صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر طلابه – دراسة عبر ثقافية

  

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

 

صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر طلابه –

دراسة عبر ثقافیة

 

 

إعــــداد

د/ علا عبد الرحیم أحمد                    د/ أسماء عبد السلام أحمد

      مدرس بقسم أصول التربیة                                 مدرس بقسم أصول التربیة

     کلیة التربیة- جامعة الفیوم                                کلیة التربیة- جامعة الفیوم

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى – فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص:

استهدفت الدراسة تعرف صورة أستاذ الجامعة التی یتوقعها الطلاب قبل التحاقهم بالجامعة والصورة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة فی کل من مصر وکندا والصین، وما تتضمنه هذه الصورة من إیجابیات وسلبیات، کذلک تعرف مدى وجود فروق بین استجابات الطلاب عن صورة أستاذ الجامعة قبل وبعد التحاقهم بالجامعة فی الدول موضع الدراسة، ومن ثم تعرف تأثیر العوامل الثقافیة والتعلیمیة التی أثرت على تکوین هذه الصورة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من (125) طالبا بجامعة الفیوم-مصر، و(75) طالبا جامعة وسط الصین الزراعیة Huazhong Agricultural University - الصین، (60) طالبا جامعة شیربوکSherbrooke- کندا، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن الطلاب رکزوا فی جمیع البلدان موضع الدراسة على الصفات المرتبطة بالدور التعلیمی مقارنة بالصفات المرتبطة بالدور البحثی والدور المجتمعی، کما أن الصورة الذهنیة التی تمناها الطلاب فی أستاذ الجامعة فی جمیع البلدان موضع الدراسة جاءت جمیعها إیجابیة، وهو ما یدل على تفاؤل الطلاب، غیر أن الصورة الذهنیة التی وجدها الطلاب فی أستاذ الجامعة بعد التحاقهم بالجامعة فی کل من کندا والصین جاءت إیجابیة، بینما جاءت فی مصر سلبیة، والذی قد یرجع إلى طبیعة الدراسة فی هذه المجتمعات وأسلوب اختیار عضو هیئة التدریس وإعداده وکذلک الإمکانات المتوافرة فی کل جامعة.

الکلمات المفتاحیة: صورة – أستاذ الجامعة

Abstract:

The study aimed to identify the image of the university professor that the students expect before joining the university and the image that they found after joining it in Egypt, Canada and China; and the advantages and disadvantages of this image. In addition to recognizing the differences between the students’ responses about the image of the university professor before and after joining the university in the three countries in which the study has been applied, identifying the effect          of the cultural and educational factors influenced the composition of          this image.

The study used the descriptive approach, it was applied to (125) students at Fayoum University in Egypt, (75) students at Huazhong Agricultura University in China, and (60) students at Sherbrooke University in Canada. The study concluded that the students focused on the qualities associated with the educational role compared to those related to the research and societal role, also, the mental image that the students wished in the university professor in the three countries was positive, indicating the students' optimism. Although the mental image that the students found in the professor after joining the university in Canada and China was positive, it was negative in Egypt, which may be due to the nature of the study in these communities and the method of selecting and preparing the faculty member as well as the available resources in each university.

key words : Image - Professor

 

 

 

مقدمة

یعد عضو هیئة التدریس حجر الزاویة فی البناء الجامعی ویعول علیه تحقیق أهدافها والقیام بوظائفها کما یتوقف علیه نجاحها أو فشلها، فهو یرتبط بوظائف الجامعة وذلک من خلال مهامه المتمثلة فی إثراء المعرفة ونشرها بالبحث العلمی والتدریس وتطبیقها من خلال ^{المساهمة} فی خدمة المجتمع، کما یقوم الأستاذ الجامعی بدور بالغ التأثیر سواء فی بناء شخصیة طلابه وتکوینهم العلمی أو فی تجدید برامج الجامعة وأنشتطها العلمیة المرتبطة ارتباطاً مباشراً ببرامج المجتمع وتعکس احتیاجاته، کما یقوم بدور فاعل فی تنفیذ هذه البرامج وتقییمها بین حین وآخر ومن ثم تعدیل مسارها ورفع کفاءتها لضمان تحقیق أهدافها(1).

ومن ثم تتوقف جودة التعلیم الجامعی على قدرة أعضاء هیئة التدریس على أداء مهامهم والقیام بأدوارهم فی ضوء أهداف الجامعة وعلى أساس من معاییر الأداء التی تضعها، کما أن قیمة الجامعة تظل مرهونة بقیمة هیئات التدریس بها وکفاءتهم العلمیة(2).

ولقد حاولت العدید من الدراسات والنظریات تحدید أدوار عضو هیئة التدریس وما قد تتضمنه من صفات تساعد على أدائه لأدواره بنجاح، وبالرغم من تعدد هذه الدراسات إلا أنها حددت هذه الأدوار فی الدور التعلیمی والبحثی والمجتمعی وهو ما یتوافق ووظائف الجامعة، کما أکدت على أنه برغم التغییرات التی طرأت على الجامعة إلا أن التدریس یعد أکثر وظائف الجامعة أهمیة، فالتدریس الجامعی یسهم بقدر کبیر فی البحوث الخاصة بأعضاء هیئة التدریس ویزودهم بخبرات شتى کما یفتح أمامهم آفاقا جدیدة ومبتکرة للبحث العلمی وذلک عن طریق ما یحدث بینهم وبین الطلاب من حوار ونقاشات(3)، کما تعد العلاقة المتبادلة وسیادة العلاقات الإنسانیة بین الطالب وعضو هیئة التدریس من أهم العوامل التی تکمن وراء إنتاجیة الطالب وتقدمه العلمی(4).

غیر أن البعض یتشکک ﻓﻲ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﺎل ﺍﻟﺨﹸﻠﻘﻲ ﻓﻲ غالب ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ، ﻭﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ إدعاءات ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﻤﻥ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ وتؤکد ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﺸﻠﻭﺍ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ الأکادیمیة ﺃﻭ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﹸﻠﻘﻲ (5)، منوهین لبعض المؤشرات الدالة على ذلک والتی منها الانتحال العلمی، والاستغلال المادی للطلاب من خلال بیع المذکرات، وضعف الالتزام بوقت المحاضرة، والسلطویة فی التعامل وغیر ذلک من مؤشرات.

وبالإضافة إلى ذلک یواجه أساتذة الجامعات العدید من الضغوط والتحدیات التی تؤثر على ممارستهم الأکادیمیة والعلمیة، فازدیاد الحاجة لأعضاء هیئة تدریس فی تخصصات متنوعة، أدى إلى انضمام أعضاء هیئة تدریس للسلک الجامعی دون المستوى حیث أصبح الشرط الوحید للاختیار هو الدرجة العلمیة والتقدیر بغض النظر عن الجوانب الشخصیة والأخلاقیة، مما أدى لتغیر النظرة الاجتماعیة لصورة أستاذ الجامعة فتأثرت مکانته الاجتماعیة ولم یعد للمهنة کل ذلک البریق الذی کان لها بحکم التقالید، کما اختفت المدارس الفکریة بالجامعات وأصبحت الأبحاث تسیر بصورة فردیة ویندر أن توجد الأبحاث الجماعیة، وافتقدت الهیئات التدریسیة الحدیثة التتلمذ على ید الأساتذة ولکن ترکزت للاجتهادات الشخصیة فقط، کذلک أدى التطور التکنولوجی وانعکاساته على العملیة التعلیمیة إلى إحداث تغییرات جوهریة فی متطلبات الموقف التعلیمی من حیث وسائل نقل المعرفة وأدوار أعضاء هیئة التدریس مما قد یسبب نوعا من الزخم والاضطراب لأعضاء هیئة التدریس لعدم القدرة على التفاعل والتواصل بالتکنولوجیا الجدیدة ومن ثم إلى التغییر فی أسلوب التعامل مع الطلاب(6).

          یتضح مما سبق أن هناک العدید من التحدیات والإدعاءات التی تؤثر على أداء عضو هیئة التدریس وعلى قدرته على القیام بأدواره الأکادیمیة والعلمیة، ومن ثم على طلابه وعلاقته بهم، فإلى أی درجة کان هذا التأثیر وما مدى تأثیره على علاقة عضو هیئة التدریس بطلابه، وعلى الصورة التی یکونها الطلاب عنهم، هذه التساؤلات وغیرها سوف تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عنها من خلال المحاور التالیة.

الدراسات السابقة:

لقد أجریت العدید من الدراسات حول صورة أستاذ الجامعة وسماته وأخلاقیاته من وجهة نظر طلابه، وسوف تعرض الدراسة لبعض منها خلال محورین، المحور الأول ویتناول صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر طلابه، والمحور الثانی یتناول الدراسات التی تناولت سمات وأخلاقیات الأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه وأثرها على الطلاب، وسوف یتم ترتیبها من الأحدث للأقدم على النحو التالی:

المحور الأول: ویتناول الدراسات التی تناولت صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر طلابه

          ومن هذه الدراسات دراسة (یحیی زهران، 2012)، والتی هدفت ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺸﺠﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ السلوکیة ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻰ وﺇﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻰ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺒﻪ ﺇﺴﺘﻨﺎﺩﺍﹰ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ مع ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻰ ﻤﻥ ﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ، وقد توصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها أنه یمکن ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺘﻴﺎجات هی: ﺇﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ سلوکیة ﻋﺎﺠﻠﺔ- ﺇﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ سلوکیة ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ - ﺇﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ سلوکیة ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل، کما جاءت العدالة ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ فی ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺫﺭ ﺍﻷﺼﻴل ﻟﺸﺠﺭﺓ ﺍﻷﻫﺩﺍف الذی ﻴﺠﺏ ﺘﺭﺴﻴﺨﻪ ﻭﺇﻋﻼﻨﻪ ﺒﺈﻋﺘﺒﺎﺭﻩ رکیزة ﻟﺒﺎﻗﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ السلوکیة(7).

کما هدفت دراسة (محمد یوسف، 2009) تعرف مدى شیوع أو تکرار المظاهر السلبیة المتعلقة بالصورة الذهنیة المدرکة للأستاذ الجامعی بکلیات التربیة البدنیة والریاضیة فیما یتعلق بأبعاد الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها أن الجانب الأخلاقی لدى بعض أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة البدنیة والریاضیة یتصف بصفات غیر حمیدة، أما السلوک الاجتماعی لدى البعض منهم یتصف بطغیان القیم المادیة وشیوع السطحیة فی العلاقات الاجتماعیة، وانخفاض الکفاءة العلمیة والحماس والتفکیر فی البحث العلمی، کما أوصى الباحث بضرورة الاهتمام بإجراء تقویم مستمر لأداء أعضاء هیئة التدریس وفق معاییر جودة التعلیم العالی (8).

أما دراسة (سکران،2001) فقد هدفت إلى الکشف عن صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر الطلاب قبل دخولهم الجامعة وبعد التحاقهم بها، والصورة التی ینبغی أن یکون علیها الأستاذ الجامعی، وتکونت عینة الدراسة من طلاب السنوات النهائیة فی قسم العلوم الطبیعیة والریاضیات والعلوم الاجتماعیة والإنسانیة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها أن صورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر الطلاب قبل دخولهم الجامعة صورة ایجابیة  فی عمومها، غیر أن صورة أستاذ الجامعة بعد دخولهم الجامعة هی صورة سلبیة فی عمومها، وأن صورة الأستاذ الجامعی المثالیة تحددها صفات علمیة ومهنیة واجتماعیة ومعرفیة وأکادیمیة، کما یوجد تفاوت کبیر بین المثال والواقع لصورة أستاذ الجامعة من وجهة نظر الطلاب(9).

المحور الثانی: ویتناول الدراسات التی تناولت سمات وأخلاقیات الأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه وأثرها على الطلاب

ومن هذه الدراسات دراسة (Joseph,2017) والتی استهدفت استقراء بعض الدراسات المقدمة عن علاقة الطلاب بأعضاء هیئة التدریس خارج المحاضرات وأثرها على نواتج التعلم، ومنها دراسة طولیة لمدة (25) عاما شملت (500000) طالب و(1300) مؤسسة، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن الاتصال بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب خارج المحاضرات یرتبط تجریبیا بنتائج إیجابیة متعددة مثل: مواصلة الدراسة والحد من التسرب– تنمیة التفکیر النقدی- المساهمة فی التطور الشخصی والفکری للطلاب– زیادة التطلعات التعلیمیة – زیادة الارتیاح لدى أعضاء هیئة التدریس- ارتفاع درجة الرضا عن الکلیة، کما أوصت الدراسة بعدد من الممارسات المؤسسیة التی یمکن تصمیمها  وتنفیذها لزیادة التواصل بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب خارج القاعات التدریسیة ومنها قیام أعضاء هیئة التدریس بزیارة مساکن الطلاب لإجراء مناقشات مع مجموعات صغیرة منهم(10).

کما قام (Joseph,2017 ) بدراسة استهدفت تعرف العوامل التی تساعد على بقاء الطالب فی الجامعة ومنع تسربه، وتوصلت لعدة نتائج منها أن أهم تلک العوامل هو العلاقة التی تربط الطلاب بأعضاء هیئة التدریس خارج المحاضرات، فکلما کانت العلاقة قویة کلما ساعد ذلک على استمرار الطالب حتى التخرج، کما أوصت بضرورة أن تبذل الجامعة مزیدا من الجهد حتى تستطیع مساعدة عضو هیئة التدریس على القیام بمهامه وتدعیم علاقته بطلابه(11).

واستهدفت دراسة (Paul& Mathew,2017) تعرف تأثیر العلاقة بین ممارسات أعضاء هیئة التدریس وما یستخدمونه من أسالیب تعلم وما یتمتعون به من صفات على أداء الطلاب وتعلمهم، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن الطلاب یبلغون مستویات أعلى من المشارکة والتعلم فی المؤسسات التی یستخدم فیها أعضاء هیئة التدریس تقنیات التعلم النشطة والتعاونیة، کذلک یؤدی إشراک الطلاب فی التجارب والتفاعل معهم إلى إثراء خبراتهم التعلیمیة (12).

أما دراسة ((Colleen, 2017 فقد استهدفت تعرف کیف یقیم الطلاب أساتذة المواد المجردة کالریاضیات وأساتذة المواد الأدبیة کعلم النفس والاجتماع، وتوصلت إلى أن مدرسوا الریاضیات قد حصلوا على درجات أقل بکثیر من درجات أساتذة العلوم الأدبیة، کما أن مدرسوا المواد العلمیة قد یتعرضون لفقد وظائفهم وفقا لنتائج تقییم الطلاب لهم، کما توصلت أنه لابد من التفکیر بحذر فی کیفیة استخدام بیانات تقییم الطلاب خاصة فی قرارات الترقیة أو التعیین، کذلک لابد من تحدید النسبة التی یجب إعطائها لذلک التقییم على أن تستخدم هذه النسبة فی تحدید رضا الطلاب أکثر من فعالیة التدریس لصعوبة وجود مقیاس موحد متفق علیه عالمیا للتدریس الفعال(13).

