أثر التدريب على بعض إستراتيجيات التذکر في تحسين مستوى التحصيل لدى طالبات کلية التربية منخفضات التحصيل بجامعة نجران (بحث مدعوم من عمادة البحث العلمي بجامعة نجران رقمNU/SHED/15/056)

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر التدریب على بعض إستراتیجیات التذکر فی تحسین مستوى التحصیل لدى طالبات کلیة التربیة منخفضات التحصیل بجامعة نجران

(بحث مدعوم من عمادة البحث العلمی بجامعة نجران رقمNU/SHED/15/056)

إعــــداد

د / عفاف عبد اللاه عثمان                 

أستاذ علم النفس التربوی المشارک

کلیة التربیة جامعة نجران

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر – جزء ثانى– دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص  

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام بعض إستراتیجیات التذکر فی تحسین مستوى التحصیل لدى الطالبات منخفضات التحصیل بجامعة نجران، وتکونت عینة الدراسة من (45) طالبة من طالبات المستوى الثالث بکلیة التربیة ، واشتملت أدوات الدراسة على استطلاع رأی الطالبات حول موضوعات مقرر علم النفس التربوی ،الاختبار التحصیلی ، البرنامج التعلیمی المتضمن لاستراتیجیات التذکر ،وتم معالجة البیانات باستخدام المتوسطات والانحرافات المعیاریة واختبار مان وتنی للمجموعات المستقلة واختبار ویلکوکسون للمجموعات المرتبطة ، وأسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیاً لدى طالبات المجموعتین فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل ، وجود فروق دالة إحصائیاً لدى الطالبات فی المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی، تتباین الفروق فی الاستراتیجیات فی تحسین التحصیل.

الکلمات المفتاحیة : التدریب - استراتیجیة  SQ3R – استراتیجیة خرائط المفاهیم – استراتیجیة التسمیع الذاتی- التحصیل.

Abstract

The present study aimed to identify the effectiveness of training on some Mnemonics Strategies in improving achievement level among female low-achievers in College of Education, Najran University, where the study sample consisted of (45) 3rd level students, and the tools utilized in this study are a questionnaire for surveying opinions about the topics of Educational Psychology Course, the pre and post achievement test in the course of Educational Psychology, the educational program including Mnemonics Strategies. Data was processed and analyzed using means, standard deviations, Mann-Whitney test and Nonparametric Wilcoxon. The study resulted that there were no statistically significant differences between the students of the experimental group and those of the control group in the post achievement test, there were statistically significant differences among the students in the experimental group in the pre and post achievement test in favor of the post one. and Differences in strategies differ in improving achievement in favor of the concept mapping strategy

Keywords: Training,SQ3R Strategy, Concept Mapping, Self-Rehearsal, Achievement.

مقدمة :

فی ظل الاهتمام بالمهارات الإنسانیة المعقدة وثورة المعرفة والانفتاح الثقافی والمعرفی من خلال شبکات التواصل وفی ظل التطورات فی فهم اللغة أصبحت الحاجة ماسة وملحة إلى البحوث المعرفیة التی تتناول تجهیز المعلومات ومعالجتها وکیفیة تخزینها فی الذاکرة واسترجاعها وقت الحاجة ، وما زال البحث فی موضوع الذاکرة باعتبارها أحد المحاور الرئیسیة لمجال علم النفس المعرفی بهدف التعرف على العوامل التی من شأنها أن تساعد الفرد على التذکر أو تسبب له النسیان ، لما فی ذلک من أهمیة کبیرة فی تعلم الأفراد باعتبار الذاکرة تلعب دورا حیویا وهاما فی عملیة التعلم وباعتبارها الرکیزة الأساسیة للعقل ومرکزا لجمیع العملیات والاتشطة المعرفیة للفرد .

وللعقل البشری قدرة على تحسین أداء الذاکرة والاحتفاظ بالمعلومات وذلک من خلال مهاراته المعرفیة فی ممارسة مختلف الاستراتیجیات لتحسین قدرة الذاکرة على الحفظ والتخزین والاسترجاع ، ولما کان النسیان مشکلة قائمة لابد من التعامل معها فقد لجأ علماء النفس المعرفیین إلى تطویر استراتیجیات تساعد الأفراد على التذکر والاحتفاظ بالمعلومات والقدرة على استدعائها وقت الحاجة ، تعتمد جمیع تلک الاستراتیجیات على تشفیر المعلومات والربط والتخیل ومن شأنها أن تعمل على زیادة قدرة الفرد على التذکر ومساعدته على الاحتفاظ بالمعلومات أطول فترة ممکنة  ( Kathleen, M. R.2009,2-19) .

لذا فقد أشار غانم (2005 ، 35-75) إلى أن الذاکرة ترتبط بعملیة التعلم ارتباطا وثیقا فکلاهما یتطلب وجود الآخر وانه بدون تراکم الخبرة المتعلمة ومعالجتها             والاحتفاظ بها لا یمکن أن یکون هناک تعلم ، علاوة على اتفاق العدید من الباحثین         ومنهم (,77-93 Anderson,G. 2004) على أن العوامل التی تؤثر فی التذکر            والاحتفاظ والاسترجاع هی نفسها التی تؤثر فی التحصیل والاکتساب ، وهذا ما أکده (Woolfolk , A . 2007,309-312) من أن عملیة التذکر ترتبط ارتباطا وثیقا بالتعلم حیث أن التعلم فی بعض معانیه یعنی احتفاظ المتعلم بالخبرات التی اکتسبها فی عملیة التعلم وانه إذا لم یتمکن المتعلم من الاحتفاظ بالمعارف والخبرات التی اکتسبها فی عملیة التعلم فان ذلک یدل بشکل کبیر على عدم حدوث عملیة التعلم .

ومن هنا جاءت الحاجة ملحة إلى تحسین قدرة الطلاب على التذکر وزیادة سعة استیعاب الذاکرة لدیهم کأحد الأهداف الضروریة للعملیة التعلیمیة ولما لها من تأثیر کبیر فی رفع مستوى تحصیلهم وتحسین أدائهم الأکادیمی والدراسی.      

مشکلة الدراسة :

لاحظت الباحثة من خلال تدریسها لمقرر علم النفس التربوی لفصول دراسیة متکررة التدنی الواضح فی تحصیل الطالبات فی مقرر علم النفس بوجه خاص حیث أن متوسط درجاتهن فی مقرر علم النفس التربوی لم یتزاید فی معظم الفصول الدراسیة عن (64.7%) وهی نسبة متدنیة مقارنة بمتوسط درجاتهن فی کل المقررات التربویة التی یدرسونها            ( تم الحصول على متوسط الدرجات من تقاریر المقرر السنوی على مدار أربعة فصول دراسیة)، وهذا ما حفز الباحثة للبحث عن إمکانیة استخدام أسالیب جدیدة تسهم فی رفع مستوى تحصیل الطالبات منخفضات التحصیل، وتیسیر عملیة التعلم والتذکر الأسرع للمعلومات ، وتعزز الاستدعاء للمحتوى الأکادیمی، ولما کانت نتائج العدید من الدراسات تشیر إلى أن استخدام استراتیجیات تقویة الذاکرة یعزز النجاح وخاصة مع الطلاب الذین یعانون من ضعف فی مستوى التحصیل والفشل فی تذکر المواد الدراسیة وذلک من خلال تحسین ذاکرتهم للمحتوى الدراسی (Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E., 2009 , 81-97 )، وهذا ما سبق وأکدته نتائج دراسة نفس الباحثین (Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A.  ,1995, 219-229 ) من أن استخدام الطلاب لاستراتیجیات التذکر فی تعلم مادة الدراسات الاجتماعیة ، نتج عنه تفوقهم فی فهم المحتوى الدراسی ، والمفاهیم المتضمنة بتلک المادة ، وکذلک نتائج دراسة (Finn, B. ,  Metcalf, J.2007,238-244) والتی أوضحت أن استراتیجیات التذکر یصلح استخدامها مع مختلف التخصصات الدراسیة ، کما أنها تعالج الفشل التعلیمی الذی یعانی منه بعض الطلاب فی تعلم بعض المواد الدراسیة وخاصة مع الذین یعانون من مشکلات فی تذکر وفهم المادة العلمیة .

تساؤلات الدراسة:

أثارت الدراسة السؤال التالی: هل یسهم التدریب علی استراتجیات التذکر فی تحسین التحصیل الدراسی لدى الطالبات منخفضات التحصیل فی مقرر علم النفس التربویة ، ویتفرع من السؤال الرئیسی الأسئلة التالیة :

1-      ما الفروق بین الأداء القبلی والأداء البعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار التحصیل لمادة علم النفس التربوی؟

2-      ما الفروق فی الأداء على اختبار التحصیل لمادة علم النفس التربوی بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد التدریب ؟  

3-      هل تتباین الفروق فی استراتیجیات التذکر الثلاثة المستخدمة فی تحسین مستوى التحصیل لدى الطالبات منخفضات التحصیل ؟

هدف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلى تحسین مستوى التحصیل لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة نجران منخفضات التحصیل.الطالبات منخفضات التحصیل من خلال التدریب علی بعض استراتیجیات التذکر (SQ3R – خرائط المفاهیم – التسمیع)

أهمیة الدراسة :

تتلخص أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة :

1- تتطرق الدراسة لأحد المفاهیم التی تهتم بالطلاب الجامعیین وهو استراتیجیات التذکر ومستوى التحصیل لدیهم .

2- توجیه نظر المسئولین بالجامعات إلى ضرورة تبنی مفهوم استراتیجیات التذکر بصفة عامة واستراتیجیات SQ3R ، إستراتیجیة خرائط المفاهیم والتسمیع بصفة خاصة وتفعیل تلک الاستراتیجیات بشکل اکبر والاستفادة منها فی رفع مستوى تحصیل الطالبات بشکل عام والطالبات منخفضات التحصیل بوجه خاص .

3- تعد هذه الدراسة مؤشرا لإجراء دراسات أخرى فیما یتعلق بالکشف عن اثر استخدام استراتیجیات التذکر المشار إلیها بالدراسة فی تحصیل الطالبات بشکل عام ومنخفضات التحصیل بشکل خاص.

