحتمـال المنوالى، نظراً لمناسبته لطبیعة الدراسات التربویة وقدرتها فی الکشف عن دقة وإتقان الاستبانة، فیما تزودنا به من معلومات، وطبقاً لهذه الطریقة، قام الباحث بحساب ثبات الاستبانة، وذلک کما یلی :

أ‌-      حساب ثبات کل عبارة من عبارات الاستبانة باستخدام المعادلة الآتیة.

         معامل الثبات =      ن                ل - 1  

                              ن-1              ن

 

حیث : (ن)  عدد الاحتمالات الاختیاریة.

       (ل)  الاحتمال المنوالی، أی أکبر تکرار لأی احتمال اختیاری من الاحتمالات التی تحتوى علیها العبارة مقسوماَ على العدد الکلى لأفراد العینة.

ب‌-  حساب ثبات کل محور من محاور المقیاس من خلال الوسیط .

جـ- حساب ثبات الاستبانة ککل من خلال الوسیط لمعاملات ثبات المحاور التی تتکون منها الاستبانة، وفیما یلی نوضح معاملات محاور الاستبانة :

1-     للتحقق من ثبات الاستبانة ککل ومحاوره، استخدم الباحثان طریقة الاحتمال المنوالی، وهو ما یوضحه الجدول التالی: حیث ( ن = 50)

جدول رقم (1)

معاملات ثبات محاور استبانة عادات العقل الشائعة لدى بعض أعضاء هیئة التدریس

ویتضح من الجدول السابق أن معاملات ارتباط محاور المقیاس الخاصة بمهارات عادات العقل وعلاقتها باتخاذ القرار فی القیم السابقة، من حیث درجة الموافقة، وهى معاملات دالة على الثبات،  وبذلک أصبحت الاستبانة فی صورتها النهائیة صالحة للتطبیق.

ثانیاً :  عینة الدراسة :

وقد تم أخذ عینة الدراسة بنسبة 30% (تقریباً) من المجتمع الأصلی للدراسة              (أعضاء هیئة التدریس، وذلک بطریقة عشوائیة، وتمثلت العینة فیما یلی: ویمثل المجتمع الأصلی للدراسة (698) عضو هیئة تدریس، من الکلیات العملیة، والعینة تمثل30% من المجتمع الأصلی وهی (210) من الکلیات العملیة، وهی کلیة العلوم، والزراعة، وحاسبات ومعلومات، ویمثل المجتمع الأصلی للدراسة 434 عضو هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة، وتم اختیار العینة بنسبة 30% من المجتمع الأصلی، وهی (130) من الکلیات النظریة وهی التربیة، والآداب، والخدمة الاجتماعیة.

ثالثاً  : المعالجة الإحصائیة :

بعد تطبیق الاستبانتین على أفراد العینة، اتبع الباحثان فی المعالجة الإحصائیة لبیانات واستجابات الأفراد الخطوات التالیة:

- حساب تکرارات استجابات العینة تحت درجات الموافقة الثلاث ( موافق – إلى حد ما – غیر موافق ) وذلک لکل بنود الاستبانة.

- أعطیت الأوزان الرقمیة کما یلی : (موافق 3، إلى حد ما 2، غیر موافق 1).

-حساب المتوسط الحسابی المرجح بالأوزان النسبیة وحساب نسبته المئویة:

        وذلک لکل بند من بنود الاستبانتین، وقد تم ذلک کما یلی: (عبد الله السید عبد الجواد،1983، 205)

‌أ-       المتوسط الحسابی = (مجـ تکرار الاستجابة × الوزن النسبی أو الوزن الرقمی أو درجة الاستجابة ) ÷ مجموع التکرارات.

   المتوسط الحسابی=        ( ک₁× س₁ + ک₂× س₂ + ک₃× س₃ ) 

                       (ک₁ + ک₂ + ک₃)

حیث إن:

ک_1: تعبر عن تکرار الاستجابة "تتحقق".

ک_2: تعبر عن تکرار الاستجابة "إلى حد ما"

ک_3: تعبر عن تکرار الاستجابة "لا تتحقق".

‌ب-     النسبة المئویة للمتوسط = ( المتوسط ÷ عدد الاستجابات أو عدد الاختیارات) × 100

- تم تحلیل استجابات الأفراد فی ضوء المعالجة الإحصائیة التالیة :

أ- تراوحت الأوزان الرقمیة لدرجة الموافقة على کل بند من بنود الاستبانتین بین ثلاثة وواحد.

ب- تم تقدیر نسبة متوسط شدة الموافقة على کل بند من بنود الاستبانتین، کما یلی(فؤاد بهی السید، 1979، 414):

     نسبة متوسط شدة الموافقة = أکبر درجة موافقة على البند – أقل درجة موافقة

                                                    عدد  الاختیارات

            نسبة متوسط شدة الموافقة  =   3-1   =  2  =  0.67

                                            3        3

إن متوسطات إجابات الأفراد تتجمع حول المتوسط الحقیقی، ویمکن تقدیر الحدود المحتملة للأخطاء لحساب ما یسمى بالخطأ المعیاری، وذلک بتقدیر الخطأ المعیاری بالنسبة لمتوسط شدة الموافقة على کل بند من بنود الاستبانتین من المعادلة التالیة:

          الخطأ المعیاری =          أ  × ب

                                       ن

حیث إن :  أ  = نسبة متوسط شدة الموافقة على البند = 0.67

           ب  = 1- أ

               = 1- 0.67 = 0.33

           ن  = عدد أفراد العینة

- تحدید حدی الثقة لعینة البحث، کما یلی(ج. ملتون سیمث، 1978، 80):

(1) إذا انحصرت نسبة متوسطات الاستجابات لأفراد العینة للبند بین (0,67 + الخطأ المعیاری × 1,96 )، ( 0,67 - الخطأ المعیاری × 1,96 ) وکانت استجابات أفراد العینة على تلک البنود متوسطة الموافقة.

(2) إذا کانت نسبة متوسطات الاستجابات للأفراد أکبر من أو تساوی (0,67 + الخطأ المعیاری × 1,96 ) اعتبر أن هناک اتجاهاً لقوة الموافقة على مضمون هذا البند.

(3) إذا کانت نسبة متوسط الاستجابة للأفراد أقل من أو تساوى ( 0,67 - الخطأ المعیاری × 1,96 ) اعتبر أن هناک اتجاهاً لضعف الموافقة على مضمون هذا البند.

- تم حساب حدی الثقة وفقاً للعلاقة السابقة لمتوسط استجابات على النحو التالی :-

جدول رقم (2)

حدود الثقة لاستجابات أفراد العینة

1. قام الباحث باستخدام مقیاس ( ز ) للتعرف على الفروق بین الأوزان النسبیة لفئات العینة وذلک من العلاقة (عبد الله السید عبد الجواد, 1983, 205):

                                                               ا1  -ا2

ز  =                                                                                                                                    ا ب  (   1    +  1  )                                                                         ن1     ن2                

حیث:

 ا1 =الوزن النسبی للمجموعة الأولى.              ,  ا2 = الوزن النسبی للمجموعة الثانیة.

 ن1 = عدد أفراد المجموعة  الأولى            ,  ن2 = عدد أفراد المجموعة الثانیة. 

  أ =   ن1 ا1 +ن2  ا2                     ,      ب = 1- أ   

             ن1 +ن2               

رابعاً :  نتائج الدراسة المیدانیة وتحلیلها وتفسیرها :            

للتعرف على عادات العقل المنتجة وعلاقتها باتخاذ القرار، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، اتبع الباحثان الخطوات التالیة :

أ‌-      طبقت الاستبانة على عینة الدراسة، وتم تفریغ استجابات الأفراد على العبارات

ب-تم حساب الأوزان النسبیة، سواء بالنسبة لکل عبارة، أم بالنسبة لکل محور على حدة.

والجداول التالیة توضح نتائج مجموعة البحث فی محاور الاستبانة :

 

 

 

 

جدول رقم (3)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول أبعاد عادات العقل

