وحدة مقترحة في الدراسات الاجتماعية قائمة على التعلم الموقفي لتنمية مفاهيم حماية النزاهة ومکافحة الفساد وبعض المهارات الحياتية المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول الإعدادي

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

وحدة  مقترحة فی الدراسات الاجتماعیة قائمة على التعلم الموقفی لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وبعض المهارات الحیاتیة المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول الإعدادی

 

 

 

إعــــداد

د/ عبدالحمید صبری عبدالحمید جاب الله

أستاذ المناهج وطرق التدریس المساعد

شعبة بحوث تطویر المناهج بالمرکز القومی للبحوث التربویة ولتنمیة

 

 

}   المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر  – جزء ثانی – دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

          هدف البحث الحالی إلى إعداد وحدة مقترحة فی الدراسات الاجتماعیة  قائمة على التعلم الموقفی لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وبعض المهارات الحیاتیة المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول الإعدادی، حیث قام لباحث بوضع قائمة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وأخرى للمهارات لحیاتیة ذات العلاقة بها، کم قم ببناء الوحدة المقترحة باستخدام التعلم الموقفی وتضمینها تلک المفاهیم، کما قام بإعداد اختبار تحصیلی ومقیاس للمهارات الحیاتیة.

          وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی والمنهج شبه التجریبی حیث تم تطبیق أدوات البحث قبلیاً وتدریس الوحدة المقترحة، وتطبیق أدوات البحث بعدیاً، على عینة من طلاب الصف الأول الإعدادی بلغت(42) طالب بأحد مدارس إدارة شرق الزقازیق التعلیمیة بمحافظة الشرقیة، وقد توصل البحث إلى فاعلیة الوحدة القائمة التعلم الموقفی فی إکساب الطلاب مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وتنمیة المهارات الحیاتیة ذات العلاقة بها،

وبناء على ذلک أوصى الباحث بضرورة الاهتمام بتضمین مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بمناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة لإعدادیة، وصیاغة أهداف ومحتوى الکتب المدرسیة بحیث تکون معززة لتلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة، وتدریسها للطلاب باستخدام استراتیجیات مناسبة، وضع قوائم بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد فی المراحل الدراسیة المختلفة من خلال مصفوفات مدى وتتابع لهذه المفاهیم بحیث یمکن أن تدرس عبر مناهج الدراسات الاجتماعیة منذ مراحل مبکرة فتحقق العمق والتکامل فی تعلمها.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

          تزاید الاهتمام بقضیة الفساد منذ النصف الثانی من الثمانینات فی القرن العشرین، نظراً لأثاره السلبیة على التنمیة السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة. وقدم الباحثون منذ ذلک الوقت عرضاً لصور الفساد ومظاهره، فی محاولة جادة وصادقة لکشفه وتعریته والدعوة لمکافحته والحد من انتشارها؛ خاصة وأن الفساد یشکل أکبر المشکلات التی تواجه تحقیق التنمیة الشاملة بأبعادها المختلفة(السیاسیة، والاقتصادیة، والاجتماعیة، والإداریة)وتنعکس أثاره السلبیة على کافة مناحی الحیاة، لذا أضحى موضوع مکافحة الفساد وحمایة النزاهة یحظى بالأولویة فی قائمة اهتمامات الدول المتقدمة والنامیة، وانتقل الاهتمام من البعد المحلی إلى البعد العالمی، فأنشأت المنظمات والمؤسسات المحلیة والدولیة المعنیة بحمایة النزاهة     ومکافحة الفساد.

          والافتقار إلى النزاهة وانتشار الفساد یدمر شرعیة وکفاءة أی منظومة سیاسیة أو اقتصادیة أو اجتماعیة أو إداریة فی الدولة؛ لأنه ینحرف بأهداف عملیة التنمیة ویبدد الموارد والإمکانات ویسء توجیهها ویعوق مسیرتها، کما یضعف من قدرات الدولة ویتسبب فی فقدان الثقة بین المواطن ومؤسسات الدولة، ویتسبب فی خلق حالة من الشک والقلق والتذمر              بین المواطنین.

          وتعانی مصر من غیاب النزاهة وانتشار الفساد بدرجات متفاوتة فی کافة مؤسسات ومفاصل الدولة، ولا یخفى ذلک على کل ذی عینین حتى تعج وسائل الإعلام والتقاریر الصادرة عن مؤسسات حکومیة ومستقلة بقضایا الفساد المختلفة بدء المحسوبیات مروراً بالرشوة وتقدیم الخدمات المختلفة للمواطنین وحتى استغلال النفوذ والاعتداء على المال العام، الأمر الذی أدى إلى احتلال مصر مرکز متدنی جداً فی تقریر الشفافیة الدولیة لعام 2017م حیث احتلت المرکز (108) بین(167) دولة بمقدار (34) نقطة بعد أن کانت تحتل المرکز (88) عام 2015م (Transparency International, 2017).

 ویمکن اعتبار الفساد سبب رئیس لمعظم المشکلات والأمراض الاقتصادیة والاجتماعیة التی تعانیها مصر، فهو فی انتشاره فی کل أجهزة الدولة کالسرطان الذی یمتد إلى کل خلیة من خلایا الکائن الحی ینهک أجهزة الدولة ویضعف أدائها ویهدر مواردها ویضعف مناعتها ویکثر من انتشار الأمراض الإداریة والاقتصادیة والاجتماعیة والسیاسیة المزمنة، فالنزاهة والفساد مفهومان متعارضان والعلاقة بینهما علاقة عکسیة، فبمقدار ما تنتشر مفاهیم وقیم النزاهة فی المجتمع کلما انخفضت حالات الفساد، فالفساد مرکب من ضعف النزاهة وانعدام المساءلة والافتقار إلى الشفافیة واحتکار السلطة(عامر، 2015).

وقد حددت الدراسات المتخصصة أسباب متعددة لانتشار الفساد وضعف النزاهة والشفافیة، وقد أجملها حسن(2011، ص3-5) فی ستة فئات رئیسة على النحو التالی:

1-     أسباب تتعلق بسیادة القانون وضعف الردع العقابی، مثل: إصدار قوانین تخدم مصالح الکبار، تأثر تنفیذ الأحکام بالنفوذ السیاسی والقدرة المالیة، طول إجراءات التقاضی وتمکن المفسدین من الهرب.

2-    أسباب تتعلق بالإدارة العامة، مثل: عدم تحدید المهام والواجبات بدقة فی الجهات الحکومیة، البیروقراطیة الحکومیة، ضعف الرقابة الذاتیة فی الأجهزة الحکومیة، انخفاض الأجور وسوء توزیعها وعدم ربطها بالکفاءة والنزاهة، المرکزیة والفردیة وعدم الشفافیة فی إدارة الشأن العام.

3-    أسباب تتعلق بالمالیة العامة للدولة، مثل: صعوبة فهم الموازنة العامة، الصنادیق الخاصة، الإسراف فی الإنفاق الحکومی، نظام المزایدات والمناقصات العمومیة، سیاسات الخصخصة والقروض.

4-    أسباب تتعلق بالبیئة الثقافیة والاجتماعیة، مثل: القبول الاجتماعی للفساد الصغیر تحت مسمیات متعددة(الإکرامیة، الشای، المواصلات)ـ تأثیر فکر طبقات وفئات سیاسیة واجتماعیة معینة على تشکیل القرارات العامة وفق مصالحها، ترسخ فکرة الواسطة والمحسوبیة واقتصار فی مؤسسات معینة على فئات محددة حتى أصبحت تتوارث فی عائلات وفئات معینة.

5-    أسباب تتعلق بالإطار التشریعی لمکافحة الفساد، مثل: کثرة القوانین وتناقضها ووجود فجوات بینها فهناک أکثر من(250000)قانون، عدم وجود تنظیم قانونی یکفل حریة تداول المعلومات وتنظیم الوصول إلیها مما سهل إخفاء جرائم الفساد عن الرقابة الشعبیة، عدم وجود إطار قانونی لمنع تضارب المصالح مما سمح للمسؤولین باستغلال مناصبهم العامة فی خدمة مصالحهم الخاصة.

6-    أسباب تتعلق بالإطار المؤسسی لمکافحة الفساد، مثل: عدم الوعی بالجهات المعنیة بمکافحة الفساد، عدم استقلالیة جهات مکافحة الفساد وتبعیتها للسلطة التنفیذیة، تتداخل الاختصاصات بین الجهات الرقابیة وعدم الکفایة المادیة والبشریة لبعض تلک الجهات.

نتیجة تنوع الفساد وأسبابه فإن حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وما یرتبط بهما من مهارات حیاتیة یحتاج لبرامج شاملة ومتنوعة، فکما أنها تحتاج إلى برامج إصلاحیة قانونیة واقتصادیة وسیاسیة، تحتاج أیضاً إلى برامج إصلاحیة تربویة تعمل على ترسیخ المفاهیم والقیم والمهارات المرتبطة بهما لدى النشء فی مراحل التعلیم المختلفة من خلال تضمین تلک المفاهیم بالمناهج واختیار طرق وأسالیب التدریس المناسبة لتدریسها وتنمیتها لدى النشء بالمراحل الدراسیة المختلفة، وقد أکد خبراء التربیة على أن تعلم المفاهیم وغرس المعانی والقیم والمهارات التربویة الصحیحة المحققة للنزاهة والمکافحة للفساد من أنجع الوسائل فی منع الفساد والضمان لعدم عودته مرة أخرى(أحمد، 1424، 231).

          لذا اهتم التربویون والمؤسسات التربویة بتوظیف الوسائط التربویة فی تنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وضمان ثباتها ووضعها موضع التطبیق من جانب الطلاب، ففی العراق قامت شعبة المناهج التربویة بالتنسیق مع وزارة التربیة والتعلیم بإدخال مفاهیم النزاهة فی المناهج التربویة، وتنمیة قدرات المعلمین لیکونوا قادرین على استخدام وتوظیف الطرق المناسبة لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد فی نفوس الطلاب               (المنشدی، 2012)، وفی المملکة العربیة السعودیة أکدت الاستراتیجیة الوطنیة لحمایة النزاهة ومکافحة الفساد بالتأکید على دور المناهج والبرامج التربویة فی حمایة النزاهة ومحاربة الفساد، ووجهت إلى ضرورة تضمینها مفاهیم النزاهة وتصمیم البرامج والمعارض التربویة المعززة لهذه المفاهیم بالمدارس بالمراحل التعلیمیة المختلفة(الاستراتیجیة الوطنیة لحمایة النزاهة مکافحة الفساد، 1428ه، 203).

          ولم تکن مصر بعیدة عن ذلک حیث أکدت الاستراتیجیة الوطنیة لمکافحة الفساد فی مصر على دور التربیة والتعلیم فی الوقایة والتوعیة بمخاطر الفساد، حیث تم الاتفاق على وضع منهج تعلیمی بالمرحلة الجامعیة باسم "مکافحة الفساد وحقوق الإنسان "یدرس بکل الکلیات والمعاهد العلیا (صلاح، 2017). غیر أن تنمیة تلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات یجب أن یمتد فی کافة المراحل التعلیمیة وتقدیمه فی کل مرحلة بالطریقة والمضمون المناسبین لطلابها، وهنا یجب أن نطرح سؤالاً هو کیف یتم ذلک؟ کیف یتم تقدیم مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وتحویلها لمهارات سلوکیة وحیاتیة یطبقها الطلاب فی حیاتهم.

لذا فقد اهتمت دراسات متعددة ودعت إلى ضرورة اختیار المضمون والطریقة المناسبة لتنمیة مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد لدى الطلاب ومنها، دراسة الزبیدی             (1431ه/ 2010م) التی أکدت على خلو مناهج کلیات التربیة بالعراق من مفاهیم النزاهة والشفافیة ومکافحة الفساد وضرورة إعداد برامج لهذا الغرض، ودراسة                      Depersis, Gentile, Hoertle, Aman, Berenbeim,& Cechini, (2012)التی أکدت على أهمیة تعلیم قیم النزاهة ومکافحة الفساد للطلاب وضرورة اختیار وتنویع طرق استراتیجیات التدریس، ودراسة وزارة التربیة والتعلیم العراقیة (2012م) التی انتهت بتقدیم دلیل مرجعی لمنهج النزاهة ومکافحة الفساد بالمرحلة الابتدائیة ودعت إلى الاستفادة به فی علمیات إدخال مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد فی المناهج، ودراسة آل کحلان والبحیری(1435ه/ 2013م)التی أکدت على ضعف تناول کتب الفقه بالمرحلة الثانویة بالسعودیة لقضایا الفساد، وضعف عرضها وتناولها بالصورة المطلوبة، ودراسة عقالا (1435ه/ 2014م) التی أکدت ضعف تناول کتب الدراسات الإسلامیة بالصف الأول الثانوی بالسعودیة لقیم النزاهة ومکافحة الفساد، ودراسة العبیکی والسعید وجاب الله وجمیل (2014) التی توصلت إلى ضعف تناول مقررات اللغة العربیة والدراسات الاجتماعیة بالمرحلة المتوسطة بالسعودیة لمفاهیم وقیم النزاهة ومحاربة الفساد.