واستهدفت دراسة (Poggy,2017) تعرف أثر علاقة الأستاذ بطلابه فی جامعة ألاسکا فی عام 1990، وتکونت العینة من (96) طالبا مختلطین عرقیا وعنصریا، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أنه لابد أن یتعرف الأستاذ الجامعی على أثر تفاعله مع طلابه لإجراء التغیرات اللازمة فی عملیة التدریس، کما أشارت أنه لابد أن یکون للطالب دور إیجابی ونشط فی العملیة التعلیمیة، کذلک معرفة ثقافة الطلاب والقیم التی تتضمنها(14).  

کما قام (کتلو، 2016) بإجراء دراسة استهدفت تعرف وجهة نظر طلاب الجامعة فی العلاقات الإنسانیة بین الطلاب وأعضاء هیئة التدریس فی الوسط الجامعی، ومعرفة أوجه الاتفاق والاختلاف بین الصورة التی یحملها کلا من الطلاب والطالبات فی جامعتی الخلیل وبیت لحم، وأظهرت النتائج أن المواقف الإنسانیة بین الطلاب وهیئة التدریس فی جامعتی الخلیل وبیت لحم کانت متوسطة، وأن هناک تماثلا بین وجهتی نظر الطلاب فی الجامعتین حیث کانت إیجابیة بدرجة 63% فی کل منهما، کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهة نظر الطلاب وهیئة التدریس فی الجامعتین لصالح الذکور، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهة نظر طلاب الکلیات العلمیة والإنسانیة فی العلاقات الإنسانیة(15).

واستهدفت دراسة (Hsiacpng, etal,2015)الکشف عن طرق التعامل مع الطلاب المغتربین بالجامعات الأمریکیة فی وجود التحدیات الأکادیمیة والعزلة الاجتماعیة والتکیف الثقافی والتی تمکن من تقدیم خدمات فعالة للطلاب، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن أعضاء هیئة التدریس بالجامعة یساعدون الطلاب على مواجهة هذه التحدیات، کما أنهم الأقدر على تعرف احتیاجات الطلاب وتقدیم خدمات الدعم الجامعی بشکل فعال(16).

  وهدفت دراسة (Naserz, 2014&Yongyue) تعرف تأثیر اتجاهات أعضاء هیئة التدریس وأسلوب تدریسهم على تعلم طلاب کلیة الصیدلة وذلک من خلال دراسة تتبعیة لمدة ثلاث سنوات تم إجراؤها على الطلاب المنتظمین والدارسین عن بعد ( 2009-2011)، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن ردود فعل الطلاب کانت إیجابیة، حیث حظی حماس المعلم على أعلی درجة تؤثر على تعلم الطلاب وإثارة دافعیتهم وتحقیق أهداف التعلم، کما أکد 93% من طلاب التعلیم عن بعد و84% من المنتظمین على ارتباط المعلم بهم وسیادة الاحترام المتبادل بینهم، وأکد 96% من طلاب التعلیم عن بعد و81% من المنتظمین على اهتمام المعلم بنجاحهم، کذلک لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الجنس، ووجود فروق بین الطلاب المنتظمین والطلاب عن بعد لجمیع العناصر مع حصول الطلاب عن بعد على درجات أعلى(17).

أما دارﺳـﺔ (غنیمة ،2014) فقد هدفت ﺗﻌــرف اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ﺳــﻣﺎت ﺷﺧﺻــﯾﺔ اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وعلاقتها باﻻﻧﺗﻣـﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻌﻧــف ﻟــدى ﻋﯾﻧــﺔ ﻣــن طــﻼب اﻟﺟﺎﻣﻌــﺔ، وتعرف مدى وجود فروق فــﻲ رؤﯾــﺗﻬم ﻟﺗﻠــک اﻟﺳــﻣﺎت تبعا ﻟﻠﻧــوع ﺑﺎﻟﻛﻠﯾـﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ واﻟﻧظرﯾـﺔ واﻟﻔرﻗــﺔ واﻟﺗﺧﺻــص، وأﺷﺎرت اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ إﻟـﻰ وﺟـود ﻋﻼﻗــﺔ ارﺗﺑﺎطﯾـﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎًﺋﯾﺎ ﺑــﯾن ﺳـﻣﺎت ﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ وﻛل ﻣـن اﻻﻧﺗﻣـﺎء اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ واﻟﻌﻧـف، ﻛﻣـﺎ أوﺿﺣت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﯾًﺿﺎ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎًﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض ﺳـﻣﺎت ﺷﺧﺻـﯾﺔ اﻷﺳـﺗﺎذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﺗرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻧوع واﻟﺗﺧﺻص واﻟﻔرﻗﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ، کما قسمت الباحثة السمات الشخصیة للأستاذ اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ إلى ﺳﻣﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺳﻣﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ وﺳﻣﺎت ﺟﺳﻣﯾﺔ وﺳﻣﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻬﻧﯾﺔ وﺳﻣﺎت ُﺧﻠﻘﯾﺔ.(18)

کما هدفت دراسة (رضوان، 2014) الکشف عن مدى ممارسة أعضاء هیئة التدریس الجامعی من وجهة نظر الطلاب بجامعة جیجل، ومعرفة مواطن الضعف فی جانبی الممارسة وأداء الأساتذة الجامعیین فیما یخص الکفایات المهنیة، وتوصلت إلى أن أعضاء هیئة التدریس یمارسون الکفایات المهنیة والتدریسیة والإنسانیة من وجهة نظر الطلاب بدرجة عالیة، أما الکفایات التکنولوجیة والتقویمیة فبدرجة متوسطة(19).

أما دراسة (الأشقر ،2014) فقد هدفت تعرف أخلاقیات العمل الأکادیمی من وجهة نظر طلاب جامعة إربد الأهلیة وذلک فی ثلاث مجالات هی درجة توافر الإعداد للمحاضرة وتوافر الحافز الإنسانی والأنشطة والتقویم، وأظهرت النتائج وجود فروقا ذات دلالة إحصائیة فی متغیر الکلیة جاءت لصالح الکلیات العملیة، کما أوصت بضرورة عقد ورش تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس، کذلک ضرورة الاهتمام بالتعلیم الإلکترونی والقیاس والتقویم(20).

واستهدفت دراسة (العموش وآخرون ،2013) تعرف درجة التزام أعضاء هیئة التدریس فی جامعة آل البیت بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر الطلاب، وتکونت أداة الدراسة من ثلاثة مجالات هی مجال العلاقات الإنسانیة مع الطلاب ومجال التعلیم والتعلم ومجال الصفات الشخصیة، وقد أظهرت النتائج أن المتوسط الکلی لدرجة التزام أعضاء هیئة التدریس بأخلاقیات مهنة التعلیم جاء بدرجة مرتفعة، کما جاء ترتیب المجالات من وجهة نظرهم کالتالی: مجال العلاقات الإنسانیة، ومجال التعلیم والتعلم، ومجال الصفات الشخصیة وبدرجة مرتفعة فی المجالات الثلاث، کما بینت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تصورات الطلاب لدرجة التزام أعضاء هیئة التدریس بأخلاقیات مهنة التعلیم تعزى لمتغیر السنة الدراسیة ولصالح السنة الثانیة فأکثر، وأوصت الدراسة بضرورة توجیه نظر الباحثین إلى دعوة وزارة التعلیم العالی إلى تبنی میثاق أخلاقی بالشراکة مع الجامعات لمهنة التعلیم الجامعی(21).

کما هدفت دراسة (الخوالدة، 2013) تعرف درجة التزام أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة بالجامعات الأردنیة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر الطلبة، وأشارت النتائج أن درجة التزام أعضاء هیئة التدریس بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر الطلاب کانت متوسطة، کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة الالتزام تعزى لمستوى سنوات الدراسة لصالح الدراسات العلیا، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة الالتزام تعزى إلى متغیر جنس الطلاب ونوع الجامعة، کما أشارت أن التغیرات والتحولات الاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة والثقافیة المتسارعة التی تعیشها الإنسانیة حالیا تستدعی أن تکون الجامعات منظمات أخلاقیة تنهض برسالتها السامیة، وتمتلک ثقافة تبث القیم الأخلاقیة(22).

أما دراسة (الجراحشة، 2013) فقد هﺩﻓﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ طلاب ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺁل ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻭﺃﺜﺭ کل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل التراکمی ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ اﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ المهنیة، ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ عدة ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ منها أن ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ جاء ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل الکلی ﻟﻠﺨﺼﺎﺌﺹ، وجا ﺀ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ امتلاکها کالآتی:  ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ، ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ، ﻭﺃﺨﻴرا ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ الأکادیمیة، کذلک لا توجد ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ، غیر أنه توجد ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ  ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل التراکمی، ﻭﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻌﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ الأکادیمیة ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ(23).

کما هدفت دراسة (الأسود والزاهی، 2013) تعرف مستوى الممارسات التدریسیة الإبداعیة لدى الأستاذ الجامعی ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ طلابه، ﻭتعرف ﻤﺎ ﺇﺫﺍ کانت ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺒﻌﺽ المتغیرات کجنس الطالب وتخصصه ومستواه الدراسی، وتوصلت إلى ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ الممارسات التدریسیة الإبداعیة لدى الأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه، ولا توجد فروق ذات دلالة ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ من ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺤﻭل ﻤﺴﺘﻭﻯ هذه الممارسات التدریسیة تعزى إلى التخصص الدراسی(24).

أما دراسة (الریماوی وحمارشة،2013) فقد استهدفت تعرف صفات الأستاذ الجامعی المفضلة لدى الطلاب فی جامعة القدس، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها عدم وجود فروق دالة إحصائیا تبعا لمتغیر الجنس والسنة الدراسیة لصالح السنة الرابعة ولمتغیر الکلیة لصالح کلیة القرآن والدراسات الإسلامیة (25).

واستهدفت دراسة (Scott, 2013) تعرف العوامل التی تؤثر على رغبات الطلاب واختیارهم للتخصص، وذلک بتعقب (100) طالب بعد تخرجهم وأثناء عملهم، وقد توصلت الدراسة أن واضعی السیاسات الذین یرغبون فی جذب المزید من الطلاب إلى مجالات العلوم والتکنولوجیا یرکزوا على جودة التدریس فی تلک المجالات، ویرجع ذلک لقدرة أعضاء هیئة التدریس المتمیزین على جذب الطلاب لمجالات لم تکن معروفة لهم فی السابق، کما توصلت أن الإدارات تنفق وقتا کثیرا فی تطویر المناهج غیر أن هناک عوامل أکثر تأثیرا کوجود أساتذة مؤهلین یمکنهم جذب الطلاب للالتحاق بتخصصات جدیدة، ووجدت المقابلات التی أُجریت بعد أربع سنوات من التخرج أن الطلاب یتذکرون الأساتذة الذین یحظون بدرجة عالیة من القدرة على جذب الطلاب وأولئک الذین أزعجوهم(26).

وﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ (الأشقر واللوج، 2012) ﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ طلابه ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها وجود ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴـﻊ ﻓﻘـﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺔ ﺒﻤﺘﻭﺴـﻁ حسابی عالی بلغ (81.84 %)، کذلک وجود ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺯﻱ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ، وﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ، و ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(27).

  وأما دراسة (فلوح، 2012) فقد هدفت تعرف مواصفات أساتذة التعلیم الجامعی من وجهة نظر الطلاب، واستخدم الباحث مقیاس التقدیر لقیاس المواصفات المعرفیة والمهنیة والشخصیة والاجتماعیة والتقویمیة لأساتذة الجامعة، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها وجود نقص فی المواصفات المعرفیة والمهنیة والشخصیة والاجتماعیة والتقویمیة لدى أساتذة الجامعة من وجهة نظر الطلاب(28).

واستهدفت دراسة (عزیز،2012) ﺑﻨﺎء أداة لتقویم أداء أﻋﻀﺎء هیئة التدریس ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻳﺎﻟﻰ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ نظر طلاب الدراسات العلیا، وتقویم أدائهم من خلال تلک الأداة التی تکونت من خمسة مجالات تم عرضها على مجموعة من الخبراء لحساب الصدق والثبات، ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة وجود ضعف واضح فی الأداء التدریسی من وجهة نظر الطلاب باستثناء بعض الفقرات، فهناک ضعف فی مجال أداء المحاضرة، کما تناصفت الفقرات المتحققة فی مجال الإعداد والتحضیر، ولم یتحقق فی مجال الإعداد للامتحانات وإعطاء الدرجات إلا فقرتان کانتا بمستوى متوسط فی حین لم یتحقق فی مجال السمات الشخصیة إلا فقرة واحدة (29).

کما هدفت دراسة (الکندری ،2010) تعرف آراء طلاب جامعة الکویت دور أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الجانب الأکادیمی للطلاب من خلال الاهتمام بالإرشاد الأکادیمی أثناء القیام بعملیة التدریس، وقد أسفرت الدراسة على عدة نتائج أهمها أن الطلاب أکدوا اهتمام أعضاء هیئة التدریس بتطویر أدائهم الأکادیمی من خلال توجیههم فی أداء واجبات المقرر وأنشطته مع تقدیم التغذیة الراجعة حولها، کذلک تقدیم النصائح لتجنب الرسوب فی المقرر الدراسی، فی حین لوحظ قلة اهتمامهم بتوجیه الطلبة وارشادهم فی اختیار الکلیات والتخصصات العلمیة التی تتناسب مع قدراتهم ومهاراتهم الوظیفیة والمهنیة التی یرغبون الالتحاق بها مستقبلا(30).

أما دراسة (الشناوی، 2009) فقد استهدفت تحدید السمات الأخلاقیة الواجب توافرها فی أستاذ الجامعة، وإلقاء الضوء على السمات الأخلاقیة له کما یدرکها الطلاب فی الواقع، مع وضع بعض المقترحات التی تعمل على تحقیق الالتزام الأخلاقی لدى أستاذ الجامعة، وقد أشارت النتائج أن جمیع السمات الأخلاقیة المأمولة فی أستاذ الجامعة قد حصلت على نسبة تأیید مرتفعة أکثر من 95%، کما اتضح أن أکثر السمات الأخلاقیة التی احتلت المرکز الأول هی ارغام الطلبة على شراء الکتب یلیها استخدام المحمول فی المحاضرة، وأن حوالی 40% من الطلاب یرون عدم توافر السمات الأخلاقیة فی أستاذ الجامعة، کما أن هناک فروق دالة إحصائیا بین المأمول والواقع لصالح المأمول، وأوصت الدراسة بالتدقیق فی اختیار أعضاء هیئة التدریس مع التأکید على ضرورة وجود مقررات لتنمیة السمات الأخلاقیة لمعاونی أعضاء هیئة التدریس(31).

