فاعلية استخدام استراتيجية التصور الذهني في تصويب الأخطاء الإملائية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی

 

إعــــداد

د  / راشد محمد عبود الروقی

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة  العربیة المساعد - کلیة التربیة

-        جامعة الطائف

 

 

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص:

 هدفت هذه الدراسة إلى تعرف فاعلیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، ولتحقیق هذا الهدف أعدّ الباحث قائمةً بالمهارات الإملائیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی، واختباراً للمهارات الإملائیة، وتکونت عینة الدراسة من (60) تلمیذٍ من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، تم تقسیم العینة إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة وعددها (30) تلمیذا، درست وفق استراتیجیة التصور الذهنی، ومجموعة ضابطة وعددها (30) تلمیذا ودرست وفق الطریقة المعتادة، وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: قائمة بالمهارات الإملائیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی  درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة (المهارات والدرجة الکلیة) لصالح القیاس البعدی.

وفی ضوء ماأسفرت عنه النتائج أوصت الدراسة:بإقامة دورات تدریبیة وورش عمل على استخدام استراتیجیات حدیثة فی تدریس الإملاء، زیادة التدریبات بعد کل درس إملائی وذلک لتطبیق الرسم الإملائی الصحیح.

 الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة التصور الذهنی- المهارات الإملائیة.

 

Abstract :

 This study aimed to identify the effectiveness of the mental image in correcting spelling mistakes of4^th grade primary students. To achieve this objective, the researcher prepared an appropriate spelling skills list and spelling skills test of 4^th gradeprimary students. The study sample of (60) 4^th grade primary students. The sample was divided into two groups, an experimental group of (30)students, where they studied based onthemental image strategy, while a control group of (30) students, where they studied based on the usual way.The results of the study: an appropriate spelling skills list of 4^th grade primary students. There were statistical differences at the level of (0.05) between the average grades of the experimental group and the control groupduring hands on practice of spelling skills test,in favor of the experimental group. In addition, there were statistical differences at the level of (0.05) between the average gradesof the pre and post measurements of the experimental group of the spelling skills test (skills and total grade), in favor of post-measurement.

The study recommended holding training courses and workshops on the use of modern strategies in teaching spelling. In addition, increasing exercises after each spelling lesson to improve spelling.
Keywords: mental image strategy - spelling skills.

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

تؤدی اللغة وظائف عدیدة فی حیاة الأمم والشعوب؛ فهی وسیلة للتفکیر والتعبیر والاتصال والتواصل، وهی من أهم وسائل النمو الفکری والعلمی، وتساعد على نقل التراث من جیل إلى جیل ، وتعمل على حفظه من الضیاع.

واللغة العربیة تنبع أهمیتها من کونها ذات قدرة کبیرة على تذلیل الصعاب وقوة واضحة فی مجابهة الحیاة،وإنها تتمتع بقدرة فائقة على استیعاب کل جدید من العلم والحکمة والفلسفة وأنواع المعرفة الأخرى(الدلیمی والوائلی،2005م،ص60).

   تُعد اللغة العربیة دعامة التعلیم فی جمیع مراحله فی المملکة العربیة السعودیة، وهذا ما تؤکده سیاسة التعلیم بأن الأصل هو أن اللغة العربیة لغة التعلیم فی کافة مواده، وجمیع مراحله ولقد أولت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة؛ عنایة کبیرة بتعلیم اللغة العربیة لاسیما فی المرحلة الابتدائیة من خلال إعادة بناء مناهج اللغة العربیة عامه وفقاً للمنهج التکاملی والذی کان من ضمنها منهج اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة                         (لغتی الجمیلة)، والذی یقوم على أساس الربط بین فروع اللغة العربیة فی مقرر  واحد.

وللغة العربیة مهاراتها التی ترتبط ببعضها البعض، وتکمل کل مهارة بقیة المهارات، فهی تبدأ بالاستماع، فالتحدث، فالقراءة، فالکتابة.وتشکل هذه العملیات الأربع طرفی عملیة الاتصال اللغوی، فالتحدث والکتابة تمثلان مهارتی الإرسال، والقراءة والاستماع تمثلان مهارتی الاستقبال.

وللکتابة من بین هذه المهارات أهمیة خاصة، فهی وسیلة من وسائل الاتصال التی تتم بواسطتها التعرف على أفکار الغیر، والتعبیر عما لدینا من معان ومفاهیم ومشاعر وتسجیل ما نود تسجیله من حوادث ووقائع وهی تعد عملیة مهمة فی التعلیم على اعتبار أنها عنصر أساسی من عناصر الثقافة(الربعی،وهدى صالح،2012م،ص267).

ویعد الإملاء فرعاً من فروع اللغة العربیة، فهو المسؤول عن صحة الکتابة وسلامة التعبیر، کما یعد الخطأ الإملائی مشوهاً للکتابة وقد یعیق فهم الجملة، فإذا کانت القواعد النحویة وسیلة لتقویم القلم واللسان من الاعوجاج والزلل فإن القواعد الإملائیة وسیلة لتقویم القلم وصحة الکتابة من الخطأ(عاشور و الحوامدة،2010م،ص125).

والکتابة الإملائیة إحدى الفروع التی یعتمد علیها فی بناء القدرات، ویؤدی إتقان التلمیذ للمهارة الإملائیة إلى إتقانه للکثیر من مهارات اللغة العربیة، وبالتالی یزید من مقدار تحصیله فی المواد الدراسیة الأخرى، وفی حالة ضعفه فی هذه المهارة سینعکس على مستواه فی اللغة العربیة وباقی المواد الأخرى؛ لذا یجب الاهتمام بالکتابة الإملائیة من خلال               التدریب والممارسة.

واعتماداً على ما سبق من أهمیة الإملاء، تأتی أهمیة العنایة بتدریسها خاصة فی المرحلة الابتدائیة التی  تعد من أهم مراحل التعلیم ؛ حیث یکتسب التلمیذ المهارات الأساسیة فی اللغة العربیة، والتی تمکنه فیما بعد من التقدم فی الدراسة والسیر فیها بنجاح.

وعلى الرغم من الأهمیة التی تمثلها الکتابة الإملائیة، إلا إن هناک صعوبات یعانی منها التلامیذ، وترجع هذه الصعوبات إلى أسباب منها:طبیعة اللغة العربیة، واختلاف لهجاتها، وقرب مخارج حروفها، وذلک یُؤدی إلى صعوبة تعلمها والخلط بینها، وقد ترجع إلى أسباب أخرى مثل: ازدحام الفصول، وکثرة المتعلمین، أو استخدام أسالیب تدریس تقلیدیة قد تشکل صعوبة لدى المتعلمین، ومنها ما یعود إلى أسباب نفسیة؛مثل: الشرود الذهنی، والنسیان، وعدم النضج الکافی للمتعلمین، وکذلک الخوف النفسی من الوقوع فی الأخطاء الإملائیة، مما یؤدی إلى صعوبة فی تعلم مهارة الإملاء(إیمان آل طریفة،2013م،ص4).

ومما یؤکد على ذلک، وجود العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت الإملاء وتحدید الأخطاء التی یقع فیها التلامیذ، ومن هذه الدراسات دراسة الصینی(1994م)،ودراسة نادیة غانم(2000م)، ودراسة الظفیری(2002م)، ودراسة برکات(2009م)،ودراسة کلوب(2011م) فقد هدفت هذه الدراسات إلى تعرف الأخطاء الإملائیة الشائعة ، ومدى انتشارها، وتحدید أکثر الأخطاء شیوعاً وأقلها، وأکدت نتائج هذه الدراسات جمیعاً وجود ضعف إملائی لدى التلامیذ.

ولعل من الطرق المعینة على تصویب الأخطاء الإملائیة الشائعة أو القضاء علیها استخدام الاستراتیجیات الحدیثة والمناسبة، مع الأخذ بالاعتبار بأنه لا یوجد استراتیجیة تدریس یمکن الجزم بأنها صالحة لجمیع المقررات؛ حیث إن فکرة الاستراتیجیة الواحدة الممیزة هذه لا وجود لها على أرض الواقع فلم یعرف التدریس استراتیجیة مثالیة واحدة مناسبة لتدریس کافة مقررات المادة الدراسیة وإمکانات البیئة التعلیمیة بالصف أو المدرسة؛ لذا على المعلم أن یعی أن الطریقة لیست مفروضة على أحد، وأنه لیست هناک طریقة مثلى یمکن تفضیلها، وإلزام جمیع المعلمین بها، ولکن الطریقة المثلى هی التی تتوافر لها أسس النجاح(المطوع،2015م،ص4).

وقد أوصت بعض الدراسات بأهمیة الکتابة الإملائیة، وأهمیة العنایة بتنمیتها فی مجال اللغة وفی مختلف المجالات الدراسیة، من خلال استخدام استراتیجیات تدریسیة حدیثة، تسهم بفاعلیة فی تنمیة الکتابة الإملائیة وعلاجها لدى التلامیذ، کدراسة الفقعاوی (2009م)، ودراسة مها العوفی(2013م) ، ودراسة رقیة الحربی(2014م) ،ودراسة بسمة الجهنی(2015م)

وتعد استراتیجیة التصور الذهنی من استراتیجیات تنشیط الذاکرة التی تسهم فی تعزیز قدرة التلامیذ على تنویع مسارات التذکر، واسترجاع المعلومات المطلوبة، وقراءة التلمیذ لأی کلمة قراءة سلیمة لا بد أن یمتلک صوراً ذهنیة عن الکلمات، بحیث یرتسم فی ذهنه الرسم الإملائی الصحیح للکلمة، وبالتالی یؤدی إلى استثارة دافعیة التلامیذ والعمل على استمراریة المعلومات والمعارف لأطول فترة ممکنة(نجلاء العتیبی،2017م،ص5).