          یتضح مما سبق عرضه من صور للفساد وأسبابه ومقترحات مواجهته، والدراسات السابقة، تزاید الدعوات لتضمین مفاهیم وقیم النزاهة فی المناهج الدراسیة خاصة بالمراحل العلیا والجامعیة، أن للمناهج وطرق التدریس دور فعال فی تنمیة مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد إن تم توظیفها بطریقة مناسبة، أن معظم الدراسات السابقة رکزت على تضمین مفاهیم وقیم النزاهة بالمرحلة الثانویة والجامعیة، وأیاً منها لم یتعرض لتنمیة تلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة فی مصر- على حد علم الباحث- ولذا اتجه فکر الباحث إلى بناء وحدة مقترحة فی الدراسات الاجتماعیة قائمة التعلم الموقفی لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

          وذلک لأن التعلم الموقفی Situated learning من مداخل التعلم المناسبة لتناول موضوع حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وما یرتبط بهما من مهارات حیاتیة، لأنه یقوم على فکرة التعلم من خلال الخبرة وتوظیف المعرفة فی مواقف حیاتیة ذات معنى فی حیاة الطلاب تمکنهم من ربط ما یتعلموه من مفاهیم ومعارف بخیرات واقعیة مما یعظم استفادة الطلاب مما تعلموه من مفاهیم ومهارات(Choi & Hannafin, 1995, p56)، وقد أکد ذلک عدد من الدراسات مثل: دراسة روبین (Rubin, 2007) التی أکدت على فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة المفاهیم الدیمقراطیة، ودراسة زارع(2009) التی أکدت على فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة الوعی بمفاهیم حقوق الإنسان وبعض مهارات التعلم الجمعی، ودراسة مرسی(2010) التی أکدت على فاعلیة التعلم الموقفی فی علاج صعوبات التعلم الخاصة بالمشکلات اللفظیة الریاضیة، ودراسة کیم ومیریام(Kim & Merriam, 2010) التی أکدت على فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة النزاهة لدى الطلاب الکوریین الکبار الدراسین للکمبیوتر، ودراسة زینج(Zheng, 2010) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة معارف الطلاب.

مشکلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث فی أن مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة لا تتضمن مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بالشکل المناسب، ورغم وجود بعض هذه المفاهیم بالمنهج إلا أنها لا تقدم بالطریقة المناسبة، الأمر الذی ینعکس على فهم الطلاب لهذه المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات، وقد أکدت دراسات متعددة على ضرورة تحدید مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة  وتقدیمها بطریقة تناسب المرحلة الدراسیة، منها دراسة (Kim & Merriam, (2010، ودراسة Depersis, Gentile, Hoertle, Aman, Berenbeim,& Cechini, (2012)، ودراسة آل کحلان والبحیری(1435ه/ 2013م)، ودراسة عقالا (1435ه/ 2014م)، ودراسة العبیکی والسعید وجاب الله وجمیل (2014)، من أجل ذلک سعى الباحث إلى بناء وحدة  مقترحة فی الدراسات الاجتماعیة قائمة على التعلم الموقفی لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وبعض المهارات الحیاتیة المرتبطة بها لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

ویتطلب هذا الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-          ما مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تنمیتها لدى طلاب الصف               الأول الإعدادی؟

2-          ما المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة مکافحة الفساد التی یمکن تنمیتها لدى طلاب الصف الأول الإعدادی؟

3-          ما صورة وحدة مقترحة قائمة على التعلم الموقفی لتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وبعض المهارات الحیاتیة المرتبطة بها لدى طلاب الصف                 الأول الإعدادی؟

4-          ما فاعلیة الوحدة المقترحة القائمة على التعلم الموقفی فی تنمیة مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب الصف الأول الإعدادی؟

5-          ما فاعلیة الوحدة المقترحة القائمة على التعلم الموقفی فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بحمایة النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب الصف الأول الإعدادی؟

6-          هل توجد علاقة ارتباطیه دالة إحصائیاً بین اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد واکتساب المهارات الحیاتیة ذات العلاقة بها؟

أهداف البحث: هدف البحث الحالی إلى:

1-    وضع قائمة بمفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تنمیتها لدى طلابی لصف الأول الإعدادی

2-    تحدید المهارات الحیاتیة ذات العلاقة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تنمیتها لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

3-    بناء وحدة دراسیة تتضمن بعض مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وتدریسها لطلاب الصف الأول الإعدادی.

4-     التحقق من فاعلیة الوحدة المقترحة فی تنمیة مفاهیم حمایة النزاهة مکافحة الفساد لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

5-    التحقق من فاعلیة الوحدة المقترحة فی تنمیة المهارات الحیاتیة المتربطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

6-     تعرف العلاقة الارتباطیة بین اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد واکتساب المهارات الحیاتیة ذات لعلاقة بها.

حدود البحث : اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:

1-      عینة من طلاب الصف الأول الإعدادی بمدرسة بردین الإعدادیة المشترکة التابعة لإدارة شرق الزقازیق التعلیمیة، فهی مقر إقامة الباحث ویسهل علیه متابعة لتطبق بها مع المعلم.

2-      مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد الواردة بقائمة المفاهیم النهائیة، والتی تم التوصل لها من خلال الدراسة النظریة وتحکیم الخبراء.

3-      المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، والتی تم التوصل لها من خلال الدراسة النظریة وتحکیم الخبراء.

4-      وحدة مقترحة متضمنة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد قائمة على                التعلم الموقفی.

5-      قیاس فاعلیة الوحدة فی تنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

6-      قیاس فاعلیة الوحدة فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

أهمیة البحث:   تأتی أهمیة البحث الحالی فی أنه:

1-       بالنسبة للمجتمع ککل: یتعرض لقضیة من أکثر القضایا تأثیراً على الوطن والمواطن اجتماعیاً واقتصادیاً وهی قضیة مکافحة الفساد، بما یسهم فی إکساب أبنائه مفاهیم حمایة النزاهة.

2-       بالنسبة لتعلیم الدراسات الاجتماعیة: یلفت نظر المسؤولین عن مناهج  الدراسات الاجتماعیة إلى الآلیات والطرق التی یمکن من خلالها تضمین مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بالمناهج وتدریسها بغرض تنمیتها لدى أبناء المجتمع منذ الصغر، من خلال تقدیم نموذج لوحدة دراسیة عن مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد یمکن أن یُعد على غرارها وحدات أخرى لتنمیة تلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة.

3-       بالنسبة لمعلمی الدراسات الاجتماعیة: یقدم لمعلمی وموجهی الدراسات الاجتماعیة مداخل واستراتیجیات حدیثة  لتدریس مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد عبر المحتوى، وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة.

4-       بالنسبة للطلاب: تنمی لدى الطلاب مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة من خلال ممارسة أنشطة ومواقف حیاتیة تمس حیاتهم وحیاة مجتمعهم یشارکون فیها فرادى وجماعات.

منهج البحث:   اعتمد هذا البحث على کل من:

1-          المنهج الوصفی: واستخدم فی جمع المعلومات حول التعلم الموقفی ومفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة و بناء قائمة المفاهیم الخاصة بهما.

2-          المنهج شبة التجریبی فی تجریب الوحدة المقترحة، حیث استخدم التصمیم التجریبی القائم على المجموعة الواحدة، وذلک لحداثة الوحدة المقترحة، فالمتغیر المستقل هو الوحدة المقترحة المعدة باستخدام التعلم الموقفی، والمتغیر التابع هو تحصیل الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد والمهارات الحیاتیة المرتبطة بها.

خطوات سیر البحث وإجراءاته: للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من مدى صحة فروضه تمت الإجراءات التالیة:

أولاً: تحدید مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة من خلال فحص ودراسة:

-         بعض الکتابات النظریة عن النزاهة ومکافحة الفساد والمهارات الحیاتیة.

-         الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث الحالی.

-         خصائص طلاب المرحلة الإعدادیة واحتیاجاتهم.

-         رأی الخبراء فی التخصص.

 

ثانیاً: بناء الوحدة المقترحة وذلک من خلال:

-         دراسة وفحص الأدبیات المتعلقة بالتعلم الموقفی وتطبیقاته التربویة.

-         إعداد الوحدة دراسیة باستخدام التعلم الموقفی تتناول بعض المفاهیم المتضمنة فی القائمة السابق تحدیدها  ویشمل هذا  إعداد کتاب الطالب ودلیل المعلم لتدریس الوحدة.

-         عرض الوحدة على مجموعة من المحکمین وتعدیلها فی ضوء أرائهم.

ثالثاً: تطبیق الوحدة المقترحة ویتطلب هذا:

1-     إعداد أداتی تقویم الوحدة وتشملا:

-    اختبار تحصیلی لقیاس مدى اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد المتعلقة بموضوع الوحدة لتعرف مدى اکتساب الطلاب لها.

-    مقیاس المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة مکافحة الفساد لتعرف مدى اکتساب طلاب الصف الأول الإعدادی لها.

2-    اختیار عینة البحث:

-      تمثل مجتمع البحث فی طلاب الصف الأول الإعدادی بإدارة شرق الزقازیق التعلیمیة.

-      تمثلت عینة البحث فی مدرسة بردین الإعدادیة التی تم اختیارها بطریقة قصدیة، واختیار فصل من فصول الصف الأول الإعدادی عشوائیاً، وبلغ عدد الطلاب(42).

3-     تطبیق أداتی التقویم السابقتین(الاختبار التحصیلی، ومقیاس المهارات الحیاتیة) على الطلاب قبلیاً.

4-    تدریس الوحدة المقترحة  باستخدام التعلم الموقفی للطلاب.

5-    تطبیق أداتی التقویم(الاختبار التحصیلی، ومقیاس المهارات الحیاتیة) على                     الطلاب بعدیاً.

6-    رصد نتائج التطبیق قبلیاً وبعدیاً ومعالجتها إحصائیاً باستخدام(اختبار "ت" للعینات المرتبطة، معامل ارتباط بیرسون، مربع إیتا لقیاس حجم التأثیر) وتفسیرها.

7-   تقدیم التوصیات والمقترحات.

مصطلحات البحث:

1- تعلم موقفی: Situated learning

عرفه زارع(2009، 17) بأنه " مجموعة من أنشطة مترابطة ذات معنى  وذات هدف یشترک فیها کل المتعلمین من خلال مواقف حل المشکلات فی الواقع ولیس مجرد العلمیات التقلیدیة المتطلبة فی التعلم الرسمی فی دراسة موضوعات الجغرافیا لطلاب المرحلة الإعدادیة".

          وعرفه  کیم ومریام (Kim & Merriam, 2010, p.440) بأنه " مدخل یشجع  المعلمون من خلاله المتعلمین على التعلم من تجاربهم الخاصة".

          وعرفته جیسکا کلارکسون(Clarkson, 2014, p.380) بأنه " مدخل للتعلم من خلاله یتم بناء واکتساب المعرفة من قِبَل المتعلم بنشاط وبمشارکة الزملاء تجاربهم  الخاصة فی بیئة واقعیة بدلاً من نقل المعرفة من فرد لآخر".

          وفی ضوء ما سبق یمکن تعریف التعلم الموقفی  إجرائیاً فی هذا البحث بأنه "مدخل لتدریس مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة لطلاب الصف الأول الإعدادی یقوم من خلاله المعلم بتشجیع الطلاب على بناء معارفهم ومهارتهم بمشارکة زملائهم تجاربهم وخبراتهم فی بیئة تعلم واقعیة".

2-  نزاهة Integrity:

          تُعرف النزاهة اصطلاحاً بأنها "الحفاظ على الذات سلیمة وغیر منحرفة، ومراعاة حدود القیم الأخلاقیة والدینیة سعیاً لتحقیق التکامل الذاتی والاجتماعی"(الدویک، 2012، 9).