یتضح من الجدول السابق أن البعد الأول، وهو "المثابرة" جاء فی المرکز الأول بالنسبة للکلیات النظریة، والکلیات العملیة، بوزن نسبی (0,98) و(0,84) على الترتیب، وهی فی الاتجاه الإیجابی، وجاء ترتیبه فی المرکز الأول بالنسبة للعینة الکلیة، بوزن نسبی(0,86) وهی فی الاتجاه الإیجابی، وهذا یدل على أن المثابرة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وأنهم یمتلکون طرقاً منظمة لتحلیل المشکلة عند إصدار القرارات، وقادرون على تطویر استراتیجیات بدیلة لاتخاذ القرارات والاصرار حتى وإن واجهتهم صعوبات، وربما یرجع ذلک إلى أن أعضاء هیئة التدریس کانوا قد حصلوا على المراتب الاولى فی دراستهم فی المراحل الجامعیة، ویتفق ذلک مع دراسة محمد فرحان القضاة (2014) فی أن مستوى امتلاک الطلاب للمثابرة یرتبط بالتحصیل الدراسی، فالطلاب الحاصلین على (ممتاز) لدیهم مثابرة أکثر من أقرانهم، وأعضاء هیئة التدریس کانوا طلاب حاصلون على المراکز الأولى فی الماضی، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والبعد الثانی هو "الاتصال والتواصل بوضوح وفاعلیة"، جاء فی المرکز السابع بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی (0.86) و(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وجاء فی المرکز الرابع بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی (0.82)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات العملیة،        وهذا یدل على أن الاتصال بوضوح وفاعلیة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرارات من قبل أعضاء هیئة التدریس، کما أنهم یمتلکون القدرة على الدقة فی استخدام اللغة وفی التفکیر عند إصدار الحکم أو جمع المعلومات أو وضع البدائل، وتتفق هذه دراسة         (بشیر عربیات، 2011، 376) فی أن توافر مستوى الإبداع لدى هیئة التدریس یعمل على زیادة مستوى الأداء الوظیفی لدیهم، ویدل على امتلاکهم القدرة على التغییر نحو الأفضل، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والبعد الثالث هو "التحکم بالاندفاع" لم تأتِ فی الترتیب بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره(0.63) و(0.61) و(0.62) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه لتحقیق العبارة فی الواقع بدرجة متوسطة، وهذا یدل على أن التحکم فی الاندفاع، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة متوسطة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ویمتلکون القدرة على التأنی والتفکیر قبل أن اختیار البدائل واختبار صحة البدائل واصدر الاحکم، وتجنب التقییم الفوری واستبعاد الأفکار غیر المضبوطة عند اتخاذ القرارات، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وتتفق مع دراسة (طارق السلمی، 2006)، ودراسة (إبراهیم بن سالم محمد الصباطی، 2015، 770) فی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحکم فی الاندفاع ترجع إلى التخصص الدراسی.

البعد الرابع الخاص "التساؤل وطرح المشکلات" جاء فی المرکز الثانی، بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، بوزن نسبی(0.88) و(0.84) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات النظریة والعملیة، وفی المرکز الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.86)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، وهذا یدل على أن التساؤل وطرح المشکلات کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولدیهم قدرة على العثور على مشکلات لیقوم بحلها، ویعرفون کیف یسالون أسئلة من شانها أن تملا الفجوات القائمة بین ما یعرفون وما لا یعرفون؟ ویرجع ذلک إلى طبیعة عمل عضو هیئة التدریس فی مجال البحث العلمی، الذی یتطلب القدرة على الشعور بالمشکلة ووضع الأسئلة لاختبار صحتها، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الخامس الخاص "الاستجابة بدهشة ورهبة للمواقف" لم تأتِ فی الترتیب بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة، بوزن نسبی قدره(0.68) و(0.67) و(0.67) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه لتحقیق العبارة فی الواقع بدرجة متوسطة، وهذا یدل على أن الاستجابة بدهشة ورهبة للمواقف، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة متوسطة فی اتخاذ القرار، من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولذلک فعضو هیئة التدریس لا یسعى إلى تقصی أسباب ما وراء القضایا لاتخاذ القرار بشأنها، وأن حب الاستطلاع لدیهم للوصول إلى القرار السلیم  متوسط، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد السادس الخاص "التفکیر بمرونة" جاء فی المرکز الخامس بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، بوزن نسبی، قدره(0.87) و(0.81) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وفی المرکز الثامن بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.83) وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على أن التفکیر بمرونة کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار، من قبل أعضاء هیئة التدریس،  وربما یرجع ذلک أن المرونة أحد الضروریات فی عملیة اتمام المهام بنجاح بطرق غیر تقلیدیة، وتتفق مع دراسة (صلاح شریف عبدالوهاب، 2011، 51)، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وتختلف عن دراسة (صلاح شریف عبدالوهاب،2011، 49) فی تأکیدها على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الکلیات العملیة- والکلیات النظریة فی المرونة العقلیة، وربما یرجع ذلک لاختلاف العینتین.

البعد السابع الخاص "الکفاح من أجل تحقیق الدقة" جاء فی الترتیب الثانی عشر بالنسبة للکلیات النظریة، بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وجاء فی الترتیب التاسع بالنسبة للکلیات العملیة، بوزن نسبی، قدره(0.77)، وجاء فی الثالث عشر بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی قدرة ( 0.77)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة والنظریة والعملیة، وهذا یدل على أن الکفاح من أجل تحقیق الدقة، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وأنهم یمتلکون القدرة على وضع معاییر معینة ذات مستوى عالی، وربما یرجع ذلک إلى أن أعضاء هیئة التدریس کانوا قد حصلوا على المراتب الاولى فی دراستهم فی المراحل الجامعیة، ویتفق ذلک مع دراسة (محمد فرحان القضاة،2014)، ودراسة (Squir& Jan, 2007) فی أن مستوى امتلاک الطلاب مهارة الکفاح من أجل تحقیق الدقة یرتبط بالتحصیل الدراسی، فالطلاب الحاصلین على (ممتاز) لدیهم مهارة الکفاح من أجل تحقیق الدقة أکثر من أقرانهم، وأعضاء هیئة التدریس کانوا طلاب حاصلون على المراکز الأولى فی الماضی، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الثامن الخاص "تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة" جاء فی الترتیب الحادی عشر بالنسبة للکلیات النظریة، بوزن نسبی قدره(0.81)، وفی الترتیب الثانی عشر بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی قدره(0.76)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، لدى عینة الکلیات النظریة والکلیات العملیة، وجاء فی الترتیب الثانی عشر بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، وهذا یدل على أن تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وتتفق نتائج الدراسة مع دراسة (بشیر عربیات، 2011، 376) فی أن أعضاء هیئة التدریس یمتلکون القدرة على الاستفادة من التجارب والأخطاء السابقة للوصول إلى مستوى عالٍ من الأداء، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد التاسع الخاص "الإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین" جاء فی الترتیب العاشر بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی قدره (0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات النظریة، وجاء فی الترتیب الحادی عشر بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.77)، وجاء فی الترتیب التاسع بالنسبة للعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره (0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات العملیة والعینة الکلیة، وهذا یدل على أن الإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وأنهم یقضون جزءا کبیرا من وقتهم وطاقاتهم فی الإصغاء، وربما یرجع ذلک إلى طبیعة عمل الأستاذ الجامعی فالإصغاء هو بدایة الفهم والحکمة تکون لمن یمضی عمره مصغیا، حاس بمشاعر الآخرین ویتفق ذلک مع دراسة نادیا السلطی، نور عبد الهادی الصبیانی(2014)، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد العاشر الخاص "التفکیر التبادلی" جاء فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة وفی الترتیب الخامس بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87) و(0.84) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات النظریة والعینة الکلیة، وجاء فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى الکلیات العملیة، وهذا یدل على أن التفکیر التبادلی کعادة من عادات العقل تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، کما أنهم یمتلکون مهارة فی مشارکة الزملاء والرؤساء عند اتخاذ القرارات، وقبول أفکار الآخرین، والسعی للعمل الجماعی، عند جمع المعلومات ووضع البدائل واختبار صحة البدائل، لإصدار الأحکام الملائمة، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الحادی عشر الخاص "الاستعداد الدائم للتعلم المستمر" جاء فی الترتیب الثامن بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وجاء فی الترتیب السابع بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وجاء فی الترتیب السادس بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.84)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینات الدراسة الثلاث، وذلک یدل على أن أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط لدیهم الاستعداد الدائم للتعلم المستمر، وهذا یدل على أنها، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، ویرجع ذلک إلى طبیعة العمل فی المهنة التی تحتاج إلى البحث المتواصل للتعلم، بدایة من مرحلة اللیسانس أو البکالوریوس، وحتى ما بعد الدکتوراه، وما بعدها للحصول على الأستاذیة.