ویشیر کلاین (Kline,2012) على أن الاستعانة باستراتیجیة التصور الذهنی تساعد على تحسین مستویات التعلم لدى التلامیذ؛ وهو ما یعزى فی حقیقة الأمر إلى أن التلامیذ یبذلون جهدًا أکبر فی استرجاع التصورات المکونة فی الذهن حول المفاهیم التی             تمت دراستها.

وقد أشارت نتائج بعض الدراسات السابقة، کدراسة عبدالباری(2009م)، والعبدالقادر(2010م)، وعبد العون والعطار(2014م) إلى إن استخدام استراتیجیة التصور الذهنی تسهم فی تنمیة الفهم القرائی والتفکیر الإبداعی.

   ونظرا لأهمیة استراتیجیة التصور الذهنی فی العملیة التعلیمیة، وأهمیة الإملاء وخصوصاً فی المرحلة الابتدائیة؛ نبعت فکرة هذه الدراسة والتی هدفت إلى تصویب  الأخطاء الإملائیة لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی من خلال هذه الاستراتیجیة.   

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

على الرغم من تلک الأهمیة القصوى لإتقان التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة لقواعد الکتابة الإملائیة، واهتمام الباحثین والمختصین بتنمیتها، إلا أن الواقع یشیر إلى وجود ضعف فی الإملاء وإتقان قواعده والتمکن من مهاراته، وقد قام الباحث بدراسة استطلاعیة لتحدید بعض جوانب الظاهرة المراد دراستها والخاصة بالأخطاء الإملائیة لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی؛ حیث قدم لهم اختبارا تشخیصیاً، وکانت نتیجة هذه الدراسة الوصول إلى عدد من الأخطاء الإملائیة ؛ حیث تراوحت بین (51.3- 79%) وهذا یعنی وجود أخطاء إملائیة.

ومن أبرز الأخطاء الإملائیة التی یقع فیها التلامیذ عدم التفریق بین التاء المربوطة والهاء، وکتابة همزة الوصل همزة قطع، کتابة الهمزات فی غیر صورتها الصحیحة وغیرها.

ویدعم ما سبق نتائج الدراسات السابقة التی رصدت بعض الأخطاء الشائعة لدى التلامیذ کدراسة الصینی(1994م)، ودراسة کلوب(2011م)، ودراسة مها العوفی(2013م)، ودراسة المطوع(2015م) حیث أکدت الدراسات على أن هناک تدنیاً واضحاً فی عدم تمکن التلامیذ من مهارات الإملاء.

فمن هنا جاءت هذه الدراسة؛ للکشف عن فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، ویمکن علاج المشکلة من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس الآتی:

ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

وینبثق من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1-    ما المهارات الإملائیة اللازمة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

2-    ما الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

3-    ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

فرضیات الدراسة:

1- لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة.

2- لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطی  درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة (المهارات والدرجة الکلیة).

أهداف الدراسة:

1-    تحدید المهارات الإملائیة اللازمة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

2-    تحدید الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

3-    تعرف فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

أهمیة الدراسة:

قد تفید الدراسة فیما یلی:

1-    حصر الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی مقرر                   لغتی الجمیلة.

2- تعرف الأخطاء الشائعة عند تلامیذ الصف الرابع یمکن أن یساعد مطوری مناهج اللغة العربیة على تلافی تلک الأخطاء لدى تلامیذ الصفوف السابقة.

3- ما تقدمه هذه الدراسة من توصیات ومقترحات یمکن أن یساعد فی علاج جوانب الضعف فی منهج الإملاء وطرق تدریسه.

4- قد تفید فی تصویب ومعالجة الأخطاء الإملائیة الشائعة فی مقرر لغتی الجمیلة لدى عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود الآتیة:

1-    الحدود الموضوعیة: المهارات الإملائیة المقررة على تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی

2-    ،همزتی القطع والوصل،دخول(أل)على الکلمات المبدوءة بــ(اللام)،دخول اللام المکسورة على الکلمات المبدوءة بــ(أل)،التاء المربوطة،التاء المفتوحة).

2- الحدود الزمنیة: تم تطبیق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول للعام (1438هــ-1439هــ).

3- الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی      بمحافظة الطائف.

مصطلحات الدراسة:

استراتیجیة التصور الذهنی (Mental Visualization):

یعرف عبدالباری(2011م،ص318) التصور الذهنی بأنه :هو مجموعة من العملیات العقلیة العلیا التی تعمل على استحضار المتعلم لصورة الکلمة العربیة بکافة أشکالها وصورها، وتحدید دلالاتها وارتباطاتها بکلمات أخرى.

ویعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه: مجموعة من إجراءات العقلیة التی تتضمن بناء مجموعة من الصور أو المخططات العقلیة المعینة، لکی یحقق أهداف معینة تتمثل فی التفاعل فی تصویب الأخطاء الإملائیة التی یقع فیها تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

الأخطاء الإملائیة(Spelling Mistakes):

یعرف الصینی(1994م،ص90) الأخطاء الإملائیة بأنها:هی تلک الکتابات التی تخالف فی رسمها القواعد الإملائیة التی تم تدریسها بصورة معینة لدى الطلاب.

وتعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنه:هی الأخطاء التی یقع فیها تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی کتابة الکلمات بالصورة الخاطئة ومخالفة للقواعد الإملائیة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

المحور الأول: الإملاء

الإملاء لغة: هو الإلقاء، فیقال: أمل الکتاب وأملاه، وأملى الکتاب على الکاتب ألقاه علیه فکتبه، وأملى الکتاب وأمله لغتان جاء بهما القرآن الکریم فی قوله تعالى:                    ﴿فَلْیَکْتُبْ وَلْیُمْلِلِ الَّذِی عَلَیْهِ الْحَقُّ ﴾ (سورة البقرة آیة 282).

ویعرف الخلیفة(2004م، ص296)الإملاء بأنه:إملاء شیء من المعلم على تلامیذه، بل یمتد إلى الکتابة المطابقة للقواعد المتعارفة فی رسم الکلمات، ولو کانت على سبیل النقل.

بینما یرى عاشور والحوامدة(2010م، ص125) بأنه: تحویل الأصوات المسموعة إلى رموز مکتوبة، على أن توضع هذه الحروف فی مواضعها الصحیحة من الکلمة؛ وذلک لاستقامة اللفظ وظهور المعنى المراد.

ومما سبق یمکن القول بأن الإملاء هو رسم الکلمة رسما صحیحاً، وفق                      القواعد الإملائیة.

أهداف تدریس الإملاء فی المرحلة الابتدائیة:

إن وضوح الهدف عند المتعلم من عوامل إیجاد الدافع للتعلم. وقد وذکر کل من (الدلیمی والوائلی، 2005م، ص121؛و عاشور والحوامدة،2010م،ص132؛وعاشور ومقددای، 2013م، ص235-236)أهداف تدریس الإملاء على النحو التالی:

 1-تدریب التلامیذ على کتابة الحروف والکلمات بصورة صحیحة؛ فذلک یعطی التعبیر الکتابی قیمة فی نظر القارئ، کما یعطی انطباعاً عن الکاتب.

2- قیاس قدرة التلامیذ على الکتابة الصحیحة ومدى تقدمهم فیها ومعرفة مستواهم الإملائی لاتخاذ الوسائل العلاجیة المناسبة.

3-معرفة قواعد الإملاء وتطبیقها تطبیقاً سلیماً.

4- إجادة التلامیذ استخدام علامات الترقیم والتعود علیها مما یحدد الجمل أو یربط فیما بینها.

5- معرفة مواضع الفصل والوصل ونهایة الکلام وبدایته.

6-تنمیة دقة الملاحظة والانتباه وتعوید التلامیذ على النظافة والترتیب والوضوح مما ینمی فی التلمیذ التذوق الجمالی.

وقد حددت وزارة التربیة والتعلیم أهداف تدریس الإملاء فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة کما جاء فی وثیقة الأهداف التعلیمیة العامة بالمملکة العربیة السعودیة (2001م، ص82) إلى أن:

1- تقوى ملاحظة التلمیذ للفروق بین الحروف المتشابهة فی الرسم.

2- یعتاد حسن الاستماع، والتفریق بین مخارج الحروف.

3- یکتسب مهارة مسک القلم، والسرعة المناسبة فی الکتابة، وصحتها ووضوحها.

4- یطبق القواعد الإملائیة الرئیسة، وعلامات الترقیم.

5- یکتسب العادات الکتابیة السلیمة مثل: الدقة، والنظافة، والتنسیق.

6- تنمو ثروته اللغویة، وتتسع خبراته ومعارفه.

7- ینمو لدیه الاتجاه الإیجابی نحو أهمیة استخدام مهارات الکتابة الصحیحة.

8- یمیز بین الصواب والخطأ فیما یکتب أو یقرأ.