مصطلحات الدراسة :

التدریب : تشیر الدراسة إلیه على أنه مجموعة من الفنیات کالحوار والمناقشة والعمل فی مجموعات وأوراق العمل المتعلقة بموضوعات التدریب وأنشطة أخرى متنوعة. وجمیعها تهدف إلى رفع مستوى تحصیل طالبات کلیة التربیة بجامعة نجران منخفضات التحصیل فی مادة علم النفس التربوی.

استراتیجیات التذکر : یعرفها إبراهیم (2003 ،225-271)على أنها تلک الاستراتیجیات التی من شأنها أن تعمل على تحویل المعلومات من مجرد معلومات غیر معالجة إلى معلومات قابلة للفهم والاستیعاب إضافة إلى تعزیز الاحتفاظ بتلک المعارف والمعلومات ، ویبرز دورها بشکل اکبر لدى الطلاب منخفضی التحصیل والذین یعانون من صعوبات فی التعلم ، وتعرف إجرائیا على أنها الطرق والأسالیب التی تستخدمها الطالبة منخفضة التحصیل لتنشیط الذاکرة واکتساب القدرة على استرجاع المعلومات.

إستراتیجیة SQ3R : وهی إستراتیجیة تساعد الطلاب على التفکیر فی النص الذی یقرؤونه وتصنف على أنها إستراتیجیة للدراسة وتعد من الاستراتیجیات التی یستفید منها الطلاب فی تنشیط ذاکرتهم ومراجعة ما یقرؤونه واستیعابه وهی عبارة عن اختصارات لخمس خطوات هی Survey ابحث ، Question اسأل ، Reading  القراءة ، Recite التسمیع ،  ReviewالمراجعةReijners, P. B. G., Kester, L., Wetzels, S. A. J., &Kirschner, P. A.2012 )) .

إستراتیجیة التسمیع : وتشیر إلى ممارسة الفرد للمعلومات عدة مرات فی صورة التسمیع الذهنی أو الصریح من خلال تکرار تلک المعلومات بصورتها الأصلیة سواء          التکرار الشفوی أو الکتابی ثم تحویلها إلى مستوى أعمق من التجهیز یعتمد على الفهم مما یزید من فرصة الاحتفاظ بها فی الذاکرة .( فرغلی ؛ عثمان 2012 ، 159) ، ویعرفها   (غانم 2005 ،35) على أنها محاولة الطالب استذکار ما درسه جهراً وبشکل متکرر دون النظر إلى المادة الدراسیة (غیباً) مما یؤدی إلى ترسیخ الأفکار المهمة وتحویلها من الذاکرة قریبة المدى إلى الذاکرة بعیدة المدى ، وتعرف إجرائیا على أنها طریقة تستخدمها الطالبة لتنشیط ذاکرتها ومساعدتها على التسمیع والاستذکار وبالتالی فهم المادة الدراسیة واستیعابها.

إستراتیجیة خرائط المفاهیم : عبارة عن رسوم تخطیطیة ثنائیة البعد، توضح العلاقات المتسلسلة بین مفاهیم فرع من فروع المعرفة والمستمدة من البناء الهرمی لهذا  الفرع ویتم تنظیم هذه المفاهیم بطریقة متسلسلة هرمیة، بحیث یوضع المفهوم الرئیسی  (الأکثر عمومیة وشمولیة) فی أعلى الخریطة ثم تندرج تحته المفاهیم الفرعیة (الأقل عمومیة) فی المستویات التالیة مع وجود روابط توضح العلاقات بینها(العمری، 2011 ، 17) ، ویعرفها (Rotter, K. M. 2009) على أنها نوع من الرسوم البیانیة المنظمة التی تهدف إلى تسلیط الضوء على العلاقات بین المعلومات وربط المفاهیم ببعضها عن طریق الکلمات التی تصف العلاقة بینها، وتعرف إجرائیا فی هذه الدراسة على أنها مجموعة الإجراءات التی استخدمتها الباحثة فی تدریس بعض موضوعات المقرر المحددة فی البرنامج حیث تم تنظیم المفاهیم بطریقة متسلسلة هرمیة مع وجود روابط توضح العلاقات بینها.

التحصیل: یشیر إلى مستوى من المهارة والحذق والکفاءة فی المیدان الأکادیمی سواء بصفة عامة أو فی مهارة بعینها ، ویعرفه (المحاسنة ، 2013 ،117) على انه مجموعة المعلومات والمهارات المکتسبة من قبل المتعلمین کنتیجة لدراسة موضوع أو وحدة دراسیة محددة ، ویعرف إجرائیا  فی الدراسة الحالیة على أنه الدرجة التی تحصل علیها الطالبة على الاختبار التحصیلی المعد فی الدراسة .

حدود الدراسة :

تتحدد الدراسة الحالیة بالحدود التالیة :

- حدود بشریة : وهی طالبات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة اللاتی یدرسن مادة علم النفس التربوی فی کلیة التربیة بجامعة نجران.

- حدود زمانیة:تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی1437/1438هـ

- حدود موضوعیة : تتحدد نتائج الدراسة بالأدوات التی تم استخدامها فی الدراسة وهی: البرنامج التدریبی المقترح والاختبار التحصیلی (.

الإطار النظری:

ربما یتساءل الکثیرون لماذا یختلف الناس بعضهم عن بعض فی تذکر المعلومات أو نسیانها ؟ وهل بإمکاننا تحسین أداء الذاکرة ؟ ولعل تلک التساؤلات وغیرها هی ما جعل الاهتمام اکبر بدراسة الذاکرة الإنسانیة باعتبارها مخزن معرفتنا بالعالم من حولنا بما فیه من حقائق ومعلومات ومعتقدات وغیرها (أبو لطیفة ،2012 ،34) ، والذاکرة کما یشیر 2013, 152)  ( Mustafa, K.Murset. A.,کعملیة  تعنی حفظ الفرد للأشیاء التی تعلمها من فترة وهی فی رأی جیلفورد إحدى عملیات التفکیر من حیث تذکر الحقائق والتمکن منها واکتساب معلومات ممیزة ، کما یشیر إلیها (قطامی ؛ قطامی  2000،54) على أنها العملیة العقلیة التی یتم بها تسجیل وتخزین واسترجاع الخبرات الماضیة التی مرت بالفرد فی أی مرحلة من مراحل حیاته ، ورغم اختلاف تناول الباحثین لموضوع الذاکرة إلا إننا نجد أن معظمهم یتفق على أن الذاکرة عملیة عقلیة تتمثل وظیفتها الأساسیة فی استقبال المعلومات وتخزینها والاحتفاظ بها ثم استرجاعها فی صورة استجابات ، وأشار العدید من الباحثین فیدراساتهم (Nicole, M.؛ Kathleen, M. R.2009 ؛ Karger, AG., Basel 2006 ؛ إبراهیم 2003؛غانم 2005 ) أن لقیاس قدرة الفرد على التذکر أشکال متعددة هی :

(1) الاستدعاء : Recall

هو تذکر للمعلومات والخبرات السابقة ولکنه غیر محدود بوقت وقوعه کأن یطلب من المتعلم أن یعید ذکر أو أداء ما تعلمه واحتفظ به بعد مرور فترة من الزمن ، ویتم استدعاء تلک الاستجابات التی تعلمها الفرد فی السابق دون الحاجة إلى وجود المثیرات الأصلیة أو المواقف التی أدت إلى تعلم تلک الاستجابات وتخزینها .

(2) التعرف : Recognition

 ویتمثل فی قدرة الفرد على فصل المعلومات التی سبق له التعرض إلیها من وسط مجموعة من المعلومات المتنوعة ،ویعتبر التعرف أیسر بطبیعته من الاستدعاء فقد یعجز الفرد عن استدعاء اسم أو مکان أو قصیدة ولکنه یستطیع التعرف على تلک الأشیاء.

(3) الاحتفاظ (إعادة التعلم) :

ویشیر إلى احتفاظ الفرد بجزء من المعلومات التی تعلمها لفترة زمنیة معینة ، ویتم اختبار مدى تأثیر إعادة التعلم عندما یطلب من الشخص تعلم مهمة معینة أو شیئاً معیناً وبعد مرور فترة زمنیة بسیطة تسمى فترة راحة ثم یطلب من الفرد إعادة ما سبق حفظه من قبل وتعلمه فإذا وجد أن عملیة التعلم فی المرة الثانیة استغرقت وقت أقل من المرة الأولى ، وأن عدد الأخطاء التی حدثت فی المرة الثانیة أقل من المرة الأولى وإن قل عدد المحاولات التی احتاجها الفرد فی المرة الثانیة لإتمام عملیة التعلم ، فان هذا النقص فی الوقت المطلوب لحفظ المهمة وتعلمها والنقص فی عدد الأخطاء وعدد المحاولات اللازمة للحفظ والتعلم یعد دلیل ومؤشر قوی على استمرار الاحتفاظ.

(4) التمییز   Discrimination

وفیه یحدد المتعلم الاستجابات أو المعلومات الأکثر صحة من حیث ارتباطها بالمادة المطلوب استرجاعها (و سـبق عرضها علیه فی موقف التعلم) وذلک من بین استجابتین أو أکثر تتشابه مع الاستجابة الصحیحة فی بعض الخصائص.

کما اتفق معظم علماء النفس المعرفی على أن الذاکرة ترتبط فی دراستها بثلاث عملیات رئیسیة هی :

(1) التشفیر ( الترمیز ) : Encoding

وهی عملیة ذات تأثیر جید للانتباه للأشیاء والمعارف المتعلمة کما یرى غانم ، (2005 ، 42) والترکیز علیها بشکل فعال مما یوفر استراتیجیات الفهم والاستیعاب لتلک المعارف وهی تعد أولى العملیات التی یمارسها الفرد بعد عملیة إدراک عناصر المعلومات التی یتعرض لها فی المواقف المتنوعة بعد استقبال المنبهات الحسیة المرتبطة بالعالم الخارجی من خلال المستقبلات الحسیة المختلفة ثم تحویل تلک المدخلات وتغییر شکلها ومعالجتها إلى مجموعة من الصور أو الرموز وتحویلها إلى شفرات لها مدلولات خاصة بتلک المعلومات ، ویجب لفت الانتباه إلى أن المعلومات التی لا یتم ترمیزها أو تشفیرها لا تدخل فی المعالجة المعرفیة التی تقوم بها الذاکرة العاملة ولا تعد جزء من خبرتنا .