          کما تُعرف بأنها "مجموعة من المبادئ الإیجابیة التی تعزز السلوک الشریف والأخلاقی وتشجع ممارسات العمل الإیجابی"(منظمة الجمارک العالمیة، 2014، 8).

          وبذلک یمکن تعریف النزاهة بأنها: التزام الفرد بالسلوک القویم المنطلق من القیم الدینیة والأخلاقیة  والتحلی بنظافة الید وحسن السیرة فی کافة تعاملاته المادیة والمهنیة على المستوى الفردی أو الجماعی، وعلى مستوى التعاملات الشخصیة والرسمیة.

2- فساد Corruption:

          یعتبر الفساد نقیضاً للصلاح والنزاهة، فهو لفظ شامل لکافة النواحی السلبیة فی الحیاة،  ولا یوجد تعریف متفق علیه بین الباحثین ویرجع ذلک لتعدد صوره والزوایا المختلفة التی یمکن أن یُنظر من خلالها إلیه، ومن التعریفات التی حازت قبولاً  تعریف البنک الدولی فقد عرفه بـأنه " إساءة استغلال السلطة لتحقیق مکاسب خاصة"، وهذا التعریف ینطبق بشکل کبیر على الفساد الحکومی ولا یتطرق للفساد بالقطاع الخاص، لذا طرحت منظمة الشفافیة الدولیة تعریف أخر یضم القطاع الخاص فعرفته بأنه "إساءة استغلال السلطة المخولة لتحقیق مکاسب خاصة"(حسن، 2011، 10).

          وبذلک یمکن تعریف الفساد بأنه "کل فعل أو امتناع عن فعل یتم الشروع فیه وتنفیذه لخرق قانون أو تعلیمات أو أمر أو لائحة  أو واجب أو التزام من قِبَل الفرد بهدف تحقیق مکاسب غیر مستحقة له أو للغیر".

          وفی ضوء ما سبق یمکن تعریف مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد  إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: "مجموعة المفاهیم التی یکتسبها طالب الصف الأول الإعدادی، والتی تجعل سلوکه قویماً یتصف بالنزاهة والشرف وعدم الفساد وعدم الإضرار بالأخرین فی المواقف المختلفة محترماً لقیم مجتمعه وأخلاقیاته"، ویستدل على  اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد من خلال الاختبار التحصیلی المعد لهذا الغرض.

3- مهارات حیاتیة: Life Skills

عرفها حجازی(2006، 360)بأنها "مجموعة المهارات التی یحتاجها الطالب لإدارة حیاته، وتکسبه الاعتماد على النفس، وقبول الآراء الأخرى، وتحقیق الرضا النفسی، وتساعده فی التکیف مع متغیرات العصر الذی یعیشه، مثل مهارات التواصل والقیادة والعمل الجماعی وحل المشکلات واتخاذ القرار".

      وعرفها العوض(1429ه، 15) بأنها "مجموعة المهارات التی یتعلمها الطلاب بصورة متعمدة ومنظمة عن طریق الأنشطة والتطبیقات العملیة المرتبطة بالبیئة التی یعیشون فیها، والتی تمکنهم من التعامل مع مقتضیات الحیاة الیومیة بنجاح وتهدف إلى بناء شخصیتهم بالصورة التی تمکنهم من تحمل المسؤولیة".

      وعرفتها المنظمة الدولیة للشباب(2014، 3) بأنها " مجموعة من المهارات والقدرات الإدراکیة وغیر الإدراکیة العامة، وسلوکیات الاتصال والتوجهات الشخصیة، والمعرفة التی ینمیها الأفراد ویحتفظون بها طوال حیاتهم لتطویر أنفسهم لیصبحوا أطراف فاعلة ومنتجة              فی مجتمعهم".

        وفی ضوء ما سبق یمکن تعریف المهارات الحیاتیة إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: " مجموعة المعارف والسلوکیات والقدرات والتوجهات الشخصیة و الاجتماعیة التی ینمیها طلاب الصف الأول الإعدادی لحمایة النزاهة ومکافحة الفساد ویحتفظون بها لتطویر وصیانة أنفسهم مستقبلاً لیصبحوا أفراداً فاعلین فی مجتمعهم" ، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس المهارات الحیاتیة المعد لهذا الغرض".

الإطار النظری : الدراسات الاجتماعیة وتنمیة مفاهیم حمایة النزاهة والمهارات الحیاتیة المرتبطة بها:

          تعد المناهج الدراسیة وخاصة الدراسات الاجتماعیة لها دور بارز فی تنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، ومالا یرتبط بها من مهارات حیاتیة، ورغم ذلک هناک ضعف فی تناول هذه المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات عبر المناهج عامة ومناهج الدراسات الاجتماعیة  خاصة کما أشارت الدراسات، ولذا قام الباحث بفحص الأدبیات التربویة والبیئیة بهدف إجابة اسئلة البحث(الأول والثانی والثالث) والتی تتناول مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، والمهارات الحیاتیة ذات العلاقة، وکیفیة تصمیم وحدة لتدریس تلک المفاهیم باستخدام التعلم الموقفی، وهذا ما یتم تناوله فی المحاور التالیة:

أولاً: مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد:

1-    مفهوم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد:

          إن تفشی ظاهرة الفساد وغیاب الفساد تحد من نتائج علمیات التطویر والتحدیث بما یخل بالتوقعات المشروعة للمواطن أو متلقی الخدمة، فالنزاهة بما تحویة من مبادئ إیجابیة تعزز السلوک الشریف الأخلاقی تشجع ممارسات العمل الإیجابی على المستوى الخاص والرسمی، وتتضمن تطویر وصیانة مجموعة المواقف الإیجابیة  والقیم والمهارات المحققة لها، والتی تفضی فی النهایة إلى مواجهة الفساد والقضاء علیه، فالنزاهة والفساد نقیضان لا یجتمعان، فکلما انتشرت النزاهة وما یرتبط بها من مفاهیم ومهارات، تضاءلت ظاهرة الفساد وأخذت صوره وأشکاله المختلفة فی التلاشی من المجتمع.

          فالنزاهة تعنی کل سلوک أخلاقی رفیع لا تستقیم الحیاة إلا به وتعنی الرقابة الذاتیة، کما تعنی  الأمانة والزهد فی المال العام، بل والحفاظ علیه والحرص على حمایته، وطهارة الید ومکافحة الفساد بکل أشکاله وأنواعه(سلیم ومحمد، 2014، 4).

          فهی مجموعة من المعاییر التی یکتسبها الطلاب خلال التنشئة الاجتماعیة، ومن خلال علاقاتهم بالمجتمع ومن خلال دراستهم بالمدرسة، وهذه المعاییر تؤصل لدیهم مفاهیم وقواعد راسخة یسرون علیه فی حیاتهم کالصدق والأمانة وعدم التحیز وعدم الإضرار بالآخرین، وهذه المعاییر والمفاهیم توجه سلوکهم فی مواقف الحیاة الیومیة المختلفة(العبیکی والسعید وجاب الله وجمیل، 2014، 69)، بما یضعف من قابلیتهم للإفساد مستقبلاً ویزید من قدرتهم على نشر مفاهیم وقیم النزاهة.

          وذلک لأن الفساد إذا انتشر فی مجتمع أو مؤسسة أصبح مثل الخلایا السرطانیة یفسد المجتمع  والمؤسسة، ککل وتنتشر أثارة فی کل جوانب وطبقات المجتمع، وفی کل مستویات وأجهزة المؤسسة وقد حدد آل کحلان والبحیری (1435، 437) أثاره فیما یلی.

1-          آثار اقتصادیة: تتمثل فی تدنی مستوى الکفاءة فی العاملین، وتراجع حجم الاستثمارات، وما یتبع ذلک من تزاید مستوى البطالة وتدنی الأجور، الأمر الذی یؤدی إلى مزید من الفساد ومزید من الأضرار الاقتصادیة.

2-          آثار غیر اقتصادیة: تتمثل فی انتشار الأوبئة والصراعات واللامساواة وعدم الاستقرار، وشیوع الإحباط وعدم المسؤولیة، وانعدام حوافز الإتقان والإبداع، وضعف الوازع الدینی، وهدم العدالة الاجتماعیة بین أفراد المجتمع

          یتضح لنا مما سبق أن حمایة النزاهة مقترنة بمکافحة الفساد، وعلیه یمکن تعریف مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد  إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: "مجموعة المفاهیم التی یکتسبها طالب الصف الأول الإعدادی، والتی تجعل سلوکه قویماً یتصف بالنزاهة والشرف وعدم الفساد وعدم الإضرار بالأخرین فی المواقف المختلفة محترماً لقیم مجتمعه وأخلاقیاته"، ویستدل على  اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد من خلال الاختبار التحصیلی المعد لهذا الغرض.

2-          مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد: 

          یمکن تلمس مدلول حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وفهمه من خلال  فهم مفاهیم متعددة  تنضوی تحته وترتبط به ویؤدی تحقیقها إلى تحقیق النزاهة ومکافحة الفساد مثل: (التنوع، المساءلة، المشارکة، مؤشر الفساد، عملیات السوق، المنح، الإعانات، منظمة الشفافیة، التنمیة الاقتصادیة، التنمیة الاجتماعیة) (فکری،2007، 47)، وقد أضاف قطب (2009، 12) لها مفاهیم أخرى مثل: (توخی الموضوعیة، التجرد، التزام الحیدة، مراعاة الأخلاقیات وآداب الوظیفة، الولاء لأهداف الصالح العام، الشفافیة، احترام المشروعیة، الاستقلالیة فی اتخاذ القرار).

          کما وضعت المدیریة العامة للمناهج بالعراق(2012، 18) دلیلاً مرجعیاً لمناهج النزاهة ومکافحة الفساد تتضمن (28) مفهوما على النحو التالی: (فساد، مکافحة الفساد، جرائم الفساد، رشوة، إساءة استعمال السلطة، عدم القیام بالواجب الرسمی، مسؤول حکومی، موظف مدنی، أسس مکافحة الفساد، المصالح العامة، المصالح الخاصة، تضارب المصالح، التبعیة، المحاباة، النزاهة، الشفافیة، المساءلة، عواقب الفساد، المسؤولیة العامة، حقوق الإنسان، المحاکمة العادلة، حریة التفکیر والتعبیر، عالم الأعمال، خزینة الدولة، القانون، نشأة الفساد، وسائل مکافحة الفساد، المال العام).

          ووضع العبیکی والسعید وجاب الله وجمیل (2014،76) قائمة لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد تضمنت مجموعة من المفاهیم على النحو التالی: (نزاهة، الصدق، الإصلاح، حفظ الحقوق، الأمانة، العدل، المشارکة، العمل، المساواة، تحمل المسؤولیة، حفظ الأمن، موارد، شفافیة، تشریع، فساد، محاربة الفقر، محاربة البطالة، المحاسبیة، احترام القانون، رفض الرشوة، حسن استغلال الموارد، الاعتماد على النفس، التنمیة، ظلم، عمولة، محسوبیة، کسب غیر مشروع).

3-    قائمة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد

          فی ضوء تلک القوائم ومراجعة للکتابات والدراسات فی مجال النزاهة ومکافحة الفساد تم التوصل لقائمة مبدئیة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تضمینها بمناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة، وشملت(34) مفهوم: (18) مفهوم مرتبطة بحمایة النزاهة، و(16) مفهوم مرتبطة بمکافحة الفساد  کما هو مبین بالجدول(1):

جدول(1) قائمة مبدئیة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد

          وقد تناولت عدة دراسات أهمیة تنمیة مفاهیم وقیم النزاهة ومکافحة الفساد أو مدى تضمینها فی المناهج الدراسیة المختلفة ومنها دراسة (Kim & Merriam, (2010، والتی أکدت على إمکانیة تنمیة الهویة وتحقیق النزاهة لدى الطلاب عبر تدریس مقرر الکمبیوتر، ودراسة Depersis, Gentile, Hoertle, Aman, Berenbeim,& Cechini, (2012)، والتی قدمت دلیل إرشادی لتضمین مفاهیم مکافحة الفساد فی المناهج الدراسیة،  ودراسة آل کحلان والبحیری(1435ه/ 2013م)، والتی أکدت على ضعف تناول مناهج الفقه بالمرحلة الثانویة بالسعودیة لقضایا الفساد،  ودراسة عقالا (1435ه/ 2014م)، والتی أکدت على ضعف تناول کتب التربیة الإسلامیة بالصف الأول الثانوی لقیم النزاهة ومکافحة الفساد، ودراسة العبیکی والسعید وجاب الله وجمیل (2014)، التی أکدت على ضعف تناول کتب اللغة العربیة والدراسات الاجتماعیة بالمرحلة المتوسطة بالسعودیة لمفاهیم وقیم النزاهة ومحاربة الفساد، وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث. 