9- یتجنب الأخطاء الإملائیة الشائعة.

وهذه الأهداف نجد أنهها اهتمت بالجوانب المعرفیة والجوانب المهاریة التطبیقیة؛ کون مهارة الإملاء تتطلب المران والممارسة، وهذا یتفق مع الأنشطة اللغویة الموجودة فی مقرر لغتی لطلاب الصف الرابع الابتدائی؛ حیث رکزت على الجوانب التطبیقیة.

أسس تدریس الإملاء:

 أجمع التربویون على أن هناک أسساً للإملاء ، ولقد حدد کل من شحاتة والسمان(2013م ، ص 296 )، ومها العوفی (2013م ، ص 21 -22) ، والمطوع (2015م ، ص17 ) أسس تدریس الإملاء وفق الآتی:

1- تدریب الأذن على الإصغاء إلى المعنى ومخارج الحروف، وتدریب اللسان على                النطق الصحیح.

2- الاهتمام بالتذکر والتدریب المستمر عن طریق مطالبة التلامیذ أن یذاکروا عدة أسطر ثم یملیها علیهم.

3- الاهتمام بالمعنى قبل الهجاء.

4- الوسائل التی تساعد على اکتساب مهارات الإملاء الصحیح.

5-تتنوع أسالیب التقویم فی دروس الإملاء، منها ما یقوم به المعلم بنفسه، ومنها ما یشارک فیه المعلم بالتوجیه والمتابعة، ومنها ما یقوم به التلامیذ، کالبحث عن الکلمة الصحیحة، وتعرف سبب الخطأ.

6- یتم جمع أخطاء الإملاء التی تشیع فی کتابات التلامیذ وتوزیعها إلى وحدات متجانسة، وتحدد القواعد الإملائیة التی تنتمی إلیها الوحدات، ویتم تدریب التلامیذ علیها.

7- التکامل فی تعلیم الإملاء وفروع اللغة العربیة، بحیث یتم ربط الإملاء بجمیع المواد الدراسیة الأخرى.

8-تصویب الأخطاء أثناء النصوص التدریبیة على کل مهارة؛ حیث یتم التصویب من خلال علاج فردی، أو جماعی.

أنواع الإملاء وطرق تدریسه:

الإملاء المنقول:

یقصد به: أن ینقل التلامیذ القطعة من کتابهم أو عن اللوح، بعد أن یقرؤوها ویفهموا معناها ویتدربوا بواسطة النظر والقراءة على التعرف على بعض مفرداتها و تهجئتها، ویملی المعلم علیهم القطعة جزءاً جزءاً وهم یتابعونه فینظرون إلى ما یملیه علیهم ومن ثم یکتبونه(عاشور و الحوامدة،2010م،ص133).

طریقة تدریسه:

1- التمهید لموضوع القطعة بعرض النماذج أو الصور، واستخدام الأسئلة الممهدة.

2- عرض القطعة فی الکتاب، أو البطاقة أو السبورة، دون أن تضبط کلماتها؛ حتى لا ینقل التلامیذ هذا الضبط، وتتراکم علیهم الأخطاء من جراء هذه الصعوبات المتلاحقة.

3- قراءة المعلم القطعة قراءة نموذجیة.

4- قراءات فردیة من التلامیذ ویجب الحرص على عدم مقاطعة القارئ لإصلاح خطأ                     وقع فیه.

5- أسئلة فی معنى القطعة؛ للتأکد من فهم التلامیذ لأفکارها، وفی هذه الخطوة تدریب للتلامیذ على التعبیر الشفوی الذی ینبغی أن یکون له نصیب فی کل درس.

6- تهجی الکلمات الصعبة التی فی القطعة، وکلمات مشابهة لها، ویحسن تمییز هذه الکلمات إما بوضع خطوط تحتها، وإما بکتابتها بلون مخالف، وطریقة هذا التهجی أن یشیر المعلم إلى الکلمة ویطلب من التلمیذ قراءتها وتهجی حروفها، ثم یطلب من غیره التهجی لکلمة أخرى یختارها المعلم مشابهة للکلمة الأولى من حیث الصعوبة الإملائیة، ثم ینتقل إلى کلمة أخرى وهکذا.

7- أن تجمع الکراسات بطریقة منظمة وهادئة(عاشور ومقدادی، 2013م، ص236-237).

الإملاء المنظور:

ویتم بعرض قطعة الإملاء على التلامیذ لقراءتها وفهمها والتدرب على کتابة أشکال کلماتها، ثم تحجب القطعة الإملائیة وتملى على التلامیذ بعد ذلک.

طریقة تدریسه:

إن طریقة تدریسه تسیر على وفق خطوات الإملاء المنقول، إلا أنه فی هذا النوع من الإملاء یحجب المعلم القطعة الإملائیة عن التلامیذ بعد النظر إلیها لتملیتها فی کراسات خاصة، ثم تجمع الکراسات لتصحیحها(الدلیمی والوائلی،2005م،ص122).

الإملاء الاستماعی:

هذا النوع من الإملاء تدل على تسمیته، إذ لا یعرض النص على التلامیذ، بل یکتفى بقراءته على مسامعهم، ومناقشة المعانی المتضمنة فیه.

طریقة تدریسه:

1- التمهید للدرس بالطریقة التی سبقت فی الإملاء المنقول والمنظور.

2- قراءة القطعة للتلامیذ.

3- مناقشة المعنى العام بأسئلة یلقیها المعلم على تلامیذه.

4- تهجی کلمات مشابهة للمفردات الصعبة التی فی القطعة، وکتابة بعضها على السبورة، وتعرض هذه المفردات من خلال جمل کاملة.

5- یمحو المعلم جمیع الکلمات التی کتبت على السبورة.

6- إملاء القطعة مره واحدة؛ لحمل التلامیذ على حسن الإصغاء والانتباه.

7-استخدام علامات الترقیم أثناء الإملاء.

8-قراءة القطعة للمرة الأخیرة ، لتدارک الأخطاء والنقص (عاشور، والحوامدة ، 2010م ، ص136)

الإملاء الاختباری:

 هو إملاء ذو شقین: الأول: تشخیص نقاط الضعف فی هجاء التلامیذ، وتحدید المشکلات التی یخطئون فیها ثم العمل على علاجها، والثانی: اختبار لتشخیص الأخطاء التی یقع فیها التلامیذ فیما تعلموه، ومعرفة ما تعلموه؛ وذلک لیتمکن المعلم من إعادة الترکیز على مالم یتعلموه، فالإملاء الاختباری عملیة تعلیمیة أساسها تحدید الأخطاء فیما تعلمه التلامیذ لمعالجته (الخلیفة، 2004م، ص306).

أما خطوات تدریس هذا النوع فهی خطوات تدریس الإملاء الاستماعی نفسها، مع حذف مرحلة الهجاء.

الإملاء القاعدی:

ویقصد به تدریس التلامیذ قواعد الإملاء.

طریقة تدریسه:

1- عرض القطعة الإملائیة على التلامیذ.

2- قراءة المعلم للقطعة، ثم یقرأها بعض التلامیذ وفهمها جداً.

3- تنبیه التلامیذ إلى ملاحظة کتابة بعض الکلمات التی تتضمن کتابة الهمزة المتطرفة فی آخر الکلمة.

4- استنباط القاعدة من خلال الأمثلة أو العبارات التی وردت فی القطعة.

5- مطالبة التلامیذ بالإتیان بکلمات أخرى مشابهة تتمثل فیها القاعدة.

6- إملاء قطعة اختباریة على التلامیذ ؛ لتقویمهم فیما یتعلق بالقاعدة ( الفقعاوی ، 2009 م ، ص 55).

أسباب الأخطاء الإملائیة الشائعة:

الخطأ الإملائی من المشکلات المهمة التی لاحظها المربون، ویؤدی إلى تحریف المعنى وغموض الفکرة، وقد یشوه الکتابة مما یدعو إلى زعزعة ثقة القارئ بالکاتب، ولقد أشارت بعض الدراسات السابقة کدراسة: (الصینی، 1994م ؛ وثریا محجوب، 2001م؛ وبرکات، 2009م؛مها العوفی،2013م،ص) أن أبرز الأخطاء الإملائیة وأکثرها انتشارًا هی:

- الهمزة بأنواعها (همزة القطع وهمزة الوصل، الهمزة المتوسطة، الهمزة المتطرفة).

- الخلط بین التاء المفتوحة والتاء المربوطة.

- عدم التفریق بین اللامین الشمسیة والقمریة.

- الحروف التی تزاد فی الکتابة.

- الحروف التی تحذف من الکتابة.

- الخطأ فی الألف اللینة.

- الخلط بین الحروف المتشابهة فی الشکل والنطق.

-کتابة التنوین نوناً مع الحرکات.

-کتابة الضاد ظاء.

-حذف حروف المد.

-إثبات همزة (ابن) بین علمین.

و أن الخطأ الإملائی لا یرجع إلى عامل واحد، بل إلى عوامل متعددة .وقد ذکر عدد من التربویین العوامل المؤدیة إلى الخطأ الإملائی أمثال:شحاتة(2000م، ص329-330)، وعاشور والحوامدة (2010م، ص139-140) فیما یلی:

1- عوامل تتصل بخصائص اللغة المکتوبة: وتتمثل هذه العوامل فی الشکل وقواعد الإملاء، واختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الکلمة، والإعجام.