(2) التخزین : Storage

وتشیر تلک العملیة إلى الاحتفاظ بالمعلومات بالذاکرة بطریقة تجعل المعلومات منظمة وجاهزة للاستخدام وقت الحاجة إلیها وذلک بعد معالجتها وتحویلها إلى تمثیلات عقلیة معینة .

(3) الاسترجاع : Retrieval

ویقصد بها استدعاء أو استرجاع المعلومات السابقة التی تم ترمیزها وتخزینها فی الذاکرة الدائمة عند الحاجة إلیها للاستفادة منها فی التعامل مع المواقف والمثیرات المختلفة ، وتتوقف عملیة استرجاع المعلومات من الذاکرة طویلة المدى على مدى قوة آثار الذاکرة وعلى مستوى تنشیط المعلومات فیها وتوافر المثیرات المناسبة لها .

( غانم ، 2005 ؛ Kathleen, M. R.2009؛ فرغلی ؛ عثمان 2012؛ Nicole, M. 2013 ؛ رمضان ؛ الشحات ، 2015 ).

ویعد نموذج التجهیز أو معالجة المعلومات من أهم النماذج المعرفیة التی تناولت تفسیر الذاکرة ، حیث یرى (غانم ، 2005، 43) أن تجهیز المعلومات ومعالجتها تسهم بشکل واضح فی تیسیر عملیة التعلم  وتذکر المعلومات بشکل أسرع ، مما یجعل عملیة التعلم ذات معنى ، کما یضیف Landsberger , J 2006)) أن طریقة معالجة الشخص للمادة العلمیة وکیفیة استقبالها وتجهیزها وتخزینها لها أهمیة کبیرة فی تحدید معدل التذکر أو الاسترجاع للمعلومات ، ویعنى نموذج معالجة المعلومات فی بحث وتوضیح الخطوات التی یسلکها الأفراد فی جمع المعلومات وتنظیمها وتذکرها (المولد، 2009 ، 127) .

وینسب هذا النموذج إلى "کریک، لوک" Fergus Craik & Robert Lock ویرکز بصفة أساسیة على أسلوب تجهیز المعلومات بالذاکرة دون الاقتصار على أبنیة الذاکرة نفسها سواء قصیرة أو طویلة المدى وأشار الباحثان فی هذا النموذج إلى ثلاثة مستویات لمعالجة المعلومات هی :

1-      المستوى الحسی السطحی : والذی یتم فیه فقط تحلیل خصائص المثیر المادیة والحسیة ویتذکر الفرد المعلومات التی عولجت فی هذا المستوى بصعوبة .

2-      المستوى المتوسط : ویتم فیه التعرف على المثیرات وإعطائها مسمیات معینة تتفق مع خصائصها .

3-      المستوى العمیق : والتی تعالج عنده المعلومات تبعاً لمعانیها ودلالتها ، والمفردات والمعلومات التی یتم تذکرها بصورة أفضل وأسهل وتکون أقل احتمالاً لأن تتعرض للنسیان بالمقارنة بتلک التی تعالج عند مستوى سطحی ، وتعتمد معالجة المعلومات فی أی مستوى من المستویات الثلاثة على طبیعة المعلومات والوقت المتاح للمعالجة فی  کل مستوى .

      ویرى (Rotter, K. M. (2009,2-16  أننا کمعلمین محاصرین فی مهمة التدریس وربما ننسى أن القضیة الأساسیة لیست هی مجرد توفیر المعلومات والمهارات والمفاهیم بقدر ما تکون کیفیة اختیار طرق تعزیز الذاکرة والتذکر الفعال واستخدام استراتیجیات تحسین وتقویة الذاکرة والتی من شأنها أن تعزز نجاح الطلاب فی العملیة التعلیمیة وخاصة الذین یعانون من صعوبة تذکر المواد الدراسیة والاحتفاظ بها فی الذاکرة ، وهذا ما أثبتته نتائج العدید من الدراسات منها(Kathleen, M. R.2009  ؛  Yates, G. 2005؛ غانم ، 2005) من أن استخدام استراتیجیات التذکر وما تشمله من تنظیم للمعلومات إلى مجموعات ذات معنى یسهم فی تدریب المتعلمین على مهارات التنظیم والمراقبة والتخطیط إضافة إلى تعزیز الاستدعاء للمحتوى الأکادیمی وتدعیم اتجاهات المتعلمین نحو المواد الدراسیة .

ویضیف (إبراهیم، 2003، 225) أن استراتیجیات التذکر من شأنها أن تعمل على تحویل المعلومات من مجرد معلومات غیر معالجة إلى معلومات قابلة للفهم والاستیعاب إضافة إلى تعزیز الاحتفاظ بتلک المعارف والمعلومات ، ویبرز دورها بشکل اکبر لدى الطلاب منخفضی التحصیل والذین یعانون من صعوبات فی التعلم. 

وقد تعددت استراتیجیات التذکر وتنوعت طبقا لمفهوم کل منها وفاعلیتها            وأسلوب تنفیذها ، وقد تناولت العدید من الدراسات تلک الاستراتیجیات على مختلف أنواعها (رمضان ؛ الشحات 2015 ؛ إبراهیم ، 2003 ؛ حورانی ، 2011؛ فرغلی ، عثمان 2012،  المقداد ؛کناعنة، 2014 ؛ البتال ، 2014) ومن ابرز تلک الاستراتیجیات على سبیل المثال لا الحصر :

(استراتیجیة الحروف المصورة کمساعدة تذکر، استراتیجیة المکان ، الحروف الأولى ، الخرائط المفاهیمیة، استراتیجیات ما وراء الذاکرة ، استراتیجیة التأمل أو التصور          العقلی ، إستراتیجیة التصور الحسی ، إستراتیجیة التشفیر اللفظی ، استراتیجیة القافیة ، استراتیجیة الإبدال ، استراتیجیة الکلمة الوتدیة ، استراتیجیة الخرائط الذهنیة ، استراتیجیة               الکلمة المفتاحیة ، ..)

وقد رکزت الباحثة فی البحث الحالی على دراسة بعض هذه الاستراتیجیات والتی من وجهة نظر الباحثة من ابرز الاستراتیجیات التی تستخدم المستویات المعرفیة العلیا فی التعلم  حیث تعتمد على الفهم والتفکیر وتکرار المعلومات بصورتها الأصلیة ثم تحویلها إلى مستوى أعمق من التجهیز یعتمد على الفهم مما یضمن بالفعل انتقال تلک المعلومات إلى الذاکرة طویلة المدى ، مما یتناسب مع طبیعة المرحلة الجامعیة وتتلخص تلک الاستراتیجیات فی :

إستراتیجیة SQ3R :

 وهی استراتیجیة تجعل التعلم أکثر فعالیة من خلال تکرار الأفکار الرئیسیة للحصول على فهم أعمق وهی نظام للقراءة و التعلم ، ینصح باستخدام تلک الإستراتیجیة لزیادة تذکر المعلومات والأهداف وهی تزید من سرعة استیعاب الطلاب وتنمیة میلهم للدراسة ، وهی من الاستراتیجیات القائمة على القراءة الفعالة التی تتمیز بالترکیز والتفکیر العمیق فی المادة المقروءة (Fisher, D., Frey, N, 2004 ؛Landsberger , J .  2006 ؛   Kathleen, M. R.2009؛ فرغلی و عثمان 2012) وهی من الاستراتیجیات التی یستفید منها الطلاب فی تنشیط ذاکرتهم ومراجعة ما یقرؤونه واستیعابه وهی غالبا کما یشیر (McDaniel, M.A, Howard, D.C, Einstein, G.O. 2009, 516-522 ) تصنف على أنها إستراتیجیة للدراسة تساعد الطلاب على کیفیة القراءة والتفکیر ، وتتطلب تلک الإستراتیجیة من المعلم أن یوضح لطلابه ضرورة أن یقوموا بممارسة الخطوات الخمسة لها حتى یصبحوا قارئین جیدین، إضافة إلى أنها تتطلب من المعلم أن یحسن اختیار النص الذی یمکن للطالب أن یقرأه ویستوعبه باستخدامه للخطوات الخمس ، کما ینبغی على المعلم أن یساعد طلابه على کیفیة التطبیق الجید للإستراتیجیة (Fisher, D., Frey, N, 2004,416-433 ) ، وتتضمن تلک الإستراتیجیة خمس خطوات هی (Lisa ,B. 2010 ؛ فرغلی و عثمان 2012 ؛McDaniel, M.A. 2009  ؛ Landsberger , J . 2006):

(S  ) Survey ابحث : أی قم بجمع المعلومات اللازمة واقرأ المقدمة والملخص إن وجد ورکز على ملاحظة أهم النقاط المذکورة.

( Q ) Question اسأل : أی تحویل العناوین المکتوبة بالخط العریض إلى أسئلة ، ووضع أسئلة تتعلق بالمعلومات الواردة فی الدرس والفقرات والمصطلحات الرئیسیة.

( R ) Reading  القراءة : قم بقراءة کل جزء من المعلومات بعنایة على حدة من وضع الأسئلة التی تم طرحها فی الحسبان والبحث عن الإجابات المناسبة لها مع الاهتمام بفهم النص والتأکید على استرجاع المعلومات الهامة .

( R ) Recite التسمیع : أی جعل ذهنک یرکز على الحفظ والتعلم کلما قرأت وقم بتسمیع إجابات الأسئلة التی تم طرحها سابقا بصوت عال لضمان الفهم، وراجع ما قرأته وحفظته ولا تنتقل إلى الآخر إلا بعد أن تجیب وتتذکر هذا الجزء أولاً .

( R ) Review المراجعة : راجع الأسئلة والإجابات بعد الانتهاء من کل وحدة ورتب تنظیمک الذهنی وابدأ فی ربط ما تعلمته بأشیاء مألوفة بالنسبة لک وتثیر اهتمامک حیث من شأن المراجعة التأکید على المعارف التی اکتسبتها من خلال الدراسة والتعلم .

وتتسم هذه الاستراتیجیة بما یلی  (Reijners,et.al 2012 ؛ فرغلیو عثمان ، 2012 ؛  Landsberger , J . 2006)   :

-       إستراتیجیة للقراءة المعتمدة على المهارات .

-       تستخدم بنجاح فی تدریس المواد الدراسیة المعتمدة على النصوص والممتلئة بالمفاهیم والمعلومات والتعریفات .

-       تتسم بالمرونة حیث یمکن توظیف خطواتها حسب الوقت الذی ستجرى فیه .