ثانیاً: المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد:

1-    مفهوم المهارات الحیاتیة:

          إن تعلیم مفاهیم حمایة النزاهة مکافحة الفساد لیس کافیاً فی حد ذاته، فما الفائدة التی تعود على الطلاب و مجتمعهم إن هم حفظوا تلک المفاهیم دون تطبیق ودون ترجمته فی شکل سلوکیات؛ لذا یجب أن نعمل على الربط بین النظریة والتطبیق فی عملیة تعلیم تلک المفاهیم، وذلک بربطها بالمهارات الحیاتیة ذات العلاقة، فاکتساب الطلاب لتلک المهارات مهم للتغلب على ظاهرة الفساد، وتمکین مفهوم النزاهة فی المجتمع من خلال ممارسته فی حیاتهم فی شکل مهارة حیاتیة؛ لأن تحدید المفاهیم  واکسابها للطلاب لابد أن یواکبه تنمیة المهارات الحیاتیة  المرتبطة بها، لأن تلک المهارات هی التی تمکن الطلاب من التصرف والتعامل مع مواقف الحیاة الیومیة المتکررة والمتنوعة وتمییز الصحیح والخطأ، وحل المشکلات الیومیة بأسلوب متزن وفق القواعد والأصول المتبعة دون فساد أو إفساد.

          فالمهارات الحیاتیة هی المهارات تساعد الطلاب على التکیف والتعامل مع المجتمع الذی یعیشون فیه، وترکز على النمو اللغوی، والمهارات الشخصیة، القدرة على تحمل المسؤولیة، التوجیه الذاتی، الأنشطة الاقتصادیة والتفاعل الاجتماعی(اللقانی والجمل، 2003، 332)، فهی تعد مجموعة من الأنشطة والقدرات والسلوکیات والوسائل والطرق والکفاءات التی یمتلکها الفرد، والتی من شأنها مساعدته على التفاعل الإیجابی والقدرة على التکیف والتعامل بفاعلیة مع متطلبات الحیاة الیومیة وتحدیاتها، کما تمکنه من التعامل مع المعلومات التی یکتسبها وتحویلها إلى معلومات أخرى یمکن الاستفادة منها فی حل ما یصادفه من مشکلات ومواقف صعبة تتطلب اتخاذ قرارات مهمة(العوض، 1429ه، 25).

      وعلیه تُعرف المهارات الحیاتیة إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: " مجموعة المعارف والسلوکیات والقدرات والتوجهات الشخصیة و الاجتماعیة التی ینمیها طلاب الصف الأول الإعدادی لحمایة النزاهة ومکافحة الفساد ویحتفظون بها لتطویر وصیانة أنفسهم مستقبلاً لیصبحوا أفراداً فاعلین فی مجتمعهم"، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس المهارات الحیاتیة المعد لهذا الغرض".

2-    أهمیة تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بالنزاهة ومکافحة الفساد:

          یُعد اکتساب المهارات الحیاتیة ذا قیمة کبیرة للطلاب، کما أن اکتسابها وتطبیقها یسهم لحد کبیر فی نشر وتحقیق مفاهیم وقیم النزاهة ومکافحة الفساد فی المجتمع، ویمکن تحدید أهمیة تلک المهارات على النحو التالی(المنظمة الدولیة للشباب، 2014، 5)                (وافی، 2010، 34- 36):

-         تکسب الطالب خبرة مباشرة عن طریق التفاعل المباشر مع الأشخاص والأشیاء والظواهر مما یجعله قادر على مواجهة مواقف الحیاة المختلفة والقدرة على التغلب على المشکلات الحیاتیة والتعامل معها بحکمة دون کسر للقواعد أو القوانین أو استغلال للنفود أو سلطة اجتماعیة أو وظیفیة.

-         تجعل الطالب قادر على إدارة التفاعل الصحی بینه وبین الآخرین وبینه وبین البیئة والمجتمع، ومواجهة مواقف الحیاة المختلفة والتغلب على ما فیها من صعوبات.

-         تمکن الطالب من المهارات الحیاتیة  المحققة للنزاهة وممارستها یشعره بالفخر والاعتزاز بالنفس ویزید من ثقة الآخرین فیه، ویزید من ثقته بنفسه ویرفع من               تقدیره لذاته.

-         تساعد الطالب على الربط بین النظریة والتطبیق والسیر على هدى من القوانین والمبادئ، إلى جانب التدریب والمران على استخدام تلک المبادئ والقوانین فی الحیاة.

-         تؤدی إلى تحسین النتائج التعلیمیة  والاقتصادیة المستقبلیة للطلاب لأنها تشتمل على خدمات توجیهیة غیر مباشرة لهم، کما تعزز من إمکانیة حصولهم على فرص عملیة أفضل من حیث النوع والعائد مستقبلاً.

-         تؤدی إلى تغییر السلوکیات الشخصیة والتوجهات الاجتماعیة للطلاب نحو الصواب من خلال فهمهم للسلوکیات الشخصیة السلیمة، وتقلیل السلوکیات السلبیة التی یمکن أن یمارسوها على المستوى الشخصی والاجتماعی، فیزید احترامهم لأنفسهم واحترام الآخرین لهم.

3-          المهارات الحیاتیة المرتبطة بحمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

          یعد تحقیق النزاهة فی المجتمع على المستوى الشخصی والاجتماعی، وعلى المستوى الرسمی والعام  هدف تسعى جمیع المؤسسات لتحقیقه بما فیها المؤسسات التعلیمیة، وتحقیق ذلک یتطلب لیس مجرد معرفة ما یحقق النزاهة، بل ممارسة تلک النزاهة على المستوى العام والخاص فی الحیاة الیومیة، وهذا یتطلب الإلمام بالمهارات الحیاتیة التی یطبق من خلالها ما یعرفه عن حمایة لنزاهة ومکافحة الفساد.

          وهذا یتطلب تحدید المهارات الحیاتیة ذات العلاقة بحمایة النزاهة ومکافحة الفساد، ونظراً لتعدد تلک المهارات وتنوعها، فقد راجع الباحث عدد من التصنیفات العربیة والأجنبیة للمهارات الحیاتیة منها:

-         تصنیف منظمة الصحة العالمیة(WHO): الذی صنفها إلى خمس مهارات أساسیة هی: مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار، مهارات الوعی بالذات والتعاطف، مهارات التفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد، مهارات إدارة المشاعر مواجهة الضغوط، مهارات التواصل مع الآخرین(WHO, 1999, p.1-3).

-         تصنیف مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة بوزارة التربیة والتعلیم: والذی صنفها إلى مهارات انفعالیة (ضبط المشاعر- المرونة والقدرة على لتکیف- تقدیر مشاعر الآخرین)، ومهارات اجتماعیة(تحمل المسؤولیة- المشارکة فی الأعمال الخارجیة- اتخاذ القرارات السلیمة- احترام الذات) ومهارات عقلیة(القدرة على الابتکار- القدرة على البحث- القدرة على التعلم المستمر- القدرة على التخطیط السلیم)(مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة، 2000، ص64).

-         تصنیف دلیل تدریب المعلمین الفلسطینی: فقد صنفها إلى عشرة مهارات أساسیة هی(مهارات وعی الذات- مهارات التعاطف- مهارات اتخاذ القرار- مهارات حل المشکلات- مهارات الاتصال والتواصل- مهارات العلاقة بین الأشخاص- مهارات التفکیر الإبداعی الخلاق- مهارات التعامل مع الضغوط- مهارات التعامل مع العواطف- مهارات التفکیر النقدی)(وزارة التربیة والتعلیم العالی، 2004، ص 6).

-         تصنیف المنظمة الدولیة للشباب: وقد اعتمدت فی تصنیفها للمهارات الحیاتیة على تعریف کل من الیونیسیف ومنظمة الصحة العالمیة لها، وقد صنفت المهارات إلى مهارات معرفیة وتضم (مهارات  التفکیر الناقد-  مهارات التفکیر الإبداعی -مهارات حل المشکلات)، مهارات شخصیة وتضم(مهارات السیطرة الداخلیة على السلوک- مهارات إدارة المشاعر- مهارات إدارة الضغوط)، مهارات التکیف الاجتماعی وتضم             ( مهارات الاتصال- مهارات التفاوض- مهارات التعاطف- مهارات التعاون- مهارات کسب التأیید- مهارات التحفیز- مهارات النوع الاجتماعی)(المنظمة الدولیة للشباب، 2014، ص 4).

-         تصنیف وزارة التعلیم السعودیة والذی ضمنته مقرر المهارات الحیاتیة بالمرحلة الثانویة: فقد صنفت المهارات الحیاتیة إلى(مهارات شخصیة واجتماعیة- مهارات تدعم الاستقرار الأسری- مهارات التفکیر- مهارات استثمار لوقت- مهارات الوعی المجتمعی ولولاء للوطن)(وزارة التعلیم، 1437ه).

          من العرض السابق لعدد من تصنیفات المهارات الحیاتیة یتضح لنا تعدد قوائم وتصنیفات تلک المهارات، وذلک لاختلاف أهداف المصنفین ومرجعیاتهم العلمیة،  وهذا یتطلب وضع معاییر لانتقاء المهارات الحیاتیة ذات العلاقة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد؛ لذلک وضع الباحث ثلاثة معاییر أساسیة للانتقاء هی:

-         اعتبار المهارة متضمنة ثلاثة جوانب متکاملة ( معرفة، دافع للفعل، نمط أداء).

-         مناسبة المهارة لمستوى الطلاب بالمرحلة الإعدادیة.

-         ارتباط المهارة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

وبناء على تلک المعاییر تم تحدید أربعة مهارات حیاتیة أساسیة هی:

-         مهارات  استثمار وإدارة الوقت: وتتمثل فی مهارات الفرد الخاصة بالتخطیط للعمل والقدرة على تحدید الأهداف وأنسب الطرق لإنجازها، وتقییم الانجاز، والتعامل مع الأوضاع الطارئة.

-         مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار: وتتمثل هذه المهارات فی مهارات الفرد الخاصة فی حل مشکلاته الیومیة، والثقة فیما یصل إلیه من حلول لتلک المشکلات، وإصدار حکم عما یجب أن یفعله فی موقف أو مشکلة معینة بعد التمعن فی التفکیر فی البدائل المختلفة التی یمکن أن یتبعها أو یفعلها، وهذه المهارات لا تکتسب بالتعلم فقط، بل بالممارسة والتجربة (النعیمی والخزرجی، 2014، ص 472).

-         مهارات التواصل مع الآخرین: وتتمثل فی مهارات الفرد فی إقامة العلاقات والاحتفاظ بها، والعمل فی فریق والتعاون والتشارک مع الأقران، ومعرفة حدود العلاقات بین الأشخاص وآدابها السلوکیة خاصة مع الزملاء، ومعرفة کیفیة التفاعل مع الآخرین وجهاً لوجه والتفاوض معهم وتحقیق التوافق الاجتماعی(وزارة التربیة والتعلیم العالی، 20ی04، ص6).

-         مهارات ضبط النفس والتحکم بالذات: وتتمثل فی مهارات الفرد فی حسن الاستجابة للمضایقات والسیطرة على المشاعر الانفعالیة، وتجنب المشاجرات، ومواجهة الاتهامات وضغوط الجماعة وتفهم الرسائل المتناقضة، والاستجابة لعوامل الضبط والإجهاد النفسی(سعید، 2009، ص54).

وبذلک تکون قد تمت الإجابة على السؤال الثانی من أسئلة البحث.