وهدفت دراسة (القضاء والجورانة، 2009) تعرف سمات عضو هیئة التدریس المعاصر من وجهة نظر طلاب جامعة الملک خالد فی مدینة أبها فی ضوء متغیرات نوع التخصص والمرحلة الدراسیة، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها أن السمات الشخصیة جاءت فی المرتبة الأولى تلاها السمات الاجتماعیة والإنسانیة، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة وفقا لمتغیر المرحلة الدراسیة على الأداء ککل، ووجود فروق بین السمات المهنیة الأکادیمیة والسمات الاجتماعیة الإنسانیة وذلک ما بین مرحلتی البکالوریوس والدبلوم لصالح البکالوریوس(32).

وهدفت دراسة (المطیری،2009) الکشف عن درجة إلتزام أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل بأخلاقیات التعلیم الجامعی من وجهة نظر الطلاب، وتوصلت الدراسة إلی أن درجة التزام أعضاء هیئة التدریس بأخلاقیات مهنة التعلیم الجامعی جاءت بدرجة متوسطة، وقد احتل مجال العلاقات الإنسانیة المرتبة الأولى، ویلیه مجال التعلیم والتعلم، ثم مجال الصفات الشخصیة فی المرتبة الثالثة والأخیرة (33).

أما دراسة (عیسى والناقة،2009 ) فقد هدفت تعرف الکفاءات المهنیة الواجب توافرها فی عضو هیئة التدریس بکلیة التربیة فی الجامعة الإسلامیة فی ضوء معاییر الجودة، ومدى تطبیق عضو هیئة التدریس لهذه الکفاءات، وتوصلت الدراسة لعدة نتائج أهمها تقسیم معاییر الکفاءة المهنیة إلى خمس معاییر أساسیة هی: الشخصیة والعلاقات الإنسانیة، التمکن العلمی والمهنی، أسالیب التعزیز والتحفیز، التخطیط والتنفیذ للمحاضرة، تفعیل الأنشطة وأسالیب التقویم، کما تبین أن بعد الشخصیة والعلاقات الإنسانیة جاء فی المرتبة الأولى، بینما أخذ بعد التمکن العلمی والمهنی المرتبة الثانیة، ولا توجد فروق فی متغیر الجنس والتخصص لمستوى الطلاب(34).

أما دراسة (أبو حمدان وسواقد، 2008) فقد هدفت استقصاء الصفات التی یرغب طلاب جامعة مؤتة توافرها فی عضو هیئة التدریس لتکون مرجعا لبناء أداة یمکن استخدامها لتقییم أعضاء هیئة التدریس، وأظهر التحلیل العاملی للاستبانة التی تم تطبیقها عن وجود ثلاثة عوامل تمثلت فی العامل الشخصی والکفاءة التربویة والعلاقة مع الطلاب، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی ترتیب فقرات کل عامل حسب درجة أهمیتها بالنسبة للطلاب، کما جاء ترتیب الصفات کالتالی: صفات التعامل مع الطلاب ثم التأهیل التربوی ثم العامل الشخصی، کما أظهرت النتائج أن أکثر الصفات المرغوب فیها هی الصدق والأمانة والتسامح والاخلاص فی العمل والالتزام بالمواعید تلاها احترام قیم المجتمع وعاداته والإنتماء للمجتمع وتفهم مشکلاته(35).

وهدفت دراسة (البابطین،2007) تعرف مدى ممارسة الأستاذ الجامعی للعلاقات الإنسانیة من وجهة نظر طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود، وکان من أهم نتائج الدراسة أن درجة ممارسة الأستاذ الجامعی للعلاقات الإنسانیة مع الطلاب بشکل عام متوسطة، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بالنسبة لمتغیرات الدراسة والمعدل التراکمی، وفی ضوء نتائج الدراسة وضع الباحث عددا من التوصیات(36).

أما دراسة (عبد الرحمن،2005) فقد هدفت تعرف الخصائص الشخصیة لعضو هیئة التدریس الجامعی الکفء کما یتصورها طلاب الجامعة، واقتصر البحث على طلاب المستوى الرابع بکلیة التربیة بعدن، وتوصلت الدراسة إلى أن الصفات الواجب توافرها فی الأستاذ الجامعی هی: یتمتع بثقة عالیة فی النفس – یتمتع بأخلاق عالیة – قوی الشخصیة – یهتم بمظهره الخارجی – یلتزم بمواعید المحاضرات – ملم بالمادة العلمیة –یمتلک القدرة على الربط والتسلسل – ملم بطرق التدریس، کما أوصت الدراسة بضرورة أن تجتمع صفات معینة فی الأستاذ الجامعی منها الکفایة العلمیة والکفایة الفنیة وإلمامه باللغة العربیة(37).

وهدفت دراسة (الحسن، 2004) إعداد معیار للکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی مع معرفة أکثر الکفاءات تفضیلا لدیه من وجهة نظر طلاب جامعة أم القرى فرع الطائف، کما هدفت الکشف عن المتغیرات التی قد یکون لها تأثیر فی الأحکام الصادرة من الطلاب على الکفاءة المهنیة المتطلبة لمعلمهم، وتوصلت الدراسة أن هناک ست کفاءات رئیسیة هی الشخصیة والإعداد للمحاضرة وتنفیذها والعلاقات الإنسانیة والأنشطة والتقویم والتمکن العلمی والنمو المهنی والتعزیز، کذلک وجود فروق فی درجات تفضیل طلاب الجامعة للکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی(38).

وهدفت دراسة (یوسف عبد الفتاح، 1994) تعرف خصائص شخصیة الأستاذ الجامعی بین الواقع والطموح کما یدرکها طلاب وطالبات کلیة التربیة بجامعة الإمارات، وقد قسمت الدراسة هذه الخصائص إلى خصائص أکادیمیة تشمل التمکن العلمی والمهارة فی التدریس وموضوعیة التقویم والالتزام بالمواعید، أما الخصائص الإنفعالیة فشملت الاتزان الانفعالی وحسن التصرف فی المواقف الحساسة والثقة بالنفس،وشملت الخصائص الاجتماعیة النظام والدقة والعلاقات الإنسانیة مع الطلاب والتمسک بالتقالید الجامعیة والمظهر اللائق والبشاشة(39).

من خلال العرض السابق یتضح أن دراسات المحور الأول جمیعها توصلت إلى أن صورة أستاذ الجامعة الواقعیة من وجهة نظر الطلاب جاءت صورة سلبیة حملت صفات غیر مرغوب فیها، تمثل معظمها فی الصفات الاجتماعیة والشخصیة، غیر أنه لم توجد دراسة فی حدود علم الباحثتین حاولت دراسة هذه الصورة عبر الثقافات المختلفة لمعرفة مدى تأثیر هذه الصورة بالعوامل الثقافیة للدول وهو ما ستتناوله الدراسة الحالیة.

          أما دراسات المحور الثانی والتی حاولت تحدید سمات وأخلاقیات الأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه وأثرها على الطلاب فیلاحظ أنها تقریبا اجتمعت على تحدید مجموعة من الصفات یمکن تقسیمها إلى صفات شخصیة واجتماعیة وأکادیمیة وأخلاقیة، وأن هناک اختلاف بین هذه الدراسات حول درجة تمتع الأستاذ الجامعی بهذه الصفات والتی تراوحت بین مرتفعة ومتوسطة ومنخفضة، کما أوضحت أن علاقة الأستاذ الجامعی بطلابه تؤثر بدرجة کبیرة على مستوى التحصیل والبقاء فی الجامعة ونسبة الإنجاز وإثارة الدافعیة للعمل وجذبهم لدراسة المواد المختلفة، کما أوضحت الدراسات التی حاولت تحدید الصفات التی یرغب الطلاب فی وجودها فی الأستاذ الجامعی ومقارنتها بالصورة الواقعیة أن هناک فروق بین الصفات المرغوبة والواقعیة لصالح المرغوبة، وسوف تتفق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی محاولتها لتحدید الصفات المرغوبة وغیر المرغوبة للأستاذ الجامعی کما یراها طلاب الجامعة قبل وبدء الالتحاق بالجامعة، غیر أن الدراسة سوف تختلف عن هذه الدراسات فی أنها ستتناول عینة من الطلاب من جامعات دول مختلفة لتعرف مدى تأثر الصورة المتکونة لدى الطلاب عن أستاذ الجامعة بعوامل اختیار أستاذ الجامعة وإعداده والسیاق الاجتماعی والثقافی للجامعة.

مشکلة الدراسة:

یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی التساؤلات الآتیة:

1-      ما المقصود بالصورة الذهنیة لعضو هیئة التدریس؟

2-      ما أسالیب إعداد واختیار عضو هیئة التدریس فی کل من مصر وکندا والصین؟

3-      ما الصورة التی یتوقعها الطلاب عن أستاذ الجامعة قبل التحاقهم بها فی الدول موضع الدراسة؟

4-      ما الصورة التی وجدها الطلاب عن أستاذ الجامعة بعد دخولهم الجامعة وتعاملهم معه فی الدول موضع الدراسة؟

5-      هل توجد فروق بین استجابات الطلاب عن صورة أستاذ الجامعة قبل وبعد التحاقهم بالجامعة فی الدول موضع الدراسة؟

6-      کیف یمکن تحسین الصورة الذهنیة لأستاذ الجامعة لدى طلابه؟

هدف الدراسة

استهدفت الدراسة تعرف صورة أستاذ الجامعة التی یتوقعها الطلاب قبل التحاقهم بالجامعة والصورة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة فی کل من مصر وکندا والصین، وما تتضمنه هذه الصورة من إیجابیات وسلبیات، کذلک تعرف مدى وجود فروق بین استجابات الطلاب عن صورة أستاذ الجامعة قبل وبعد التحاقهم بالجامعة فی الدول موضع الدراسة، ومن ثم تعرف تأثیر العوامل الثقافیة والتعلیمیة التی أثرت على تکوین هذه الصورة، بما قد یساعد فی وضع تصور مقترح لتحسین الصورة الذهنیة المتکونة لدى طلاب الجامعة عن أستاذهم.

أهمیة الدراسة:

تتمثل الأهمیة التطبیقیة للدراسة فی :

-      تعزیز عناصر القوة فیها ومعالجة أوجه الضعف والقصورفی الصورة الذهنیة لعضو هیئة التدریس لدى الطلاب، مما قد یسهم فی إعادة المکانة الاجتماعیة المرموقة له ویفعل من دوره التربوی ودوره کقدوة لطلابه.

-      یمکن الاستفادة من نتائج تقویم الطلاب للأستاذ الجامعی فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس، ومن ثم صیاغة برامج تطویریة من شأنها المساهمة فی توعیة الأساتذة بجوانب القصور لدیهم وکیفیة معالجتها، کما یعد تقویم أعضاء هیئة التدریس خطوة حیویة فی مسیرة تحسین فعالیة عملیة التعلیم والتعلم ورفع المستویات التعلیمیة، حیث تکشف نتائج الدراسات السابقة أن الغالبیة العظمى من الأساتذة قد أفادوا بأن التقییم والتعلیقات التی یتلقونها مفیدة بدرجة کبیرة فی طریق تطویرهم(40).

-      تعد الدراسة ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ للارتقاء ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ التی لن ﺘﻨﻬﺽ إلا ﻋﻠﻰ رکائزها ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﻫـم الطلاب وأعضاء ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻭﻥ، حیث یعد ﻋﻀﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ الکفء ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ الرکائز ﺨﺎﺼﺔ وﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻘﺘﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺸﻤل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﺴﻌﺎﺩﻩ. 

-      أهمیة نظریة تتمثل فی أنه یمکن أن تعد هذه الدراسة بدایة لسلسلة دراسات تتبعیة یتم القیام بها بصورة دوریة لمتابعة تطور المهارات السلوکیة وصفات الأساتذة وآثارها على المجتمع الطلابی ورؤیته لها، ومن ثم استمراریة عملیة تقویم أعضاء هبئة التدریس بما یسهم فی تحقیق رسالة الجامعة ودعم القیم الجامعیة.

منهج الدراسة

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی وأداته تحلیل المحتوى باعتباره أحد أسالیب البحث العلمی التی تهدف إلى الوصف الموضوعی والمنظم والکمی للمضمون الظاهر لمادة من مواد الاتصال(41)، وذلک للتعرف على الصورة التی یتوقعها الطلاب عن أستاذ الجامعة قبل التحاقهم بها فی الدول موضع الدراسة والصورة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة وتفاعلهم معه.

مبررات الدراسة

کثرت الشکاوى والانتقادات الموجهة للأستاذ الجامعی فیما یخص دوره المعرفی والأخلاقی والاجتماعی والثقافی لدرجة أصبحت معها صورة الأستاذ مشوهة فی الواقع بسبب ما یتصف به من صفات سلبیة، فالانتقادات توجه للمعرفة التی یمتلکها وطریقة تبلیغه المعارف وإیصالها، کما توجه الانتقادات لأسلوب أداء عمله وللصفات الأخلاقیة والسلوکیة التی یتمیز بها خاصة بعد کثرة الحوادث الأخلاقیة التی تداولتها وسائل الإعلام فی الفترة الأخیرة، کذلک الانتقاد الذی یوجه لمستوى الثقافة التی یحملها ودرجة التأثیر الثقافی ومستوى التثقیف الذی یقدمه لطلابه.

حدود الدراسة:

حدود زمانیة: تم تطبیق أداة الدراسة فی العام الدراسی 2016/2017.

حدود مکانیة: تم تطبیق الاستبانة فی کل من مصر (کاحدى الدول النامیة التی تسعى لتطویر تعلیمها الجامعی) – الصین (کإحدى الدول التی طورت من تعلیمها العالی وأصبحت الیوم منافس قوی للدول المتقدمة) – کندا ( کإحدى الدول المتقدمة).

مصطلحات الدراسة:

عضو هیئة التدریس: یعرف عضو هیئة التدریس وفقا للمادة (64) من قانون تنظیم الجامعات فی مصر على أنهم الأساتذة والأساتذة المساعدون والمدرسون(42)، وسوف         تأخذ الدراسة بهذا التعریف مع إضافة ما یعادل هذه المسمیات فی الجامعات التی تستخدم مسمیات مغایرة.