-       تنمی قدرة الطالب على التنبؤ والتفکیر الإبداعی وتشجع لدیه مهارة حل المشکلات .

-       تعزز التواصل العلمی والحوار والمناقشة بین الطلاب والمعلم .

-       یکون الطالب فیها محور التعلیم والتعلم .

-       التقویم المستمر للمتعلم ومتابعته خطوة بخطوة .

وقد اشتق الباحثین فی مجال الذاکرة والعملیات المعرفیة  من تلک الإستراتیجیة بعض الاستراتیجیات الأخرى التی تساعد على التذکر وتحسین مستوى الذاکرة مثال استراتیجیة SQ4R التی تتشابه فی خطواتها مع استراتیجیة SQ3R بإضافة خطوة واحدة یطلق علیها       ( Reflect ) أی ربط النص بالمعرفة السابقة وهی تشیر إلى الترکیز والانتباه لما تم قراءته وتعلمه وربط محتواه بالمعرفة السابقة ، وإستراتیجیةPSQ5R وهی إحدى الاستراتیجیات المشتقة أیضا من إستراتیجیة SQ3R  وهی تعد أکثر تطوراً وتتضمن توضیح أکثر  للخطوات التی یتبعها الطالب فی التذکر أو التعلم بإضافة خطوتین وهما Project (الهدف) ، "Reduce – Record "(التسجیل الموجز للإجابات ) .

إستراتیجیة التسمیع الذاتی  : Rehearsal Strategy

      وتشیر إلى ممارسة الفرد للمعلومات عدة مرات فی صورة التسمیع الذهنی أو الصریح من خلال تکرار تلک المعلومات بصورتها الأصلیة سواء التکرار الشفوی أو الکتابی ثم تحویلها إلى مستوى أعمق من التجهیز یعتمد على الفهم مما یزید من فرصة الاحتفاظ بها         فی الذاکرة .

ویُقصد بها النشواتی ( 2003 ، 187-194)" التسمیع العلنی أو الصریح للمعلومات المراد الاحتفاظ بها. ویساعد هذا التسمیع على تنظیم المادة المتعلمة، ویجعلها أکثر وضوحًا، ویضفی علیها معنى، الأمر الذی ییسر من عملیة استرجاعها عند الحاجة إلیها. وهذه الإستراتیجیة سهلة التعلم وقابلة للتطبیق على مدى واسع من الأشخاص، فعلى سبیل المثال یسهل استخدامها مع التلامیذ العادیین وکذلک المتأخرین دراسیا، وأیضًا ذوی صعوبات التعلم.

 ویضیف غانم (2005 ، 35-57 ) أنها محاولة الطالب استذکار ما درسه جهراً وبشکل متکرر دون النظر إلى المادة الدراسیة أی بطریقة غیبیة دون الرجوع إلى النص أو المصدر مما یؤدی إلى ترسیخ الأفکار المهمة وتحویلها من الذاکرة قریبة المدى إلى الذاکرة بعیدة المدى ،وبما یضمن الانتباه الفعال بدلا من مجرد التلقی السلبی .

ویرى (Kathleen, M. R. ( 2009,2-19  إن استخدام تلک الإستراتیجیة یتطلب توافر مهارات معینة لدى الطالب ومنها القدرة على قراءة النص مرات عدیدة ، والقدرة على ترکیز الانتباه ، إضافة إلى القدرة على استدعاء المعلومات دون رؤیتها من خلال شاشة العرض أو جهاز الکمبیوتر کماأن مهارة طرح الأسئلة على ما تم قراءته ، وتسمیع ما تم قراءته بطریقة جهریة تعد أیضا من المهارات الهامة لإستراتیجیة التسمیع الذاتی فی التعلم .   

إستراتیجیة خرائط المفاهیم :

وهی إحدى الاستراتیجیات التی تلعب دورا مهما فی تنظیم وضبط عملیة التعلم من خلال الربط التسلسلی بین المفاهیم المرتبطة بالمادة الدراسیة مما یسهل استیعاب المادة الدراسیة وتحقیق التعلم ذو المعنى ، وهی تستخدم لتقییم المعرفة السابقة لدى الطلاب عن موضوع ما وتقویم معرفتهم وفهمهم للمفاهیم الجدیدة (طلافحه،2012،332-350).

 ویمکن للمتعلم من خلال تلک الإستراتیجیة تحویل أی نص یراد تذکره إلى خارطة مفاهیمیة تربط بین مفاهیم النص وفق علاقات منظمة وذات دلاله واضحة، وهی بدورها تفید فی وضع المتعلم فی أعلى درجات الترکیز من خلال تحویل المادة المکتوبة إلى تنظیم یسهل استیعابه ومن ثم تذکره (Buzan, T.; Buzan, B. 2006,) .

 ویصف کل من طلافحه ( 2012،332- 350) ؛( 2001, 615-635) Odom, A.  K. الخریطة المفاهیمیة بأنها "أداة مخططة لتمثیل مجموعة من معانی مفهوم متضمن  فی إطار من القضایا لتوضح لکل من الطلاب والمدرسین العدد القلیل من الأفکار الرئیسیة التی یجب أن یرکز علیها من أجل أیة مهمة تعلیمیة معینه، فهی خریطة الطریق البصریة التی توضح بعض الممرات التی یمکن أن نسیر فیها من أجل ربط معانی المفاهیم فی القضایا وهی تمدنا بتلخیص تخطیطی لما تم تعلمه، وبما أن التعلم ذا المعنى یقوم بتصنیف المفاهیم الجدیدة تحت مفاهیم أوسع وأشمل فإن الخریطة المفاهیمیة ینبغی أن تکون هرمیة الشکل، بمعنى أن المفاهیم الأعم والأشمل ینبغی أن تکون فی قمة الخریطة، وتندرج تحتها المفاهیم الأکثر خصوصیة والأقل شمولیة.

ویوضح Phillip, J., Laurel.P., and Jeffrey D. K. ((2015,1049-1061 انه رغم شیوع تلک الاستراتیجیه واستخدامها على نطاق واسع فی الدراسات النظریة  إلا أنها کانت قلیلة للغایة فی الدراسات التجریبیة وأشار إلى المراحل التی یتطلبها بناء خریطة المفاهیم وهی: تحدید الموضوع والترکیز علیه، التعرف على المفاهیم العامة وأهمیتها ، ترتیب المفاهیم هرمیا من المفاهیم العامة إلى الأکثر تحدیدا، إضافة روابط أو وصلات لتشکیل خریطة أولیة ، إضافة عبارات تمثل روابط تصف العلاقات المتنوعة ، البحث عن روابط تصل المفاهیم ببعضها فی النطاقات الفرعیة المختلفة.

ویلخص (Amparo, B. P.,  et. al,(2011,81-102 فائدة خرائط المفاهیم لکل من الطالب والمعلم فی أنها بالنسبة للطلاب فهی تمکنهم من إدراک المفاهیم والعلاقات فیما بینها ، وتنظیم والتمییز بین المفاهیم من خلال أهمیتها ، کما تفیدهم فی ربط المعرفة الجدیدة مع القدیمة ، وتقییم عملیة التعلم وتوسیع معارفهم إضافة إلى تطویر مهارات الاتصال من خلال عرض الخرائط المفاهیمیة ومناقشتها ، أما بالنسبة للمعلمین فهی لا تقل أهمیة حیث أنها تمکنهم من تعلیم الطلاب کیفیة التعلم بالفهم ، وتحلیل الأفکار المعقدة وتبسیطها للطلاب ، کما تساعدهم على تشجیع الأنشطة الطلابیة وتنظیم المواد التعلیمیة.

الدراسات السابقة :

هدفت دراسة غانم (2005) إلى التحقق التجریبی من تأثیر استخدام إستراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة بطریقتی مساعدات التذکر وقادحات الذاکرة فی التحصیل الأکادیمی لدى الطلاب الجامعیین ، استخدمت لهذا الغرض عینة بلغت ( 189) طالبًا وطالبة ، وقد أظهرت النتائج وجود تأثیر موجب ودال إحصائیا لاستخدام إستراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة بطریقة قادحات الذاکرة فی التحصیل الدراسی لصالح مجموعة الطلاب الذین استخدموا هذه القادحات ، کما أشارت النتائج وجود تأثیر موجب ودال إحصائیا لإستراتیجیة تنشیط الذاکرة بطریقة مساعدات التذکر فی التحصیل الدراسی لصالح مجموعة الطلاب الذین استخدموا طریقة الدراسة القائمة على الفهم والاستیعاب .

بینما تناولت دراسة McDaniel, M.A, et.al. (2009): الفعالیة الممتدة لاستخدام استراتیجیة 3R (القراءة والتسمیع والمراجعة ) فی التعلم والتحصیل ، وأثبتت نتائج الدراسة فعالیة استراتیجیة (3R) فی التحصیل الفوری والمؤجل وفی زیادة قوة الذاکرة والقدرة على استرجاع المعلومات . 

وتناولت دراسةLisa, B.  (2010): إستراتیجیة SQ4R بخطواتها الستة        (البحث – السؤال – القراءة – التسمیع – التسجیل – المراجعة) وتوضیح الغرض منها ووصف أهمیة کل خطوة فی الإستراتیجیة ودور الإستراتیجیة فی تعلم الطلاب وفهمهم لما یتم قراءته وتعلمه ومدى الاستفادة من تلک الإستراتیجیة فی مراجعة الاختبارات وتم تطبیق الإستراتیجیة على مجموعة من طلاب المرحلة الثانویة بلغ عددهم (109) طالب ، وأوضحت النتائج أن استخدام الطلاب لتلک الخطوات باستمرار یمکنهم بالفعل من الحفاظ على المعلومات الموجودة بالعقل ، وإدماج المعارف والمهارات والخبرات مع ما هو موجود بالفعل فی        بنیتهم المعرفیة    

کما نجد أن دراسة Kristina, C. D.  ( 2010)هدفت إلى تطویر تعلم المفردات فی اللغة الانجلیزیة من خلال استخدام استراتیجیة الکلمة المفتاحیة لتعزیز التذکر لعینة من الطلاب المعوقین وغیر المعوقین وتکونت عینة الدراسة من (103) طالب فی المرحلة الثانویة وکشفت النتائج أن أداء الطلاب الذین استخدموا استراتیجیة تعزیز التذکر فی کافة الصفوف کانوا أفضل فی الأداء مقارنة بزملائهم الذین تعلموا بالطریقة التقلیدیة . 