ثالثاً: التعلم الموقفی وتدریس الدراسات الاجتماعیة وتنمیة القیم:

1-    العلاقة بین التعلم الموقفی والبنائیة:     

          التعلم الموقفی عبارة عن أنشطة مترابطة ذات معنى وذات هدف یشترک فیها کل الطلاب من أجل حل مشکلات واقعیة فی حیاتهم الیومیة، وقد تشکل التعلم الموقفی فی إطار علم النفس الاجتماعی، الذی یرى التعلم الموقفی مدخلاً بنائیاً للتعلیم یعتبر السیاق الاجتماعی أساس فی لتنمیة الفرد وزیادة معارفه، وینظر للأداء العقلی کعملیات تتم فی سیاق وتتشکل بالحوار والسیاق والمشارکة ونقل الترکیز من الفرد کمتعلم إلى التعلم کمشارکة فی العالم  الاجتماعی،  فالتعلم والعمل لا ینفصلان، فالتعلم عملیة للتعلم والتثقف، فالتعلم الموقفی هو نوع من التعلم الناتج عن التفاعل الاجتماعی المعقد، وهو یعتمد فی تشکله على أفکار الفلسفة البنائیة(Kemp, 2010, p.128).

          والتی تفترض أن المعرفة ما هی إلى تفسیراً إنسانیاً لخبراتنا عن العالم، والتعلم یعد عملیة یقوم فیها الطلاب بتکوین التمثیلیات الداخلیة للمعلومات وینمو فیها المعنى بالاستناد على الخبرة الشخصیة حتى یستطیع فهم العالم من خلال الخبرة الشخصیة، فمن غیر الممکن عزل المعرفة والتعلم عن المواقف الحیاتیة؛ لأن التعلم لابد أن یتم توظیفه فی مواقف ثریة تعکس صور الحیاة الواقعیة الیومیة، یتم خلالها نقل الطالب لما تعلمه خارج أسوار المدرسة، وتتفق النظریة البنائیة ونظریة التعلم الموقفی على أهمیة الموقف  وحدوث التفاعل الاجتماعی ودوره الحیوی فی حدوث التعلم(مرسی، 2010، ص421).

          ولأن التعلم  تطبیق اجتماعی فنظریة التعلم الموقفی ترکز على الممارسات التی یکون فیها المتعلمون على علاقة مع بعضهم البعض یتشارکون المشاکل والمشاعر حول موضوع معین ویعملون على تعمیق معارفهم وخبرتهم، وقد أکدت ذلک آن براونAnn Brown (1994)فی دراستها بأن التنظیم السلوکی للتعلم الصفی ضعیف التأثیر فی تعلم الطلاب، ویجب الترکیز فی عملیة التعلم على مفهوم مجتمع المتعلمین والتعامل مع مشاکل الحیاة الحقیقیة من خلال مواقف تعلم جماعیة وأقل رسمیة، وقد کان لأفکار براون وسلافین دور کبیر فی تطویر العدید من استراتیجیات التدریس الصفی لکی تتیح مدى أوسع  من المشارکة الجماعیة فی عملیة التعلم من خلال مواقف تعلم واقعیة(Langer, 2009, p.184).

          ولکی نفهم التعلم الموقفی وطبیعة تعلم وإنتاج المعرفة من خلاله فهماً أفضل یجب أن نفهمه فی سیاق التطور التاریخی للبنائیة عند بیاجیه والاختلاف الذی ظهر بین البنائیة الرادیکالیة والبنائیة الاجتماعیة وفی ضوء المصطلحات المتصلة بالتعلم الموقفی                 (Kemp, 2010, p.129):

-         المعرفة القائمة أو المدرکة هی المعرفة التی تحصل فی سیاق الموقف التی تحدث وتقع فیه ولو جزئیاً.

-         التلمذة المعرفیة تقوم على إضفاء الطابع الخارجی على العلمیات العقلیة الداخلیة، وذلک بوضع سیاقات اجتماعیة أصیلة تعکس واقع الحیاة ومشاکلها.

-         المشارکة الخارجیة المنطقیة والتی تقوم على ضرورة دمج المشارکین الجدد فی الممارسة التعلیمیة فی المجتمع التعلیمی، فنقطة التمرکز فی التعلم الموقفی هو تحقیق التجمع والمشارکة فی الموقف.

-         ضرورة أن تتألف مجتمعات التعلم من أشخاص لدیهم التزام مشترک وحس مشترک بالهدف من أنشطتهم، وتفاعلهم داخل المجموعة، ویجب أن یسعوا جاهدین لإعادة إنتاج أنفسهم بحیث یتم الحفاظ على هویتهم وعلى ما أنتجوه من معرفة جماعیة.

2-          بیئة التعلم الموقفی:

          لبناء بیئة تعلم موقفی  تساعد الطلاب على فهم المفاهیم الجدیدة لابد أن یسمح الموقف التعلیمی للطلاب بریط المفاهیم الجدیدة بخبراتهم السابقة فی هذا المجال لأن ذلک یتیح لهم فهم أعمق للموضوعات والقضایا، ویجعلهم قادرین على وضع تلک المفاهیم ضمن خبراتهم الخاصة، وإظهار فهمهم لها بطریقة یمکن ملاحظتها، وذلک من خلال ما یقدمونه من تقییمات وتعیینات وأنشطة بالمشارکة مع أقرانهم وأفراد المجتمع، وإنشاء بیئة التعلم الموقفی یمکن أن تأخذ أشکالاً مختلفة فیمکن أن تکون داخل الفصل الدراسی أو فی المنزل أو فی الحی، وقد لا یألف الطلاب مثل هذه الأوضاع والمواقف فی البدایة ولکن مع التفاعل والاستمراریة سیقومون ببناء علاقات سریعة، وسیزید ذلک من وعیهم الذاتی والقدرة على العمل مع المجتمع والمساهمة فی إحداث التغیر الاجتماعی(Edmonds-cady & Sosuiski, 2012, p.50).

          وفقاً  لکل من لیف وفینجر Lave & Wenger تتمیز بیئة التعلم الموقفی بأنها تجعل الطلاب یمارسون التفکیر والتعلم کشیء یحدث فی العالم الاجتماعی الواقعی، ویؤدی إلى مزید من المشارکة فی التعلم بما یحسن من فهم لطرق تطویر حیاتهم وعلاقاتهم، ومن خصائص بیئة التعلم الموقفی(Arnseth, 2008, pp.294-295):

-         تثری مشارکة الطالب وتطور العلاقات الاجتماعیة بین الطلاب، وتؤدی إلى تبدل الأدوار والقواعد خلال النشاط الیومی للطلاب.

-         تسمح للطلاب بتغییر أفکارهم وحدیثهم وعلاقاتهم فی سیاق النشاط المنغمسین فیه بما یسهم فی تشکیل معارفهم وممارستهم لها، فتتحول المعرفة لوسیلة للعمل والتطبیق ولیست غایة فی حد ذاتها.

-         إتاحة الفرصة للطلاب للمشارکة والممارسة من خلال التعلم الموقفی تؤدی إلى اتقانهم لأدوارهم فی المجتمع فیما بعد وتمکنهم من السیطرة على الأدوات اللازمة للقیام بهذه الأدوار، فکل خطوة یمرون بها فی الموقف التعلیمی تعطیهم فرصة غبر معلنة للتطبیق والتعلم من خلال فهمهم للخطوة السابقة وکیفیة الانتقال للخطة الجدیدة.

-         وتضیف جیسکا کلارکسون Jessica Clarkson لهذا أن بیئة التعلم الموقفی تسمح للطلاب ببناء معرفتهم بنشاط معتمدین على أنفسهم بدلاً من نقلها لهم من قِبَل المعلم، بالإضافة إلى أنها تسمح لهم بربط ما یتعلموه ببیئتهم الأصلیة، وتجعلهم مسؤولین عن تعلمهم وتعزز لدیهم الشعور بالملکیة والسیطرة على تعلمهم، کما تجعلهم یمارسون التعلم من خلال بیئاتهم الثقافیة الأصلیة وتطبیق ما تعلموه فی مواقف جدیدة فی إطار السیاق الثقافی والاجتماعی لهم (Clarkson, 2014, p.380).

-         ویضیف دیلومیر وزملاءه Delomier & et-al أن بیئة التعلم الموقفی تضع الطالب فی السیاق الاجتماعی والمادی المناسب من أجل بناء المعرفة حول قضیة أو مشکلة معینة وذلک من خلال التعاون مع الأقران والأنشطة المتزامنة والمتناسقة فی سیاف تعلیمی اجتماعی ذی مغزى یمکنه من بناء معارفه ومهاراته وتحقیق حالة من الرضا عن هذا التعلم(Delomier, Benazeth, David & Chalon, 2017, p.140).

 

3-          التعلم الموقفی وتدریس الدراسات الاجتماعیة:

          الدراسات الاجتماعیة مادة دراسیة حیاتیة تهدف إلى جعل الطالب قادر على التفاعل الناجح مع مجتمعه من خلال إلمامه بقیمه وعاداته وتقالیده وأهدافه وطموحاته، والطریقة المثلى للمشارکة فی الارتقاء بمجتمعه فی کافة النواحی، ففصول الدراسات الاجتماعیة تعد المکان الطبیعی لتدریس قیم وثقافة المجتمع وتدریب الطلاب على أن یکونوا مفکرین نقدیین لوقعهم الاجتماعی من خلال مواقف تعلیمیة مصممة بدقة لذلک لغرض یختار لها موضوعات وقضایا تسمح بإجراء مناقشات واسعة جیدة یشارک فیها الطلاب بمستویاتهم وقدراتهم المتباینة(Rubin, 2007, p.62).

          ولذا یعد التعلم الموقفی کنظریة للتعلم ومدخل للتدریس مناسب لتدریس الدراسات الاجتماعیة لأنه یقوم على تصمیم مواقف تعلیمیة تربط بین ما یتعلمه الطلاب والوقع الحیاتی لمجتمعهم، ووضع ما یتعلموه موضع التطبیق فی السیاق الاجتماعی من خلال توظیف عدد کبیر من الاستراتیجیات والطرق وتصمیم الأنشطة التعلیمیة المتعددة القائمة على التأمل والتعاون والتمهین المعرفی والنمذجة والتعلم المحوری والاکتشاف والممارسة المتعددة السیاقات(زارع، 2009، ص20).

          کما أنه یسهم فی تنمیة الهویة والانتماء لدى الطلاب الکبار والصغار من خلال التدریس القائم على التطبیقات الاجتماعیة وبناء العلاقات بین الطلاب، والتفاعل المباشر مع القضایا الاجتماعیة والوطنیة(Kim & Merriam, 2010, p.438).

          وقد أکدت البحوث على فاعلیة التعلم الموقفی خاصة فی الجوانب الاجتماعیة والقیم، حیث أثبتت البحوث والدراسات أن مشارکة الطالب فی التعلم من خلال مواقف تعلیمة اجتماعیة وقیمیة  یعزز من اکتسابهم للمعرفة والمهارات والقیم وینمی التفکری النقدی لدیهم، وقد أکد کل من هیرینجتون وألیفر ولاجویHerrington , Oliver & Lajoie (2000, 2008) أن التعلم الموقفی بما یتضمنه من أسالیب وطرق واستراتیجیات متنوعة یسهم فی تقدیم مخرجات متعددة کتنمیة المهارات الاجتماعیة وتعزیز العلاقات الاجتماعیة ومهارات حل المشکلات وتطبیقات المعرفة، ویرى کل هیرینجتون وألیفر أن إطار عمل التعلم الموقفی یتشکل من تسعة مکونات هی هی(السیاق الأصیل، والأنشطة الأصیلة، وجهات نظر متعددة، وأداء الخبراء، والتدریب والسقالات، وفرص للتعاون والتفکیر والتعبیر، والتقییم الأصیل) وهذا الإطار ذا فاعلیة فی تنمیة المعرفة ومهارات التفکیر والمهارات والاجتماعیة  کما أن ذا فاعلیة فی تعزیز القیم لدى الطلاب(Zheng, 2010, pp.471- 472).

          یتضح مما سبق أن یمکن من خلال التعلم الموقفی توظیف عدد کبیر من الاستراتیجیات والأسالیب فی صیاغة المواقف التدریسی ویمکن الاستفادة من بعض الاستراتیجیات الفاعلة فی تعزیز القیم، والتی یمکن الاستفادة بها فی تنمیة القیم والمهارات المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد مثل: (السعید، 2010، ص ص 25، 26):

1-          استراتیجیة تحلیل القیم Values Analysis Strategy : تقوم هذه الاستراتیجیة على أساس مجموعة من الإجراءات تستهدف مساعدة المتعلم على اتخاذ أحکام قیمیة، وتهتم هذه الإجراءات بتحلیل مفهوم القیمة والاعتبارات العقلانیة المترتبة على القرارات المرتبطة بها عن طریق تطبیق سلسلة من عملیات الاستدلال العقلانی لتحدید الأحکام القیمیة والسلوکیات غیر المرغوبة، فهذه الاستراتیجیة تطبق مفهوم التفکیر العلمی المنطقی على دراسة القیم، وقیام المتعلم نفسه باتخاذ القرار الذی یراه صائباً.