صورة: یقصد بها الانطباعات الذاتیة التی تتکون عند الأفراد أو الجماعات إزاء شخص معین أو نظام أو شعب أو مؤسسة أو منظمة محلیة أو دولة أو مهنة معینة أو أی شئ آخر یمکن أن یکون له تأثیر على حیاة الإنسان، وتتکون هذه الانطباعات من خلال التجارب المباشرة وغیر المباشرة، وترتبط هذه التجارب بعواطف الأفراد واتجاهاتهم وعقائدهم، بغض النظر عن صحة أو عدم صحة المعلومات التی تتضمنها خلاصة هذه التجارب، فهی تمثل لأصحابها واقعاً صادقاً ینظرون من خلاله إلى ما حولهم ویفهمونه أو یقدرونه على أساسها(43).

خطوات الدراسة:

سوف تسیر الدراسة وفق المحاور الآتیة:

-      المحور الأول: ویتناول الإطار النظری وذلک للإجابة عن السؤال الأول والثانی

-      المحور الثانی: ویتناول الدراسة المیدانیة وذلک للإجابة عن السؤال الثالث والرابع والخامس.

-      المحور الثالث: ویتناول التصور المقترح لتحسین الصورة الذهنیة لأستاذ الجامعة لدى طلابه وذلک للإجابة عن السؤال الخامس

المحور الأول: الإطار النظری

هناک العدید من التعریفات التی رکزت علی آلیة تشکیل الصورة الذهنیة بصفة عامة والعوامل المؤثرة فیها، ومنها ما یری أن الصورة "تمثل منتجاَ نهائیاَ لکل ما اختزنه العقل وقام بتمثیله من معلومات ومعارف وخبرات ومعتقدات وآراء واتجاهات وسمات متصلة بفرد أو مؤسسة أو دولة أو موضوع أو قضیة ما، ویتأثر هذا المنتج بمجموعة من المتغیرات منها طبیعة موضوع الصورة وسمات الشخص مدرک الصورة وخبراته وتجاربه وثقافته والسیاق السیاسی والثقافی والاجتماعی والتاریخی المحیط به(44)، أی أن الصورة التی یتم تکوینها تتوقف على خبرات وتجارب الشخص المدرک للصورة کذلک السیاق الثقافی والاجتماعی الذی یتم فیه التفاعل، کما أنها تتضمن عدة أشیاء منها سمات الفرد ومعارفه واتجاهاته.

کما توصلت إحدى الدراسات أن الصورة تتکون بطریقة تراکمیة تتأثر بالخبرات السابقة من خلال الحواس الخمسة، کما تکتسب بوسائل الاتصال المباشرة وتمثل مجموعة معارف الفرد ومعتقداته التی تمیل للثبات وتتحکم فی سلوکه وردود أفعاله تجاه موقف أو فرد أو مؤسسة ما (45).

وفی ضوء ما سبق یمکن تعریف صورة عضو هیئة التدریس من وجهة نظر الطلاب فی هذه الدراسة بأنها " مجموعة الصفات والمعارف والمعتقدات التی یکونها ویدرکها الطلاب عن أستاذ الجامعة من خلال التفاعل والتعامل معه "

وترجع أهمیة دراسة صورة عضو هیئة التدریس فی أنها تؤثر على سلوکیات الطالب وإدراکه، کما أنها تفسر مواقف الطالب وأنماط سلوکه، ومن ثم فسلوک الطالب یعتمد على الصورة التی یکونها وأن أی تغیر یصیب الصورة یستتبع بالضرورة تغییراً فی السلوک، وبالإضافة لذلک فهی تعد أحد الطرق الهامة التی یمکن من خلالها تقویم أداء الأستاذ الجامعی ومن ثم المساهمة فی زیادة کفاءته من خلال وضع خطط مستقبلیة فی ضوء نتائج التقویم لتطویر أدائه، وهو ما یتفق مع توصیات مجلس ضمان الجودة والاعتماد فی اتحاد الجامعات العربیة والذی أوصى بضرورة قیام الجامعات بوضع خطة مستقبلیة لتوفیر أعضاء هیئة تدریس أکفاء فی کل تخصص، على أن تتضمن الخطة برامج محددة للتطویر المهنی لأعضاء هیئة التدریس وتطویر کفاءتهم العلمیة والبحثیة والمهنیة، کما اشترط ضرورة وجود نظم وبرامج واضحة لتقویم أدائهم کشرط من الشروط الأساسیة للاعتماد وکعنصر أساسی فی عملیة التقویم الذاتی للجامعات(46).

ومن ثم یمکن استخدام الصورة التی یکونها الطلاب عن عضو هیئة التدریس کآلیة لتقویم عضو هیئة التدریس بالاضافة لطرق التقویم الأخری والتی تتضمن التقییم الذاتی وتقییم أقران العمل(الزملاء) وتقییم الرؤساء والمشرفین(47).

غیر أن هناک من یری أن تقویم الطلاب لأعضاء هیئة التدریس یعتریه بعض المحاذیر منها عدم موضوعیتة حیث تتأثر الأحکام بمدى قرب الطالب أو بعده عن أستاذه ومدى حبه أو بغضه له، ففی الولایات المتحدة مثلا نجد أن أن کثیر من أعضاء هیئة التدریس یرون أن تقویم الطلاب مصدر تهدید لهم، حیث أشارت بعض الدراسات أن الطلاب الذین یعطون درجات مرتفعة لأعضاء هیئة التدریس هم الذین یحصلون على درجات مرتفعة منهم، وأن طلاب الجامعة لیس لدیهم الخبرة الکافیة والموضوعیة اللازمة التی تمکنهم من تقویم الأداء التدریسی بشکل جید، کما أنهم یرکزون على الصفات والسمات الشخصیة لعضو هیئة التدریس أکثر من النواحی العلمیة والمهارات التدریسیة، وبالإضافة لذلک فهذا التقویم یتأثر بعدد من المتغیرات فی قاعة المحاضرات منها عدد الطلاب فی الشعبة ونوع وطبیعة المقرر (إجباری أم اختیاری)(48).

کذلک ضعف اﻗﺘﻨﺎع اﻹدارة وبعض أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ التدریس الجامعی بقدرة الطلاب ﻋﻠﻰ إدراک ومشاهدة جوانب اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ فی الممارسات التدریسیة وعزلها ﻋﻦ بعضها، ومدى الإسهام اﻟﻔﻌﻠﻲ لتقویم الطلاب فی تطویر اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت المهنیة لدى أستاذ الجامعة وتحسینها، ﻛﻤﺎ أن البعض یشکک فی مدى عدالة وموضوعیة المعاییر التی یبنی علیها الطلاب آرائهم، وبالرغم من هذه الانتقادات یعد هذا المحک من أخطر المحکات، ویمکن تفادی هذه السلبیات من خلال عدم الاعتماد على هذه الطریقة وحدها فی تقییم أداء الأستاذ الجامعی، بل الاستعانة بأسالیب تقییم أخرى کالتقییم الذاتی وتقییم الزملاء والإداریین، کما یجب اقناع أعضاء هیئة التدریس بالدور الإیجابی لمشارکة الطلبة فی عملیة التقییم ومن ثم تحسین الأداء الجامعی(49).

هذا ویرکز تقییم أداء أعضاء هیئة التدریس فی مصر على تقییم الرؤساء والمشرفین أو التقیمیات التی تصدرها لجنة الترقیات والتی ترکز غالبا على الإنتاج العلمی، ومن ثم لا یحظى الجانب التدریسی والمجتمعی بنفس درجة الاهتمام، أما فی کندا فنجد أن التقویم فی غالبیة مؤسسات التعلیم العالی ترکز على البحث العلمی والتدریسی، فالجدارة البحثیة یمکن قیاسها من خلال حجم التمویل وعدد الأبحاث المنشورة فی حین جودة التدریس من الصعب تقییمها، وغالبا ما تکون المعاییر فی السیاسات غامضة أو غیر محددة، ویتم الاعتماد بشکل کبیر على استقصاء آراء الطلاب لقیاس فعالیة التدریس لأنها تعطی فرصة للطلاب للتعبیر عن شکواهم، کما أن تقییم الجامعات یسهم فی تحدید تصنیف الجامعات والتی تؤثر فی اختیارات الطلاب للجامعة التی سیلتحقون بها(50).

وفی الصین یلاحظ أنه بعد التوسع فی التعلیم العالی الصینی أصبحت قضیة ضمان جودة التدریس والبحث تحتل مرتبة کبیرة، غیر أن معظم الکلیات والجامعات الصینیة ترکز على الکم أکثر من الکیف، فمثلا تقییم الجانب التدریسی یتم من خلال عدد المقررات التی تم تطویرها، واستقصاء آراء الطلاب فی جودة التدریس، وبختلف الوزن النسبی لکل عامل من هذه العوامل من مؤسسة لأخرى (51).

ومن ثم نلاحظ أن استقصاء آراء الطلاب تعد إحدى الآلیات التی تعتمد علیها کندا والصین لقیاس الکفاءة التدریسیة لأعضاء هیئة التدریس، أما فی مصر فالاعتماد الکلی للتقویم یقتصر على آراء الروساء ولجان الترقیات أم استقصاء آراء الطلاب فیتم بصورة شکلیة وعلى مستوى الدراسات والابحاث فقط.

کما تختلف أسالیب اختیار وإعداد عضو هیئة التدریس فی کل من مصر وکندا والصین والقواعد التی تحکمها، ففی مصر یتم تعیین أعضاء هیئة التدریس وترقیتهم وفقا لقانون تنظیم الجامعات، والذی نص فی مادته رقم (64) على أن رتب أعضاء هیئة التدریس تتمثل فی ثلاث رتب هی مدرس وأستاذ مساعد وأستاذ، یتم تعیینهم واختیارهم کما یلی:

-      تعیین عضو هیئة التدریس: حیث نص القانون فی مادته رقم (66) و(68) أن یکون حاصلا على الدکتوراه أو ما یعادلها من إحدى الجامعات المصریة فی مادة تؤهله لشغل الوظیفة، أو أن یکون حاصلا من جامعة أخرى أو هیئة علمیة أو معهد علمی معترف به فی مصر أو فی الخارج، وأن یکون محمود السیرة وحسن السمعة، کما یشترط أن یکون قد أمضى ست سنوات على الأقل على حصوله على درجة البکالوریوس أو اللیسانس أو ما یعادلها، على أن یکون التعیین من بین المدرسین المساعدین من ذات الکلیة وإذا لم یوجد من هو مؤهل لشغلها فیجرى الإعلان عنها.

-      تعیین الأساتذة المساعدون: حیث نصت المادة (69) على أنه یشترط فیمن یعین أستاذا مساعدا أن یکون قد شغل وظیفة مدرس لمدة خمس سنوات على الأقل فی إحدى الجامعات الخاضعة لهذا القانون وثلاثة عشر سنة على الأقل على حصوله على درجة البکالوریوس أو اللیسانس أو ما یعادلها، وأن یکون قد قام فی مادته بإجراء بحوث مبتکرة ونشرها أو بإجراء أعمال إنشائیة ممتازة، کما یجب أن یکون ملتزما منذ تعیینه مدرسا بواجبات أعضاء هیئة التدریس، على أن یدخل فی الاعتبار نشاطه العلمی والاجتماعی الملحوظ فی الکلیة أو المعهد، ویجوز استثناء تعیین أساتذة مساعدین من خارج تلک الجامعات إذا توافرت فیهم الشروط السابقة.

-       أما تعیین الأساتذة: نصت المادة (70) بأنه یشترط فیمن یعین أستاذا أن یکون قد شغل وظیفة أستاذ مساعد لمدة خمس سنوات على الأقل فی الجامعات المصریة، وأن یکون مضى على حصوله على المؤهل المنصوص علیه فی المادة (66) مدة عشر سنوات على الأقل وثمانیة عشر سنة على الأقل على حصوله على درجة البکالوریوس أو اللیسانس أو ما یعادلها، وأن یکون قد قام فی مادته وهو أستاذ مساعد بإجراء بحوث مبتکرة ونشرها أو بإجراء أعمال إنشائیة تؤهله لشغل مرکز الأستاذیة، وأن یکون ملتزما فی عمله ومسلکه منذ تعیینه أستاذا مساعدا بواجبات أعضاء هیئة التدریس، کما یدخل فی الاعتبار مجموع إنتاجه العلمی منذ حصوله على الدکتوراه أو ما یعادلها، وما یکون قد أشرف علیه من رسائل الماجستیر والدکتوراه التی تمت إجازتها، کذلک نشاطه العلمی والاجتماعی الملحوظ، کما یجوز تعیین أساتذة من خارج تلک الجامعات إذا ما توافرت فیهم الشروط المنصوص علیها فی القانون.

-      ونصت المادة (73) من القانون على تولی لجان علمیة دائمة لفحص الإنتاج العلمی للمتقدمین لشغل وظائف الأساتذة المساعدین أو الحصول على ألقابها العلمیة، ویصدر بتشکیل هذه اللجان لمدة ثلاث سنوات قرار من وزیر التعلیم العالی بعد أخذ رأی مجالس الجامعات، کما تشکل لجان الفحص العلمیة الدائمة لوظائف الأساتذة من بین أساتذة الجامعات الذین مضى علیهم فی الأستاذیة خمس سنوات على الأقل، أما اللجان العلمیة الدائمة لوظائف الأساتذة المساعدین فمن أساتذة الجامعات أو المتخصصین من غیرهم (52).

یتضح مما سبق أن أسلوب اختیار وتعیین أعضاء هیئة التدریس فی مصر یتم من خلال تعیین بعض الخریجیین الحاصلین على أعلى التقدیرات معیدین بالأقسام وإعدادهم فی مرحلة الدراسات العلیا للحصول على الدکتوراه والالتحاق بمهنة التدریس بالجامعة، ومن ثم فالمعیار الأساسی بل والوحید هو التفوق التحصیلی للطلاب، ونظرا لما تعانیه الجامعات من نقص الإمکانات وضعف المکتبات والاعتماد على المذکرات فإن من یتفوق من الطلاب هم الحفظة لمحتوى المقررات لا الفاهمین لها والقادرین على توظیفها، کما قد یرتبط التفوق الدراسی بالانطواء والحیاد والانعزال والانسحاب وهی سمات لا تخدم التدریس بل قد تضر به لانه مرتبط بالمشارکة والتفاعل، کما أن عملیة الترقیة تتم دون إعلان بل تتم داخل الکلیات، ویتم عمل الإعلان فقط فی حالة عدم متقدمین فی القسم المعنی(53)، وأن عملیة الترقیة تتم من خلال تقییم الإنتاج العلمی والبحثی فقط دون الاهتمام الکافی بالدور التدریسی والمجتمعی.