وهدفت دراسة حورانی)2011 ) إلى معرفة أثر استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تحصیل طلبة الصف التاسع فی مادة العلوم وفی اتجاهاتهم نحو العلوم فی المدارس الحکومیة تکونت عینة الدراسة من (117) طالب وطالبة. أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا لمتوسطات علامات الطلبة تعزى لطریقة التدریس، کما وجد فروق دالة إحصائیا تعزى للجنس بین متوسطات علامات الذکور والإناث.

وهدفت دراسةReijners, P. B. G.,et.al. (2012) إلى التعرف على التأثیر المثالی لاستخدام استراتیجیة (SQ3R) فی التعلم من النصوص التعلیمیة وتکونت عینة الدراسة من (60) طالب من طلاب المدرسة الثانویة ،وتم تصمیم ثلاث مجموعات بطریقة عشوائیة لمقارنة ثلاثة استراتیجیات للتعلم تتمثل فی (مجموعة تتعلم باستخدام استراتیجیة(3R) ولدیها معرفة سابقة ، مجموعة تتعلم باستخدام استراتیجیة (3R)، ومجموعة ضابطة تستخدم استراتیجیة "القراءة – القراءة – القراءة ) وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المشارکین الذین یمارسون استراتیجیة (SQ3R) مع معلومات معروفة لدیهم من قبل سوف یتفوقون فی الاحتفاظ بالمعلومات عن أولئک الذین یمارسونها فی ظل شروط أخرى

أما دراسة أبو لطیفة)2012) فقد هدفت هذه الدراسة  إلى تقییم مدى فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة القدرة على التذکر فی مادة علم النفس التربوی على تحصیل طلبة کلیة التربیة بجامعة الباحة فی المملکة العربیة السعودیة ، وبلغ عدد أفراد العینة (58) طالبا ، تم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة ولتحقیق هدف البحث قام الباحث ببناء برنامج تدریبی یستند إلى النظریة المعرفیة استغرق تطبیقه شهرین،وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات أداء المجموعة التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة ، مما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة القدرة على التذکر وأثره الایجابی على تحصیل الطلبة .

 وهدفت دراسة طلافحه) 2012) إلى الکشف عن أثر استخدام إستراتیجیة خرائط  المفاهیم فی التحصیل المباشر والمؤجل لطلاب الصف السادس الأساسی فی مبحث الجغرافیا. تکونت العینة من ( 66 ) طالباً، ولتحقیق أهداف الدراسة تم إعداد مادة تعلیمیة وفق إستراتیجیة خرائط المفاهیم، واختبار لقیاس التحصیل المباشر والمؤجل للطلاب فی وحدة (البیئة) فی مبحث الجغرافیا ، وقد تمتعت الأداتان بدلالات صدق وثبات مقبولة ،وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی التحصیل المباشر والمؤجل بمستویات (التذکر، الفهم، التطبیق) والتحصیل المباشر والمؤجل بشکل عام، ولصالح المجموعة التجریبیة التی خضعت للتدریس باستخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم.

دراسة نهابة (2013) : هدفت الدراسة إلى التعرف على اثر إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ، وطُـبق البحث على عینة بلغ حجمها (60) طالبًا من الصف الثانی المتوسط فی محافظة بابل. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (٠,٠٥) فی التحصیل البعدی فی مهارات الفهم ، بعد ضبط التحصیل القبلی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. ووفقًا لتلک النتائج یمکن القول أن إستراتیجیة التساؤل الذاتی أثرت فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الطلبة مقارنة بالطریقة التقلیدیة مما زاد من دافعتیهم وإثارة انتباههم للدرس

کما هدفت دراسة البتال (2014) إلى تقییم فاعلیة استخدام إستراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تدریس الکلمات الانجلیزیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة. وتکونت عینة الدراسة من (20) تلمیذاً، وتبین من النتائج أن متوسط درجات التلامیذ فی المجموعة التجریبیة أعلى من متوسط درجات التلامیذ فی المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی والاختبارین الفوریین (الأول والثانی)، وأن الفرق بین متوسطات المجموعتین فی هذه الاختبارات ذو دلالة إحصائیة ، أیضا أشارت النتائج إلى أنه لا یوجد فرق دال إحصائیا بین المجموعتین فی الاختبار المؤجل.کما أوضحت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاختبارات الفوریة للکلمات ذات الدلالة المحسوسة لصالح المجموعة التجریبیة.

وفی دراسة المقداد وکناعنة (2014) التی هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء فاعلیة إستراتیجیة الحروف المصورة کمساعدة تذکر فی تعلم حروف اللغة العربیة المتشابهة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الأردن، وتکونت الدراسة من( 60 ) طالباً وطالبة ،وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لطریقة التدریس وکانت لصالح طریقة الحرف المحوّر إلى جانب الحرف المجرد.

وهدفت دراسة أحمد وآخرون (2014) إلى التعرف على أثر التدریب على استراتیجیة معینات الذاکرة(التسمیع-الممارسة-التنشیط الذاتی للذاکرة) فی التحصیل الأکادیمی والاتجاه نحو المادة لدى طالبات جامعة الطائف ذوى صعوبات تعلم النحو,وتکونت مجموعات البحث من(24) طالبة, وتوصلت النتائج إلى تفوق أداء مجموعة استراتیجیة الممارسة على مجموعة استراتیجیة التسمیع ومجموعة استراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة فی اختبار القواعد النحویة , بینما تساوی أداء مجموعة استراتیجیة التسمیع ومجموعة استراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة فی اختبار القواعد النحویة , کما تساوى أداء مجموعة استراتیجیة التسمیع ومجموعة استراتیجیة الممارسة ومجموعة استراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة فی مقیاس الاتجاه نحو القواعد النحویة فی القیاس البعدى , بینما تفوق أداء مجموعة استراتیجیة الممارسة على مجموعة استراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة فی مقیاس الاتجاه نحو القواعد النحویة

وکذلک دراسة رمضان و الشحات (2015) والتی هدفت الدراسة إلى الکشف عن أکثر استراتیجیات التذکر استخداماً لدى کل من فئتی الطلاب مرتفعی ومنخفضی القدرة على التذکر، وکذلک الکشف عن فاعلیة التدریب على بعض استراتیجیات التشفیر فی تحسین عملیة الاستدعاء، بالإضافة إلى المقارنة بین استراتیجیات الذاکرة المختلفة والتعرف على أکثر الاستراتیجیات فاعلیة فی عملیة الاستدعاء اللفظی. وقد بلغ العدد الکلی للعینة (145) طالبة وطالبة، أوضحت النتائج: • وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الطلاب مرتفعی ومنخفضی القدرة على التذکر فی استخدامهم لإستراتیجیة التسمیع، لصالح مجموعة الطلاب منخفضی القدرة على التذکر. • وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الطلاب مرتفعی ومنخفضی القدرة على التذکر فی استخدامهم لإستراتیجیة المواضع المکانیـة، لصالح مجموعة الطلاب مرتفعی القدرة على التذکر.

تعلیق على الدراسات السابقة:

بالنظر إلى ما سبق عرضه من الدراسات نلاحظ أن الدراسات تناولت استراتیجیات مختلفة للتذکر منها من تناول تقییم لتلک الاستراتیجیات ومنها من هدف إلى الکشف عن أکثر الاستراتیجیات تأثیرا فی تحصیل الطلاب وربما تشابهت تلک الدراسات مع الدراسة الحالیة من حیث الهدف وکونها ترکز على برنامج تدریبی إلا أن معظم الدراسات تناولت استراتیجیة واحدة فقط للتذکر بینما تمیزت الدراسة الحالیة باستخدامها استراتیجیات متنوعة لتحسین مستوى الطالبات منخفضات التحصیل .   

فروض الدراسة :

1-      یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأداء القبلی والأداء البعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار التحصیل لمادة علم النفس التربوی لصالح الأداء البعدی.

2-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأداء على اختبار التحصیل لمادة علم النفس التربوی بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجریبیة.

3-      تتباین الفروق فی استراتیجیات التذکر الثلاثة المستخدمة فی تحسین مستوى التحصیل لدى الطالبات منخفضات التحصیل .

منهج الدراسة :

تعتمد الدراسة على المنهج التجریبی نظرا لطبیعة البحث التی تستخدم برنامج تدریبی واعتمدت الدراسة على التصمیم التجریبی ذی المجموعتین المتجانستین، إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، وتم التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی فی الموضوعات المحددة ثم تنفیذ التدریس باستخدام استراتیجیات التذکر الثلاثة وتم استخدام الاستراتیجیات حسب طبیعة کل موضوع وما یتناسب معه من الاستراتیجیات الثلاثة ، وبعد الانتهاء من التدریس باستخدام الاستراتیجیات یعاد تطبیق الاختبار التحصیلی (البعدی).

مجتمع الدراسة :

یتکون مجتمع الدراسة من طالبات المستوى الثالث لکلیة التربیة بجامعة نجران والبالغ عددهم (127) طالبة .

عینة الدراسة :   

تم اختیار عینة البحث من طالبات المستوى الثالث فی کلیة التربیة جامعة نجران فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی1437/1438هـ من کافة التخصصات بالکلیة ، واللاتی یدرسن مقرر علم النفس التربوی ،وتم تطبیق الاختبار التحصیلی المبدئی على الطالبات والذی یتضمن مفاهیم ومبادئ مختلفة ومتنوعة من نفس المقرر وتم دراستها من قبل وترتبط بالموضوعات المحددة فی البرنامج التدریبی ، وهدفت الباحثة من تطبیقه إلى تحدید الطالبات منخفضات التحصیل ، وتم تصحیح الاختبار وتحدید الارباعی الأدنى والذی یمثل الطالبات منخفضات التحصیل ، وبعد التوصل إلى الطالبات المنخفضات فی التحصیل والتی تم تحدیدهم بناء على درجاتهم فی الاختبار ، تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة ومجموعة ضابطة والجدول التالی یوضح توزیع العینة ومواصفاتها .