البعد الثانی عشر الخاص "الإبداع والتخیل والتجدید" جاء فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی قدره(0.87)، وجاء فی الترتیب العاشر بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی قدره(0.77) و(0.78) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینات الدراسة الثلاث، وهذا یدل على أن الإبداع والتخیل والتجدید کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة مرتفعة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وتتفق مع دراسة (Elena Susnea, 2013) فی أن الجامعات فی حاجه إلى وضع آلیات لتوظیف الإبداع فی اتخاذ القرارات المناسبة، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الثالث عشر الخاص "إیجاد الدعابة" جاء فی الترتیب التاسع بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.84)، وجاء فی الترتیب الثامن بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وجاء فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.86)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینات الدراسة الثلاث، وهذا یدل على أن إیجاد الدعابة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، کما أنهم یمتلکون القدرة على إنتاج أفکار ذات حس فکاهی عند إصدار القرارات، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الرابع عشر الخاص "استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة" ( التفکیر فی التفکیر) جاء فی الترتیب الحادی عشر بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.81)، وجاء فی الترتیب الخامس بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.80)، وجاء فی الترتیب الثانی عشر بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.75)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینات الدراسة الثلاث، وهذا یدل على أن استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة (التفکیر فی التفکیر)، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، وأنهم یمتلکون القدرة على الوعی والتحکم فی العملیات الذهنیة عند إصدار الأحکام، والقدرة على التخطیط والمراقبة والتقویم الذهنی لما یفکر به عند اختیار البدائل وجمع المعلومات واتخاذ القرار، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الخامس عشر: الخاص "جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس" جاء فی المرکز الأول بالنسبة للکلیات النظریة، وفی الترتیب الرابع للعینة الکلیة، وفی الترتیب السادس للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.89) و(0.84) و(0.79) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على أن جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ویمتلکون القدرة على استخدام الحواس المختلفة وتحلیل الأشیاء الحسیة عند جمع المعلومات وتحدید البدائل واتخاذ القرارات، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد السادس عشر: الخاص" بالإقدام على مخاطر مسئولة" جاء فی المرکز السادس بالنسبة للکلیات النظریة، وفی الترتیب الحادی عشر بالنسبة للکلیات العلمیة والعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره(0.86)، (0.77)، (0.78) على الترتیب، وهذا یدل على أن الإقدام على مخاطر مسئولة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار، من قبل أعضاء هیئة التدریس، ویمتلکون مهارة فی تجاوز العالم من حوله للوصول إلى القرار السلیم، دون خوف من الفشل، مع الترکیز بدرجه عالیة وبذل الجهد لتحقیق النجاح، ویتفق ذلک مع دراسة (Squir& Jan, 2007) فی أن مستوى امتلاک الطلاب الإقدام على مخاطر مسئولة یرتبط بالتحصیل الدراسی، فالطلاب الحاصلین على (ممتاز) لدیهم الإقدام على مخاطر مسئولة أکثر من أقرانهم، وأعضاء هیئة التدریس کانوا طلاب حاصلون على المراکز الأولى فی الماضی، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الأول: المثابرة:

جدول رقم (4)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول محور المثابرة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الأولى التی تنص على "عندما تواجه مشکلة ما فإنک تصر على حلها ولا تستسلم بسهولة" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره(0.92)، و(0.83)، و(0.86) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینات الدراسة الثلاث، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثانیة التی تنص على "تحرص على فحص المهام الإداریة ودراستها قبل عرضها وتقدیمها للمعنیین بأمر التنفیذ" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.78)، و(0.81) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثالثة التی تنص على "تهتم بإیجاد عدة بدائل للمهام التی تقوم بتنفیذها" جاءت دون ترتیب بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.74)، وبذلک فهناک اتجاه لتحقیق العبارة فی الواقع بدرجة متوسطة لدى عینة الکلیات النظریة، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة، بوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینة الکلیات العملیة، وجاءت فی الترتیب الخامس بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الرابعة التی تنص على "تحرص على إنهاء ما بدأته من مهام بکفاءة عالیة" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.95) و(0.87) و(0.90) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین

والعبارة الخامسة التی تنص على "تصر على فهم المهام عندما تکون صعبة وغامضة" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(1)، و(0.90)، و(0.94) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الثانی: الاتصال والتواصل بوضوح وفاعلیة:

جدول رقم (5)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الاتصال والتواصل بوضوح وفاعلیة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة السادسة التی تنص على "تتجنب استخدام العبارات غیر الضروریة فی أثناء الحدیث مع الآخرین وإصدار القرار" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینة الکلیات النظریة، ولم تأتِ لها ترتیب لدى الکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی قدره(0.67) و(0.71) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه لتحقیق العبارة فی الواقع بدرجة متوسطة لدى العینة الکلیة، وعینة الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة السابعة التی تنص على "تفکر کثیراً قبل أن تتکلم وتتخذ قرارک" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.82)، و(0.85) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة وعینة الکلیات النظریة، جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع،وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الثامنة التی تنص على "عند إصدارک للقرار تتحدث بوضوح وبتحدید ودون إصدار تعمیمات عامة" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره (0.89)، وفی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدرة (0.84)، وفی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.86)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

          العبارة التاسعة التی تنص على " تحرص على انتقاء العبارات المناسبة فی مواقف اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و( 0.90)، و(0.90) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

          العبارة العاشرة التی تنص على "تهتم بأخذ التغذیة المرتجعة من الآخرین فی اثناء إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة لعینة الکلیات النظریة، وجاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات العملیة، والعینة الکلیة وبوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.81)، و(0.83) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الثالث: التحکم بالاندفاع:

جدول رقم (6)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول التحکم بالاندفاع

          یتضح من الجدول السابق أن العبارة الحادیة عشرة والتی تنص على "تسیطر على انفعالاتک فی المواقف الصعبة التی تتعرض لها" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، و(0.75) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.77)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثانیة عشرة التی تنص على "تصغی جیدا للآخرین أثناء اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.89)، و(0.85) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

  والعبارة الثالثة عشرة التی تنص على" تفکر ملیاً قبل أن تتکلم وتتخذ القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة لعینة الکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.85) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الرابع: التساؤل وطرح المشکلات:

جدول رقم (7)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول التساؤل وطرح المشکلات

          یتضح من الجدول السابق أن العبارة الرابعة عشرة التی تنص على "تهتم بالبحث عن المزید من المعلومات قبل اصدار القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره (0.92)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.89) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الخامسة عشرة والتی تنص على "تتحری العملیات والاجراءات اللازمة لتنفیذ القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.89)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی قدرة (0.92) و(0.91) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة السادسة عشرة التی تنص على "تتساءل بشکل مستمر عن الأسباب للمشکلات التی تواجهها" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.92)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.86)، و(0.88) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

  العبارة السابعة عشرة والتی تنص على" تهتم برصد الاحتمالات المختلفة لکل قرار تقوم بإصداره" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وجاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدر(0.79) و(0.81) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الثامنة عشرة والتی تنص على" تستطیع أن تحدد جوانب النقص أو القصور فی الأشیاء المحیطة" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وجاءت فی الترتیب الخامس بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره (0.76) و(0.78) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الخامس: الاستجابة بدهشة ورهبة للمواقف:

جدول رقم (8)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الاستجابة بدهشة ورهبة للمواقف

  یتضح من الجدول السابق أن العبارة التاسعة عشرة التی تنص على "تشعر برهبة من اتخاذ بعض القرارات المهمة والعاجلة" جاءت محققة بدرجة متوسطة لدى الکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.64)، و(0.69)، و(0.68) على الترتیب، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة العشرون التی تنص على"ینتابک فضول هائل حول بعض الاشخاص التی تتعامل مهم" جاءت محققة بدرجة متوسطة لدى الکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.59) و(0.62) على الترتیب، وجاء فی المرتبة الأولى بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.61)، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الحادیة العشرون التی تنص على "تملک شغفاً فی التفکیر بالنتائج التی یمکن ان تترتب على اتخاذک للقرار" جاءت فی المرتبة الأولى بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.82) و(0.75) على الترتیب، وقد جاءت خارج الترتیب بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.69)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط بالنسبة لعینة الکلیات النظریة والعینة الکلیة، ومحققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

 العبارة الثانیة والعشرون التی تنص على "تبدی شعوراً بالاندهاش من بعض القرارات التی تسعمها" جاءت محققة لدرجة متوسطة لدى الکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.67)، و(0.65)، و(0.66) على الترتیب، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد السادس: التفکیر بمرونة:

جدول رقم (9)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول التفکیر بمرونة

العبارة الثالثة والعشرون التی تنص على "تبحث عن المعلومات والبیانات الجدیدة قبل إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.92) و(0.84) و(0.87) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الرابعة والعشرون التی تنص على "تهتم بفهم وجهات نظر الاخرین قبل صناعة القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.92)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.84)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الخامسة والعشرون التی تنص على "تسعی إلى تغییر تفکیرک إذا تعارض مع تفسیرات الآخرین المقنعة" جاءت خارج الترتیب بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.74)، وهی محققة بدرجة متوسطة، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.75)، وجاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینة الکلیات العملیة والعینة الکلیة، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى الکلیات العملیة والعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة السادسة والعشرون التی تنص على "تحرص على عرض إیجابیات وسلبیات أی قرار تقوم باتخاذه" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.84)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد السابع:الکفاح من أجل تحقیق الدقة:

جدول رقم (10)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الکفاح من أجل تحقیق الدقة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة السابعة والعشرین والتی تنص على "تحرص على تکرار مراجعة قراراتک عدة مرات قبل اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی قدرة (0.82)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی قدرة (0.78) و(0.78) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الثامنة والعشرین التی تنص على "تستغرق وقتاً للعمل بدقة قبل إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.84)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة التاسعة والعشرین التی تنص على "تراجع جمیع مهامک أکثر من مرة لتحری الدقة فی تنفیذها" جاءت محققة بدرجة متوسطة فی بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.69) و(0.68)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثلاثون التی تنص على "تلجأ إلى شخص آخر لتدقیق العمل قبل اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، لدى عینة الکلیات النظریة وعینة الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.69).