أما فی کندا فقد منح الدستور الکندی الذی اعتمد فی العام 1867 المقاطعات والأقالیم سلطات کاملة وحصریة فیما یخص شؤون التعلیم، نتج عنها ظهور هیاکل ومؤسسات ونظم تعلیمیة خاصة بکل مقاطعة وإقلیم، تختلف فی بعض الجوانب ولکنها تتشابه فی معظمها، حیث تتولى وزارة أو أکثر صلاحیات السلطة التعلیمیة ضمن حدودها الإداریة، إلى جانب عدد من الهیئات العامة والخاصة التی تقدم خدمات استشاریة وبحثیة ومعلوماتیة لصُنّاع القرار فی الحکومة، ویقوم مجلس وزراء التعلیم فی کندا (CMEC) بمتابعة تطویر المکانة الدولیة لکندا فی مجال التعلیم العالی بالاتفاق مع الحکومة الاتحادیة لتعزیز هذه المکانة بشکل مستمر، کما تعمل هیئة الإحصاء الکندیة مع مجلس وزراء التعلیم وحکومات المقاطعات والأقالیم على جمع وتحلیل ونشر البیانات الإحصائیة الخاصة بالتعلیم على مستوى البلاد، ویتم تمویل مؤسسات التعلیم ما بعد الثانوی من الحکومة الاتحادیة، غیر أن معظم التمویل یأتی عادة من جانب الحکومات المحلیة فی المقاطعات والأقالیم، أما المصادر الأخرى للتمویل فتشمل الرسوم الدراسیة التی یدفعها الطلاب الکندیون والأجانب، والمنح الخاصة ببرامج البحث العلمی، وعائدات برامج الأبحاث الخاصة بالحکومة والقطاع الخاص، والتبرعات، بالإضافة إلى عائدات الاستثمار الخاصة بکل مؤسسة.

ویتطلب الحصول على شهادة الماجستیر دراسة سنتین بعد بکالوریوس التمییز، أما الانتساب إلى برامج الدکتواره PhD فیتطلب عادة الحصول على شهادة الماجستیر، غیر أنه فی بعض الحالات یمکن السماح لحملة بکالوریوس التمییز الانتساب مباشرة لبرنامج الدکتوراه، ویتطلب الحصول على شهادة الدکتوراه ما بین ثلاث إلى خمس سنوات من الدراسة والبحث، بالإضافة إلى إعداد أطروحة مکتوبة تناقش أمام لجنة من الأساتذة المتخصصین فی مجالات ذات صلة بموضوع الدراسة، وبالإضافة إلى الشهادات السابقة تتطلب ممارسة بعض المهن الحصول على رخص مهنیة کما هو الحال فی مهن مثل الطب والمحاماة والمحاسبة، وترکز المعاهد الجامعیة university colleges جهودها أساساً على توفیر برامج البکالوریوس التی تستمر لثلاث أو أربع سنوات، کما تتیج للطلاب فرص الانتقال من معهد لآخر، أو من برنامج لآخر، أما المعاهد Colleges فترکز جهودها عادة على برامج الدبلوم والشهادات التخصصیة certificate، وبعضها یوفر برامج فی مجالات تخصصیة تتراوح مدتها ما بین سنتین وأربع سنوات(54).

وتوجد فروق بین درجات ورتب أساتذة التعلیم العالی فی کل من المعاهد الجامعیة university colleges  والمعاهد Colleges، ففی المعاهد الجامعیة تتمثل رتب الأستاذ الجامعی فی:

-      رتبة أستاذ متمیز : ( Distinguished professor ) أو أستاذ جامعی                      (( university professor  .

-      رتبة أستاذ (Professor أو full professor): وتتضمن أستاذ بحث                ((research professor وأستاذ ممارسة  professor of practice وأستاذ زائر visiting professor.

-      رتبة أستاذ مشارک (Associate professor): ومنها أستاذ بحث مشارک (research associate professor) وأستاذ زائر مشارک (visiting associate professor) .

-      أستاذ مساعد Assistant professor وتتضمن أستاذ بحث مساعد                  (research assistant professor)

-      محاضر أو مدرب Lecturer or instructor

أما رتب الأستاذ الجامعی داخل المعاهد فتتمثل فی:

-      أستاذ مساعد (Assistant professor) وهو منصب یتم الحصول علیه بعد الدکتوراه واستکمال الزمالة، حیث یعطى فترة من (4-8) سنوات للحصول على هذا المنصب أو یفصل من الجامعة.

-      أستاذ تدریسTeaching professor والذی یکون مسئولا عن التدریس والخدمة أکثر من البحث.

-      أستاذ مشارک (Associate professor)

-      أستاذ (Professor)

وتتم الترقیة من أستاذ مساعد إلى أستاذ مشارک فی معظم الأحیان بعد مرور فترة من (5-6) سنوات بعد التعیین الأولی، ویتم تقییم المتقدمین بناء على مساهمتهم فی البحث والتعلیم والإدارة، والتقریر السری المقدم من المراجعین الخارجیین، والأدلة على إنجازات الباحث وسیرته الذاتیة، وإذا لم یترقى الباحث خلال هذه الفترة فإنه یغادر المؤسسة فی غضون عام، على أن یتم التعیین مع الترقیة من أستاذ مساعد إلى أستاذ مشارک، کما یمکن أن یبقى البعض أستاذ مشارک طوال حیاتهم المهنیة، وتتطلب الترقیة أن یکون الفرد قد حافظ على برنامج بحثی نشط وتعلیم متمیز ودور قیادی فی المهام الإداریة الهامة، غیر أن الوزن النسبی لهذه المساهمات یختلف تبعا للمؤسسة(55).

کما تقدم الجامعات الکندیة برامج دکتوراه متعددة ومتنوعة، إلا أن خریجی هذه البرامج لا یعدون المصدر الأساسی لتعیین أساتذة الجامعات، وذلک لأن الجامعات الکندیة تتطلع للمنافسة العالمیة، لذا فهی تقوم بتوظیف أفضل خریجی الدکتوراه بغض النظر عن جنسیتهم ومنشأهم، بل یتم التعیین وفقا لحاجتها من التخصصات المختلفة، ففی بعض الأحیان قد یکون لدى الجامعات احتیاجات تعلیمیة متخصصة جدا کتدریس مقرر فی الاقتصاد السلوکی مثلا ولا یکون لدیها أی من المرشحین الکندیین القادرین على تدریس هذه التخصصات فتلجأ لملىء هذه المناصب من قبل الأجانب، ومع ذلک فهی تهتم بتقدیم برامج دکتوراه متنوعة لإعداد خریجین مهتمین بالقضایا السیاسیة الکندیة، کما أن مرشحی الدکتوراه یلعبون دوراً حیویاً فی النظام الجامعی فهم یساعدون الأساتذة فی أبحاثهم ویعملون کمساعدی تدریس ومقدمی دورات، بالإضافة إلى أن وجود برنامج دکتوراه یشیر إلى جودة الجامعة، ویجعل من السهل علیها جذب أعضاء هیئة التدریس، کما تمثل تدفقا لإیرادات الجامعة، ومن ثم فالجامعات الکندیة تتبع نظام التعاقدات والتی تتوقف على کفاءة الاستاذ المهنیة وما یمارسه من نشاط، ویتم تجدید التعاقد بطریقة لامرکزیة، کما یکثر فیها البعثات الداخلیة بین الجامعات(56).

یتضح مما سبق أن رتب الأستاذ الجامعی متعددة ومتنوعة، وأن کندا لا تعتمد نظام التعیین إلا بعد الوصول لمرکز معین وهو أستاذ مشارک، وبالرغم من تقدیمها برامج دکتوراه متنوعة، إلا أنها تلجأ للتعیین من خارج الجامعة ویکون فی صورة تعاقد یتم تجدیده سنویا. 

وفی الصین شهد التعلیم العالی سلسلة من الإصلاحات زادت بحلول عام 2000، منح من خلالها قدر کبیر من الاستقلالیة مع قدرته على تلبیة احتیاجات الطلاب على نحو أفضل وقبول مشاریع من المؤسسات الاشتراکیة للمساهمة فی البحث العلمی والتطور التقنی مما ساهم فی رفع تصنیف جامعاتها عالمیا(57)، کما ساهم فی رفع جودة التعلیم العالى فى الصین فى السنوات الاخیرة مع تزاید عدد الجامعات والکلیات التى احتلت المرکز الأول من حیث أعداد الطلاب المقیدین بها والذی وصل إلى(36.5) ملیون طالب تبعا لتعداد 2015، کما یوجد بها حوالى ثلاثة آلاف مؤسسة للتعلیم العالى معظمها جامعات حکومیة تضم العدید من أفضل المؤسسات الممولة بسخاء فی بکین وشنغهای والمدن الکبرى فی شرق الصین، ومع ذلک ارتفع عدد الجامعات الخاصة فی السنوات الأخیرة إلى حوالی 800 جامعة، کما بذلت الصین جهوداً لجذب أفضل الکفاءات العالمیة لجامعاتها، مثل الخطة(111)التی اعتمدت فی عام 2005 على استقدام1000 من الأکادیمیین فی الخارج، وفی عام 2010 أعلنت الحکومة عن خطط لزیادة عدد الطلاب الدولیین فی الصین إلى(500000) بحلول عام 2020 حیث زادت من عدد برامج البکالوریوس والدراسات العلیا التی تدرس باللغة الإنجلیزیة، مما ساهم فی استقطاب العدید من الطلاب الدولیین، ومن ثم أصبحت الصین الآن أکثر دول آسیا شعبیة فی جذب الطلاب الدولیین کما احتلت المرتبة الثالثة على مستوى العالم بعد الولایات المتحدة وإنجلترا، ومن المتوقع أن تتعدى إنجلترا کثانی دولة شعبیة لاجتذاب الطلاب الدولیین بحلول عام 2020(58).

ولقد کانت معظم الکلیات والجامعات الصینیة مؤسسات عامة، وأساتذتها موظفون حکومیون، إلى أن بدأت حرکة الإصلاح والتی بذلت وزارة التعلیم فیها محاولات لإنشاء نظام جدید للتعاقد وتعیین أعضاء هیئة التدریس لکسر ما یسمى بــ "وعاء الأرز الحدیدی" "Iron Rice Bowl" أو العمل المضمون مدى الحیاة، حیث بدأ العمل بموجب عقود محددة الأجل، وفی عام 1999 بدأ التوسع الکبیر فی التعلیم العالی، وأعطت وزارة التعلیم جمیع الکلیات والجامعات الصینیة ثلاث سنوات لاعتماد نظام التعاقد واستخدام الرواتب لمکافأة الإنجاز، ومن ثم حاولت معظم الجامعات تعزیز جودة هیئة التدریس وإنتاجیتهم من خلال تبنی إجراءات جدیدة للتعیین والترقیة، حیث أصبحت عملیة التعیین تتم وفقا للنظام الأمریکی(59)، حیث یوقع أعضاء هیئة التدریس عقود تبدأ من ترم واحد إلى أعوام متعددة، ومنها ما هو بدوام کلی یتضمن مسؤولیات الإدارة والتدریس، وکثیر منهم بتعاقدات جزئیة، حیث یتلقى الأساتذة رواتبهم على ساعات التدریس فقط، وقد أصبحت العدید من المؤسسات الحکومیة الیوم تطبق نظام التعاقد لجمیع أعضاء هیئة التدریس مع استثناء الأساتذة القدامی، کما تحافظ على نظام غیر رسمی لتحویل الأساتذة الذین لم یعاد تعیینهم، وتبعا لذلک لم یعد أعضاء هیئة التدریس یقتصرون على مؤسسة واحدة طوال حیاتهم المهنیة، بل غیرت هذه الإصلاحات المبادئ التی تحکم نظام تعیین وترقیة أعضاء هیئة التدریس(60).

أما عن رتب أساتذة الجامعات فإنها تتمثل فی: أستاذ ( 教授)- أستاذ مشارک           (副教授)- محاضر(讲师)- مساعد محاضر أومحاضر مشارک (助教)، حیث تبدأ الرحلة المهنیة النموذجیة للأکادیمیین من درجة البکالوریوس یلیها الحصول على الماجستیر ثم الدکتوراه، ویتم تعیین معظم خریجی الدکتوراه على مستوى المحاضر وبعد عامین من التدریس یحصل على مؤهل لیصبح أستاذا مشارکا، وفی بعض الأحیان یتم تعیین أولئک الذین یحملون درجة الدکتوراه من الجامعات الغربیة أو ذوی الخبرة فی العمل بالخارج على مستوى أعلى لتبدأ من أستاذ مشارک، وفی حالات خاصة على مستوى أستاذ کامل على الفور، کما تقدم الجامعات الصینیة فرص وظیفیة تتجاوز التعلیم والبحث الأکادیمی، ومنها أدوار المتحدثین باللغة الإنجلیزیة لخدمة العدد المتزاید من الطلاب الغربیین و الموظفین(61).

یتضح مما سبق أن نظام التعاقد هو النظام الذی اتبعته الصین کخطوة لإصلاح التعلیم وزیادة إنتاجیة الأساتذة وتحقیق المنافسة، کما أن رتب الأساتذة رتب متعددة یتم الانتقال بینها بطریقة غیر ثابته، حیث یمکن التجاوز فی حالات خاصة .

کما یتضح أن الدول الثلاث تختلف عن بعضها فی رتب ودرجات الأستاذ الجامعی ونظم الترقیة، غیر أن الصین وکندا یتفقان فی أن النظام المتبع هو التعاقدات التی یتم تجدیدها وفقا لما یقوم به الأستاذ الجامعی من أنشطة وتنمیة مهنیة وتدریس، إلا أن مصر تتبع نظام التعیین وتتوقف الترقیة على ما یقوم به الأستاذ الجامعی من أنشطة بحثیة وعلمیة.

المحور الثانی : الدراسة المیدانیة

وفی هذا الجزء سوف تتناول الباحثتان أهداف الدراسة المیدانیة، ووصف أدواتها، کذلک إجراءات تطبیق الدراسة المیدانیة، وتحدید مجتمع الدراسة وعینتها، وأسالیب المعالجة الإحصائیة التی أُستخدمت فی تحلیل البیانات الإحصائیة، وأخیرا نتائج الدراسة المیدانیة، وذلک للإجابة عن التساؤل الثالث والرابع والخامس.