مواصفات العینة التجریبیة والضابطة :

یوضح الجدول التالی مواصفات العینة التجریبیة والضابطة:

جدول رقم (1)

تحدید مواصفات العینة التجریبیة والضابطة

وللتحقق من تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی مستوى التحصیل تم تطبیق الاختبار التحصیلی على المجموعتین قبل بدایة التدریب،وبحساب الفروق بین متوسط رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی ، ویوضح الجدول التالی نتائج الفروق ودلالتها الإحصائیة :

جدول (2 )

الفروق بین رتب درجات التجریبیة والضابطة فی درجات القیاس القبلی على اختبار التحصیل باستخدام اختبار مان وتنی

یتضح من جدول (1) أن قیمة (Z) لمعرفة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل  غیر دال إحصائیا مما یشیر إلى عدم وجود فروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی وهذا یؤکد التکافؤ بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبل تطبیق البرنامج .

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة وتفسیر النتائج المتوسطات والانحرافات واختبار (ویلکوکسون ، مانوتنی) لدلالة الفروق بین المتوسطات .

أدوات الدراسة :

استطلاع رأی نحو أهم موضوعات المقرر للتناول بالبرنامج -  الاختبار التحصیلی فی مقرر علم النفس التربوی - البرنامج التدریبی

التصمیم التجریبی المستخدم فی البحث:

استخدمت الباحثة التصمیم التجریبی بحیث یتم فی ثلاثة مراحل أساسیة کالتالی :

- المرحلة الأولى : تبدأ بعد مرور ستة أسابیع على الأقل من بدء الدراسة حیث یتم عمل اختبار تحصیلی فیما تم دراسته بالفعل لتحدید عینة الدراسة .

- وبعد تصحیح الاختبار یتم تحدید المنخفضات فی التحصیل ویتم تقسیمهم إلى مجموعتین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة.

- المرحلة الثانیة : یتم عمل اختبار تحصیلی للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی الموضوعات المحدد دراستها باستخدام البرنامج التدریبی بحیث تدرس المجموعة التجریبیة باستخدام الاستراتیجیات المحددة فی البرنامج التدریبی ، وتدرس المجموعة الضابطة باستخدام الطریقة العادیة فی التدریس.

- المرحلة الثالثة : یتم تطبیق نفس الاختبار التحصیلی القبلی ( تطبیق بعدی ) على کلا المجموعتین وتصحیح الاختبار وتحلیل البیانات واستخلاص النتائج.والشکل التالی یوضح هذا التصمیم التجریبی لخطة البحث :.

أدوات الدراسة :

أولا : استطلاع رأی الطالبات نحو أهم موضوعات المقرر للتناول بالبرنامج :

وهدف إلى التعرف على رأى الطالبات اللاتی سبق ودرسن موضوعات مقرر علم النفس التربویمن حیث درجة أهمیة تلک الموضوعات بالنسبة لهن وقد رکزت الباحثة على المفاهیم والمبادئ والنظریات التی کانت تثیر العدید من التساؤلات لدى الطالبات أثناء عملیة التعلم، وتکونت من (8) موضوعات رئیسیة یندرج تحت کل موضوع رئیسی مجموعة من الموضوعات الفرعیةوأمام کل موضوع  ثلاثة اختیارات تحدد مستوى أهمیة کل موضوع، وتم تطبیقه قبل البدء فی إعداد جلسات البرنامج على عینة من الطالبات قوامها (35) طالبة من کافة التخصصات بالمستویین الرابع والخامس وأسفرت نتائج التطبیق عن نسبة موافقة (89.3%) على أهمیة تلک الموضوعات وصعوبتها بالنسبة لهن حیث کانت تمثل معوقا لدراستهن ولم یصلن فیها إلى حد الإتقان التام ، مما أدى بالباحثة إلى اختیار تلک الموضوعات لتمثل محتوى البرنامج التعلیمی المعد.

ثانیا : الاختبار التحصیلی المبدئی :

صمم هذا الاختبار لمعرفة إلى أی مدى یتوافر لدى الطالبات معلومات ومعارف کافیة عن مفاهیم ومبادئ ونظریات علم النفس التربوی ، وتم تصمیمه فی بعض المعلومات التی تم دراستها بالفعل من قبل فی نفس المقرر ونفس الفترة الزمنیة المحددة ، وقصدت الباحثة بتطبیقه إلى تحدید الطالبات منخفضات التحصیل .

ثالثا : الاختبار التحصیلی الفعلی:

الهدف من الاختبار : هدف الاختبار إلى قیاس تحصیل الطالبات ومدى قدرتهم على تذکر وفهم ما تم تدریسهم فی مقرر علم النفس التربوی ( الموضوعات المحددة فی البرنامج)، والتعرف على ما أحدثه البرنامج من تأثیر على معارف ومعلومات الطالبات.

  صیاغة مفردات الاختبار : تم صیاغة مفردات الاختبار من أسئلة موضوعیة من نوع الاختیار من متعدد ، بحیث یتضمن أصل السؤال عبارة ناقصة ، یتبعه أربعة بدائل تختار الطالبة من بینها البدیل الصحیح وقد راعت الباحثة دقة ووضوح الأسئلة وخلوها من الغموض، کما تم مراعاة أن یتضمن الاختبار مستویات التذکر والفهم والتطبیق ، وقد اشتمل الاختبار فی صورته الأولیة على 32 مفردة ،وتم تطبیقه لمعرفة إلى أی مدى یتوافر لدى الطالبات  معلومات ومعارف کافیة عن مفاهیم ومعارف ومبادئ علم النفس التربوی          (الموضوعات المحددة فی البرنامج) ،ومع عدم معرفة الطالبات المسبقة بمحتوى تلک الموضوعات فکان من المتوقع أنهم سوف یجیبون على الاختبار بطریقة عشوائیة لا تتیح للباحثة نتائج حقیقیة وإنما قصدت الباحثة بتطبیقه إلى التأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مستوى التحصیل الدراسی فی الموضوعات المحددة فی البرنامج قبل         تطبیق البرنامج.

التحقق من صدق الاختبار: بعد إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین المختصین وذلک لإبداء الرأی والملاحظات حول النقاط التالیة:

-       شمولیة الاختبار للمفاهیم والمعارف والمعلومات التی یتضمنها.

-       الصحة العلمیة واللغویة للفقرات.- إبداء الملاحظات العامة على الاختبار

         وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم تعدیل الصیاغات اللغویة لبعض المفردات وکذلک بعض البدائل مع بعض التعدیلات وتم حذف عدد(2) مفردات لعدم مناسبتها للمستوى المعرفی الذی تقیسه وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکون من (30) مفردة

وللتحقق من الصدق استخدمت الباحثة صدق المحتوى من خلال إعداد جدول المواصفات ، وفی ضوئه تم بناء الاختبار وتحدید الأسئلة التی یتضمنها الاختبار والمستویات المعرفیة التی تقیسها الأسئلة .

اعداد جدول المواصفات :

      هدف جدول المواصفات الى تحقیق التوازن فی الاختبار التحصیلی مع إعطاء الوزن الحقیقی لکل موضوع من الموضوعات المحددة فی البرنامج وتم اعداده تبعا للأهمیة       النسبیة لموضوعات المحتوى التعلیمی ، وحساب الأهمیة النسبیة للأهداف المعرفیة الثلاثة       ( التذکر والفهم والتطبیق)، وفق الخطوات التالیة:

- تحدید الموضوعات المحددة فی البرنامج .

- تحدید الوزن النسبی لکل موضوع .

- تحدید الوزن النسبی للأهداف المعرفیة.

- تحدید العدد الکلی لأسئلة الاختبار فی ضوء الزمن المتاح للإجابة

جدول رقم ( 3 ) 

یوضح توزیع مفردات الاختبار التحصیلی لمحتوى البرنامج على الأهداف المعرفیة المختلفة

التحقق من ثبات الاختبار:

تم التأکد من ثبات الاختبار من خلال تطبیق الاختبار على عدد (34) من الطالبات ممن درسن مقرر علم النفس التربوی فی کلیة التربیة بجامعة نجران واستخدام طریقة   التجزئة النصفیة.

جدول ( 4)

معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة للاختبار التحصیلی (ن=34)

وبلغت قیمة معامل الثبات ( 0.76 ) وهو معامل مقبول لثبات الاختبار.

تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة استطلاعیة:

تم تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة قوامها (34) طالبة من شعب أخرى تدرس المقرر وذلک للتحقق من زمن الاختبار المناسب وإمکانیة حساب معامل الصعوبة والتمییز للأسئلة.

معاملات الصعوبة والتمییز لفقرات الاختبار التحصیلی :

معامل الصعوبة: ویساوی النسبة المئویة لمن أجابوا على السؤال إجابة خاطئة. ویعبر عن معامل الصعوبة بالمعادلة الآتیة:

قامت الباحثة بحساب معامل الصعوبة لفقرات الاختبار التحصیلی  وقد تراوحت معاملات الصعوبة لفقرات الاختبار بین (78%–71% )،ویعتبر معامل الصعوبة مقبول تربویا إذا تراوحت قیمته بین ( 20 -%22)

معامل التمییز: قدرة السؤال على التمییز بین المجموعة العلیا والدنیا من المتعلمین،ویعبر عن

معامل التمییز بالمعادلة الآتیة:

قامت الباحثة بحساب معامل التمییز لفقرات الاختبار التحصیلی بعد تطبیقه على العینة الاستطلاعیة المکونة من(34) طالبة وقد تراوحت معاملات التمییز لفقرات الاختبار بین (37%- 75%) ، ویعتبر معامل التمییز مقبول تربویا إذا بلغت قیمته 30 % فأعلى (الکبیسی،2007) .

رابعاً :البرنامج التدریبی المقترح

هدف البرنامج إلى زیادة التحصیل الدراسی للطالبات باستخدام استراتیجیات التذکر من خلال الممارسة الفعلیة .

فلسفة إعداد البرنامج : تم إعداد الجلسات التدریبیة للبرنامج فی ضوء الاطلاع على الدراسات السابقة ذات العلاقة بالموضوع المدروس ، وکذلک الاطلاع على بعض البرامج التدریبیة والاستراتیجیات التعلیمیة التی تسهم بدورها فی التدریب على اکتساب مهارات التذکر بصورة أفضل ، وتم التدریب وفقا لإستراتیجیات التذکر لمدة (8 جلسات) مدة کل جلسة ثلاث ساعات مقسمة إلى جلستین فرعیتین أسبوعیا).