البعد الثامن: تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة:

جدول رقم (11)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الحادیة والثلاثین التی تنص على "تعتمد على خبراتک ومعارفک السابقة لفهم ودراسة الخبرات الجدیدة قبل اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة وبوزن نسبی، قدره(0.92)، و(0.83) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الثانیة والثلاثین التی تنص على "تستخدم أمثلة من الخبرات والمواقف الحیاتیة السابقة فی مواقف اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.86)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الثالثة والثلاثین التی تنص على "تستطیع أن تحدد أوجه الشبه بین المواقف السابقة والمواقف الجدیدة لاتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.77)، و(0.75) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی قدرة (0.82)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الرابعة والثلاثین التی تنص على "تفکر کثیراً فی ذکریات الماضی قبل إصدار القرار" جاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره (0.64)، و(0.62) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره (0.76)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الخامسة والثلاثین التی تنص على "تتصرف بشکل فوری فی مواقف اتخاذ القرار دون التفکیر فی التجارب السابقة المشابهة" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.81)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، بالنسبة لعینتین الکلیات النظریة والکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.63).

البعد التاسع: الإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین:

جدول رقم (12)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین

یتضح من الجدول السابق أن العبارة السادسة والثلاثین التی تنص على " تتقبل شرح ووجهات نظر الآخرین أثناء صناعة القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.82) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.76)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة السابعة والثلاثون التی تنص على "تهتم بلغة الجسد وتعبیرات الوجهة للشخص المتحدث" جاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.69)، و(0.67) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.80)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثامنة والثلاثون التی تنص على "تتعاطف مع مشاعر الاخرین اثناء اصدار القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره (0.89)، جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره (0.81)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینتی الکلیات النظریة والکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره (0.68).

والعبارة التاسعة الثلاثون التی تنص على "تبدی اهتماماً کاملاً للشخص المتحدث" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.76)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدر(0.84)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الأربعون والتی تنص على " تحرص على فهم الاخرین اولاً قبل التحدث معهم" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، و(0.80)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد العاشر: التفکیر التبادلی:

جدول رقم (13)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول التفکیر التبادلی

  یتضح من الجدول السابق أن العبارة الحادیة والأربعین التی تنص على "تمیل الى العمل فی فریق للانفتاح على آراء ومقترحات الآخرین قبل إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، و(0.83) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الثانیة والأربعین التی تنص على "تتعاون مع الآخرین لإنجاز المهام اللازمة لاتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.83) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثالثة والأربعون التی تنص على "تشعر بالانتماء إلى المجموعة التی تعمل معها" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الرابعة والأربعین التی تنص على "تتبادل الآراء والأفکار مع الآخرین بحریة تامة قبل إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی قدره(0.89)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.76)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وأن العبارة الخامسة والأربعین التی تنص على "تحتفظ باتصال بصری مع الاخرین عند التحدث معهم" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.81)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الحادی عشر: الاستعداد الدائم للتعلم المستمر:

جدول رقم (14)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الاستعداد الدائم للتعلم المستمر

یتضح من الجدول السابق أن العبارة السادسة والأربعین التی تنص على "تحب البحث والاستقصاء عن المواضیع التی لا تعرفها قبل اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.81)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة السابعة والأربعون التی تنص على " تهتم بالحصول على تغذیة راجعة لما تصدره من قرارات" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی قدرة (0.89)، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.73)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.80)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینتی الکلیات النظریة والعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الثامنة والأربعون التی تنص على "تجید تولید الأسئلة أثناء الحوار مع الآخرین فی عملیة اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، و(0.79) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.89)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة التاسعة والأربعون التی تنص على "ترغب فی مواجهة الصعوبات التی تمنعک من المزید من البحث" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى عینتی الکلیات النظریة والعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین

البعد الثانی عشر: الابداع والتخیل والتجدید:

جدول رقم (15)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الإبداع والتخیل والتجدید

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الخمسین التی تنص على "تمتلک القدرة على تخیل الأشیاء والمواقف أثناء اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.95)، و(0.84) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الحادیة والخمسون التی تنص على "تسعى إلى تطویر أداتک أثناء تنفیذ المهام اللازمة لاتخاذ القرار" جاءت خارج الترتیب بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.74)، و(0.65) على الترتیب فهی محققة بدرجة متوسطة، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.89)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة            بین العینتین.

والعبارة الثانیة والخمسون التی تنص على " تمیل إلى التفرد فی تنفیذ المهام واتخاذ القرارات" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، و(0.75) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وجاءت فی خارج الترتیب بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.69) وهی محققة بدرجة متوسطة.

والعبارة الثالثة والخمسون التی تنص على "تسعى إلى التجدید فی کل شیء تقوم به فی حیاتک" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.95)، و(0.84) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الثالث عشر: إیجاد الدعابة:

جدول رقم (16)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول إیجاد الدعابة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الرابعة والخمسین التی تنص على "تتغلب على فشل قراراتک بدعابة" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.95)، و(0.88) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الخامسة والخمسون التی تنص على "أضع تصورات للبدائل المختلفة بطابع فکاهی" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، و(0.83) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.85)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

  والعبارة السادسة والخمسون التی تنص على "تبحث عن حلول للمشکلات التی تواجهک بالمزح والضحک" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وجاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی قدرة (0.84)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة السابعة والخمسون التی تنص على "تولد أفکار متقدمة ذات طابع فکاهی لاتخاذ القرارات " جاءت خارج الترتیب بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.67)، و(0.63) على الترتیب وهی محققة بدرجة متوسطة، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.87)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع لدى العینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الرابع عشر: استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة (التفکیر فی التفکیر):

جدول رقم (17)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الثامنة والخمسین التی تنص على "تفکر بصوت مرتفع قبل إصدار القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.82)، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، وجاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.65).

العبارة التاسعة والخمسون والتی تنص على "تتأمل فی الخبرات السابقة قبل اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.77)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.81)، وجاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.80)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الستون التی تنص على " تراقب تفکیرک باستمرار وتتعلم منه" جاءت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات النظریة بوزن نسبی، قدره(0.74)، وجاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة للکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.78)، وجاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، لدى عینة الکلیات العملیة والعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الحادیة والستون التی تنص على "تفکر فی طریقة تفکیرک اثناء تنفیذ المهام" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة بوزن نسبی، قدره(0.92)، و(0.84) على الترتیب، وجاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة للعینة الکلیة بوزن نسبی، قدره(0.77)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

البعد الخامس عشر: استخدام کافة الحواس:

جدول (18)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول استخدام کافة الحواس

یتضح من الجدول السابق أن العبارة الثانیة والستین التی تنص على "انتبه بعمق لما حولی قبل إصدار الأحکام" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة، وفی الترتیب الرابع بالنسبة للعینة الکلیة وبوزن نسبی، قدره(0.897)، و(0.804) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وجاءت بوزن نسبی، قدره(0.7302) بالنسبة للکلیة العملیة وقد کانت محققة بدرجة متوسطة بالنسبة لعینة الکلیات العملیة، ومحققة      بدرجة مرتفعة بالنسبة لعینة الکلیات النظریة، والعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الثالثة والستون التی تنص على "تسعى إلى استخدام أکبر عدد من الحواس عند تجربة البدائل المختلفة" جاءت فی الترتیب المرتبة الاولى بالنسبة للکلیات العملیة وفی المرتبة الثانیة بالنسبة للعینة الکلیة وفی المرتبة الثالثة بالنسبة للکلیات النظریة وبوزن نسبی، قدره (0.82)، و(0.85)، و(0.87) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه إیجابی لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الرابعة والستون التی تنص على "توظف الحواس کلها عند صنع القرار" جاءت فی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، وبوزن نسبی، قدره (0.89)، و(0.76) على الترتیب، وفی المرتبة الثالثة بالنسبة للعینة الکلیة، وبوزن نسبی، قدره(0.83)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة والخامسة والستون التی تنص على "تستخدم جمیع الحواس عند جمع المعلومات لاتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة للکلیات العملیة، وفی الترتیب الثانی بالنسبة للعینة الکلیة، وفی الترتیب الثالث بالنسبة للکلیات النظریة، وبوزن نسبی قدره(0.82)، و(0.85)، و(0.87) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة السادسة والستون التی تنص على "تعالج المدخلات البیئیة المتزاحمة على بوابة الذهن بهدف إصدار الحکم" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة لعینة الکلیة النظریة وعینة الکلیات العملیة والعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره(0.92)، و(0.82)، و(0.86) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة      بین العینتین.