هدف الدراسة المیدانیة:هدفت الدراسة المیدانیة تعرف صورة أستاذ الجامعة التی یتوقعها الطلاب قبل التحاقهم بالجامعة فی کل من مصر والصین وکندا، کذلک تعرف الصورة الواقعیة التی وجدها الطلاب عن أستاذ الجامعة بعد التحاقهم بالجامعة وتعاملهم معه فی الدول موضع الدراسة، والکشف عن مدى وجود فروق بین استجابات الطلاب عن صورة أستاذ الجامعة قبل وبعد التحاقهم بالجامعة فی الدول موضع الدراسة، کذلک تعرف مدى وجود فروق           بین استجابات الطلاب عن صورة أستاذ الجامعة قبل وبعد التحاقهم بالجامعة بین الدول موضع الدراسة.

أداة الدراسة: تضمنت أداة الدراسة استبانة مفتوحة تحتوى سؤالین تم ترجمتها إلى اللغة الإنجلیزیة حتى یتسنى تطبیقهما فی کل من الصین وکندا.

إجراءات تطبیق الدراسة المیدانیة: قامت الباحثتان بتطبیق الاستبانة فی مصر، واستعانت ببعض الزملاء المبعوثین فی کندا والصین لمساعدتهما فی التطبیق (تتوجه الباحثتان بالشکر لکلا من د. وائل شعیب مدرس مساعد بکلیة التربیة- جامعة الفیوم ، د. محمود عبد السلام مدرس بکلیة الزراعة – جامعة الفیوم، د.طارق خمیس مدرس مساعد بقسم الهندسة الزراعیة کلیة الزراعة- جامعة الفیوم)

عینة الدراسة: شملت عینة الدراسة طلاب مرحلة البکالوریوس واللیسانس وطلاب مرحلة الدراسات العلیا حیث أنهم أکثر احتکاکا بالأستاذ الجامعی وتعاملوا معه عن قرب ولفترات طویلة، ومن ثم فقد تعکس آرائهم صورة أکثر واقعیة عن طلاب مرحلة البکالوریوس واللیسانس الذین حرصت الدراسة على أن یکونوا من طلاب الفرقة الثالثة            والرابعة، کذلک تضمنت العینة کلا من الکلیات النظریة والعملیة، وتکونت عینة الدراسة من  (125) طالبا بجامعة الفیوم - مصر، و(75) طالبا جامعة وسط الصین الزراعیة Huazhong Agricultural University -الصین، (60) طالبا جامعة شیربوک Sherbrooke- کندا.

أسالیب المعالجة الإحصائیة: 1- لحساب ثبات تحلیل المحتوى بین نتائج تحلیل الاستبانة من قبل الباحثتین تم استخدام المعادلة الآتیة:

ثبات تحلیل المحتوى = ((2×عدد البنود المتفق علیها)/ (عدد بنود التحلیل الأول+ عدد بنود التحلیل الثانی)) ×100 (61)

والجدول التالی یوضح نتائج ثبات تحلیل المحتوی:

جدول (1)

ثبات تحلیل المحتوى لنتائج تطبیق الاستبانة

یتضح من الجدول السابق أن نسبة ثبات التحلیل عالیة، فکلها زادت عن 91% مما یدل على ثبات التحلیل بین الباحثتین ومن ثم صدقه.

2- تم حساب متوسط التکرارات بین نتائح تحلیل الباحثتین والنسب المئویة وفیما یلی عرض لنتائج الدراسة المیدانیة.

نتائج الدراسة المیدانیة:

تم تحلیل محتوى استجابات عینة الدراسة لتحدید السمات التی یتصف بها أستاذ الجامعة، ومن ثم التوصل إلى معالم الصورة التی یتصف بها، وقد تم تقسیم هذه السمات إلى سمات یتطلبها الدور التعلیمی وسمات یتطلبها الدور البحثی وسمات یتطلبها الدور المجتمعی، وکانت نتائج الدراسة کالتالی:

1-         تحلیل استجابات الطلاب على الاستبانة فی مصر

یوضح الجدول التالی النسب المئویة لتکرارات الصفات المرغوبة وغیر المرغوبة قبل الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجابات الطلاب على الاستبانة وکانت کالتالی:

جدول (2)

النسب المئویة لتکرارات الصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

قبل الالتحاق بالجامعة فی مصر

یتضح من الجدول السابق أن :

-      أولا بالنسبة للصفات المرغوبة التی یرغب الطلاب فی وجودها لدى أساتذة الجامعات:نجد أن السمات المرتبطة بالدور التعلیمی قد حظیت بأعلى نسبة تأیید فی تکررات الطلاب، حیث حظیت على نسبة (78.22%) وهو ما یدل على ترکیز الطلاب فی استجاباتهم على الدور التعلیمی، وهو أمر متوقع حیث أنه الجانب الأکثر أهمیة بالنسبة للطلاب، تلاه سمات الدور البحثی ثم المجتمعی.

-      رکز الطلاب فی سمات الدور التعلیمی الذی یرغبون فی توافره لدى أساتذة الجامعات على تشجیعهم على الحوار والمناقشة وأن یکون قدوة حسنة ویقیم علاقات إنسانیة مع طلابه وعلى خلق ویهتم بطلابه، مما یدل على ترکیز الطلاب على الجانب الانسانی والخلقی لدى الاساتذة أکثر من الجانب التعلیمی، فالطالب فی هذه المرحلة بحاجة إلى قدوة وصدیق أکثر من اهتمامه بالمادة العلمیة وتلقینها، تلا ذلک ترکیز الطلاب على الجوانب التدریسیة کاستخدامه طرق تدریس متنوعة وموضوعیة التقییم.

-      رکز الطلاب فی سمات الدور البحثی على رغبتهم فی تمکن أساتذتهم علمیا وأن یکونوا دائمی البحث والاطلاع، فی حین رکزوا فی سمات الدور المجتمعی على رغبتهم فی تمتع أساتذتهم بقدر کبیر من الثقافة فی شتى مجالات المعرفة داخل المجتمع، بحیث یکون أستاذهم مرجعا لهم یستفیدوا منه فی ما قد یجرى من أحداث .

-      أما عن الصفات غیر المرغوبة فقد رکز الطلاب على سمات الدور التعلیمی أیضا، حیث أبدوا تخوفهم من أن یکون أستاذهم متسلط ویصعب التعامل معه أو سؤاله فیما قد یصعب علیهم،کذلک تخوفهم من ضعف قربه بطلابه وضعف مراعاته لظروفهم خاصة الاقتصادیة منها، وهو ما یتوافق مع ما جاء من صفات مرغوبة، حیث رکز الطلاب على رغبتهم فی تشجیع أعضاء هیئة التدریس لهم على الحوار والمناقشة ومن ثم رغبتهم فی الحوار معه والقرب منه وإقامة علاقات إنسانیة معه.

-      کما یلاحظ أن الصفات غیر المرغوبة جاءت قلیلة جدا بالمقارنة بالصفات المرغوبة وهو ما یدل على أن توقعات الطلاب قبل الالتحاق بالجامعة کان یغلب علیها طابع التفائل، وأنهم تمنوا توافر الکثیر من الصفات المرغوبة فی أساتذتهم وهو ما یتفق مع نتائج دراسة سکران 2001.

   أما النسب المئویة لتکرارات استجابات الطلاب للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة بعد الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجابات الطلاب على الاستبانة فکانت کالتالی:

 

جدول (3)

النسب المئویة للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

بعد الالتحاق بالجامعة فی مصر

یتضح من الجدول السابق أن :

-     أولا بالنسبة للصفات المرغوبة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة:

نجد أن سمات الدور التعلیمی قد حظی بأعلى نسبة فی تکررات الطلاب، حیث حظی بنسبة (80.43%)،وهو ما یدل على أن الجانب الأکبر الذی لمسه الطلاب بعد احتکاکهم بأساتذة الجامعات قد ترکز فی سمات الدور التعلیمی، تلاه سمات الدور البحثی والذی یؤثر ویتأثر سمات الدور التعلیمی، بینما جاءت سمات الدور المجتمعی فی المرتبة الأخیرة بنسبة قلیلة بلغت (7.61%).

-      رکز الطلاب فی سمات الدور التعلیمی على الصفات الخلقیة والتی تکررت کثیرا فی استجاباتهم، حیث أکدوا على بعض الصفات مثل أنه قدوة حسنة ویشجع على الحوار ومتعاون، فی حین حظیت الصفات الآتیة على أقل تکرارت وهی (نحترمه – متواضع- حسن المظهر-على خلق– یراعی الفروق الفردیة بین طلابه-یحفز طلابه على الاطلاع).

-      کما رکز الطلاب فی سمات الدور البحثی على التمکن العلمی ومداومة البحث والاطلاع ، بینما رکزوا فی سمات الدور المجتمعی على ثقافته وإخلاصه فی عمله، وهو ما یتفق واستجابتهم قبل الالتحاق بالجامعة مما یدل على أن ما تمناه الطلاب فی أساتذتهم قبل الالتحاق بالجامعة قد لمسوه بعد التحاقهم بالجامعة والتعامل معهم.

-      ثانیا: بالنسبة للصفات غیر المرغوبة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة:

نلاحظ أن سمات الدور التعلیمی حظیت بنسبة (91.79%)، وأن أکثر الصفات غیر المرغوبة التی یعانی منها الطلاب هی عدم مراعاة الأساتذه لظروفهم الاقتصادیة وإجبارهم على شراء الکتب تلاها عدم تشجیعهم على الحوار والمناقشة وعدم اهتمامهم بإیصال المعلومة لهم واقتصاره على المادة العلمیة فقط مما أدى إلى خوف الطلاب من التعامل معه، وجمیع هذه الصفات من الخطورة التی قد تحول دون قیام أستاذ الجامعة بدوره التعلیمی، کما أنه قد یؤثر سلبا على مستقبل الطلاب المهنی وعلى نظرتهم للجامعة.

-      وفی سمات الدور البحثی انتقد الطلاب الأساتذه فی اهتمامهم بدراساتهم وأبحاثهم على حساب مساعدتهم لطلابهم والاهتمام بهم، أما فی سمات الدور المجتمعی فقد أشار الطلاب إلى مجموعة من الصفات غیر المرغوبة والتی حظیت بنسبة تأیید عالیة مثل غیاب الضمیر وما قد یتبعه من المحاباة والمحسوبیة وتفضیل المصالح الشخصیة على العامة، وهذه الصفات من الخطورة التی قد تؤثر على مستقبل الجامعة بصفة خاصة والمجتمع بصفة عامة إن لم یتم معالجتها والتغلب علیها، فغیاب الضمیر والمحسوبیة تزید من مشکلات المجتمع وتفککه کما تزید الصراع بین أبنائه بما یعوق وحدته وتقدمه وتنمیته.

-      کما یلاحظ أن الصفات غیر المرغوبة جاءت أکثر من الصفات المرغوبة، وهی عکس ما جاء فی تحلیل استجابات الطلاب قبل التحاقهم بالجامعة، وهو ما یدل على أن الواقع یشیر إلى وجود الکثیر من المشکلات والسلبیات التی یعانی منها الطلاب، مما یجعلهم یکونون صورة ذهنیة سلبیة بعد التحاقهم بالجامعة.

2-         تحلیل استجابات الطلاب على الاستبانة فی کندا

یوضح الجدول التالی النسب المئویة لتکرارات استجابات الطلاب للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة قبل الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجابات الطلاب على الاستبانة وکانت کالتالی:

جدول (4)

النسب المئویة لتکرارات الصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

قبل الالتحاق بالجامعة فی کندا

یتضح من الجدول السابق أن:

-      بالنسبة للصفات التی یرغب الطلاب فی وجودها فی أساتذتهم قبل الالتحاق بالجامعة فقد رکز الطلاب على سمات الدور البحثی بنسبة (63.64%) تلاه سمات الدور التعلیمی ثم المجتمعی.

-      أن أکثر الصفات المرغوبة التی رکز الطلاب علیها هی اهتمامه بالبحث والدراسة والتمکن العلمی.

-      أما أکثر الصفات غیر المرغوبة التی خشی الطلاب أن یجدوها فی أساتذتهم فقد رکزت على سمات الدور التعلیمی فقط، حیث خشی الطلاب من ترکیزه على الحفظ والتلقین وغروره وعدم سماحه بالمناقشة والحوار.

-      أن جملة الصفات المرغوبة أعلى من الصفات غیر المرغوبة وهو ما یدل على تفاؤل الطلاب وتکون صورة ذهنیة إیجابیة عن أساتذتهم.

أما النسب المئویة لتکرارات استجابات الطلاب للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة بعد الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجاباتهم على الاستبانة وکانت کالتالی:

جدول (5)

النسب المئویة للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

بعد الالتحاق بالجامعة فی کندا

یتضح من الجدول السابق أن:

-      الصفات المرغوبة التی وجدها الطلاب فی أساتذتهم بعد التحاقهم بالجامعة والتعامل معهم قد ترکزت فی صفات الدور التعلیمی بنسبة (80.95%) ثم صفات الدور المجتمعی (14.29%) ثم صفات الدور البحثی (5.88%).

-      أن أکثر الصفات المرغوبة فی الدور التعلیمی التی وجدها الطلاب هی أنه ودود ویقیم علاقات إنسانیة مع طلابه کما أنه یسمح بالحوار والمناقشة، تلا ذلک مرونته ومساعدة طلابه على البحث والاطلاع وقدرته على توظیف ما یتوافر لدیه من إمکانات، ومن ثم فقد رکز الطلاب على الجانب الخلقی والشخصی لأساتذهم، أما فی صفات الدور المجتمعی فقد رکز الطلاب على أنه شخص مسئول وملتزم ویعمل وفق قواعد محددة.

-      أن الصفات غیر المرغوبة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة والتعامل مع الأساتذة قد ترکزت أیضا فی صفات الدور التعلیمی بنسبة (63.64%)، ثم صفات الدور المجتمعی فصفات الدور البحثی، کما رکز الطلاب فی صفات الدور التعلیمی على الجانب المهنی، حیث ذکروا بعض السلبیات مثل أنه قد یستفید من طلابه، وعدم التزامه أحیانا بالمواعید، واعتماده على الحفظ والتلقین مما قد یطیل من وقت المحاضرة، والتأخر أحیانا فی مراجعة أعمال طلابه، کما یلاحظ أن الطلاب فی ذکرهم للسلبیات رکزوا على لفظ أحیانا مما یدل على أنها لیست صفة دائمة بل تتم فی ظروف معینة.

-      کما یلاحظ زیادة الصفات المرغوبة عن الصفات غیر المرغوبة التی لمسها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة، مما یدل على إیجابیة الصورة التی طبعت فی أذهانهم عن أستاذ الجامعة بعد التعامل معه.