2-عوامل ترجع إلى المعلم: وتتمثل هذه العوامل فی ضعف مستوى المعلم علمیاً ومهنیاً، عدم الاهتمام بالنطق الصحیح للحروف والکلمات.

3-عوامل ترجع إلى الإدارة المدرسیة: وتتمثل هذه العوامل فی تحمیل المعلمین أعباء إضافیة، وزیادة أعداد التلامیذ فی الصف.

4- عوامل ترجع إلى التلمیذ: وتتمثل هذه العوامل فی التردد، والخوف، وعدم تمییز الأصوات المتقاربة فی مخارجها، وضعف حواسه.

5- عوامل ترجع إلى طریقة التدریس: تتمثل هذه العوامل فی أن تدریس الإملاء یقوم على أساس طریقة اختباریة، بحیث یتم اختبار التلامیذ فی کلمات صعبة ومطولة، وأن درس الإملاء لا یرتبط بفروع اللغة العربیة والمواد الدراسیة الأخرى.

علاج الأخطاء الإملائیة:

1- تحدید الأهداف السلوکیة فی کل درس إملائی لتحقیق الغایة المرجوة.

2- الوصول للقاعدة الإملائیة بطریقة الاستنتاج والاستقراء والابتعاد عن تقدیمها بصورة مباشرة.

3- الإفادة من دروس القراءة لتدریب التلامیذ على التمییز الصحیح بین مخارج الحروف وبین الأصوات المتشابهة.

4- کثرة التدریب والممارسة، من أهم أسالیب علاج الأخطاء الإملائیة کثرة التدریبات والأنشطة الإملائیة، والاهتمام بالجوانب التطبیقیة والتنوع فیها.

5-  التنویع باستخدام طرائق تدریس حدیثة(عاشور والحوامدة،2010م،140).

ویرى المطوع(2015م) أن علاج الأخطاء الاملائیة یکمن فی الآتی:

1. الإفادة من دروس القراءة ( نصوص الانطلاق، النصوص الإثرائیة، نصوص الدعم) لتدریب التلامیذ على التمییز الصحیح بین مخارج الحروف وبین الأصوات المتشابهة لتذلیل الصعوبات المحتملة فی النطق و الکتابة .
2. عدم الانتقال إلى قاعدة إملائیة جدیدة إلا بعد الاطمئنان والتأکد من إتقان التلامیذ             للقاعدة السابقة .
3. الاهتمام بمعنى الکلمات وربطه بالأعمال الکتابیة للمتعلم یؤدی إلى سرعة               اکتساب المهارات.
4. معالجة الأخطاء الإملائیة بصورة مباشرة، وعدم التأخر فی معالجتها؛ لأن التعزیز یؤدی إلى النجاح فی التعلم .
5. الانتباه إلى أسباب الضعف فی الإملاء عند التلامیذ، ومعالجتها فقد یکون التلمیذ ذکیاً، إلا أن تحصیله قاصراً بسبب ضعف فی السمع أو البصر، فیسبب عدم التمییز بین الحروف مما یؤدی إلى الوقوع فی الخطأ.
6. إجراء اختبارات التشخیص المستمرة والشاملة بین کل فترة وأخرى والأخذ بنتائجها . 
7. التنویع فی استراتیجیات وطرق التدریس المستخدمة ،  وألا یکون المعلم أسیر طریقة معینة وأسلوب واحد.

  ویمکن القول أن علاج الأخطاء الإملائیة یعتمد وبشکل کبیر على المعلم وفی إجراءاته فی تصویب تلک الأخطاء، سواء بکتابة الکلمة التی أخطأ فیها الطلاب، وبیان کیفیة رسمها، والاستفادة کذلک من التقویم الذاتی.

المحور الثانی:استراتیجیة التصور الذهنی:

تعتمد استراتیجیة التصور الذهنی بشکل أساسی على تکوین الصور العقلیة ذات الصبغة البصریة بهدف مساعدة التلامیذ فی تعلم المعلومات، والمواد المطلوب تعلمها على نحو فعال.ووفقاً لنظریة التشفیر العقلی الثنائی، تساهم الاستعانة بکلا نمطی المثیرات البصریة، واللفظیة معاً على نحو متکامل أثناء القیام بعملیات التشفیر العقلی فی تعزیز قدرة التلامیذ على تنویع مسارات تذکر، واسترجاع المعلومات المطلوبة؛ الأمر الذی ینعکس بدوره إیجاباً فی تعزیز مستویات نجاح التلامیذ فی تذکر المعلومات المطلوبة،والاستفادة من توظیفها على نحو فعال فی عملیة التعلم .(McCabe, 2014,p.30)

یعرف برکات (2010م،ص2532) أن التصور الذهنی: عملیة تخزین المعلومات فی الذاکرة على هیئة صور وأشکال (الجانب الأیمن من الدماغ)،وعلى هیئة کلمات وأفکار (الجانب الأیسر من الدماغ)، وبذلک یمکن بهذه الاستراتیجیة استثمار الدماغ بشکل کامل إذا استطاع التلمیذ تنظیم المعلومات والأفکار بأسالیب تسهل عملیة توظیف نصفی الدماغ                 بشکل متکامل.

ویعرف عبد القادر(2010م,ص80) أن التصور الذهنی: تمثیلات عقلیة للرموز اللغویة، وتکون هذه التمثیلات فی أشکال غیر منطوقة أو ملحوظة.

ویعرف عبد الباری(2010م،ص98)التصور الذهنی بأنه: تشکیل أو صیاغة للتمثیلات العقلیة ذات الخصائص أو الصفات المرئیة الممیزة،وغالباً ما توجد علاقات مکانیة و زمانیة فی هذه الصور، وعادة ما تستخدم کاستراتیجیه معرفیة لتنظیم عملیة التعلم.

ومما سبق یتبین لنا أن استراتیجیة التصور الذهنی تشتمل على مجموعة من الإجراءات التی یمارس فیها المتعلم عملیات عقلیة تساعد فی تسهیل وتخزین المعلومات؛ لیتمکن من استرجاعها والاستفادة منها فی التعلم الجدید.

أهمیة استراتیجیة التصور الذهنی:

استراتیجیة التصور الذهنی إحدى استراتیجیات تنشیط الذاکرة التی یمارس فیها المتعلم عملیات عقلیة تساعد فی تسهیل وتخزین المعلومات بالذاکرة، والاحتفاظ بها لفترة أطول، وتسهیل عملیة تذکر المعلومات، واسترجاعها بشکل أسرع(نجلاء العتیبی،2017م،ص46).

ویمکن تحدید أهمیة استراتیجیة التصور الذهنی فی النقاط الآتیة:

1- تفتح العقل وتزید قدرته على استیعاب عدد أکبر من الأفکار والمواقف.

2- ترسم صورة کلیة للموضوع، وتصور تفاصیله.

3- التدریس للمجموعات التعاونیة، والتدریس بالأقران، والمجموعات الکبیرة.

4- تنشیط دافعیة التلامیذ وتحقیق الفاعلیة العقلیة والوجدانیة لدیهم.

5- تنمیة مهارات الفهم القرائی.

6- توضیح المفاهیم وزیادة فهمها.

7- زیادة مستوى التحصیل لدى التلامیذ فی المواد المتعلمة.

8- زیادة معدل تذکر المعلومات والأحداث.

9- ربط الخبرات السابقة للمتعلم بالخبرات الحاضرة(إیمان عصفور،2012م، ص26-27).

تبرز أهمیتها کما یرى العبد القادر (2010م، ص5) فی أنها استراتیجیة من استراتیجیات التخزین، التی تنظم على هیئة صور ذهنیة؛ حیث تعتبر نظائر مباشرة للأشیاء والأفعال، وترتکز على الخصائص الحسیة الإدراکیة لهذه الأشیاء، ویمکن الاستفادة منها فی زیادة معنى المعلومات؛ عن طریق الربط بینها وبین الخبرات الحسیة لدى التلمیذ.

 یتضح من السابق أن استراتیجیة التصور الذهنی تساعد المتعلم على ربط المعلومات والخبرات السابقة وتخزینها؛ بحیث یمکن الاستفادة منها فی التعلم الجدید، وهذا یجعل المتعلم محوراً للعملیة التعلیمیة.

خطوات تنفیذ استراتیجیة التصور الذهنی:

1- استکشاف القدرات التخیلیة (التصوریة)لدى التلامیذ: وذلک من خلال:

- الطلب من التلامیذ تخیل أی موضوع، وملاحظة ما یحدث.

- یقوم المعلم بتحدید التلامیذ الذین یتمتعون بحسن التصور بناءً على ما سبق من إجراءات.

2-تذکر الصور: یعرض المعلم على التلامیذ مجموعة من الصور المختلفة، ثم یطلب منهم إغلاق عیونهم وتخیلها.

3- القراءة للتلامیذ: یقرأ المعلم أو أحد التلامیذ مقطعاً من النص المعروض بصوت مرتفع، ویطلب المعلم من التلامیذ إغلاق عیونهم عند الاستماع للنص ومحاولة تخیل ما یحدث، ویمکن للتلامیذ فی هذه الحالة تبادل تصوراتهم عن الموضوع.

4- التمثیل الصامت: یقوم المعلم بتمثیل بعض عناصر القصة أو الموضوع بشکل صامت أمام التلامیذ.