2-          استراتیجیة توضیح القیم Values Clarification Strategy: تقوم هذه الاستراتیجیة على أن المتعلم بحاجة إلى عملیات تقویم یستکشف من خـلالها نـتائج العمل الذی یفعله ویشاهده، ویتعلم من هذا أفکار جدیدة عن السلوک البدیل الذی یجعله یعیش فی توافق وانسجام مع مجتمعه، وتقوم هذه الاستراتیجیة على خمس خطوات هی(عرض المشکلة أ و القضیة- اقتراح الحلو من جانب الطلاب- تحلیل نتائج کل بدیل مقترح- تعبیر الطلاب عن أرائهم- اختیار البدیل المناسب).

3-          استراتیجیة تعدیل السلوک Behavior Modification Strategy : تعتمد هذه الاستراتیجیة على بعض تطبیقات نظریة سکنر فی تعدیل سلوک المتعلمین باستخدام التعزیز الخارجی، وأنه یمکن تغییر اتجاهات الأفراد وأحکامهم القیمیة المرتبطة بموضوع ما من خلال التحکم الخارجی فی هذا السلوک، حیث یتاح لهؤلاء الأفراد فرصة التفاعل مع المواقف الحیاتیة المختلفة، ثم تعزیز استجاباتهم هذه تعزیزاً إیجابیاً أو تعزیزاً سلبیاً، وبالتالی یتم تغییر سلوکهم فی الاتجاه المرغوب.

4-          استراتیجیة المدخل القصصی والنموذج القدوة: ویمکن من خلال المدخل القصصی عرض نماذج من الواقع أو من التراث تمثل قدوة للمتعـلمین.

          وقد أکدت دراسات متعددة على فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة المعارف والمفاهیم والمهارات والقیم عبر المناهج الدراسیة ومنها دراسة Rubin (2007) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة المفاهیم المرتبطة بالدیمقراطیة، ودراسة زارع(2009) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة الوعی بمفاهیم حقوق الإنسان وبعض مهارات التعلم الجمعی عبر الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، ودراسة مرسی(2010)  التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی علاج صعوبات التعلم الخاصة بالمشکلات اللفظیة الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، ودراسة Kim & Merriam(2010) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة الهویة لوطنیة والنزاهة لدى الطلاب فی کوریا الجنوبیة، ودراسة Clarkson (2014) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی تنمیة المهارات الاجتماعیة والتطبیقیة لدى الطلاب.

فروض البحث:

       فی ضوء ما تم عرضه من أسئلة و إطار نظری، سعى البحث الحالی للتأکد من صحة الفروض التالیة:

1-    یوجد فرق  دل إحصائیاً بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی.

2-    یوجد فرق دل إحصائیاً بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة لصالح التطبیق البعدی.

3-    یوجد معامل ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومقیاس المهارات الحیاتیة.

إجراءات البحث:

          للإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من صحة فروضه اتبعت الإجراءات التالیة:

أولاً: تحدید مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تنمتها لدى طلاب المرحلة لإعدادیة، وقد تم تحدید هذه المفاهیم من خلال:

1-    مراجعة أهداف مناهج الدراسات الاجتماعیة بها.

2-    الاطلاع على القوائم والدراسات التی تناولت أثار الفساد وأهمیة تحقیق النزاهة.

3-    الاطلاع على المؤتمرات والکتابات المتعلقة بحمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

4-    فی ضوء تلک القوائم ومراجعة للکتابات والدراسات فی مجال النزاهة ومکافحة الفساد تم التوصل لقائمة مبدئیة بمفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد، وقد اشتملت على (34) مفهوم: (18) مفهوم مرتبطة بحمایة النزاهة، و(16) مفهوم مرتبطة بمکافحة الفساد.

5-    تم عرض القائمة على مجموعة من الخبراء والمختصین فی مجال المناهج وطرق التدریس والتربیة والجهاز المرکزی للمحاسبات للوصول للقائمة النهائیة المناسبة لطلاب الصف الأول الإعدادی.

          وبناء على آراء السادة المحکمین تم إعداد القائمة النهائیة لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد التی یمکن تضمینها بمناهج الدراسات الاجتماعیة بالصف الأول الإعدادی، والتی أصبحت تتکون من (31) مفهوم: (16) مرتبط بحمایة النزاهة، و(15) مرتبط بمکافحة الفساد، کما هو مبین بالجدول(2):

جدول(2) قائمة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد النهائیة

ثانیاً: تحدید المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بالقائمة السابقة:

1-         مراجعة أهداف مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة.

2-         الاطلاع على القوائم والدراسات التی تناولت المهارات الحیاتیة.

3-         الاطلاع على المؤتمرات والکتابات المتعلقة بالمهارات الحیاتیة.

4-         فی ضوء تلک القوائم والدراسات تم التوصل لقائمة مبدئیة بالمهارات الحیاتیة.

5-         تم عرض القائمة على مجموعة من الخبراء والمختصین فی مجال المناهج وطرق التدریس للوقوف على القائمة النهائیة والمناسبة لطلاب الصف الأول الإعدادی، وشملت(4) مهارات رئیسة هی:

-         مهارات  استثمار وإدارة الوقت.               -  مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار.

-         مهارات التواصل مع الآخرین .             - مهارات ضبط النفس والتحکم بالذات.

          وبناء على آراء السادة المحکمین تم إعداد القائمة النهائیة لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد

التی یمکن تضمینها بمنهج الدراسات الاجتماعیة للصف الأول الإعدادی، وأصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تتکون من (4) مهارات رئیسة و(15) مهارة فرعیة کما هو مبین بالجدول(3):

جدول(3)

القائمة النهائیة للمهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد

ثالثاً: إعداد الوحدة الدراسیة:  تم إعداد الوحدة فی إطار الخطوات التالیة(·):

1-    تحدید موضوع الوحدة ووضع عنوان لها (مفاهیم ومهارات تبنی المجتمع               "نزاهة وبناء").

2-    تحدید أهداف الوحدة وصیاغتها إجرائیاً.

3-    تحدید المفاهیم المضمنة فی الوحدة وهی المفاهیم التی تم التوصل لها ووضعها بقائمة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد جدول(2).

4-    تحدید دروس الوحدة، وبلغت ستة دروس هی:(أخلاق النزاهة، کن مسؤولاً، کن شجاعاً فی الحق، حراس العدالة، الوطن أمانة، نزاهة وانتماء).

5-    صیاغة الدروس باستخدام التعلم الموقفی ووضعها بکتاب الطالب الذی تضمن الدروس والأنشطة والأسئلة التقویمیة، والوسائل التعلیمیة والمراجع المقترحة.

6-    إعداد الأنشطة المقترحة لدروس الوحدة بأنواعها المختلفة (تمهیدیة، خلالیة، ختامیة).

7-     وضع أدوات وأسالیب التقویم فی نهایة کل درس.

8-     إعداد دلیل المعلم لتدریس دروس الوحدة باستخدام التعلم الموقفی، وتضمینه مقدمة عن التعلم الموقفی وکیفیة تنفیذ الدروس باستخدامه، ووضع نموذج إرشادی ووضع عدد من المراجع التی یمطن الرجوع إلیها لإثراء علمیات التعلیم والتعلم وزیادة معرفة المعلم حول النزاهة ومکافحة الفساد.

وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث.

رابعاً: إعداد أدوات تقویم الوحدة:

1-  إعداد الاختبار التحصیلی(·):

أ‌-      الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى تعرف مستوى تحصیل الطلاب لمفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد الأساسیة المتضمنة بالوحدة المقترحة عن مستوى (التذکر- الفهم- التطبیق).

ب‌-  جدول مواصفات الاختبار: تم إعداد جدول مواصفات فی ضوء أهداف دروس الوحدة والزمن والوزن النسبی لکل درس من دروس الوحدة ویبین الجدول (4) مواصفات الاختبار  التحصیلی.

 

جدول(4)

جدول مواصفات الاختبار التحصیلی

ج- نوع الاختبار: تم الاعتماد على اختبار الاختیار من متعدد لأنه یُمکن من قیاس مخرجات متنوعة وفق مستویات تعلم متعددة ویحقق موضوعیة التقویم(الشیخ وأخرس وعبدالمجید، 2009، 220).

د-  إعداد مفردات الاختبار: تم إعداد مفردات الاختبار مع مراعاة الارتباط بین مقدمة السؤال والاستجابات مع تحقیق التوزان فی الطول بین الاستجابات ومناسبة لغة الاختبار لمستوى الطلاب، وتکون الاختبار فی صورته المبدئیة من (35) مفردة.

هـ- إعداد تعلیمات الاختبار: تم إعداد تعلیمات الاختبار وتوضیح کیفیة الاستجابة لمفرداته، وإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحیحة، وصفر للإجابة الخطأ.

و- عرض الاختبار على المحکمین: تم عرض الاختبار مجموعة من الخبراء فی مجال: مناهج وطرق الدراسات الاجتماعیة والتقویم والقیاس النفسی لتعرف آرائهم فی الاختبار من حیث: تناسبه مع الهدف من إعداده ووضوح مفرداته وتناسبها مع مستوى الطلاب، وقد تم تعدیل الاختبار فی ضوء آراء السادة المحکمین، حیث تم استبعاد ثلاثة أسئلة لصعوبتها على الطلاب من وجهة نظرهم وتعدیل اثنتان، وبذلک یکون إجمالی أسئلة الاختبار(32) مفردة على النحو التالی:

 

جدول(5) الاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة

ی- التأکد من صدق الاختبار وثباته: تم التأکد من صدق الاختبار بعرضه على مجموعة من الخبراء کما سبق الإشارة، حیث تم تعدیله فی ضوء آرائهم. کما تم التأکد من ثبات الاختبار بتطبیقه استطلاعیاً على مجموعة من (34) طالب بمدرسة کفر أباظة الإعدادیة المشترکة بإدارة شرق الزقازیق التعلیمیة الإعدادیة، وإعادة تطبیقه مرة أخرى بعد أسبوعین على نفس المجموعة، وجاءت قیمة "ت" غیر دالة إحصائیاً حیث بلغ مستوى الدلالة(0,40)عند مستوى (0,05)، وبحساب معامل الارتباط بین نتائج التطبیقین فی المرتین بعد استبعاد الطلاب الذین لم یحضروا التطبیق الأول، وکذلک استبعاد الطلاب الذین لم یحضروا التطبیق الثانی، وقد بلغ معامل الارتباط(0,87)، وهو معامل دال إحصائیاً عند (0,05) مما یشیر إلى ثبات الاختبار                  وصلاحیته للتطبیق.

ح-  حساب زمن تطبیق الاختبار: وذلک بقسمة الزمن الذی استغرقه الطلاب على عددهم، ووجد أنه (45) دقیقة بالإضافة إلى (10) دقائق للتعلیمات فیکون زمن الاختبار             (55) دقیقة.

2-  إعداد مقیاس المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد(·):

أ‌-      الهدف من إعداد المقیاس: یهدف المقیاس إلى تعرف مدى اکتساب طلاب الصف الأول الإعدادی للمهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

ب‌-  طریقة إعداد المقیاس: تم إعداد المقیاس على هیئة مواقف تتطلب من الطالب القیام بالأداء أو الفعل المناسب لکل موقف من هذه المواقف، حیث یختار الطالب من بین البدائل(الأداءات) المطروحة ما یناسب الموقف، حیث أشارت الکتابات فی مجال القیاس والتقویم إلى مناسبة تلک النوعیة من المقاییس لقیاس الجوانب المهاریة لدى الطلاب. وتکون المقیاس فی صورته المبدئیة من(30) مفردة.

ج- تعلیمات المقیاس: أُعدت تعلیمات المقیاس لتوضح للطالب کیفیة الاستجابة، وکیفیة تصحیح استجابات الطلاب وهی کالتالی: (الأداء المتقن(4)درجات، الأداء المناسب یعطى(3) درجات، أما الأداء المقبول یعطى(2)درجتان، إما إذ الأداء الضعیف یعطى(1) درجة واحدة.