3-  تحلیل استجابات الطلاب على الاستبانة فی الصین

یوضح الجدول التالی النسب المئویة لتکرارات استجابات الطلاب للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة قبل الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجاباتهم على الاستبانة        وکانت کالتالی:

 

جدول (6)

النسب المئویة للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

قبل الالتحاق بالجامعة فی الصین

یتضح من الجدول السابق أن:

-      أن جملة الصفات المرغوبة التی تمنى الطلاب وجودها فی أساتذتهم قبل الالتحاق بالجامعة قد ترکزت على سمات الدور التعلیمی بنسبة (48.57%)  تلاها سمات الدور المجتمعی ثم سمات الدور البحثی.

-      أن أکثر صفات الدور التعلیمی التی رغب الطلاب فی وجودها تمثلت فی أنه شخص جاد یزید من خبرات ومعلومات طلابه، تلا ذلک أنه شخص عطوف یقیم علاقات إنسانیة مع طلابه بما یساعد على تطویرهم ونموهم، أما فی سمات الدور المجتمعی فقد رکز الطلاب على إخلاصه فی عمله (75%)، وفی سمات الدور البحثی رکز الطلاب على تمکنه العلمی ومعلوماته الغزیرة.

-      أما الصفات غیر المرغوبة التی لا یتمنى الطلاب وجودها فی أساتذتهم فقد ترکزت على سمات الدور التعلیمی فقط، وجاء فی مقدمة هذه السمات الخوف من التعامل معه، وأنه قد یکون غیر ودود ولا یعامل طلابه بلطف.

-      أن الصفات المرغوبة جاءت أکثر من الصفات غیر المرغوبة مما یدل على تفاؤل الطلاب وتوقعهم صورة ذهنیة جیدة عن أستاذهم.

أما النسب المئویة لتکرارات استجابات الطلاب للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة بعد الالتحاق بالجامعة بعد تحلیل محتوى استجاباتهم على الاستبانة کانت کالتالی:

جدول (7)

النسب المئویة للصفات المرغوبة وغیر المرغوبة

بعد الالتحاق بالجامعة فی الصین

یتضح من الجدول السابق أن:

-      جملة الصفات المرغوبة التی وجدها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة والتعامل مع أساتذتهم ترکزت فی سمات الدور التعلیمی (84.13%) تلاها سمات الدور البحثی والمجتمعی بنفس النسبة (7.94%) لکل منهما.

-      أن أکثر الصفات المرغوبة فی الدور التعلیمی تمثلت فی أنه یعامل طلابه بصورة ودودة ویعمل على تکوین علاقات إنسانیة معه ولطیف، ومن ثم رکز الطلاب على الجانب الخلقى والإنسانی أکثر من المهنى کاستخدامه طرق تدریس متنوعة والذی جاء فی المرتبة الأخیرة بنسبة (1.89%)،أما فی سمات الدور البحثی فرکزوا على التمکن العلمی، وفی الدور المجتمعی رکزوا على الجدیة والاخلاص فی العمل.

-      أن أکثر الصفات غیر المرغوبة التی وجدها الطلاب فی أساتذتهم ترکزت فی سمات الدور التعلیمی فقط، وارتبطت أیضا بالجاب الخلقی کإساءة معاملة طلابه وعدم         میله لإقامة علاقة معهم، ومن ثم بعده عنهم بما قد یؤثر بصورة أو بأخرى على         نسبة تحصیلهم.

-      أن الصفات المرغوبة جاءت فی مجملها أکثر من الصفات غیر المرغوبة مما یدل على إیجابیة الصورة الذهنیة التی طبعت فی أذهانهم عن أستاذ الجامعة بعد التعامل معه.

خلاصة النتائج:

نلاحظ من خلال العرض السابق لنتائج الدراسة المیدانیة أن:

-      الطلاب رکزوا فی جمیع البلدان موضع الدراسة على سمات الدور التعلیمی والذی حظی بنسب مرتفعة جدا مقارنة بسمات الدور البحثی وسمات الدور المجتمعی سواء أکان ذلک قبل الالتحاق بالجامعة أو بعد الالتحاق بها، باستثناء کندا حیث رکز الطلاب قبل الالتحاق بالجامعة على سمات الدور البحثی فی الصفات المرغوبة.

-      الصورة الذهنیة التی تمناها الطلاب فی أستاذ الجامعة فی جمیع البلدان موضع الدراسة جاءت جمیعها إیجابیة، حیث جاءت الصفات المرغوبة فیها أکثر من غیر المرغوبة، وهو ما یدل على تفاؤل الطلاب.

-      الصورة الذهنیة التی وجدها الطلاب فی أستاذ الجامعة بعد التحاقهم بالجامعة فی کل من کندا والصین جاءت إیجابیة، حیث جاءت الصفات المرغوبة فیها أکثر من غیر المرغوبة، فی حین جاءت صورة أستاذ الجامعة فی مصر سلبیة حیث جاءت الصفات غیر المرغوبة أکثر من الصفات المرغوبة، وقد ترجع هذه النتیجة إلى طبیعة الدراسة فی هذه المجتمعات وأسلوب اختیار عضو هیئة التدریس وإعداده وکذلک الإمکانات المتوافرة فی کل جامعة، ففی البلدان التی سادت فیها الجوانب الإیجابیة نجد أنها تعتمد أسلوب التعاقد الذی یتم تجدیده بناء على تقییم الأداء، والذی یأخذ فی الاعتبار قیاس آراء الطلاب، ومن ثم حرص الأساتذه على معاملة الطلاب معاملة جیدة باعتبارهم المستفیدین من الخدمة مع حرصهم على تطویر أدائهم ونموهم المهنی فی ضوء ما یتم من تقویم وبما یصب  فی مصلحة الطلاب، فی حین نجد أن مصر تعتمد نظام التعیین مع عدم الأخذ بآراء الطلاب فی تقییم أداء أساتذتهم وإن تم الأخذ به فیتم بصورة شکلیة.

-      جمیع الطلاب فی البلدان موضع الدراسة قد رکزوا على الجانب الخلقی فی سمات الدور التعلیمی فی جمیع الدول موضع الدراسة، بینما رکزوا على التمکن العلمی فی سمات الدور البحثی.

-      من خلال استقراء نتائج الدراسة المیدانیة یمکن تحدید صورة أستاذ الجامعة التی یتمناها الطلاب والتی تتمتع بعدة صفات یمکن تحدیدها فی سمات مرتبطة بالدور التعلیمی تتضمن تشجیعهم على الحوار والمناقشة وأن یکون قدوة حسنة ویقیم علاقات إنسانیة مع طلابه ویهتم بهم وعلى خلق، أما أهم سمات الدور البحثی فتمثلت فی التمکن العلمی والذکاء والإبداع ومداومة الإطلاع، أما السمات المرتبطة بالدور المجتمعی فتمثلت فی التمتع بالثقافة العامة ومشارکته فی حل مشکلات مجتمعه.

-      أما صورة أستاذ الجامعة التی وجدها الطلاب بعد الالتحاق بالجامعة والتعامل مع أعضاء هیئة التدریس فیمکن تحدیدها من خلال تحدید أهم السمات المرغوبة وغیر المرغوبة التی أکد علیها الطلاب، والتی یمکن إجمالها فی سمات مرتبطة بالدور التعلیمی تتمثل فی التعاون وتشجیع الحوار وقدوة حسنة غیر أن منهم من لا یراعی ظروف طلابه الاقتصادیة ویجبرهم على شراء الکتب مع اقتصاره على المادة العلمیة، أما سمات الدور البحثی فتمثلت فی التمکن العلمی ومداومة البحث والاطلاع واهتمامهم بدراساتهم وأبحاثهم على حساب مساعدتهم لطلابهم، ورکزوا فی سمات الدور المجتمعی على ثقافته واخلاصه فی عمله غیر أن هناک بعض الصفات السلبیة کغیاب الضمیر وما قد یتبعه من محاباة ومحسوبیة وتفضیل المصالح الشخصیة على العامة.      

المحور الثالث: ویتناول التصور المقترح لتحسین الصورة الذهنیة لأستاذ الجامعة لدى طلابه

انطلاقا من نتائج الدراسة المیدانیة والتی أوضحت وجود العدید من الصفات الغیر مرغوبة التی عبر عنها الطلاب بعد التحاقهم بالجامعة والتعامل مع أساتذتهم، یمکن وضع تصور مقترح لتحسین الصورة الذهنیة لأستاذ الجامعة لدى طلابه، والذی یتضمن:

أولا: معالجة الوضع الحالی من حیث ترکیز عضو هیئة التدریس على أداء أدوار معینة دون غیرها، والذی قد ترجع إلى أسلوب اختیار عضو هیئة التدریس وإعداده مهنیا وکذلک الإمکانات المتوافرة فی کل جامعة، وعلیه یمکن معالجة هذا الوضع من خلال أن یتوافر فی عملیة الإعداد لعضو هیئة التدریس:

-      أن یکتسب مهارات التدریس ومهارات البحث بمختلف أنواعه کذلک مهارات تکوین علاقات إنسانیة مع الآخرین (طلابا وزملاء عمل) ومهارات التواصل الاجتماعی.

-      أن یشمل الإعداد للمهنة کافة المهام التی تفرضها الأدوار التی ینبغی على عضو هیئة التدریس القیام بها.

-      الاهتمام بالتعلم الذاتی وتشجیع التنمیة الذاتیة من خلال القراءة والبحث والمشارکة فی مشاریع بحثیة.

-      یتم إعداد الأستاذ الجامعی لمهنة التدریس بحیث یتمکن من نقل نتائج العلم وبحوثه إلى الطلاب نقلا یؤدی إلی التجدید والإبداع ویحقق التفاعل معهم.

-      أن تتنوع الأنشطة المقدمة فی مرحلة الإعداد الأکادیمی بحیث تتضمن دراسة مقررات ونقد أبحاث والمشارکة فی عمل وترجمة أبحاث وکتابة تقاریر.

-      أن یشارک عضو هیئة التدریس فی مرحلة الإعداد فی أعمال الامتحانات والإرشاد الأکادیمی واستقبال الطلاب الجدد مع حضور بعض المحاضرا لأعضاء هیئة تدریس بالقسم لمشاهدتها کنماذج للتدریس واکتساب الخبرات.

ثانیا: محاولة التغلب على النتائج السلبیة التی أسفرت عنها نتائج الدراسة المیدانیة: والتی أوضحت أن صورة أستاذ الجامعة فی مصر، سلبیة حیث جاءت الصفات غیر المرغوبة أکثر من الصفات المرغوبة، وذلک من خلال:

-      تعدیل التشریعات الخاصة بالتعلیم الجامعی، بحیث تتضمن تحسین المدخلات المادیة لمهنة التدریس بعیدا عن أسلوب بیع الکتاب الجامعی بالصورة الحالیة.

-      تعدیل التشریعات التی تحکم الممارسات الأخلاقیة لعضو هیئة التدریس.

-      وضع تشریعات لتعدیل أنماط التدریس الجامعی بدلا من الاعتماد على فکرة المذکرات.

-      ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﹸﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺤﻤل ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻪ ﺨﻁﻭﺭﺓ کبیرة ﻋﻠﻰ ﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ، ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ.

-      عقد ورش عمل حول ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﹸﻠﻘﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ، ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ        ﻓﻲ أعضاء ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ، ﺒﻬﺩﻑ ﺨﻠﻕ ﻭﻋﻲ ﻋﺎﻡ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺨﹸﻠﻘﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ        ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ.

-      عقد ورش عمل ودورات لتعریف أعضاء هیئة التدریس بمجرد التحاقهم بالسلک الجامعی بحقوقهم وواجباتهم وبالمسؤولیات الملقاة علیهم والأدوار المختلفة الواجب أداؤها.

-      البدء بالعمل الجاد والمخطط لإیفاد أعضاء هیئة التدریس إلى الجامعات المتقدمة لمعایشة واقعها، والتعرف على مقومات تطورها والعودة للمشارکة الفعلیة فی تطویر الأداء       فی جامعتهم.

-       تیسیر فرص اشتراک عضو هیئة التدریس فی المؤتمرات والندوات العالمیة والمحلیة ذات الصلة بتخصصه الأکادیمی، حتى تتاح له فرصة تبادل الخبرات مع زملائه.

-      تطویر شروط ومطالب وآلیات الترقیة، فلا تقتصر على صلاحیة البحوث بل تأخذ بعین الاعتبار الجانب التدریسی وخدمة المجتمع.

-      ضرورة اعتماد آلیة دوریة لتقویم أداء أعضاء هیئة التدریس تتضمن عدة أسالیب منها أخذ آراء الطلاب ومؤشرات لتقویم الأداء التدریسی والبحثی والمجتمعی، مع ضرورة إطلاعهم على نتائج هذا التقویم وما یتضمنه من سمات إیجابیة یعمل على تدعیمها وسلبیة یتجنها ویحاول علاجها، على أن یؤخذ بنتائج هذا التقویم عند الترقیة أو صرف حافز ما.

-      توفر الکلیة حوافز محددة لتدعیم العلاقات الإنسانیة بین أعضاء هیئة التدریس والطلاب خارج المحاضرات، فعلى سبیل المثال یمکن إعطاء حوافز لتشجیع الأساتذة على مشارکة الطلاب لتناول طعام جماعی أو المشارکة معهم لممارسة الأنشطة الثقافیة والریاضیة.

-      تشجیع أعضاء هیئة التدریس على تشکیل ورعایة فرق بحثیة من الطلاب، حیث یقوم بإشراک طلاب المرحلة الجامعیة والدراسات العلیا فی مجال أبحاثه، ومن ثم یکتسب الطلاب خبرة کمساعدی باحثین کما یدعم العلاقة بینهم وبین أساتذتهم.

-      تشکیل فرق للدعم التکنولوجی من الطلاب المتفوقین فی مجال تکنولوجیا المعلومات، حیث یمکن أن تستفید الجامعة من خبرات هؤلاء الطلاب للمساعدة فی مکافحة نقص الدعم والخدمات التکنولوجیة فی الحرم الجامعی کما یستفید الطلاب من التفاعل مع أعضاء هیئة التدریس، ذلک یمکن أن تکون هذه الخدمة فی صورة تعاقدات یستفید منها الطلاب مادیا.

-      عقد دورات تدریبیة فی الإعداد التربوی للأساتذة تتضمن التدریب على کیفیة الإعداد للمحاضرة وآلیات تنفیذها وکیفیة صیاغة الاختبارات التحصیلیة بالإضافة إلى استخدام أسالیب الحفز والتعزیز للطلاب.

-      عقد دورات تدریبیة للأستاذ الجامعی تتناول فن التعامل مع الجمهور، وأهمیة العلاقات الإنسانیة فی العملیة التعلیمیة، وأهمیة التعامل الجید بین الاستاذ الجامعی والطلاب.