5- مناقشة التصورات: یطلب المعلم من التلامیذ وصف تصوراتهم والتخیلات التی طرأت على أذهانهم بعد قراءتهم لموضوع ما أو لجزء منه.

6- طرح الأسئلة: یستعین المعلم بقائمة من الأسئلة التی تلفت انتباه التلامیذ لبعض الأشیاء التی یمکنهم تصورها( عبدالباری،2009،م،ص91-92).

من خلال ما سبق یتضح أن خطوات استراتیجیة التصور الذهنی تسهم فی التفاعل الإیجابی بین التلامیذ، بحیث یسعى کل تلمیذ محاولة استثمار ما لدیه من معلومات ومعارف مختزنة فی بنیته المعرفیة العمیقة، ولابد أن یمتلک صوراً ذهنیة عنها، وتتمثل فی الرسم الإملائی الصحیح.

الدراسات السابقة:

دراسات تناولت الإملاء:

دراسة العیسوی(2005م) هدفت إلى تعرف أثر استخدام أسلوب القدح الذهنی فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة، وعلاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى عینة من تلمیذات الصف الثامن بالحلقة الثانیة، التی اختیرت من إحدى مدارس العین، بمنطقة أبوظبی التعلیمیة، ولتحقیق هدف الدراسة ؛استخدم الباحث المنهج الوصفی والتجریبی، وتمثلت أدوات الدراسة اختبار لقیاس مستوى أداء عینة الدراسة فی تلک المهارات، وإعداد اختبار فی الصحة الإملائیة، ودلیل یوضح الخطوات التی یتبعها المعلم عند التدریس باستخدام الأسلوب المقترح، وقد تم التحقق من صدق وثبات هذه الأدوات قبل استخدامها، وطبقت الدراسة على عینة قوامها (26) تلمیذةً من تلمیذات الصف الثامن، ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة: فاعلیة الأسلوب المقترح فی تنمیة مهارات الطلاقة المعنیة بالتنمیة وکذلک علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى عینة الدراسة.

دراسة أبو فایدة (2008م) هدفت إلى معرفة مدى فعالیة برنامج مقترح قائم على الأنشطة اللغویة فی علاج الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط، ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجریبی، وتمثلت أدوات الدراسة اختباراً تشخیصیاً للأخطاء الإملائیة الشائعة،طبق على (498) تلمیذاً، وأعد برنامجاً علاجیاً قائماً على الأنشطة اللغویة الصفیة وغیر الصفیة.کما أعد الباحث اختباراً طبقه قبلیاً على عینة الدراسة التی تکونت من (31) تلمیذاً، ثم طبق البرنامج المقترح لعلاج الأخطاء الإملائیة، وبعد الانتهاء من تنفیذ البرنامج تم تطبیق الاختبار بعدیاً على العینة.وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها: تدنی مستوى التلامیذ فی الإملاء بصورة واضحة، حیث کانت معظم المباحث الإملائیة ضمن دائرة الخطأ الشائع المعتمد فی الدراسة الحالیة، وفاعلیة البرنامج المقترح لعلاج الأخطاء الإملائیة.

دراسة الفقعاوی (2009م) هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم الإملاء ،ولتحقیق هدف الدراسة؛ استخدم المنهج البنائی، وإعداد استبانة لتحدید المهارات، واختبار تشخیصی للوقوف على صعوبات التعلم، وبناء برنامج لعلاجها، وتکونت عینة الدراسة من (136) تلمیذاً وتلمیذةً، حیث قسمت إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة وتتکون من (36) تلمیذاً ومن (30) تلمیذةً والمجموعة الضابطة تتکون من (39) تلمیذاً ومن (31) تلمیذةً، تم اختیارهم من مدرستی عبد الکریم الکرمی للبنین، ومدرسة دالیة الکرمل الأساسیة للبنات، ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة لصالح البرنامج المقترح، وجود فروقاً دالة إحصائیاً تُعزا لمتغیر الجنس لصالح الإناث.

دراسة کلوب(2011م) هدفت إلى تحدید الأخطاء الإملائیة الشائعة فی الأداء الکتابی لدى تلامیذ الصف السادس من مرحلة التعلیم الأساسی، وبناء خطة علاجیة لتحسین مهارات الأداء الکتابی للأخطاء الشائعة لدى تلامیذ الصف السادس، وقد تکونت عینة الدراسة من (82) تلمیذاً، ولتحقیق هدف الدراسة؛ استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وأعد اختباراً تشخیصی لقیاس الأخطاء الشائعة لدى تلامیذ الصف السادس، وقد أظهرت نتائج الدراسة :أن مهارة رسم الهمزة المتطرفة بعد الألف المضافة إلى ضمیر وهی فی حالة النصب، والرفع والجر جاءت أکثر الأخطاء الإملائیة شیوعا ًفی کتابات التلامیذ، ویلاحظ بوجه عام أن العدید من المهارات التی تضمنها الاختبار التحصیلی جاءت بنسب تفوق (25%) وهی نسب تشیر إلى مشکلة حقیقیة لدى التلامیذ فی التمکن من مهارات الأداء.

دراسة مها العوفی(2013م) هدفت إلى تعرف فاعلیة استراتیجیة لعب الأدوار فی علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق هدف الدراسة؛ استخدمت الباحثة المنهجین الوصفی وشبه التجریبی،وإعداد استبانة لتحدید الأخطاء الإملائیة الشائعة،واختبار لقیاس مستوى التلمیذات فی الأخطاء الإملائیة،وتمثلت عینة الدراسة من(45)تلمیذة، تم توزیعهن إلى مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة. ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها الدراسة: أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة، ودرجات تلمیذات المجموعة الضابطة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعة التجریبیة فی الاختبارین القبلی والبعدی لصالح الاختبار البعدی.

دراسة بسمة الجهنی(2015م) هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج قائم على تدریس الأقران فی تنمیة مهارات الکتابة الإملائیة، ولتحقیق هدف الدراسة ؛اعتمدت الدراسة على المنهجین الوصفی وشبه التجریبی، وتمثلت أدوات الدراسة قائمة مهارات الکتابة الإملائیة، واختبار تحصیلی لقیاس مستوى هذه المهارات لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، وتکونت عینة الدراسة من(60) تلمیذة تم توزیعهن إلى مجموعتین ضابطة والأخرى تجریبیة،وأسفرت الدراسة عن نتائج منها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة(001,0) فی الأداء البعدی لمهارات الکتابة الإملائیة، ارتفاع فاعلیة البرنامج القائم على تدریس الأقران فی نمو مهارات الکتابة الإملائیة المستهدفة بالتنمیة لدى تلمیذات المجموعة التجریبیة.

دراسة المطوع (2015م) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی   تصویب الأخطاء الإملائیة فی مقرر لغتی الجمیلة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی . ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، وأعد اختباراً تحصیلیاً اشتمل على جمیع المهارات الإملائیة المقررة فی کتب التلامیذ فی مقرر لغتی الجمیلة وقد طبقت الدراسة على (44) من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة الإمام أحمد بن حنبل الابتدائیة فی مدینة بریدة ، وبعد تحلیل النتائج إحصائیا تبین ارتفاع درجات طلاب المجموعة التجریبیة عن درجات طلاب المجموعة الضابطة فی المهارات الفرعیة التالیة (الهمزة المتوسطة بأشکالها المختلفة  تنوین الاسم المقصور والمنقوص والممدود , دخول حرفی الجر( من وعنْ) على ( مَن) والمدة فی أول الکلمة ووسطها ،الهمزة المتطرفة ، الألف اللینة فی آخر الفعل   والمهارات ککل وهذا یدل على وجود فروق جوهریة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05 ) بین متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات تلامیذ المجموعة  الضابطة فی المهارات الفرعیة المشار إلیها والمهارات ککل، فی القیاس البعدی وذلک بعد  تطبیق البرنامج، لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسات تناولت استراتیجیة التصور الذهنی:

دراسة عبد الباری (2009م) هدفت إلى تعرف فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، ولتحقیق هدف الدراسة؛ استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی کمنهج للدراسة، وأعد الباحث اختباراً تحصیلیاً لمهارات الفهم القرائی، واشتملت عینة الدراسة على (83) تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، حیث تم تقسیمهم إلى مجموعتین، مجموعة ضابطة مکونة من (41) تلمیذاً، وأخرى تجریبیة مکونة من (42) تلمیذاً، وأسفرت نتائج الدراسة: عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی.

دراسة العقیلی والعبد القادر (2012م) هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لطلاب الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق هدف الدراسة؛ استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی کمنهج للدراسة، وأعد الباحثان اختبارًا تحصیلیاً لمهارات فهم المقروء، واشتملت عینة الدراسة على (59) طالباً من طلاب مدرسة أبی کعب الابتدائیة الرائدة لتحفیظ القرآن، حیث تم تقسیمهم إلى مجموعتین مجموعة ضابطة مکونة من (31) طالباً، وأخرى تجریبیة مکونة من (28) طالباً، وقد توصلت نتائج الدراسة: إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی على طلاب المجموعة الضابطة التی درست وفق الطریقة الاعتیادیة.