د- التحقق من صدق المقیاس بعرضه على مجموعة من المحکمین: تم عرض المقیاس على مجموعة من الخبراء فی مجالات "مناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة، والقیاس النفسی" لتعرف آرائهم فی المقیاس من حیث تناسب عباراته مع الهدف من إعداده وتدرج هذه العبارات مع مستویات الأداء، وتناسبها مع قدرات الطلاب، وقد تم إعادة صیاغة بعض العبارات فی ضوء آرائهم، کما تم حذف (2) مفردتان لعدم مناسبتهما وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس(28) مفردة على النحو التالی.

جدول(6)

مقیاس المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد

 

هـ- التحقق من صدق الاتساق الداخلی: تم تطبیق المقیاس مجموعة من الطلاب (نفس المجموع التی طبق علیها الاختبار التحصیلی)، وذلک بهدف التحقق من صدق الاتساق الداخلی، حیث تم تطبیق المقیاس على الطلاب وأُعید تطبیقه مرة ثانیة علیهم بفاصل زمنی أُسبوعین، وتم حساب الفروق بین نتائج الطلاب فی التطبیقین وجاءت قیمة "ت" غیر دالة إحصائیاً حیث بلغ مستوى الدلالة (0,62) عند مستوى"0,05"، وحساب معامل ارتباط بیرسون ووجد أنه (0,76)، وهو دال إحصائیاً عند (0,05) مما یشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة صدق عالیة.

و-  التحقق من ثبات المقیاس: تم حساب معامل الثبات باستخدام معامل ألفاکرونباخ ووجد أنه (0,81) مما یشیر إلى ثبات المقیاس.

ی- حساب زمن تطبیق المقیاس: وذلک بقسمة الزمن الذی استغرقه الطلاب على عددهم، ووجد أنه (27) دقیقة + (10) دقائق للتعلیمات والتوزیع = (37) دقیقة.

التصمیم التجریبی:

لقد اعتمد البحث على التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة، حیث بلغت عینة البحث (42) طالب بالصف الأول الإعدادی فی مدرسة بردین الإعدادیة، وذلک لأن الباحث قام بتجریب وحدة مقترحة خارج سیاق المنهج، وفی هذا التصمیم تم تطبیق أدوات البحث قبلیاً، تم تطبیق الاختبار التحصیلی ومقیاس المهارات الحیاتیة على طلاب المجموعة وذلک خلال الأسبوع الأول من شهر مارس 2017م، و استغرق التطبیق شهر مارس إلى بدایة شهر إبریل2017م حیث درس طلاب المجموعة الوحدة المقترحة بواسطة أحد المعلمین بعد أن أوضح له الهدف منها، وتدریبه على کیفیة تدریسها للطلاب، وتم تطبیق الأدوات بعدیاً فی الأسبوع الأول من شهر إبریل 2017م على طلاب المجموعة، وتم التصحیح ورصد النتائج وتفسیرها، ،

نتائج تجربة البحث:

          للإجابة على أسئلة البحث المتعلقة بفاعلیة الوحدة المقترحة، تم رصد النتائج وتحلیلها إحصائیاً وجاءت على النحو التالی:

1-    للإجابة على السؤال الرابع: ما فاعلیة الوحدة المقترحة القائمة على التعلم الموقفی فی تنمیة مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد؟ تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین وذلک للتحقق من الفرض القائل: یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی. والجدول(7) یوضح النتائج.

جدول (7)

نتائج اختبار "ت" للفرق بین متوسطی درجات  التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

 یتضح من الجدول(7) وجود فرق دال إحصائیاً بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی وذلک لصالح التطبیق البعدی، فی المجموع الکلی للاختبار وفی کل مستوى على حدة، حیث بلغ الفرق بین متوسط درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للاختبار فی المجموع الکلی "13,30" درجة لصالح التطبیق البعدی، بینما بلغ الفرق بین متوسط نتائج الطلاب فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للاختبار فی المستویات المختلفة "5,36" فی مستوى التذکر، و "3,93" فی مستوى الفهم، و"3,98" فی مستوى التطبیق، ، وبحساب حجم التأثیر  للاختبار ککل نجد أنه قد بلغ (0,98) وهو حجم تأثیر کبیر، مما یشیر إلى فاعلیة الوحدة المقترحة فی إکساب الطلاب المفاهیم المرتبطة بحمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وبذلک یُقبل الفرض، وتکون قد تمت الإجابة على السؤال الرابع.

 ویمکن تفسیر التحسن فی تحصیل الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد إلى ما تمیزت به الوحدة المقترحة من أنشطة وأسالیب تدریس تقوم على المشارکة بین الطلاب فی المواقف التعلیمیة وربط ما یتعلموه بمواقف حیاتیة واقعیة، مع مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب فی تنفیذ الأنشطة واختیار ما یناسبهم  ویناسب قدراتهم، والتغییر فی الأدوار التی یکلف بها الطالب کل مرة، کما تم تنویع المحتوى المقدم عبر دروس الوحدة، وتقدیم تعریفات محددة لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد لتیسیر الفهم الاسترجاع.

2-    للإجابة على السؤال الخامس: ما فاعلیة الوحدة المقترحة فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد؟ تم استخدام اختبار"ت" لعینتین مرتبطتین وذلک للتحقق من الفرض القائل: یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة لصالح التطبیق البعدی. والجدول(8) یوضح النتائج.

جدول (8)

نتائج اختبار "ت" للفرق بین متوسطی درجات  التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة

 یتضح من الجدول(13) وجود فرق دال إحصائیاً بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وذلک لصالح التطبیق البعدی، فی المجموع الکلی للمقیاس ولکل مهارة على حدة حیث بلغ الفرق بین متوسط درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمقیاس فی المجموع الکلی "38,93" درجة لصالح التطبیق البعدی، بینما بلغ الفرق بین متوسط نتائج الطلاب فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی للمقیاس فی مهارة استثمار الوقت "7"، ومهارة حل المشکلات واتخاذ القرار "15,31"، ومهارة التواصل مع الآخرین "7,7"، ومهارة ضبط النفس"8,40" ، وبحساب حجم التأثیر للوحدة المقترحة نجد أنها بلغت (0,97) وهو حجم تأثیر کبیر، مما یشیر إلى على فاعلیة الوحدة المقترحة فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد، وبذلک یُقبل الفرض، وتکون قد تمت الإجابة على السؤال الخامس من أسئلة البحث.

ویمکن تفسیر ذلک التحسن بأن التعلم الموقفی یقوم على إکساب الطلاب المفاهیم والمعارف والمهارات المختلفة من خلال مواقف مرتبطة بالحیاة الیومیة للطالب، ویستفید المعلم والطلاب من مظاهر الحیاة الیومیة فی تعلم المهارات الحیاتیة، حیث یوضع فی مواقف تتطلب حل مشکلة أو اتخاذ قرار أو التفاعل مع زمیل له خلال تنفیذ أنشطة التعلم المختلفة، وحتى لا ننخدع بالأرقام فنجد أن معدل التحسن فی مهارات الطلاب وإن کان یبدوا کبیراً ویظهر حجم تأثیر کبیر للوحدة إلا أنه واقعیاً لم یوصل الطلاب لمرحلة إتقان المهارة بل نقل معدل أدائهم من ضعیف إلى مقبول ومن مقبول إلى مناسب، وهذا یعد معدل تحسن مقبول، لأنه مع استمرار تعلم الطلاب یمکن أن یصلوا لمستوى إتقان المهارة.

3-     للإجابة على السؤال السادس: هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد واکتسابهم للمهارات الحیاتیة ذات العلاقة بها؟ تم استخدام معامل ارتباط بیرسون وذلک للتحقق من الفرض القائل: یوجد معامل ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومقیاس المهارات الحیاتیة. والجدول(9)            یوضح النتائج.

 

جدول(9)

مصفوفة الارتباط بین درجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی، ومقیاس المهارات الحیاتیة

یتضح من الجدول(9) وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین نتائج الطلاب فی الاختبار التحصیلی ونتائجهم فی مقیاس المهارات الحیاتیة، مما یؤکد أن اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد من الممکن ان ینمی لدیهم هذه المهارات بدرجة مناسبة، وبذلک یُقبل هذا الفرض، وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال السادس.

ویمکن تفسیر هذا الارتباط الموجب بین اکتساب الطلاب لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد واکتسابهم للمهارات الحیاتیة ذات العلاقة إلى أن التعلم الموقفی والأنشطة المصممة فی ضوئه تعمل على تقلیص الفجوة بین لجوانب النظریة والجوانب التطبیقیة، ومن ثم تجعل الطلاب قادرین على تقدیم الجوانب التطبیقیة للمفهوم من واقع خبراتهم الحیاتیة، مما یزید من دافعیتهم للتعلم ویجعل التعلم ذا معنى.

مناقشة وتفسیر النتائج:

یتضح من نتائج البحث أن تضمین مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد فی وحدة دراسیة وتدریسها للطلاب له دور فعال فی اکتساب الطلاب لتلک المفاهیم وتنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بتلک المفاهیم، خاصة إذا تم صیاغتها بصورة جیدة، وباستخدام استراتیجیات وأسالیب تدریب مناسبة، وتدریب المعلمین علیها مع توضیح کیفیة التنفیذ لهم، حیث أشارت النتائج إلى ما یلی:

1-    فاعلیة الوحدة المقترحة فی إکساب طلاب الصف الأول الإعدادی مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد.

2-    فاعلیة الوحدة المقترحة فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

3-    وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین اکتساب طلاب الصف الأول الإعدادی لمفاهیم حمایة لنزاهة ومکافحة الفساد والمهارات الحیاتیة ذات العلاقة. ویمکن تفسیرها بعدة أمور:

1-    الترکیز على مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد وتقدیم نماذج دالة على المفهوم سواء کانت تلک النماذج موجبة أو مناقضة له حتى یستوعبه الطالب مثل مفهوم أمانة نقوم بعرض أمثلة للأمانة وأمثلة لخیانة الأمانة.

2-    تنوع أسالیب التدریس المستخدمة فی تدریس موضوعات الوحدة المقترحة للطلاب ما بین التعاون والاستقصاء، واستخدام الأسلوب القصصی، والتکلیفات الفردیة، وتنفیذ الأنشطة داخل وخارج الصف من خلال تصمیمی مواقف تعلیمیة تربط بین المفهوم وتطبیقاته فی الحیاة الیومیة.

3-    تنوع الأنشطة التعلیمیة، حیث تم تخطیط عدد من الأنشطة الصفیة واللاصفیة الفردیة والجماعیة وتنظیمها عبر الدرس منها التمهیدیة والمتخللة والختامیة، وتضمین تلک الأنشطة مواقف حیاتیة من واقع حیاة الطلاب، ومن التراث الثقافی لهم، لیقوم الطلاب من خلالها بتطبیق المفاهیم فیدرکوا وظیفة ما تعلموه فی حیاته الیومیة.

4-    الاهتمام بربط ما تعلمه الطلاب من مفاهیم عن حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بمواقف حیاتیة تجعلهم یربطوا بین ما یتعلموه وبین ممارسات الواقع من سلوکیات فردیة وجماعیة وقیاسها على ما تعلموه: هل هی ممارسات نزیهة أم فاسدة، وکیف نعزز الممارسات النزیهة، ونواجه الممارسات الفاسدة، مثل تقدیم مثال: لموظف یتغیب عن العمل ویکلف زمیل بالتوقیع له؟.

5-    وجود دلیل مرجعی للوحدة یوضح للمعلم کیفیة تقدیم تلک المفاهیم وتدریسها للطلاب باستخدام التعلم الموقفی، وکیفیة اختیار وتخطیط الأنشطة التعلیمیة المختلفة.