کما تقترح الدراسة:

-      عقد مزید من البحوث حول تقویم أداء أساتذة الجامعات من وجهة نظر طلابهم.

-      عقد مزید من البحوث حول متابعة تطور المهارات السلوکیة للأساتذة وآثارها على المجتمع الطلابی

-      عقد ورش عمل ومؤتمرات دوریة لمناقشة نتائج تقییم أداء أعضاء هیئة التدریس وکیفیة الاستفادة منها.

المراجع

1)   محمد عبود الحراحشة، المشکلات التی تواجه الأستاذ الجامعی فی مجال البحث العلمی – دراسة میدانیة"،مؤتمر الرؤیا المستقبلیة للنهوض بالبحث العلمی فی الوطن العربی "، المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة وجامعة الیرموک، الأردن ، مارس 2011، ص 169.

2)   محمد أحمد حسن ناصف ومحمد عید عتریس، اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحو تقییم أدائهم -دراسة میدانیة على جامعة الزقازیق، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق- مصر، ع77، أکتوبر 2012، ص 379.       

3)   عبد المنعم أحمد حسین على وفاطمة عاشور توفیق، تقییم أداء أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة تیجیمن من وجهة نظر طلابها، المجلة التربویة، العدد (29)، ینایر 2011،ص4.

4)   Alain Coulon, Etal, Devenir Enseignant Du SuperieurK

ترجمة سالم عمار، أن تغدو مدرسا فی التعلیم العالی- دراسة میدانیة لدى المدرسین الباحثین المستفیدین من منحة بحث فی التعلیم العالی، المرکز العربی للتعریب والترجمة والتألیف والنشر بدمشق، سوریا، 2006،ص148 .

5)   غالب صالح الحورانی وسلامة یوسف طناش، ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﻳﻤﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أعضاء ﻫﻴﺌﺔ التدریس ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ، مجلة ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ التربویة -ﺍﻻﺭﺩن، مج 34، ع2، 2007، ص 358.

6)   أحمد محمد سید أحمد الشناوی، السمات الأخلاقیة لأستاذ الجامعة من منظور الطلاب الواقع والمأمول، مجلة رابطة التربیة الحدیثة- مصر،  مج 2، ع5،2009، صص (25-27).

7)   یحیى على زهران، الصورة الذهنیة للأستاذ الجامعی لدى طلاب کلیة الزراعة، وحدة الإرشاد والتوجیه الطلابی- کلیة الزراعة، جامعة المنصورة،      أبریل 2012.

8)   محمد یوسف حجاج، الصورة الذهنیة المدرکة لبعض المظاهر السلبیة للأستاذ الجامعی بکلیات التربیة البدنیة والریاضة فی ضوء معاییر جودة التعلیم العالی، المجلة العلمیة للتربیة البدنیة والریاضة-مصر، ع59، سبتمبر 2009، ص ص ( 285 – 307).

9)   محمد محمد سکران، صورة أستاذ الجامعة فی نظر طلابه، سلسلة بحوث ودراسات تربویة " الطالب والأستاذ الجامعی"- الجزء الثالث، دار الثقافة للنشر والتوزیع، 2001، ص ص (146-187).

10)  Joseph B. Cuse , The Role Of College Faculty IN Promoting Student Retention  Instructional Strategies For Reducing Student Attrition, available on www.edu/sites/umc.edu/files/mce accessed on 2017.

11)  Joseph B. Cuse, Faculty-Student Contact Outside The Classrom: Supporting Evidence & Promoting Practices, available on

www.edu/sites/umc.edu/files/mce accessed on 2017.

12)  Paul D. Umbach & Matthew R. Wawrzynski, Faculty Do Matter: The Role of College Faculty in Student Learning and Engagement, available on nsse. indiana. edu/ pdf/research_papers/faculty_do_matter, accessed on 2017

13)  Colleen Flaherty, What Are Students Rating When They Rate Instructors?, May 2017, available on www.insidehighered.com/news/2017/05/10/study

14)  Poggy. Wilson, The Professor/ Student Relationship: Key Factors in Minority Student Performance and Achievement, available on

www3.brandonu.ca/cjns/14.2/wilson.pdf, on 2017

15)         کامل حسن کتلو، المحتوى الظاهر لسیکولوجیا العلاقات الإنسانیة بین الطلبة وأساتذة الجامعة، المجلة الأردنیة للعلوم الاجتماعیة، مجلد 9، عدد 3، 2016، ص ص (345- 358).

16)  Hsiacpng .W V & etal ,International Student’s Challenge and Adjustment to College, Education Research International, V(2015).

17)  Naser.z Alsharif& Yongyue.Qi,  A Three-Year Study of the Impact of Instructor Attitude, Enthusiasm, and Teaching Style on Student Learning in a Medicinal Chemistry Course, American Journal of Pharmaceutical Education, V(78) , Sep(15) 2014.

18)        هناء أحمد متولى غنیمة، سمات شخصیة الأستاذ الجامعی فی ضوء جودة التعلیم وعلاقتها بالانتماء الاجتماعی والعنف لدى عینة من طلاب الجامعة، مجلة دراسات عربیة فی علم النفس- مصر، مج 13، ع 3، یولیو 2014، ص ص (404-477) .

19)        بواب رضوان، الکفایات المهنیةاللازمة لأعضاء هیئة التدریس الجامعی من وجهة نظر الطلبة، رسالة دکتوراه منشورة، جامعة جیجل، 2014.

20)        وفاء محمد علی الأشقر، أخلاقیات العمل الأکادیمی من وجهة نظر طلبة جامعة إربد الأهلیة، مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر-مصر، ع 158 ج3،أبریل 2014، ص ص (373- 395).

21)        نایق حامد العموش وأخرون، درجة التزام أعضاء الهیئة التدریسیة فی جامعات آل البیت بأخلاقیات مهنة التعلیم من وجهة نظر الطلاب، مجلة دراسات العلوم التربویة -الأردن، 2013 ، ص ص (569- 582) .

22)        تیسیر محمد الخوالدة وآخرون، درجة التزام أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة بالجامعات الأردنیة بأخلاقیات المهنة من وجهة نظر الطلبة، مجلة العلوم التربویة کلیة التربیة جامعة الملک سعود-السعودیة، مج 25، ع 1، فبرایر 2013، ص ص ( 19 – 41).

23)        محمد عبود الجراحشة، درجة امتلاک الأستاذ الجامعی للخصائص المهنیة من         وجهة نظر طلبة الدراسات العلیا فی جامعة آل البیت، مجلة         مؤتة للبحوث والدراسات- الأردن، 2013، مج 28 ،ع 7 ،           ص ص 189 – 220).

24)        الزهرة الأسود ومنصور ابن زاهی، الممارسات التدریسیة الإبداعیة لدى الأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلبته- دراسة استکشافیة من وجهة نظر طلبة جامعة ورقلة، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة قاصدی مرباح، الجزائر، ع12،  سبتمبر 2013 ، ص ص ( 131- 141).

25)        عمر الریماوی وعبد السلام حمارشة، صفات الأستاذ الجامعی المفضلة لدى الطلبة فی جامعة القدس، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة، ع33، ج1،ینایر 2013، ص ص (193- 207).

26)  Scott. Jaschik, Majoring in a Professor "Students select or reject majors based in large part on the quality of the first college instructor they have in the discipline", available on

www.insidehighered.com/news/2013/08/12/study August 2013.

27)   یاسر حسن الأشقر وعصام حسن اللوح، درجة ممارسة عضو هیئة التدریس بالجامعات الفلسطینیة للعلاقات الإنسانیة من وجهة نظر طلابه، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، المجلد العشرین، العدد الأول ینایر 2012، ص ص (405- 435)

www.iugaza.edu.ps/ar/periodical.

28)   أحمد فلوح، مواصفات أساتذة الجامعة من وجهة نظر الطلبة – دراسة میدانیة بجامعة مستغانم، مجلة دراسات نفسیة وتربویة، عدد 9 دیسمبر 2012، ص ص (57- 88).

29)   حاتم جاسم عزیز، تقویم أداء أعضاء هیأة التدریس فی الجامعة من وجهة نظر الطلبة – دراسة میدانیة فی جامعة دیالی، مجلة الفتح، ع (50) ، 2012، ص ص (103- 123).

30)   نبیلة یوسف الکندری، دور الأستاذ الجامعی فی تطویر الأداء الأکادیمی للطالب فی جامعة الکویت، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة-الکویت، س 36، ع 136، ینایر 2010، ص ص (71 – 109)

31)   أحمد محمد سید أحمد الشناوی، مرجع سابق، ص ص (9- 64).               

32)   محمد فرحان القضاء والمعتصم بالله سلیمان الجورانة، سمات عضو هیئة التدریس الجامعی المعاصر من وجهة نظر طلاب جامعة الملک خالد بأبها،  مجلة کلیة التربیة- جامعة المنصورة، العدد 71، الجزء الأول سبتمبر2009، ص ص (100- 129) .

33)   خالد بم مبرک المطیری، درجة التزام أعضاء هیئة التدریس فی جامعة حائل بأخلاقیات التعلیم الجامعی من وجهة نظر الطلاب، رسالة ماجستیر، جامعة مؤته، الأردن، 2009.

34)   حازم زکی عیسى وصلاح أحمد الناقة، تقویم الکفاءات المهنیة التی یمتلکها أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة من وجهة نظر طلبتهم وفق معاییر الجودة، المؤتمر التربوی الثانی " دور التعلیم العالی فی التنمیة الشاملة"، 2009،ص ص(1-27)

35)   یوسف عبد الوهاب أبو حمدان وساری سواقد، الصفات الواجب توافرها فی عضو هیئة التدریس کما یراها طلبة جامعة مؤتة، مجلة جامعة دمشق، المجلد  24 ع 1، 2008، ص ص (175- 200).

36)   عبد الرحمن عبد الوهاب بن سعود البابطین، ممارسة الأستاذ الجامعی للعلاقات الإنسانیة کما یراها طلاب کلیة التربیة بجامعة الملک سعود، مجلة رسالة التربیة وعلم النفس- السعودیة، ع 29، رجب 2007، ص ص (145 – 169).

37)   عبد الواحد عبد الرحمن أحمد، تصور الطلبة لشخصیة الأستاذ الجامعی الکفء فی کلیة التربیة، مجلة التواصل – عدن، ع  14، یولیو 2005، ص ص (27- 49).    

38)   إبراهیم الحسن الحکمی، الکفاءات المهنیة المتطلبة للأستاذ الجامعی من وجهة نظر طلابه وعلاقتها ببعض المتغیرات،مجلة رسالة الخلیج العربی، العدد (90)، 2004، ص ص (143-210)

39)   یوسف عبد الفتاح محمد، بعض الخصائص المدرکة والمأمولة لشخصیة الأستاذ الجامعی بجامعة الإمارات، مجلة علم النفس- مصر، س8، ع31، سبتمبر 1994 ، ص ص ( 36-47).          

40)                            Teacher Evaluation A Conceptual Framework and examples of Country PracticesThis paper was prepared for presentation at the OECD-Mexico Workshop Towards a Teacher Evaluation Framework in Mexico :International Practices, Criteria and Mechanisms, held in Mexico City on 1-2 December 2009. I

41)        رشدی أحمد طعیمة، تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیة، القاهرة، دار الفکر العربی، 2004، ص70.

42)        عادل عبد التواب بکری وثروت سعد زغلول، قانون تنظیم الجامعات ولائحته التنفیذیة وفقا لآخر تعدیلات، الطبعة الرابعة والعشرون، الهیئة العامة لشئون المطابع الأمیریة 2006، ص 17.

43)        علی عجوة ، العلاقات العامة والصورة الذهنیة ، القاهرة ، عالم الکتب، 1983، ص10.

44)          آمال کمال طه ، صورة العراق فی التغطیة الصحفیة العربیة والغربیة فی التسعینات "دراسة مقارنة"، رسالة دکتوراه، کلیة الإعلام، جامعة القاهرة، 2001، ص ص 47-48.

45)        أسماء عبد السلام أحمد، صورة المرأة فی الکتاب المدرسی بالتعلیم الأساسی "دراسة تحلیلیة میدانیة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة الفیوم، 2009، ص47.

46)        باسم برقاوی وعماد أبوالرب، إطار نموذج لتقویم جودة أداء أعضاء هیئة التدریس، المؤتمر العربی الدولی السادس لضمان جودة التعلیم العالی، 2016.

47)        نادیة حسن السید علی، تقییم أداء الأستاذ الجامعى فی ضوء معاىیر الجودة بحث مرجعی، مجلة دراسات فی التعلیم الجامعی -مصر، ع8، 2005، أبریل ، ص ص (60 -64).

48)        عبد الحی بن أحمد السبحی ومحمود بن محمد البستنجی، بناء مقیاس لتقییم أداء عضو هیئة التدریس فی جامعة الملک عبد العزیز، مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة، العدد66، الجزء الثالث، ینایر2008، ص121.

49)        ندى علی سالم الهوید، تقویم أداء عضو هیئة التدریس فی رفع جودة التعلیم الجامعی دراسة میدانیة من وجهة نظر عضوات هیئة التدریس والطالبات فی جامعة أم القرى، رسالة ماجستیر-کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة ، 2013.

50)  Mount Royal University, Student Evaluation of Instruction (SEI), Spring-Summer Semester 2012.

51)  Kathryn Mohrman,op,P

52)   عادل عبد التواب بکری وثروت سعد زغلول، ص ص( 18-20)

53)   یوسف سید محمود، الإعداد للمهنة الأکادیمیة،رؤی جدیدة لتطویر التعلیم الجامعی، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة، ص ص (196-202)

54)    دلیل الجامعات والمعاهد الکندیة،available onhttp://www.cicic.ca/indexe.stm Canadian Information Centre for International Credentials accessed on 2017

55)      en.wikipedia.org/wiki/Academic_ranks_in_Canada, topics.revolvy.com/topic/Academic ranks in Canada.

56)  FRANCES WOOLLEY, Canadian universities don't hire only Canadian professors, And that's OK ,9 MAY 2013www.theglobeandmail.com/news/national/education

57)  (  en.wikipedia.org/wiki/Chinese_higher_education

58)  University jobs in China: everything you need to know Published : 15 May 2017, available on 

www.timeshighereducation.com/unijobs/article

59)  Kathryn Mohrman, etal,Faculty Life in China, the NEA 2011 Almance of Higher Education, P88.

60)  en.wikipedia.org, OP.

61)  Op.P92

62)        رشدی طعیمة، مرجع سابق، ص178.

 

Article View: 369

PDF Download: 159