البعد السادس عشر: الإقدام على مخاطر مسئولة:

جدول (19)

یوضح استجابات عینة الدراسة حول الإقدام على مخاطر مسئولة

یتضح من الجدول السابق أن العبارة السابعة والستین والتی تنص على "تصنع لنفسک بدائل مختلفة لاتخاذ القرار ولا تقتنع بالقرارات البسیطة" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة لعینة الکلیات النظریة، وفی الترتیب الرابع بالنسبة لعینة الکلیات العملیة، وفی الترتیب الثانی لمجمل العینة بوزن نسبی، قدره(0.89)، و(0.76)، و(0.82) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

العبارة الثامنة والستون التی تنص على "لدیک دافع قوی للإقدام على المخاطر عند اتخاذ القرار" جاءت فی الترتیب الأول بالنسبة لعینة الکلیات العملیة، وفی الترتیب الثانی بالنسبة للکلیات النظریة، وفی الترتیب الثالث بالنسبة لمجمل العینة، وبوزن نسبی قدره(0.84)، (0.92)، (0.76) على الترتیب، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة التاسعة والستون التی تنص على "تتخذ القرارات ذات مخاطر محسوبة" جاءت فی الترتیب الرابع بالنسبة لمجمل العینة وبوزن نسبی، قدره(0.76)، وجاءت دون ترتیب فی عینة الکلیات النظریة والکلیات العملیة وبوزن نسبی، قدره(0.64)، و(0.62) على الترتیب، وهی محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، ومحققة بدرجة مرتفعة بالنسبة للعینة الکلیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة السبعون التی تنص على "تخاطر فی بعض قراراتک" جاءت فی الترتیب الثالث بالنسبة لعینة الکلیات النظریة، وفی الترتیب الثانی لعینة الکلیة العملیة بوزن نسبی، قدره(0.89)، (0.81) على الترتیب، وجاءت دون ترتیب بالنسبة للعینة الکلیة وبوزن نسبی، قدره(0.68) وهی محققة بدرجة متوسطة بالنسبة للعینة الکلیة، وبدرجة مرتفعة بالنسبة للکلیات النظریة والکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

والعبارة الحادیة والسبعون التی تنص على "تجبر نفسک على اقتحام المشکلات المعقدة" جاءت فی الترتیبالأول بالنسبة لعینة الکلیات النظریة، والعینة الکلیة، بوزن نسبی، قدره (0.95)، و(0.88) على الترتیب، وفی الترتیب الثالث بالنسبة لعینة الکلیات العملیة وبوزن نسبی، قدره(0.79)، وبذلک فهناک اتجاه موجب لتحقیق العبارة فی الواقع، وهذا یدل على تحقق العبارة بدرجة عالیة، لدى أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

وبذلک تکون نتائج الدراسة تتفق مع دراسة على محسن السبیعی(2002) فی عدم وجود فروق بین عینة الدراسة فی أسالیب التفکیر واتخاذ القرار على متغیر التخصص، وقد اختلفت عن دراسة شذى سلامه عبد الله(2016) ودراسة فاطمة رمزی أحمد المدنی (2017)، فی تأکیدها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الکلیات النظریة والعملیة فی عادات العقل، وربما یرجع ذلک إلى أن هذه العینة خاصة بالطلاب بینما الدراسة الحالیة مطبقة على هیئة التدریس.

أهم النتائج والتوصیات

أولاً: النتائج:

نتائج الإطار النظری:

1. هناک العدید من التصنیفات لمهارات عادات العقل، ویعد تصنیف کوستا وکالیک هو الأکثر شمولاً، وقد قسم عادات العقل إلى ست عشرة مهارة هی: المثابرة، والتحکم فی الاندفاع، والإصغاء بفهم وتعاطف، والتفکیر بمرونة، والتفکیر فی التفکیر، والاجتهاد من أجل الدقة، والتساؤل وفرض المشکلات، وتطبیق الخبرة السابقة فی مواقف جدیدة، والتفکیر والتواصل بوضوح ودقة، وجمع البیانات باستخدام کل الحواس، والإبداع – والتخیل – والتجدید، والاستجابة بدهشة ورهبة، والإقدام على مخاطر مسئولة، وإیجاد جو من المرح (التفکیر بمرح)، والتفکیر التبادلی، والاستعداد الدائم للتعلم المستمر.
2. عادات العقل تسمح للطالب بمرونة البحث عن الإجابة عندما لا یتمکن من معرفتها،    وذلک بعکس النظم التقلیدیة فی التعلیم التی ترکز على النتاجات المحددة ذات الإجابة الصحیحة فقط.
3. القرارات الأکادیمیة لا یمکن أن تتساوى جمیعها فی طبیعتها أو ظروفها، فلکل قرار ظروفه وطبیعته الخاصة، وتبعاً لذلک تتنوع القرارات التی یتخذوها المدیرون تبعا لأهمیة القرار وتنوع المشاکل التی یعالجها واختلاف الظروف.
4. ترشید عملیة اتخاذ القرارات یتطلب الاستعانة بالأسالیب التقلیدیة والعلمیة على حد سواء فی اتخاذ القرارات، لأن الأسالیب التقلیدیة المتمثلة فی قدرات الرئیس الشخصیة فی اتخاذ القرار وخبراته، وما لدیه من معرفة، تساعد على البحث، والتحلیل، والتفکیر الابتکاری، وحسن التصرف، واختیار البدائل الملائمة لحل المشکلة.
5. العادات العقلیة نمط من السلوکیات الذکیة یقود المتعلم إلى أفعال، یرى أن العادات العقلیة ترکیبة، تتضمن صنع اختیارات حول أی الأنماط للعملیات الذهنیة، یرى أن العادات العقلیة هی الموقف الذی یتخذه الفرد بناء على مبدأ أو قیم معینة.
6. لعادات العقل أهمیة کبیرة فی الإسهام فی التطویر التربوی فهناک بعض المشاریع التی اعتمد عادات العقل، کأساس للتطویر التربوی، فقد اعتمدت (AAAs) عدداً من العادات العقلیة التی یرکز على تنمیتها تعلیم العلوم والریاضیات والتکنولوجیا.
7.  تمثلت أبعاد عادات العقل فیما یلی: القیمة(Value) ، والمیل(Inclination) ، والحساسیة(Sensivity) ، والقدرة(Capability) ، والالتزام(Commitment) ، والسیاسة(Policy) .

نتائج الدراسة المیدانیة:

1. إن المثابرة کعادة من عادات العقل تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
2. إن الاتصال بوضوح وفاعلیة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرارات من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
3. إن التحکم فی الاندفاع، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة متوسطة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
4. إن التساؤل وطرح المشکلات، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
5. إن الاستجابة بدهشة ورهبة للمواقف، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة متوسطة فی اتخاذ القرار، من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
6. إن التفکیر بمرونة، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
7. إن الکفاح من أجل تحقیق الدقة، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
8. تطبیق المعارف فی مواقف جدیدة، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
9. إن الإصغاء بتفهم وتعاطف مع الآخرین، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار، من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة  بین العینتین.
10. إن التفکیر التبادلی، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة إیجابیة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
11. أعضاء هیئة التدریس بجامعة أسیوط لدیهم الاستعداد الدائم للتعلم المستمر، وهذا یدل على أنها، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین،
12. إن الإبداع والتخیل والتجدید، کعادة من عادات العقل، تستخدم بدرجة متوسطة فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
13. إیجاد الدعابة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة.
14. استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة (التفکیر فی التفکیر)، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة  بین العینتین.
15. إن جمع البیانات باستخدام جمیع الحواس، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.
16. الإقدام على مخاطر مسئولة، کعادة من عادات العقل، تستخدم فی اتخاذ القرار من قبل أعضاء هیئة التدریس، ولم تختلف عند أعضاء هیئة التدریس، فی الکلیات النظریة عن الکلیات العملیة، فلا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین العینتین.

 

 

 

التوصیات

-          تضمین الأنشطة التعلیمیة التی تسهم فی تنمیة المهارات العقلیة المکونة لعادات العقل المنتج فی المقررات الجامعیة .

-          الاهتمام بوضع المادة العلمیة فی صورة مهام أو مشکلات حتى تتحدى قدرات ومهارات الطلاب ، تؤدى الى اثارة دافعیة الطلاب لاستخدام مهاراتهم وقدراتهم المتباینة .

-          إتاحة الفرصة للطلاب أثناء التدریس لممارسة المهارات الخاصة بنموذج التفکیر لما لذلک من أثر کبیر على تنمیة العدید من السلوکیات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة .

-          ضرورة التأکید على اعضاء هیئة التدریس للعمل على تنمیة المهارات العقلیة المکونة لعادات العقل المنتج لدى الطلاب من خلال النماذج والنظریات والاستراتیجیات التی تحث على تنمیة التفکیر بمختلف مهاراته .

-          إعادة تنظیم محتوى المناهج الجامعیة بحیث یتم من خلالها إعطاء فرصة کافیة للطلاب  لممارسة عادات العقل المنتج بما یتضمنه من مهارات متنوعة .

-          تضمین نموذج أبعاد التفکیر ومهاراته فی مقرر طرق تدریس المواد العلمیة بالکلیة

-          إعداد برنامج تدریبی لأعضاء هیئة التدریس عن نموذج أبعاد التفکیر وکیفیة استخدامه فی التدریس .

-          الاهتمام بموضوع الإبداع على المستویین النظری والتطبیقی فی برامج التعلیم الجامعی.

-          العمل علی توفیر البرامج التدریبیة والتی یمکنها تنمیة عادات العقل لدی القادة الأکادیمیون بالتعلیم الجامعی فی جامعة أسیوط بصفة خاصة, والجامعات المصریة بوجه عام فی المجالات التالیة( المثابرة, والسعی نحو الدقة, والقیادة والذاتیة).

-          العمل علی توظیف عادات العقل من قبل القائمین علی العملیة التعلیمیة والتربویة فی الجامعات بشکل یسهم فی استخدام هذه العادات الاستخدام الأمثل نحو قیادة الجامعات والکلیات قیادة رشیدة حکیمة.