صلاحیة البرنامج للتطبیق(تحکیم البرنامج ) : تم عرض البرنامج على مجموعة من المختصین لإبداء الرأی حول مدى مناسبة البرنامج للهدف المقاس، وکذلک مدى مناسبة محتوى البرنامج للعینة المختارة، ومدة الجلسات ،وبعد التعرف على نتائج تحکیم البرنامج أجرت الباحثة التعدیلات الخاصة بآراء المحکمین حتى تطمئن إلى سلامة البرنامج من الناحیة العلمیة والموضوعیة.

نتائج الدراسة :

أولا : الإحصاء الوصفی لنتائج الدراسة:قامت الباحثة بحساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للمجموعتین التجریبیة والضابطة قبل التدریب وبعد التدریب والجدول التالی         یوضح النتائج:

جدول ( 5)

یوضح الفروق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة على اختبار التحصیل قبل التدریب.

ثانیا : تفسیر الفروض:

1- الفرض الأول : توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین الأداء القبلی والأداء البعدی للمجموعة التجریبیة على اختبار التحصیل لمادة علم النفس التربوی لصالح الأداء البعدی ، وللتحقق من صحة الفرض الأول قامت الباحثة بحساب الفروق بین متوسطات درجات الأداء القبلی والأداء البعدی للمجموعة التجریبیة من خلال اختبار ویلکوکسون ، ویوضح الجدول التالی نتائج الفروق ودلالتها الإحصائیة :

النتیجة :

نعرض فی الجدول (6) لنتیجة الفروق بین متوسطات درجات القیاس القبلی والبعدی على اختبار التحصیل للمجموعة التجریبیة..باستخدام اختبار ویلکوکسون (ن =21)

یتضح من جدول (6) إن قیمة ( Z ) لمعرفة الفروق بین القیاسین القبلی والبعدى للمجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل  دالة إحصائیا عند مستوى (001,0) مما یشیر إلى وجود فروق بین القیاسین لصالح القیاس البعدى حیث بلغ متوسط الرتب الموجبة اکبر من متوسط الرتب السالبة ، بالنظر إلى النتائج التی أسفر عنها التحلیل الإحصائی نلاحظ صحة الفرض الأول ، وترجع الباحثة هذه الفروق لأثر البرنامج المعد بما تضمنه من مهارات واستراتیجیات متنوعة وما اتسم به من تنظیم وتنویع فی استراتیجیات التذکر المستخدمة  ، والتی أدت إلى زیادة إقبال الطالبات على عملیة التعلم واهتمامهم بها کما ازدادت قدرتهم على البحث عن المعلومات وإعادة ترتیبها وتقییمها ، إضافة إلى حرص البرنامج على ربط ما یتم تعلمه بحیاتهم الواقعیة مما جعل عملیة التعلم أکثر أثرا وبقاءً فی ذاکرة المتعلم  ، وتتفق       تلک النتیجة مع ما سبق وأشارت إلیه نتائج دراسات کل من ( رمضان ؛ الشحات 2015) ؛ (أحمد وآخرون  2014 )؛ ( نهابة ، 2013 )؛ ( Reijners.et.al. 2012 ) ؛ (Lisa,  B. 2010 ) من أن استخدام استراتیجیات التذکر أثرت فی تنمیة مهارات الفهم لدى الطلبة مقارنة بالطریقة التقلیدیة مما زاد من دافعتیهم وإثارة انتباههم وتشویقهم للتعلم ، ومن ثم فإن استخدام الطلاب لتلک الاستراتیجیات باستمرار یمکنهم بالفعل من الحفاظ على المعلومات الموجودة بالعقل ، وإدماج المعارف والمهارات والخبرات مع ما هو موجود بالفعل فی بنیتهم المعرفیة ، وهذه النتیجة تشیر إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة القدرة لدى الطالبات على التذکر وزیادة قدرتهم على الفهم واستیعاب المعلومات واکتساب القدرة على استرجاعها .

2- الفرض الثانی : توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الأداء على اختبار التحصیل البعدی لمادة علم النفس التربوی بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة، وللتحقق من صحة الفرض الثانی قامت الباحثة بحساب الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی من خلال اختبار مان وتنی ، ویوضح الجدول التالی نتائج الفروق ودلالتها الإحصائیة:

النتیجة :

جدول ( 7 )

الفروق بین رتب درجات التجریبیة والضابطة فی درجات القیاس البعدی على اختبار التحصیل  باستخدام اختبار مان ویتنی

  یتضح من جدول (7) أن قیمة(Z) لمعرفة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل دالة إحصائیا مما یشیر إلى وجود فروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی،بالنظر إلى النتائج التی أسفر عنها التحلیل الإحصائی نلاحظ تحقق الفرض الثانی ویعد هذا مؤشر قوی لتأثیر البرنامج الایجابی على الطالبات منخفضات التحصیل لکونهم حققوا نتائج مرتفعة وتعزو الباحثة تلک النتیجة إلى فعالیة البرنامج فی الارتقاء بمستوى الطالبات التحصیلی وذلک من خلال تنمیة قدرتهم على التذکر فی مقرر علم النفس باستخدام الاستراتیجیات المتضمنة فی البرنامج فاستخدام الباحثة لإستراتیجیة خرائط المفاهیم ساعد على ترکیز المادة العلمیة فی أذهان الطالبات ، کما أن استخدام الباحثة لإستراتیجیة التسمیع الذاتی أتاح فرصة للطالبات لتنشیط ذاکرتهم فی التعلم حیث أتاح لهم التسمیع المستمر سواء الضمنی أو الصریح إلى تحویل المعلومات من مجرد التذکر إلى مستوى أعمق وهو الفهم مما کان له اثر ایجابی فی مستوى تحصیلهم ، وکذلک لا نغفل دور استراتیجیة SQ3R فی الحفاظ على المادة العلمیة فی عقل الطالبات والتفکیر بشکل منتظم وتوسیع المعرفة التی تعلمتها الطالبة وتکرار المعارف والمعلومات مما ساعد الطالبات على التذکر الجید والاسترجاع الفعال لما تم تعلمه من قبل، لما لها من دور فعال فی زیادة قوة الذاکرة، کما ترجع الباحثة تلک النتیجة إلى ما تمیز به البرنامج من استخدام استراتیجیات تدریسیة جدیدة تبعد الطالبات عن الملل المصاحب للطرق التقلیدیة فی التعلم وتتفق تلک النتیجة مع نتائج دراسة کل من أحمد وآخرون(2014)، أبولطیفة (2012 )،حورانی (2011 ) ،        ( McDaniel , Howard. et.al.(2009 ، (Bullock 2010  ) والتی أشارت جمیعها إلى أهمیة استخدام استراتیجیات التذکر فی زیادة تحصیل الطلاب وتنمیة قدرتهم على التذکر واسترجاع المعلومات .

3- الفرض الثالث : تتباین الفروق فی استراتیجیات التذکر الثلاثة المستخدمة فی تحسین مستوى التحصیل لدى الطالبات منخفضات التحصیل ، وللتحقق من صحة الفرض       الثالث قامت الباحثة باستخدام تحلیل التباین الأحادی الاتجاه للاستراتیجیات الثلاثة المستخدمة فی الدراسة ، واعتبرت الباحثة أن درجة الطالبات فی الاختبار التحصیلی للموضوعات التی درست باستخدام استراتیجیة SQ3R هی درجة تلک الاستراتیجیة ، وبالمثل فی استراتیجیة خرائط المفاهیم والتسمیع الذاتی ویوضح الجدول التالی نتائج الفروق ودلالتها الإحصائیة:

النتیجة :

جدول (8)

نتائج تحلیل التباین الأحادی الاتجاه لإیجاد الفروق فی استراتیجیات التذکر الثلاثة

         یتضح من جدول (8) أن قیمة ( F ) لمعرفة الفروق بین الاستراتیجیات على التحصیل الدراسی فی اختبار التحصیل دالة إحصائیا مما یشیر إلى وجود فروق بین الاستراتیجیات على التحصیل الدراسی ، ولمعرفة اتجاه الفروق استخدمت الباحثة اختبار شیفیه وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول :

جدول ( 9)

نتائج اختبار شیفیه لمعرفة اتجاه الفروق فی استراتیجیات التذکر على التحصیل الدراسی

    یتضح من جدول (8) ، (9) أن هناک فروق بین الاستراتیجیات على التحصیل الدراسی حیث وجد فرق معنوی بین متوسطی استراتیجیة SQ3R ، خرائط المفاهیم وذلک لأن الدلالة (007,0) وهی أقل من مستوى الدلالة   ، وللتعرف على حجم تأثیر الاستراتیجیات تم حساب مربع ایتا  (η2)وقد بلغت قیمة مربع ایتا (316,0) وبذلک یمکننا القول أن 31% من التباین فی التحصیل یرجع لاستخدام الإستراتیجیات ، وأوضحت نتائج اختبار شیفیه أن درجات تحصیل الطلاب فی الأسئلة التی استخدموا فی تعلمها استراتیجیة خرائط المفاهیم أفضل من درجات تحصیل الطلاب فی الأسئلة التی استخدموا فی تعلمها استراتیجیة SQ3R ، وذلک لأن الفروق بین وسطیهما موجبة (5,5000) کما یشیر الجدول أن الفروق لصالح المتوسط الأعلى فی التحصیل الدراسی أی أن استراتیجیة خرائط المفاهیم کان لها أکبر الأثر فی تحصیل الطالبات حیث بلغ متوسط تحصیل الطالبات (540,8) وتلیها استراتیجیة التسمیع الذاتی بمتوسط (100,7)، ثم استراتیجیة  SQ3R بمتوسط (6,860) ،  وتتفق تلک النتیجة مع نتائج دراسة حورانی(2011 ) التی أشارت إلى وجود فروق دالة إحصائیا لمتوسطات علامات الطلبة تعزى لاستخدامهم طریقة  الخرائط فی التدریس ، ونتائج دراسة طلافحه (2012) والتی أظهرت نتائجها وجود فروق دالة إحصائیا فی التحصیل المباشر والمؤجل بمستویات (التذکر، الفهم، التطبیق) والتحصیل المباشر والمؤجل بشکل عام، ولصالح المجموعة التجریبیة التی خضعت للتدریس باستخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم ، وربما یرجع ذلک إلى کونها إحدى الاستراتیجیات التی تلعب دورا مهما فی تنظیم وضبط عملیة التعلم من خلال الربط التسلسلی بین المفاهیم المرتبطة بالمادة الدراسیة مما یسهل استیعاب المادة الدراسیة وتحقیق التعلم ذو المعنى وإشارة إلى اثر استراتیجیة التسمیع الذاتی نجد اتفاق مع نتائج دراسة رمضان و الشحات (2015) والتی أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الطلاب مرتفعی ومنخفضی القدرة على التذکر فی استخدامهم لإستراتیجیة التسمیع الذاتی، لصالح مجموعة الطلاب منخفضی القدرة على التذکر.