دراسة عبد عون والعطار (2014م) والتی هدفت إلى تعرف فاعلیة تدریس المطالعة باعتماد التصور الذهنی فی فهم المقروء لدى طالبات الصف الرابع الأدبی، وإلى تعرف  فاعلیة تدریس المطالعة باعتماد التصور الذهنی فی التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الرابع الأدبی، ولتحقیق هدف الدراسة؛ أعد اختباراً للفهم القرائی، واختبار للتفکیر الإبداعی، وقد تکونت عینة الدراسة من مجموعة ضابطة بلغ عددها (29) طالبة، ومجموعة تجریبیة بلغ عددها (30) طالبة، تم اختیارهم بشکل عشوائی أظهرت النتائج: تفوق المجموعة التجریبیة التی درست مادة المطالعة باستعمال التصور الذهنی، على طالبات المجموعة الضابطة التی درست المادة نفسها بالطریقة التقلیدیة فی فهم المقروء والتفکیر الإبداعی.

دراسة نجلاء العتیبی(2017م)هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلیة بعض استراتیجیات تنشیط الذاکرة (التصور الذهنی،معینات التذکر،والتسمیع الذاتی الذهنی) فی تنمیة المهارات الإملائیة،ولتحقیق هدف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی،وتمثلت أدوات الدراسة بقائمة بالمهارات الإملائیة واختبار لقیاس المهارات الإملائیة، وتکونت عینة الدراسة من (34) تلمیذةً، وأسفرت الدراسة عن نتائج منها: وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة،وفاعلیة استراتیجیات تنشیط الذاکرة(التصور الذهنی، معینات التذکر،التسمیع الذاتی الذهنی) فی تنمیة المهارات الإملائیة.

دراسة نادیة العتیبی(2017م)هدفت الدراسة إلى تعرف فاعلیة استراتیجیات ماوراء المعرفة (التصور الذهنی، K.W.L، خرائط المفاهیم) فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی لدى طالبات الصف الأول المتوسط،ولتحقیق هدف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی،وتمثلت أدوات الدراسة قائمة بمهارات الفهم الاستماعی، واختبار لقیاس مهارات الفهم الاستماعی، وتکونت عینة الدراسة من (32) طالبة، وأسفرت الدراسة عن نتائج منها: ووجدت فروق بین متوسطات رتب درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار مهارات الفهم الاستماعی فی اتجاه القیاس البعدی، وفاعلیة استراتیجیات ما وراء المعرفة (التصور الذهنی، K.W.L، خرائط المفاهیم) فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی.

تعقیب عام على الدراسات السابقة:

- أکدت نتائج الدراسات السابقة على شیوع الأخطاء الإملائیة فی کتابات التلامیذ على اختلاف مستویات التعلیمیة.

اتفقت جمیع الدراسات على أن الضعف الإملائی یمثل عائقاً بین التلمیذ وتحقیق أهدافه من التعلیم کونه مرتبط بغیره من المواد الدراسة،کما اتفقت الدراسات السابقة على أهمیة العنایة بالإملاء ، وبذل مزید من الاهتمام لتذلیل العقبات أمام التلامیذ.

اعتنت الدراسات السابقة برصد أهم الأخطاء الإملائیة فی کتاب التلامیذ سواء تم هذا الرصد بصورة مباشرة أومن خلال آراء المعلمین والمعلمات، کدراسة الفقعاوی (2009م)، ودراسة  کلوب(2011م)،ودراسة مها العوفی(2013م).

رصدت دراسة کلوب(2011م)،ودراسة مها العوفی(2013م) الأخطاء الإملائیة الشائعة والتی یمکن حصرها  فی کتابة الکلمات التی تقدر زیادة حروفها، أو حذفها، کذلک الهمزة فی وسط الکلمة وفی آخر الکلمة والألف اللینة، رسم الهمزة المتطرفة بعد الألف المضافة إلى ضمیر وهی فی حالة النصب، والرفع والجر.

اتفقت جمیع الدراسات السابقة على وجود ضعف عام فی الإملاء، مما یستدعی معالجة  هذا الضعف حیث تهدف الدراسة الحالیة إلى استخدام استراتیجیة حدیثة من استراتیجیات التدریس وهی استراتیجیة التصور الذهنی.

اتفقت جمیع الدراسات السابقة المتعلقة باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی على فاعلیتها، مما شجع الباحث على استخدامها للحد من الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

اختلفت الدراسة الحالیة عن دراسة الظفیری(2002م)، ودراسة أبوفایدة (2008م)، الفقعاوی(2009م) ودراسة کلوب(2011م) حیث أعدت اختباراً تشخیصیاً للأخطاء الإملائیة الشائعة، بینما الدراسة الحالیة اتفقت مع دراسة العیسوی(2005م)، ودراسة مها العوفی(2013م) ، ودراسة بسمة الجهنی(2015م) باستخدامها اختباراً تحصیلیاً.

منهج الدراسة

استخدمت الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، حیث قام الباحث بمقارنة نتائج العینة التجریبیة التی طبقت علیها استراتیجیة التصور الذهنی بنتائج العینة الضابطة التی تم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة.

مجتمع الدراسة

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی محافظة الطائف للعام الدراسی 1438ه-1439ه الفصل الدراسی الأول.

عینة الدراسة

تکونت عینة الدراسة من مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة؛ حیث تم اختیارهما بطریقة العینة العشوائیة البسیطة؛ حیث تم اختیار مدرسة الأمیر محمد بن عبد العزیز بمحافظة الطائف وتضم (60) تلمیذاً یدرسون بالصف الرابع الابتدائی، حیث مثل الفصل(أ)المجموعة التجریبیة وعددهم(30)تلمیذاً ، ومثل الفصل(ب)المجموعة الضابطة وعددهم(30)تلمیذاً.

أدوات الدراسة وموادها

لتحقیق أهداف الدراسة فقد تم اتخاذ الإجراءات الآتیة:

1-إعداد قائمة المهارات الإملائیة : هدفت القائمة إلى تحدید المهارات الإملائیة المناسبة المقررة على تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؛ تمهیداً لمعرفة الأخطاء الإملائیة، ولإعداد اختبار تصویب الأخطاء الإملائیة الشائعة ، حیث قام الباحث بمراجعة الدراسات والأبحاث التربویة التی تناولت الأخطاء الإملائیة، محتوى مقرر لغتی الجمیلة للصف الرابع الابتدائی(المکون الخاص بالظاهرة الإملائیة)،حیث تکونت القائمة بصورتها المبدئیة من(15)مهارة فرعیة.

صدق قائمة المهارات الإملائیة:

تم عرض القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من المتخصصین فی اللغة العربیة وطرق تدریسها، وبعض المشرفین التربویین، وطُلب إبداء الرأی فی مناسبة القائمة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وضوح الصیاغة اللغویة للمهارات الإملائیة، مهارات یرى السادة المحکمین إضافتها أو حذفها، فی ضوء آراء المحکمین وملاحظاتهم تم إجراء بعض التعدیلات على مهارات القائمة، مع الأخذ بحساب الوزن النسبی لمهارات الإملائیة بوصفه معیاراً لإبقاء المهارة أو حذفها، حیث أخذ بالمهارات التی حصلت على نسبة اتفاق بلغت(80%) فأکثر.حیث توصلت القائمة فی صورتها النهائیة من(13) مهارة.

2-اختبار المهارات الإملائیة:

تم إعداد اختبار تحصیلی للوقوف على مدى شیوع الأخطاء الإملائیة لدى عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، حیث تضمن الاختبار مجموعة من الأسئلة التی أعدت لقیاس المهارات الإملائیة المحددة فی القائمة بصورتها النهائیة، و تمت صیاغة الاختبار من نوع الأسئلة الموضوعیة(الاختیار من متعدد)، والمقال القصیر، وکتابة بعض الکلمات التی تحتوى على المهارات الإملائیة، حیث تکون الاختبار(13) مهارة إملائیة تم قیاسها من (26) سؤالاً, بواقع سؤالین لکل مهارة،.وقد تم التحقق من صدق الاختبار من خلال الإجراءات الآتیة:

صدق الاختبار:

وللتأکد من صدق الاختبار تم عرضه فی صورته المبدئیة على مجموعة من المختصین فی اللغة العربیة وطرق تدریسها، وقد أبدى بعض المحکمین بعض الملحوظات حول بناء هذا الاختبار وفی ضوء هذه الملحوظات تم تعدیله.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار:

    بعد إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون، أصبح الاختبار صالحاً للتطبیق فی صورته النهائیة ومن ثم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار، حیث قام الباحث بتطبیق الاختبار على عینة عشوائیة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بمدرسة ابن الجوزی الابتدائیة بالطائف، وبلغ عددهم(23) تلمیذاً.

حساب صدق الاختبار:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للاختبار بحساب معامل ارتباط سبیرمان بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للاختبار وجاءت النتائج کما بجدول(1) الآتی:

جدول (1)

قیم معاملات الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة لاختبار المهارات الإملائیة

یتضح من جدول (1) السابق أن قیم معاملات الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة لاختبار المهارات الإملائیة تتراوح بین (0,39- 0,69) وکلها قیم دالة عند مستوى (0,01& 0,05)؛ مما یعنی أن المفردات تقیس ما یقیسه الاختبار وهو مؤشر على الصدق.