-          توصی الدراسة القائمین علی اعداد البرامج المهنیة للسادة أعضاء هیئات التدریس والقیادات الأکادیمیة الالتفات إلی تصمیم البرامج القائمة علی عادات العقل, لأن تنمیة هذه العادات أصبحت حاجة ملحة لتأصیل هذه العادات کقیمة شخصیة اجتماعیة تحول المجتمع إلی مجتمع متطور یحل المشکلات ویتخذ القرارات الصائبة.

-          ضرورة تطویر وتنمیة المهارات والقدرات الإبداعیة وعادات العقل المنتجة لدى القیادات الأکادیمیة

-          تشجیع وتدریب رؤساء الأقسام وعمداء الکلیات الأکادیمیین على الحرص على معرفة أوجـه القصور أو الضعف فیما یقومون به من عمل، والعمل على تجزئة مهام العمل, وکذلک تشجیعهم على تقدیم أفکار جدیدة لأسالیب العمل, وکذلک تشجیعهم على انجاز ما یسند إلیهم من أعمـال بأسـلوب متجدد

-          أن تقـوم الجهـات المسـئولة العلیـا بالجامعـة بکـل مـا مـن شـأنه زیـادة وتفعیل امتلاک القیادات الأکادیمیة لعادات العقل التی تساعدهم علی المثابرة فی ادارة العمل الجامعی.

-          أن تقوم الجهات المسئولة العلیا بالجامعـة بکـل مـا هـو مـن شـأنه زیـادة وتفعیل امتلاک رؤساء الأقسام الأکادیمیین للقدرات الإبداعیة.

-          الاهتمام بالکوادر الأکادیمیة المؤهلة والمدربة ممن یتوافر فیهم الاستعداد المبدئی لامتلاک خصائص وسمات عادات العقل وکذلک ممن لدیهم القدرة على امتلاک مواهب وقدرات إبداعیة کامنة للاستفادة منها.

-          عقد دورات متخصصة لإعداد القادة وتدریبهم على الأسالیب الإداریة الحدیثة المستندة علی عادات العقل وقیادة المؤسسات التربویة الجامعیة فی ظل التطـورات التقنیة المتلاحقة.

-          عقد البرامج التدریبیة المتخصصة القائمة علی عادات العقل للاهتمام بالأشخاص المبدعین للعمل على تنمیة قدراتهم وتطویر أدائهم وتشجیعهم لإبراز والإبداع مادیاً ومعنویاً أفضل ما لدیهم ومکافئتهم على الابتکار.

-           ضرورة اهتمام إدارة الجامعة بالمستجدات الاداریة الحدیثة وانشاء إدارة خاصة بتنمیة الموارد البشریة تکون مهمتها تدریب أعضاء هیئات التدریس ممن یقومون بأعمال اداریة وتنمیة المهارات الإداریة والإبداعیة لدیهم.

 

المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

1. إبراهیم بن سالم محمد، "أثر التفاعل بین التروی- الاندفاع ومستویات التحکم المعرفی على الکفاءة الاکادیمیة لدى الطلاب کلیة التربیة جامعة الملک فیصل"، دراسات تربویة واجتماعیة، المجلد الحادی عشر، العدد الثالث، 2015.
2. إبراهیم مهنا، "العلاقة بین تفویض السلطة وفاعلیة اتخاذ القرارات فی الأقسام الأکادیمیة من وجهة نظر أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعات الفلسطینیة"، رسالة ماجستیر، کلیة الدراسات العلیا، جامعة النجاح، 2006.
3. أحمد محمد زنبیل خوری، دور المحاسبین ومراقب الحسابات فی اتخاذ القرارات الإداریة وتنمیة الموارد البشریة، القاهرة: المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة، 2006.
4. أشرف حرز الله، "مدى مشارکة معلمی المدارس الثانویة فی اتخاذ القرارات وعلاقته برضاهم الوظیفی"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، 2007.
5. الطیب الوافی، "دور وأهمیة نظام المعلومات فی اتخاذ القرار فی المؤسسة الاقتصادیة دراسة حالة مجمع أسمنت الشرق الجزائری"، رسالة دکتوراه، کلیة العلوم الاقتصادیة التجاریة وعلوم التسییر، جامعة عباس فرحات-سطیف،الجزائر، 2012.
6. أمل أحمد طعمه، اتخاذ القرار والسلوک القیادی، عمان: دار دیبونبد للنشر والتوزیع، 2006.
7. أمیمة عمور, "أثر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی مواقف حیاتیة فی تنمیة مهارات الفکر الإبداعی لدى طلبة المرحلة الأساسیة", رسالة دکتوراه, کلیة الدراسات العلیا، جامعة عمان, 2005.
8. إیمان بنت أحمد عبد الله اللقمانی, "عادات العقل لدى معلمات ریاض الأطفال بمکة المکرمة وعلاقتها ببعض المتغیرات", رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة أم القری, 2012.
9. إیمان عبدالحکیم الصافوری, وزیزی حسن عمر, "تنمیة عادات العقل لدى طالبات المرحلة الثانویة من خلال تدریس مادة التربیة الأسریة", المؤتمر السنوی العربی السادس- الدولی الثالث: تطویر برامج التعلیم العالی النوعی فی مصر والوطن العربی فی ضوء متطلبات عصر المعرفة, فی الفترة من13-14أبریل 2011, کلیة التربیة النوعیة, جامعة المنصورة, 2011.
10. برکان دلیلة، "تأثیر الاتصال غیر الرسمی على عملیة اتخاذ القرار دراسة حالة الشرکة الجزائریة للمیاه ببسکرة A.D.E"، أبحاث اقتصادیة وإداریة، کلیة العلوم الاقتصادیة والتجاریة وعلوم التسییر، جامعة محمد خیضر بسکرة، العدد العاشر، دیسمبر 2011.
11. بسمة عبد المحسن المجنونی، "مشارکة الإداریات بجامعتی أم القرى بمکة المکرمة والملک عبد العزیز بجدة فی اتخاذ أنواع القرارات"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2003.
12. بشر العتیبی، "علاقة الثقافة باتخاذ القرارات فی الأجهزة الأمنیة"، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات العلیا، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، 1999.
13. بشیر عربیات، الإبداع الإداری لدى أعضاء هیئة التدریس فی کلیة الامیرة عالیة الجامعیة بجامعة البلقاء التطبیقیة وعلاقته بالأداء الوظیفی لدیهم، مجلة کلیة التربیة، عین شمس، العدد الخامس والثلاثون، الجزء الثالث، 2011.
14. جمال الدین عویسات، الإدارة وعملیة اتخاذ القرار، الجزائر: دار هومه،2005.
15. جمعان بن عوضه الزهرانی، "صنع القرار الإداری فی الأجهزة الأمنیة: (الأسالیب، المعوقات، وأنماط المشارکة) دراسة تطبیقیة على شرطة منطقتی الریاض والشرقیة"، رسالة الماجستیر، معهد الدراسات العلیا، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، 2001.
16. ج.ملتون سمیث، الدلیل إلى الإحصاء فی التربیة وعلم النفس، (ترجمة) إبراهیم بسیونی عمیرة، القاهرة: دار المعارف، 1978.
17. حسین رحیم، مبادئ الإدارة الحدیثة: ( النظریات – العملیات الإداریة -وظائف المنظمة، عمان:  دار حامد للنشر، 2006 .
18. حسن مشرقی, نظریة القرارات الإداریة, عمان : دار المسیرة, 1997.
19. حسین بالعجوز, نظریة القرار, الإسکندریة، مؤسسة شباب الجامعة, 2008.
20. حیدر عبد الرضا طراد," أثر برنامج (کوستا وکالیک) فی تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام عادات العقل لدى طلبة المرحلة الثالثة فی کلیة التربیة الریاضیة", مجلة علوم التربیة الریاضیة, المجلد الخامس, العدد الأول, جامعة بابل, العراق , 2012.
21. خالد المومنی و محمد القضاة، فاعلیة عملیة اتخاذ القرار لدى مدیرات ریاض الأطفال فی إقلیم شمال الأردن، مجلة علوم إنسانیة، عمان، العدد السادس والثلاثون، 2008.
22. درابلی نور الهدى، "دور التنظیم غیر الرسمی فی عملیة اتخاذ القرار داخل المنظمة"، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، جامعة البویرة، الجزائر،2013.
23. رابح سریر عبدالله، "عملیة صنع القرار وتطبیقاته فی الإدارة العامة بالجزائر"، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم السیاسیة والإعلام، جامعة الجزائر، 2006.
24. راشد الغافری," تنمیة القیادات التربویة فی سلطنة عمان", مؤتمر تأهیل القیادات التربویة فی مصر والعالم العربی, المنعقد فی الفترة من 27-28 ینایر, الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة, مرکز تطویر التعلیم الجامعی, دار الفکر العربی, القاهرة, 2007.
25. رافدة الحریری، مهارات القیادة التربویة فی اتخاذ القرارات الإداریة، عمان: دار  المناهج، 2008.
26. ربحی علیان، العملیات الإداریة، عمان: دار الصفاء للنشر والتوزیع، 2010.
27. رمضان على حسین، برنامج تدریبی قائم على بعض عادات العقل فی تنمیة التفاؤل لدى ذوی صعوبات التعلم من تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، المجلد السابع والعشرین، العدد السابع بعد المائة، 2016.
28. روبرت مارزانو وآخرون، أبعاد التعلم- إطار عمل للمنهج وطرق التدریس، (ترجمة) یعقوب حسین نشوان ومحمد صالح خطاب، عمان: دار الفرقان، الأردن، ط2، 2004.
29. زهرة ماهود مسلم، اتخاذ القرار الأکادیمی ببعض الأسالیب المزاجیة لدى أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، العراق، العدد الثانی بعد المائة، 2013.
30. سعود محمد النمر وآخرون، الإدارة العامة:الأسس و الوظائف، ط4، الریاض: مکتبة الشقری،1417هـ.
31. سماح الجفری, "أثر استخدام غرائی صور ورسوم الأفکار الإبداعیة لتدریس مقرر العلوم فی تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة مکة المکرمة", رسالة دکتوراه, جامعة أم القری, مکة المکرمة والمملکة العربیة السعودیة, 2012.
32. سمیر أحمد عسکر، أصول الإدارة، دبی: دار القلم للنشر والتوزیع، ط4، 1996.
33. سهیلة عبدالله سعید،  الجدید فی الأسالیب الکمیة وبحوث العملیات، عمان: دار حامد للنشر والتوزیع، 2007 .
34. سهیر عبداللطیف، "عملیة صنع واتخاذ القرار التربوی فی الإدارة المدرسیة: دراسة میدانیة"، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، المجلد التاسع عشر، العدد الأول، ینایر2003.
35. سید عبد الله عبدالفتاح، "فاعلیة برنامج مقترح قائم على بعض عادات العقل المنتجة فی تنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی"، مجلة تربویات الریاضیات، مصر، مجلد السابع عشر، العدد الرابع، 2014.
36. شذى سلامه عبدالله، "عادات العقل وعلاقتها بالقدرة على اتخاذ القرار والاتزان الانفعالی لدى طلبة جامعة مؤتة"، رسالة ماجستیر، کلیة عمادة الدراسات العلیا، جامعة مؤته، 2016.
37. شهرزاد موسى، القدرة على اتخاذ القرار وعلاقتها بمرکز الضبط، عمان: دار الصفاء للنشر والتوزیع، 2010.
38. صلاح شریف عبدالوهاب، "المرونة العقلیة وعلاقتها بکل من منظور زمن المستقبل وأهداف الإنجاز لدى أعضاء هیئة التدریس"، مجلة بحوث التربیة النوعیة، جامعة المنصورة، العدد العشرون، فبرایر 2011.
39. صلاح عبد الحمید مصطفى, فدوى فاروق عمر، مقدمة فی الإدارة التربویة والتخطیط التربوی، الریاض: مکتبة الرشد للنشر، 2007.
40. صلاح عبد الحمید مصطفى، الإدارة المدرسیة فی ضوء الفکر الإداری المعاصر، الریاض: دار المریخ للنشر، 2002.
41. طارق السلمی، "الأسلوب المعرفی التروی\ الاندفاع والتفکیر الابتکاری لدى عینة من طلاب الصف الثالث ثانوی بمدینة مکة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2006.
42. طارق عبد الحمید البدری، تطبیقات ومفاهیم فی الإشراف التربوی، عمان: دار الفکر    للطباعة والنشر والتورزیع، 2001.
43. طارق عبد العال حماد، دلیل المستثمر إلى بورصة الأوراق المالیة، القاهرة: دار الجامعیة للنشر، 2000.
44. ظاهر العمری، "العوامل المؤثرة فی عملیة اتخاذ القرار فی الشرطة"، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات العلیا، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، 2000.
45. عبدالله السید عبدالجواد، المؤشرات التربویة واستخدام الریاضیات فى العلوم الإنسانیة، أسیوط: مکتب جولد فنجرز للطباعة، 1983.
46. على السلمی، عالم الادارة: المهارات الاداریة والقیادیة للمدیر المتفوق، القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر، 1999.
47. علی الشرقاوی، العملیة الإداریة، وظائف المدیرین، الإسکندریة: دار الجامعة الحدیثة للنشر، 2002.
48. على بن ضبیان الرشیدی، معوقات استخدام نظم المعلومات الحاسوبیة فی عملیة اتخاذ القرارات الأمنیة، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات العلیا، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، 1999.
49. على حسین على ومؤید حسین، نمذجة القرارات الإداریة، الجزء الأول، عمان: دار الیازوری العلمیة، 1999.
50. على عبدالله المالکی، عملیة اتخاذ القرار الإداری فی المدارس الثانویة للبنین بمحافظة الطائف بین القیود والمعوقات"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 1418هـ.
51. على عبد السلام، "المساندة الاجتماعیة وأحداث الحیاة الضاغطة وعلاقتها بالتوافق مع الحیاة الجماعیة لدى طلاب الجامعة المقیمین مع أسرهم والمقیمین فی المدن الجامعیة"، مجلة علم النفس، القاهرة: الهیئة العامة للکتاب، العدد الثالث والخمسون، 2000.
52. علی عبد ربه حسین اسماعیل, "تطویر إدارة التعلیم الجامعی فی ضوء بعض الاتجاهات المعاصرة دراسة نظریة وتطبیقیة", الإسکندریة, دار الجامعة الجدیدة, 2007.
53. على محسن السبیعی، "أسالیب التفکیر وعلاقتها باتخاذ القرار لدى عینة من مدیری الإدارات الحکومیة بمحافظة جدة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2002.
54. فاطمة رمزی أحمد المدنی، "عادات العقل وعلاقتها بالتخصص لدى طالبات الدبلوم التربوی بجامعة طیبة"، المؤتمر الدولی الثالث لکلیة التربیة جامعة 6 أکتوبر بالتعاون مع رابطة التربویین العرب بعنوان مستقبل إعداد المعلم وتنمیته فی الوطن العربی، مصر، جامعة 6 أکتوبر، کلیة التربیة ورابطة التربویین العرب والأکادیمیة المهنیة للمعلمین، المجلد السادس، أبریل 2017.
55. فتحیة على حمید لافی، فعالیة برنامج مقترح فی تدریس مادة التاریخ قائم على عادات العقل لتنمیة مهارات اتخاذ القرار لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، مصر، العدد الثانی والثلاثون، مایو 2011.
56. فؤاد البهی السید, علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشرى, القاهرة: دار الفکر العربی, ط 3, 1979. 
57. لیلی حسام الدین, "فاعلیة استراتیجیة البدایة- الاستجابة- التقویم فی تنمیة التحصیل وعادات العقل لدى طلاب الصف الأول الإعدادی فی مادة العلوم", المؤتمر العلمی الثانی عشر التربیة العلمیة والواقع المجتمعی, الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة, مصر, 2008.
58. کاسر نصر المنصور، الأسالیب الکمیة فی اتخاذ القرارات الإداریة، عمان: دار الحامد للنشر والتوزیع، 2006.
59. ______________، نظریة القرارات الإداریة- مفاهیم وطرائق کمیة، عمان: دار ومکتبة للنشر والتوزیع، 2000.
60. ماجد بن سفر بن صالح السفیانی، درجة مشارکة المعلمین فی اتخاذ القرارات المدرسیة_ دراسة میدانیة من وجهة نظر معلمی المرحلة الثانویة بمحافظة الطائف، رسالة الماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2012.
61. مجمع اللغة العربیة, "المعجم الوجیز", طبعة خاصة بوزارة التربیة والتعلیم, القاهرة, الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة,2001.
62. محمد الریماوی وآخرون، علم النفس العام، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع، 2004.
63. محمد بکر نوفل, تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع، الطبعة الثانیة، 2010.
64. ___________ "عادات العقل الشائعة لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن", مجلة المعلم الطالب, الأونروا, الیونسکو, العدد الثانی, مایو2009.
65. محمد سالم العطاس، اتخاذ القرارات " النظریة والتطبیق، الریاض: مکتبة الرشد،2009.
66. محمد صالح الحناوی ، محمد توفیق ماضی، بحوث العملیات فی تخطیط و مراقبة الانتاج، القاهرة: الدار الجامعیة ، 2006.
67. محمد فرحان القضاة, "عادات العقل وعلاقتها بدافعیة الإنجاز لدی طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود", المجلة العربیة لتطویر التفوق، تصدر بالمشارکة بین مرکز تطویر التفوق بجامعة العلوم والتکنولوجیا والمنظمة العالمیة لتطویر الموهبة، صنعاء, المجلد الخامس, العدد الثامن, 2014.
68. محمد کمال محمد حمدان، " الاتزان الانفعالی والقدرة على اتخاذ القرار لدى ضباط الشرطة الفلسطینیة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، 2010.
69. محمد منیر مرسی، الإدارة المدرسیة الحدیثة، القاهرة: عالم الکتب، 1998.
70. مصطفى شاویش، الإدارة (مفاهیم، وظائف، تطبیقات)، عمان: دار الفرقان        للنشر، 1993.
71. مصطفى عطیة إبراهیم مصبح، "القدرة على اتخاذ القرار وعلاقته بکل من فاعلیة الذات والمساندة الاجتماعیة لدى المرشدین التربویین فی المدارس الحکومیة بمحافظات غزة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر      بغزة، 2011.
72. منار السواح, "فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة بعض عادات العقل المنتجة لدى مجموعة من الطالبات والمعلمات بریاض الأطفال", مجلة العلوم التربویة, کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة, جامعة عین شمس, المجلد التاسع عشر, الجزء الأول، العدد الثالث، یولیو 2011.
73. مندور فتح الله, "فعالیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وبعض العادات العقلیة لدى تلامیذ الصف السادس من التعلیم الابتدائی بمحافظة عنیزة بالمملکة العربیة السعودیة"، مجلة التربیة العلمیة، تصدر عن الجمعیة المصریة للتربیة العملیة، کلیة التربیة, جامعة عین شمس, المجلد الثانی عشر, العدد الثانی, 2009.
74. موسى حسب الرسول, الأسالیب الریاضیة لنظریة اتخاذ القرارات, مؤسسة شباب الجامعة ,الإسکندریة ,2000 .
75. مؤید سعید السالم، نظریة المنظمة: الهیکل والتصمیم، عمان: دار وائل للنشر، 2000.
76. مؤید عبد الحسین الفضل ،" المنهج الکمی فی إدارة الأعمال : نماذج قرار وتطبیقات عملیة "، عمان: دار الوارق ، 2006.
77. نادیا سمیح السلطی, ونور عبد الهادی الصبیانی, "عادات العقل الشائعة لدی طالبات کلیة الاقتصاد المنزلی فی جامعة الملک عبد العزیز", المؤتمر العربی الدولی الرابع لضمان جودة التعلیم المنعقد جامعة الزرقاء بالأردن، الفترة من 1-3 أبریل 2014.
78. نبیلة عبد الرؤوف شراب، "أسالیب اتخاذ القرار وعلاقاتها بالصلابة الأکادیمیة لدى طلاب الجامعة"، مجلة الإرشاد النفسی، مصر، العدد 28، أبریل 2011.
79. نجاة عبدالله النابة، "واقع عملیة اتخاذ القرار الاداری على مستوى المدرسة بدولة الامارات العربیة المتحدة"، دراسات تربویة، مصر، المجلد التاسع، الجزء الستون، 1993.
80. نجاة عبدالله محمد بوقس، "أثر الأنشطة الإثرائیة لتنمیة الإبداع على عملیة اتخاذ القرار وتحصیل الطالبات المعلمات فی مقرر تقنیات التعلیم"، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، القاهرة : الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد الثانی والعشرون بعد المائة، مارس2007.
81. نواف کنعان، اتخاذ االقرارات الإداریة، بین النظریة والتطبیق، عمان: دار الثقافة الجامعة الأردنیة، 2003.
82. ___________، اتخاذ القرارات التنظیمیة بین النظریة والتطبیق، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع، 1998.
83. وضحی بنت حباب العتیبی, "فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة عادات العقل ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طالبات قسم الأحیاء بکلیة التربیة", مجلة جامعة أم القری للعلوم التربویة والنفسیة, المجلد الخامس, العدد الأول, ینایر 2013.
84. یاسر صادق مطیع وآخرون، نظم المعلومات المحاسبیة، عمان: مکتبة المجتمع العربی للنشر، 2007.
85. یوسف قطامی, "(30) عادة عقل", عمان, دار دی بونو لتعلیم التفکیر للنشر, 2007.
86. یوسف قطامی، وأمیمة عمور، عادات العقل والتفکیر النظریة والتطبیق، عمان: دار الفکر للنشر والتوزیع، 2005.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1. AAAs, Project 2061, Science For All Americans, New York, Oxford, 1995.
2. Alsameer. M., Gardat M. and Hawamda, B., The Effectiveness of a Training Program for Developing Creative Thinking Skills among a Sample of Tenth Grade of Basic Education", umm Alqora University Magazine of Educational, Social and Humanities Sciences, 1, 2007.
3. American Association for the Advancement of Science, Benchmarks for science literacy", New York: Oxford University Press, 1993.
4. Asia Zulfqar et al., Leadership and Decision-making Practices in Public versus private universities in Pakistan, Asia Pacific Education Review, issue 17, 2016.
5. Costa, A. L., Habits of mind., In A. L. Costa, (Ed.), Developing minds: A resource book for teaching thinking,  Alexandria, VA: ASCD, 2000.
6. Costa, A. & Kallick B., Discovering and Exploring Habits of Mind, ASCD ,Alexandria ,Victoria USA, 2000.
7. Costa. A. L. & Kallick, B.,"Habits of mind", Highlands Ranch, CO: Search Models Unlimited, 2001. Available at http:// www.habits-of-mind.net
8. Costa, A. L.. & Kallick, B., Describing 16 habits of mind, Alexandria, VA: ASCD, 2003.
9. Costa , A. & Kallick , B. ,Habits of Mind", 2004,  Retrieved , December 30,2014, From: http://www. Habits-of-mind.net/whatare.html.
10. Costa, A.L. & Kallick, B., Getting into the Habit of Reflection", Educational Leadership, Association for Supervision and Curriculum Department, Alexandria, Virginia, U.S.A., April,2006.
11. Costa,A.& Kallick,B.," Learning and Leading with habits-of-mind:16 essential characteristics for success", Alexandria,VA, Association for Supervision and Curriculum,2008.
12. Daniels, H.," Literature Circles: Voice and Choice in The Student-Centered Classroom", NewYork, ME:Stenhouse Publications, Alexandria,VA, ASCD, 1994.
13. Elena Susnsa, Improving Decision Making Process in universities: A conceptual Model of Intelligent Decision support system, social and Behavioral sciences, issue        (70), 2013.