أوجه الإفادة من الدراسة :

1- توجیه الطلاب إلى ممارسة التعلم عن طریق البحث والاکتشاف وعدم الاعتماد على طرق التلقین فی تقدیم المعلومات والتنویع فی طرق توصیل المعلومة للطلاب.

2- توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة بالجامعة إلى إعداد دورات تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس حول أسالیب تنمیة قدرة الطلاب على التذکر واسترجاع المعلومات .

3- اهتمام القائمون على العملیة التعلیمیة بإستراتیجیة الخرائط المفاهیمیة لما لها من دور فی مساعدة الطلاب على تحلیل المعلومات وتوضیح العلاقات التی تربطها ببعضها البعض .

المراجع :

1-      إبراهیم ، فاضل خلیل(2003). فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات مساعدات التذکر بالأسلوب الترابطی فی تحصیل المعرفة التاریخیة والاحتفاظ بها لدى طلبة الصف الأول المتوسط . مجلة مرکز البحوث التربویة . جامعة قطر ، السنة الثانیة عشر ، العدد الثالث والعشرون ، ص ص        225-271.

2-      أبو لطیفة ، لؤی حسف محمد( 2012(. تقییم مدى فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة القدرة على التذکر على تحصیل الطلبة  فی جامعة الباحة . المجلة الدولیة التربویة المتخصصة . المجلد الأول، العدد الثانی ص ص 34- 50.

3-      أحمد، صفاء جاهین  ؛ عبد الوهاب ، دالیا خیری ؛ خلیفة ، عالیة محمد ( 2014).أثر التدریب على بعض استراتیجیات معینات الذاکرة فی التحصیل الأکادیمی والاتجاه نحو المادة لدى طالبات جامعة الطائف ذوى صعوبات تعلم النحو . المجلة التربویة لکلیة التربیة بسوهاج . العدد السابع والثلاثون، ص ص 36-67.

4-      البتال ، زید بن محمد(2014). أثر استخدام إستراتیجیة الکلمة المفتاحیة فی تدریس الکلمات الانجلیزیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض .المجلة الدولیة للأبحاث التربویة ، جامعة الإمارات العربیة المتحدة ، العدد الثالث والخمسون ، ص ص 95 – 127 .

5-      العمری،سعید (2011). أثر استخدام إستراتیجیة الخرائط المفاهیمیة فی التحصیل الآنی والمؤجل لطلاب الصف الثالث الثانوی العلمی فی مادة الأحیاء بالمملکة العربیة السعودیة.  رسالة ماجستیر غیر منشورة- جامعة مؤتة . الکرک . الأردن ص ص.17- 32.

6-      المحاسنة ، عبد الرحیم فاضل( 2013.( مؤشرات الذکاءات المتعددة الموجودة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی مدارس مدیریة تربیة الطفیلة الأساسیة وعلاقتها بالتحصیل الأکادیمی. حولیات آداب عین شمس ، مصر , المجلد الواحد والأربعون, ص ص 117 - 164 .

7-      المقداد ، قیس إبراهیم ، کناعنة ، محمد عبد الرحمن (2014(. فاعلیة إستراتیجیة الحروف المصورة کمساعدة تذکر فی تعلم حروف اللغة العربیة المتشابهة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی الأردن ، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة ، المجلد العاشر ، العدد الثانی ، ص ص 145-159.

8-      المولد، حلیمة عبد القادر. ( 2009 ) : أثر استخدام الخرائط الذهنیة فی التدریس على التحصیل لدى طالبات الصف الثالث الثانوی فی مادة الجغرافیا. مجلة القراءة و المعرفة، الجمعیة.144 -127 ،(1) المصریة للقراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

9-      النشواتی ، عبد المجید (2003). علم النفس التربوی ، الطبعة الرابعة، دار الفرقان ، عمان ، ص ص 187-194.

10-  حورانی ، حنین  سمیرصالح (2011(. أثر استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تحصیل طلبة الصف التاسع فی مادة العلوم وفی اتجاهاتهم نحو العلوم فی المدارس الحکومیة فی مدینة قلقیلیة .قدمت هذه الأطروحة استکمالا لمتطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی أسالیب تدریس العلوم بکلیة الدراسات العلیا ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس – فلسطین ص ص 19-27.

11-  رمضان ، محمد رمضان ؛ الشحات ، مجدی محمد أحمد (2015(. فاعلیة التدریب على بعض استراتیجیات التشفیر فی تحسین الاستدعاء لدى عینة من طلاب الجامعة منخفضی القدرة على التذکر تاریخ الاسترجاع 12/3/2017 نشر بموقع:

http://bu.edu.eg/staff/ramadananomah publications/27615

12-  طلافحه ، حامدعبد الله (2012). أثر استخدام إستراتیجیة خرائط  المفاهیم فی التحصیل المباشر والمؤجل لطلاب الصف السادس الأساسی فی مبحث الجغرافیا. دراسات العلوم التربویة ، المجلّد التاسع والثلاثون ، العدد الثانی ، ص ص 332 - 350.

13-  غانم ، زیاد أمین برکات (2005) .تأثیر إستراتیجیة التنشیط الذاتی للذاکرة على التحصیل الأکادیمی لدى الطالب الجامعی: دراسة تجریبیة باستخدام طریقتی مساعدات التذکر وقادحات الذاکرة". المجلة الالکترونیة لشبکة العلوم النفسیة العربیة، تونس، المجلد الاول ، العدد الخامس، ص ص 35-57.

14-  فرغلی ، محمد شعبان ؛ عثمان ، عفاف عبد اللاه (2012). علم النفس التربوی  الأسس والتطبیقات . الطبعة الأولى ، مکتبة الرشد ، الریاض ص ص          159-161.

15-  قطامی ، یوسف ؛ قطامی ، نایفة ( 2000). سیکولوجیة التعلم الصفی . عمان . الأردن . دار الشروق . ص ص 54-58.

16-  نهابة ، أحمد صالح ( 2013). أثر إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلبة الصف الثانی المتوسط . مجلة کلیة التربیة الأساسیة، جامعة بابل ، العدد الرابع عشر، ص ص 101 – 125 .

17- Amparo, B. P., Encarna, B. T., María, J.(2011). Different applications of concept maps in Higher Education. JIEM, , 4, 81-102.

18- Andersen , G. (2004). " The influence of meta cognitive skills on learners' mwmory of information in a hypermedia envviroment" . Journal of educational computing research,. 31  (1) :77 – 93.

19- Buzan, T.; Buzan, B. (2006) . The Mind Map Book. BBC Books: London.

20- Finn, B. ,  Metcalf, J. (2007). The role of memory for past test in the underconfidence with practice effect. Journal of Experimental Psychology / Learning, Memory & Cognition, 33 (1), 238-244.

21- Fisher, D., , Frey, N, (2004). Improving Adolescent Literacy: Strategies at Work.New Jersey: Pearson Prentice Hall.

22- Kathleen, M. R. (2009). Enhancing memory in your students: COMPOSE yourself. A Feature Article Published in TEACHING Exceptional Children Plus, 5(3), 2-19.

23- Karger, AG., Basel ( 2006). Improvement of Episodic Memory in Persons with Mild Cognitive Impairment and Healthy Older Adults: Evidence from a Cognitive Intervention Program  Dement GeriatrCognDisord 2006;22 (5-6) : 486–499.

24- Kristina. C, D. (2010). Keyword Mnemonic Strategy: A Study of SAT Vocabulary in High School English, A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of PhD.in Education at George Mason University. Summer Semester, George Mason University, Fairfax, VA :13-29.

25- Landsberger , J . (2006) ." the SQ3R reading method " the study guides and strategies , http:// www.Studygs net /texred 2 . htm.

26- Lisa,  B. (2010). SQ-4R. Survey, Question-Read, wRite, Recite, Review Copyright 2004 by the Academic Center, the University of Houston-Victoria .from  http://www.readbag.com/uhv-ac-study-pdf-sq4r.

27- Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E. (2009). Memory-enhancing strategies for students with learning disabilities: Lessons learned from 20 years of experimental research. In G. D. Sideridis & T. A. Citro (Eds.) Classroom management and learning strategies for struggling learners (pp. 81-97). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

28- McDaniel, M.A, Howard, D.C, Einstein, G.O.(2009). The read-recite-review study strategy: effective and portable.Psychol Sci. 20(4):516-22. doi: 10.1111/j.1467-9280.2009.02325.x.

29- Mustafa, K.,Murset ,A. (2013) . Concept Maps as a tool for meaningful learning and teaching in chemistry education , international journal on New Trends in Education and their Implications October 4(4) article:14 152-164.

30- Nicole, M. (2013). The Effects of Meta comprehension on the Read, Recite, Review Study Strategy Washington University in St. Louis Washington University Open Scholarship 8 (2): 245-257.

31- Odom, A. K.(2001). Integrating concept mapping and the learning cycle to teach diffusion and osmosis concepts to high school biology students. Science Education, 85 (6):615 - 635.

32- Phillip, J., Grimaldi, Laurel.P., and Jeffrey D. K.(2015). How Does Creating a Concept Map Affect Item-Specific Encoding? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 41( 4):1049 –1061.

33- Reijners, P. B. G., Kester, L., Wetzels, S. A. J., &Kirschner, P. A. (2012). The 3R Study Strategy - Optimizing the effectiveness of the ‘Read-Recite-Review’ study strategy in learning from text. Presentation at plenary meeting Learning &Cogntion, Heerlen, The Netherlands.

34- Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (1992). Classroom applications of mnemonic instruction:  Acquisition, maintenance, and generalization. Exceptional Children, 58,         219-229.

35- Woolfolk , A . ( 2007 ) . Education psychology . Simon & Schuster Company , USA.309-312.

36- Yates, G. (2005). How Obvious: Personal reflection on the database of educational psychology and effective teaching. Educational Psychology, 25(6), 681-700.

October 2013 Volume: 4 Issue: 4 Article: 14 ISSN 13mplicat