ثبات الاختبار:

تم التأکد من ثبات الاختبار بعد تطبیقه على عینة استطلاعیة، وذلک باستخدام طریقة ألفا کرونباخ، وقد بلغ معامل ثبات الاختبار ککل (81,0)، وهی قیم ثبات عالیة وتشیر لتمتع الاختبار بدرجة عالیة من الثبات.

معاملات السهولة والصعوبة والتمییز للاختبار:

تم حساب معاملات الصعوبة من خلال حساب نسبة التلامیذ الذین أجابوا إجابة خاطئة على السؤال،کما تم حساب معامل تمییز مفردات الاختبار، وجاءت النتائج کما بالجدول                     (2 ) الآتی:

 

یتضح من جدول (2) السابق أن قیم معاملات الصعوبة والسهولة لمفردات الاختبار تراوحت بین( 0,26 – 0,74) وتقع جمیعها فی المدى المقبول لمعاملات الصعوبة والسهولة.

إعداد دلیل المعلم:

قام الباحث بإعداد دلیل للمعلم یساعده على تنفیذ استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملاء الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی،استند الباحث عند إعداد هذا الدلیل على عدة مصادر منها:

- الدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بمتغیری الدراسة(استراتیجیة التصور الذهنی، وتصویب الأخطاء الإملائیة الشائعة).

- قائمة المهارات الإملائیة التی تم التوصل إلیها.

- کتاب (لغتی الجمیلة) المقرر على تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

وتکون هذا الدلیل من عدة مکونات:

تحدید الهدف العام من الدلیل، ومقدمة لاستراتیجیة التصور الذهنی، والتعریف بمفهومها ودور المعلم فی هذه الاستراتیجیة، ومن ثم توضیح لخطوات التدریس باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی، ثم تطبیق لاستراتیجیة التصور الذهنی على الموضوعات التی تشتمل على الأخطاء الإملائیة المحددة والتی سوف یتم معالجتها باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی،و الوسائل التعلیمیة التی یمکن الاستعانة بها، بعض الأنشطة التعلیمیة والتقویمیة فی نهایة کل درس.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها:

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة:

ما المهارات الإملائیة التی ینبغی أن یتقنها تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

للإجابة عن هذا السؤال، قام الباحث بمجموعة من الخطوات والإجراءات، تمثلت فی الاطلاع على الأدبیات ذات الصلة والدراسات السابقة على النحو الذی تم عرضه بالفصل الثالث، وأسفر ذلک عن تحدید قائمة تضمنت (13)مهارة من المهارات الإملائیة کما هو مبین فی الجدول( 3) التالی:

جدول(3 )

المهارات الإملائیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی

للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة:

ما الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

للإجابة عن هذا السؤال تم تطبیق الاختبار القبلی على عینة الدراسة ، وبعد تصحیحه وتحلیل نتائجه تم حصر الأخطاء الإملائیة التی وقع بها تلامیذ الصف الرابع وجاءت على الجدول(4) الآتی:

 

 

جدول( 4)

یوضح النسب المئویة لشیوع الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی

یتضح من الجدول السابق ( 4) وجود أخطاء إملائیة شائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی،علماً بأن الأخطاء تتفاوت فی درجة شیوعها بین التلامیذ، وبلغت نسبة الأخطاء الإملائیة الأکثر شیوعاً(26%، و24%) وذلک فی المهارات:رسم التاء المربوطة فی نهایة الکلمة رسماً صحیحاً،و التمییز بین التاء المفتوحة والتاء المربوطة،و استخراج التاء المفتوحة والتاء المربوطة،و استخراج همزة الوصل لذلک أکثر الأخطاء الإملائیة شیوعاً جاء معظمها فی کتابة التاء المفتوحة والمربوطة.

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة:

ما فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

للإجابة على هذا السؤال فقد تم صیاغة:

الفرض الأول والتی نص على :"لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة".

ولاختبار هذا الفرض تم استخدام اختبار (ت) t-testللمقارنة بین مجموعتین مستقلتین؛ وذلک لمعرفة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات الإملائیة. وجاءت النتائج کما بجدول (5) التالی:

جدول(5) نتائج تحلیل اختبار(ت)لعینتین مستقلتین لاختبار الفرق بین متوسطی درجات الاختبار البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة للمهارات الإملائیة

 

تضح من الجدول (5) أن قیمة (ت) للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للمهارات الإملائیة جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق یقارن متوسطی  المجموعتین؛ حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسطی درجات المجموعة التجریبیة جاءت أعلى من متوسطی درجات المجموعة الضابطة فی کل المهارات الفرعیة والدرجة الکلیة، وبناء على ذلک فإن الفروق تکون فی اتجاه المجموعة التجریبیة.

وبناء على النتیجة السابقة یتم رفض الفرض الصفری التی نص على:"لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة"، وقبول الفرض البدیل التی نص على: "توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة" لصالح المجموعة التجریبیة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة کما یلی:

أظهرت نتائج هذه الفرض أنه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطی  درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة. وهذه النتیجة تدل على أن تلامیذ المجموعة التجریبیة قد أظهروا تحسن إیجابی فی التصویب الأخطاء الإملائیة فی الاختبار البعدی حیث أن تلامیذ المجموعة التجریبیة قد تأثروا إیجابیاً باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، و بشکل أفضل من تلامیذ المجموعة الضابطة  الذین درسوا باستخدام الطریقة المعتادة، حیث إن استخدام استراتیجیة التصور الذهنی یساعد التلمیذ على تقدیم وصف لفظی للمحتوى المقدم له، کما أنه یساعد على تطویر الاستجابة الوجدانیة إزاء ذلک المحتوى، کما تعد استراتیجیة التصور الذهنی من بین الآلیات التی یمکن الاعتماد علیه فی عملیة تکوین المفاهیم من خلاله مساعدة العقل على القیام بعملیات التمثیل المعرفی أو ما یعرف باسم التمثیل المرئی المعلومات،وتعد من الطرق التفاعلیة والتی تثیر الدافعیة للتعلم، وبالتالی تجعل التلمیذ محور العملیة التعلیمیة وأکثر تفاعلاً مع المحتوى التعلیمی، حیث یستطیع التلمیذ امتلاک صوراً ذهنیة على الکلمات الإملائیة وذلک بالرسم الإملائی الصحیح للکلمة.

وقد جاءت نتائج هذه الدراسة متوافقة مع نتائج العدید من الدراسات التی أظهرت فاعلیة الاستراتیجیات الحدیثة وبرامج تعلیمیة مقترحة فی تنمیة المهارات الإملائیة مثل دراسة العیسوی(2005م)،ودراسة أبو فایدة(2008م)، ودراسة الفقعاوی(2009م)،ودراسة مها العوفی(2013م)،ودراسة بسمة الجهنی(2015م).

وتتفق النتائج السابقة مع نتائج دراسات  التی تناولت فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی مواد تعلیمیة مختلفة حیث أظهرت فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی مثل دراسة عبد الباری(2009م)،ودراسة العقیلی والعبد القادر(2012م)،ودراسة عبد العون والعطار(2014م)،ودراسة نجلاء العتیبی(2017م)،ودراسة نادیة العتیبی(2017م).

الفرض الثانی ،وینص على :"لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة(المهارات والدرجة الکلیة)".

ولاختبار هذه الفرضیة تم استخدام اختبار (ت) t-test للمجموعات المرتبطة لتعرف الفروق بین القیاسین القبلی والبعدی للمهارات الإملائیة وجاءت النتائج کما بالجدول(6) الآتی:

جدول( 6 )

قیمة (ت) ودلالتها للفروق بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة

یتضح من الجدول ( 6) أن قیم (ت) للفروق بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة لاختبار المهارات الإملائیة  والدرجة الکلیة جاءت دالة، ولتعرف اتجاه الفروق یقارن متوسطی القیاسین القبلی والبعدی، حیث یتضح من خلال المقارنة أن متوسط القیاس البعدی  أکبر من متوسط القیاس القبلی؛ وبناء على ذلک فإن الفروق تکون فی اتجاه القیاس البعدی.

وبناء على النتیجة السابقة یتم رفض الفرضیة الصفریة التی تنص على :"لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة(المهارات والدرجة الکلیة)"، وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على :" توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة(المهارات والدرجة الکلیة)"لصالح القیاس البعدی.

وللتعرف على حجم تأثیر استراتیجیة التصور الذهنی تم استخدام معادلة حساب حجم الأثر باستخدام مربع إیتا على المهارات الإملائیة (95,0)، مما یعنی أن (95 %) من تباین درجات التلامیذ فی القیاس البعدی یعود لأثر استراتیجیة التصور الذهنی.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة کما یلی:

أظهرت نتائج هذه الفرضیة وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار المهارات الإملائیة (المهارات والدرجة الکلیة).

وتدل نتائج هذه الفرضیة على التحسن الملحوظ  لتلامیذ المجموعة التجریبیة بعد تدریسهم باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی وتحسن المهارات الإملائیة لدیهم، ویعزى ذلک إلى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة ، وقد یرجع ذلک إلى عدد من الأسباب منها:

- إن استراتیجیة التصور الذهنی تساعد فی تسهیل وتخزین المعلومات بالذاکرة، والاحتفاظ بها لفترة أطول، وتسهیل عملیة تذکر المعلومات، واسترجاعها بشکل أسرع.