100.Eric Booth, The Habits of Mind of Creative Engagement", Empire State Partnerships, 2007. Eric Booth," The Habits of Mind of Creative Engagement", Empire State Partnerships, 2007.

101.Eva, G.," Toward Dynamic Assessment of Reading: Applying Metcognitive Awarness Guide to Reading Assessment Tests", Journal of Research in Reading, Vol.25, No.3, 2002.

102.Feuerstein & Ennis, Media literacy in Support of Critical Thinking, Learning Media and Technology, Vol.24, No.1.

1. Hyerle, D., Visual Tools and Technologies (Videotape), Lyme, NH: Designs for thinking, 1999.
2. Institute of Higher Education Policy, Impact of college Rankings on Institutional Decision Making: four country case studies, issue brief, USA, 2009
3. Jennifer, L., " Preparing Department Chairs for Their Leadership Roles", ERIC DIGEST (ED 433870), ERIC Clearing house for Community Colleges Los Angeles C Jennifer , Sumsion, 1999.

106.Karen, B., Graham, W.," Developing Habits of Mind in Secondary Schools: An ASCD Action Tool", Library of Congress Cataloging in-Publications Data, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, U.S.A.,2009.

107.Laurent Pascal& Bernard Bougon, Pratique de la decision, Dunod, Paris, France,2005.

1. Leele Susana et al., An Innovative Decision Making style strategy framework for sustainable leadership amongst Deans of public universities, a paper presented at the 7th international conference on university learning and teaching (CULT) proceedings, Malaysia, 2014.

109.Marshall , Alison R.," High school mathematics habits of mind instruction : student growth and development' , Thesis M.A , Unpublished dissertation , Southwest Minnesota State University , U.S.A., 2004.

110.Marzano, R., J., Jana, S.,M.& Debra,J., P.," Classroom Management That works-Research-Based Strategies for Every Teacher", 2003.

111.National Curriculum,"Developments in science in Teaching", London:Open Books,

1. Oni Adesoji & Adetoro Jeremiah, The Effectiveness of student Involvement in Decision-making and Universities leadership: A Comparative Analysis of 12 universities in South-west Nigeria, Journal of Student Affairs in Africa, Vol.3, No.1.

113.Paul, B., Michael,B.,Salwen & Michel, D.," The Third Person Effect: A Meta Analysis of The Perceptual Hypothesis", Mass Communication and Society, Vol.3, Issue 1, 2000.

114.Perkins, D.N.," Educating for Insight.", Educational Leadership, Vol. 49, No.( 2).

115.Queen Elizabeth School Staff 2000-2001," Teaching and Learning Research Exchange: Project Q. E. Encouraging  Habits of Mind: Phase 1", Dr. Striling McDowell Foundation for Research, 2001.

116.Queen Elizabeth School Staff,  "Project Q.E. Encouraging Habits of Mind-Phase (1)",London: Foundation For Research into Teaching, 2004.

117.Squire, K., Jan, M., Developing Scientific Argumentation Skills with emotional intelligence as amediator", Journal of Science Education and Technology, Vol.14,        No.3, 2007.

118.Wegerif, R." Literature review in thinking skills, technology, and learning", Bristol, England: NESTA, 2002. Available at

http:// www.nestafuturelab.org/research/reviews/ts01.htm

1. Wiersema,J., Licklider, B.," Intentional Mental Processing: Student Thinking as a habit of mind", Journal of Ethnographic & Qualitative Research, Vol.3, No.1, 2009.

 

Article View: 331

PDF Download: 221