- إن طریقة عرض الدرس باستخدام استراتیجیة التصور الذهنی کانت جدیدة على التلامیذ ومشوقة لهم.

- أن استراتیجیة التصور الذهنی تساعد التلمیذ بإن یمتلک صوراً ذهنیة عن الکلمات، بحیث یرتسم فی ذهنه الرسم الإملائی الصحیح للکلمة، وبالتالی یؤدی إلى استثارة دافعیة التلمیذ والعمل على استمراریة المعلومات.

وقد جاءت نتائج هذه الدراسة متوافقة مع نتائج العدید من الدراسات التی أظهرت فاعلیة الاستراتیجیات الحدیثة وبرامج تعلیمیة مقترحة فی تنمیة المهارات الإملائیة مثل دراسة العیسوی(2005م)،ودراسة أبو فایدة(2008م)، ودراسة الفقعاوی(2009م)،ودراسة مها العوفی(2013م)،ودراسة بسمة الجهنی(2015م).

وتتفق النتائج السابقة مع نتائج دراسات  التی تناولت فاعلیة استخدام استراتیجیة التصور الذهنی فی مواد تعلیمیة مختلفة حیث أظهرت فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی مثل دراسة عبد الباری(2009م)،ودراسة العقیلی والعبد القادر(2012م)،ودراسة عبد العون والعطار(2014م)،ودراسة نجلاء العتیبی(2017م)،ودراسة نادیة العتیبی(2017م).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

یوصی الباحث فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة بما یلی:

1-تشجیع معلمی اللغة العربیة على استخدام استراتیجیات وأسالیب حدیثة فی التدریس وذلک من أجل الوصول لنتائج أفضل.

2-إقامة دورات تدریبیة وورش عمل على استخدام استراتیجیات حدیثة فی تدریس الإملاء.

3-زیادة التدریبات بعد کل درس إملائی وذلک لتطبیق الرسم الإملائی الصحیح .

مقترحات الدراسة:

یقترح الباحث إجراء الدراسات الآتیة:

1- إجراء دراسة لمعرفة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة المهارات اللغویة الأخرى فی مراحل تعلیمیة مختلفة.

2-دراسة مقارنة بین استراتیجیتین حدیثیتین فی علاج الأخطاء الإملائیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أولاً:قائمة المراجع العربیة :

أبو فایدة، حسن عایض.(2008م).فاعلیة برنامج مقترح قائم على الأنشطة اللغویة لعلاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، جامعة الملک خالد: أبها.

آل طریفة، إیمان محمد.(2013م).فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة محوسبة فی تنمیة مهارات الإملاء لدى طالبات الصف السادس الابتدائی بمنطقة الباحة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، جامعة الباحة:الباحة.

برکات، زیاد.(2009م).دراسة تحلیلیة مستعرضة للأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسیة فی مدینة طولکرم بفلسطین.دراسات العلوم التربویة.الجامعة الأردنیة.مجلد 36، ص ص 1-16.

برکات، زیاد.(2010م).استراتیجیات تنشیط الذاکرة التی یستخدمها طلبة جامعة القدس المفتوحة لتعزیز قدرتهم على الاحتفاظ بالمعلومات وتذکرها.مجلة جامعة النجاح للأبحاث العلوم الإنسانیة.مجلد24 (9).ص ص 2528-2558.

الجهنی، بسمة محمد.(2015م).فاعلیة برنامج قائم على تدریس الأقران فی تنمیة مهارات الکتابة الإملائیة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة،جامعة طیبة: المدینة المنورة.

الحربی،رقیة مساعد.(2014م).فاعلیة برنامج قائم على الوسائط المتعددة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة،جامعة طیبة: المدینة المنورة.

الخلیفة، حسن جعفر.(2004م).فصول فی تدریس اللغة العربیة (ابتدائی، متوسط، ثانوی).ط4. الریاض:مکتبة الرشد.

الربعی، محمد ؛صالح ، هدى.(2012م).الاتجاهات الحدیثة فی تدریس اللغة العربیة الأسس والتطبقات.الریاض:دار الزهراء للنشر والتوزیع.

الدلیمی، طه علی حسین؛ والوائلی، سعاد عبدالکریم(2005م).اللغة العربیة مناهجها وطرائق تدریسها.الأردن:دار الشروق للنشر والتوزیع.

شحاتة، حسن.(2000م)تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق.ط4.القاهرة:الدار المصریة اللبنانیة.

شحاتة، حسن؛ السمان، مروان.(2013م).المرجع فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.ط2.القاهرة:مکتبة الدار العربیة للکتاب.

الصینی، عثمان محمود.(1994م).الأخطاء الإملائیة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی  بمدینة الطائف. المجلة التربویة.مجلد8(32).ص ص 87-115.

الظفیری، محمد دهیم.(2002م).الأخطاء الإملائیة الشائعة عند طلاب الصفین الثالث والرابع من المرحلة المتوسطة بدولة الکویت(دراسة تشخیصیة تحلیلیة).المجلة التربویة.کلیة التربیة، جامعة الکویت.مجلد16(63).ص ص 193-243.

عاشور، راتب قاسم؛ الحوامدة، محمد فؤاد.(2010م).أسالیب تدریس اللغة العربیة.ط3.عمان:دار المسیرة للنشر والتوزیع.

عاشور، راتب قاسم؛ ومقدادی، محمد فخری.(2013م).المهارات القرائیة والکتابیة طرائق تدریسها واستراتیجیاتها. ط3. عمان:دار المیسرة للنشر والتوزیع.

العبد القادر، بدر بن علی.(2010م).فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لطلاب الصف السادس الابتدائی.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

عبد الباری، ماهر شعبان.(2009م).فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس.ع(145).ص ص73 -114.

العتیبی،نجلاء خالد.(2017م).فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات تنشیط الذاکرة فی تنمیة المهارات الإملائیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة،جامعة الطائف.

العتیبی،نادیة خالد.(2017م).فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الفهم الاستماعی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة،جامعة الطائف.

عبدالباری، ماهر شعبان.(2011م).تعلیم المفردات اللغویة.ط1.عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبد عون، فاضل ناهی؛ والعطار،بدر محمد.(2014م).فاعلیة التصور الذهنی فی فهم المقروء والتفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الرابع الأدبی فی مادة المطالعة.مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة. جامعة بابل.ع(18).ص ص 612-627.

عصفور، إیمان حسنین.(2012م).استخدام التصور العقلی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى الطالبات المعلمات شعبة الفلسفة والاجتماع. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة. مصر.ع(46).ص ص 15-53.

العوفی، مها عبد العالی.(2013م). فاعلیة استراتیجیة لعب الأدوار فی علاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی بالمدینة المنورة.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، جامعة طیبة: المدینة المنورة.

العقیلی، عبدالمحسن بن سالم؛ والعبد القادر، بدر بن علی.(2012م).فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لطلاب الصف السادس الابتدائی. مجلة القراءة والمعرفة. جامعة عین شمس.مجلد1(133).ص ص 241-284.

العیسوی، جمال مصطفى.(2005م).فاعلیة استخدام أسلوب القدح الذهنی فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة وعلاج الأخطاء الإملائیة لدى تلمیذات الحلقة الثانیة بدولة الإمارات.مجلة کلیة التربیة. جامعة الإمارات العربیة المتحدة.ع(22). ص ص 97-139.

غانم،نادیة منصور.(2000م).أثر برنامج فی تصحیح أخطاء إملائیة شائعة لدى عینة من طلبة الصف الرابع الأساسی فی الأردن.رسالة ماجستیر غیر منشورة.الجامعة الأردنیة:عمان.

الفقعاوی، جمال رشاد.(2009م).فعالیة برنامج مقترح فی علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسی فی محافظة خان یونس.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة: غزة.

کلوب، فتحی سلیمان.(2011م).الأخطاء الإملائیة الشائعة فی الأداء الکتابی لدى تلامیذ الصف السادس من مرحلة التعلیم الأساسی بغزة وخطة مقترحة للعلاج.مجلة الزیتونة. جامعة الأقصى.ع (1).ص ص 8-51.

محجوب، ثریا.(2001م).الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی(تشخیصها وعلاجها).مجلة کلیة التربیة.جامعة طنطا.مجلد1(30).ص ص 129-163.

المطوع، عبدالعزیز عبدالله.(2015م). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تصویب الأخطاء الإملائیة فی مقرر لغتی الجمیلة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.رسالة ماجستیر غیر منشورة.کلیة التربیة، جامعة القصیم.

وزارة المعارف بالمملکة العربیة السعودیة.(2001م).وثیقة الأهداف التعلیمیة العامة للمواد الدراسیة فی مراحل التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة. التطویر التربوی.

 

 

 

 

 

 

ثانیاً: قائمة المراجع الأجنبیة :

-    Kline, K. A. (2012). The Effects Of Visualizations And Spatial Ability On Learning From Static Multimedia Instructions. Doctoral dissertation, Georgia Institute of Technology, Georgia.

-    McCabe, J.A. (2014). Learning and Memory Strategy Demonstrations for the Psychology Classroom.Washington, DC: Office of Teaching Resources in Psychology, Society for the Teaching of Psychology.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 399

PDF Download: 207