     وتتفق الدراسة الحالیة فی نتائجها مع عدید من الدراسات التی أجریت فی مجال المفاهیم وخاصة مفاهیم النزاهة ومکافحة الفساد، ومجال التعلم الموقفی مثل: دراسة روبین(2007) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة المفاهیم المرتبطة بالدیمقراطیة، ودراسة زارع(2009) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة الوعی بمفاهیم حقوق الإنسان وبعض مهارات التعلم الجمعی عبر الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، ودراسة مرسی(2010)  التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی علاج صعوبات التعلم الخاصة بالمشکلات اللفظیة الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، ودراسة کیم ومیرام(2010) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی فی تنمیة الهویة الوطنیة والنزاهة لدى الطلاب فی کوریا الجنوبیة، ودراسة الزبیدی (1431هـ) التی أکدت على فاعلیة منهاج مقترح فی النزاهة  والشفافیة فی تعزیز وعی طلاب کلیة التربیة بالاستراتیجیة الوطنیة لمکافحة الفساد، ودراسة دبرسیس وزملائه(2012) التی أکدت على ضرورة تعلیم وتدریس قیم النزاهة ومکافحة الفساد للطلاب، ودراسة المدیریة العامة للمناهج(2012) التی قدمت دلیلاً مرجعیاً لمناهج النزاهة ومکافحة الفساد بالمرحلة الابتدائیة، ودراسة العبیکی وزملائه (2014) التی أکدت فاعلیة وحدة مقترحة فی تنمیة مفاهیم وقیم النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ، ودراسة کلارکسون(2014) التی أکدت فاعلیة التعلم الموقفی تنمیة المهارات الاجتماعیة والتطبیقیة لدى الطلاب.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات البحث:

فی ضوء ما تم التوصل إلیه من نتائج نوصی بما یلی:

1-    ضرورة الاهتمام بتضمین مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد بمناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة لإعدادیة، وصیاغة أهداف ومحتوى الکتب المدرسیة بحیث تکون معززة لتلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات حیاتیة، وتدریسها للطلاب باستخدام استراتیجیات مناسبة.

2-    وضع قوائم لمفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد فی المراحل الدراسیة المختلفة فی شکل مصفوفات مدى وتتابع تضم هذه المفاهیم بحیث تدرس عبر مناهج الدراسات الاجتماعیة منذ مراحل مبکرة فتحقق العمق والتکامل فی تعلمها.

3-    وضع قوائم للمهارات الحیاتیة المرتبطة بتحقیق حمایة النزاهة ومکافحة الفساد لتضمینها فی مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الدراسیة المختلفة.

4-    الاهتمام بتصمیم أنشطة تعلیمیة قائمة على المواقف الحیاتیة الواقعیة، والتی یتم خلالها علاج مشکلات من واقع حیاة الطالب نفسه یتعلم خلالها تلک المفاهیم وما یرتبط بها من مهارات بحیث یضعها موضع التنفیذ فی الحیاة الیومیة.

5-    تدریب معلمی الدراسات الاجتماعیة على تخطیط الدروس باستخدام التعلم الموقفی، وتصمیم الأنشطة والمواد التعلیمیة وأدوات التقویم المناسبة.

6-    إعداد قوائم بأنشطة تعلیمیة معتمدة على مواقف واقعیة مضمنة لمهارات حیاتیة یمکن من خلالها إکساب مفاهیم حمایة النزاهة ومکافحة الفساد للطلاب فی المرحلة الإعدادیة، مع توفیر ما یستلزم ذلک من مواد تعلیمیة، ویراعی فی تصمیمها التعدد والتنوع فی القضایا والمهارات والقضایا المضمنة فیها، وکذلک التنوع فی کیفیة وزمن التنفیذ ما بین صفیة ولا صفیة، فردیة وجماعیة، منهجیة وحرة، حتى تعم فائدتها على معظم الطلاب.

 

 

مقترحات ببحوث مستقبلیة: استکمالاً لما بدأه البحث الحالی یقترح إجراء البحوث التالیة:

1-    تقویم مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء تنمیتها لمفاهیم              قیم النزاهة.

2-    استخدام التعلم الموقفی فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة.

3-    فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم الموقفی لتنمیة قیم النزاهة ومکافحة الفساد لدى طلاب المرحلة الثانویة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المصادر والمراجع

المراجع العربیة :

-                                                   أحمد، معاویة.(1424ه). سیاسة الإسلام فی الوقایة والمنع من الفساد، المؤتمر الدولی لمکافحة الفساد،ج1، الریاض، أکادیمیة نایف العربیة للعلوم الأمنیة، ص  207- 236.

-                                                   حجازی، رضا السید محمود.(2006). فعالیة التنظیم الحلزونی لمحتوى وحدات المادة فی التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الفصل متعدد الصفوف، المؤتمر العلمی العاشر "تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل" الجمعیة المصریة للتربیة العلیمة، ج1.

-                                                   حسن، حسین محمود.(2011). دراسة لأسباب الفساد فی مصر قبل ثورة 25ینایر"نحو رؤیة مستقبلیة لمنع ومکافحة الظاهرة، القاهرة، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار بمجلس الوزراء بالتعاون مع مرکز العقد الاجتماعی.

-                                                   الدویک، عبدالغفار عبدالصادق.(2012). الجهود العربیة والدولیة فی مکافحة الفساد، ندوة النزاهة ومکافحة الفساد، الریاض، الهیئة الوطنیة لمکافحة الفساد.

-                                                   زارع، أحمد زارع أحمد.(2009). بناء برنامج موقفی مقترح فی الجغرافیا لتنمیة الوعی بمفاهیم حقوق الإنسان وبعض مهارات التعلم لجمعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، المؤتمر العلمی الثانی "حقوق الإنسان ومناهج الدراسات الاجتماعیة"، القاهرة، الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، مجلد2، ص 10- 55.

-                                                   الزبیدی، صباح حسن.(1431ه/ 2010م).مقترح تصمیم منهاج النزاهة والشفافیة یدرس فی کلیات التربیة لغرض تعزیز الاستراتیجیة الوطنیة لمکافحة الفساد، مجلة النزاهة والشفافیة، بغداد، عدد4، ص 29- 68.

-                                                   سعید، بوجلال.(2009). المهارات الاجتماعیة وعلاقتها بالتفوق الدراسی لدى تلامیذ تلمیذات المرحلة المتوسطة، ماجستیر، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة الجزائر.

-                                                   السعید، سعید محمد.(2010). دور الأنشطة التربویة فی تنمیة القیم البیئیة لدى أطفال ریاض الأطفال، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج، عدد161، ج1

-                                                   سلیم، أمل داوود، محمد، سوزان عبدالله.(2014). أسالیب تنمیة مفهوم النزاهة لدى أطفال الریاض، کلیة التربیة، جامعة بغداد.

-                                                   الشیخ، تاج السر عبدالله، أخرس، نائل محمد عبدالرحمن، عبدالمجید، بثینة أحمد محمد.(2009). القیاس والتقویم التربوی، ط5، الریاض، مکتبة الرشد.

-                                                   صلاح، عبدالله.(2017). الرقابة الإداریة تتفق مع التعلیم العالی لتدریس مناهج جمعیة لمکافحة الفساد، جریدة الیوم السابع، 16/ 2/ 2017، متاح على موقع www.yom7.com الرجوع بتاریخ 2/ 3/ 2017.

-                                                   عامر، عادل.(2015). شیوع ظاهرة الفساد فی مصر ، جریدة المصریون، بتاریخ 15/ 7/ 2015، متاح على موقع www.masress.com/almesryoon/889157  الرجوع بتاریخ 23/4/ 2017.

-                                                   العبیکی، ولید إبراهیم، السعید، سعید محمد، جاب الله، عبدالحمید صبری عبدالحمید، جمیل، عبدالله عبدالخالق.(2014). تقویم دور مناهج المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة فی تنمیة مفاهیم وقیم النزاهة ومحاربة الفساد لدى طلاب تلک المرحلة بمنطقة القصیم، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، عدد205، ص 53- 106.

-                                                   عقالا، فهد صالح سعید.(1435ه/ 2014). تقویم مجتوى کتب التربیة الإسلامیة بالصف الأول الثانوی فی ضوء قیم النزاهة ومکافحة الفساد، ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة القصیم.

-                                                   العوض، خالد عبدالرحمن.(1429ه). أثر برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی، دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

-                                                   فکری، محمد.(2007).منظمة الشفافیة، مجلة التنمیة الإداریة، عدد117، أکتوبر، ص 46- 47.

-                                                   قطب، علاء الدین رجب.(2009).أخلاقیات ومعاییر النزاهة فی العمل الوظیفی العام، مجلة التنمیة الإداریة، عدد122، ینیر، ص12- 15.

-                                                   آل کحلان، ثابت سعید، البحیری، محمد حامد.(1435هـ/ 2013م).دراسة تحلیلیة لمقررات الفقه بالمرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء معالجتها لقضایا الفساد، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، جامعة القصیم، عدد1، ص429- 479.

-                                                   اللقانی، أحمد حسین، الجمل، علی أحمد.(2003). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، ط3، القاهرة، عالم الکتب.

-                                                   مجلس الوزراء.(1428ه). الاستراتیجیة الوطنیة لحمایة النزاهة ومکافحة الفساد، "قرار رقم43 بتاریخ1/2/ 1428ه"، مجلة العدل، عدد35، رجب، ص 195- 206.

-                                                   المدیریة العامة للمناهج.2012). الدلیل المرجعی منهاج النزاهة ومکافحة الفساد "طبعة تجریبیة"، وزارة التربیة والتعلیم، العراق.

-                                                   مرسی، حمدی محمد.(2010). فاعلیة استراتیجیة مبنیة على التعلم الموقفی فی علاج صعوبات التعلم الخاصة بالمشکلات اللفظیة الریاضیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، مجلد26، عدد1، ص400- 452.

-                                                   مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة.(2000). القضایا والمفاهیم المعاصرة فی المناهج الدراسیة، وزارة التربیة والتعلیم، القاهرة، مطابع الأهرام.

-                                                   المنشدی، موفق أسود.(2012). دور هیئة النزاهة الواقعی والمفترض فی تطویر کفاءة تحقیقها، بغداد، هیئة النزاهة ، قسم البحوث والدراسات.

-                                                   منظمة الجمارک العالمیة.(2014). دلیل تنمیة النزاهة المعدل، ترجمة مصلحة الجمارک المصریة، القاهرة.

-                                                    المنظمة الدولیة للشباب.(2014). تعزیز المهارات الحیاتیة لدى الشباب: دلیل عملی لتصمیم برامج نوعیة، البنک الدولی، المنظمة الدولیة للشباب، عمان، الأردن.

-                                                   النعیمی، لطیفة ماجد محمود، الخزرجی، ضمیاء إبراهیم محمد.(2014).المهارات الحیاتیة لدى طلبة الجامعة، مجلة جامعة دیالی، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، عدد63، ص466- 502.

-                                                   وافی، عبدالرحمن جمعة.(2010). المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی قطاع غزة، ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

-                                                   وزارة التربیة والتعلیم العالی.(2004).دلیل تدریب المعلمات والمعلمین فی تعلیم المهارات الحیاتیة، فلسطین، رام الله.

-                                                   وزارة التعلیم.(1437ه).کتاب المهارات الحیاتیة والتربیة الأسریة "التعلیم الثانوی-نظام المقررات"، المملکة العربیة السعودیة.

 

المراجع الأجنبیة:

-                                                  Arnseth, H.(2008). Activity Theory and Situated Learning Theory: Contrasting View of Educational Practice, Pedagogy, Culture & Society, Vol.16, No.3, October , p. 289- 302.

-                                                  Choi, J., & Hannafin, M.J.(1995). Situated Cognition and Learning Environments: Roles Structures and Implications for design, Educational Technology Research and Development, 43(2), p.53- 70.

-                                                  Clarkson, J.(2014). Development of An Ios App Using Situated Learning, Communities of Practice and augmented Reality for Autism Spectrum Disorder, International Association for Development of Information Society(IADIS).

-                                                  Delomier, F., Benazeth, C., David, B., & Chalon, R.(2017).Collocated and Situated Learning Came Design, European Conference on Games Be Learning, EBSCO, p.139- 147.

-                                                  Depersis, D., Gentile, M., Hoertle, J., Aman, J., Berenbeim, R. &Cechini, G.(2012).Anti-Corruption Guide “Toolkit” For MBA Curriculum Chang, United Nations Conference on Sustainable Development, Riode-janero, Brazil.

-                                                  Edmonds-cady, C. & Sosuiski, M.(2012). Applications of Situated Learning to Foster Communities of Practice, Journal of Social Work Education, Vol.48, No.1, p. 44- 64.

-                                                  Kemp, S.(2010).Situated Learning Optimizing Experiential Learning Through God-given Learning Community, Christian Education Journal(CEJ), Series,3, Vol.7, No.1, P.118- 143.

-                                                  Kim, Y., & Merriam, S.(2010).Situated Learning and Identity Development in A Korean Older Adults’ Computer Classroom, Adult Education Quarterly, 60(5), p.438- 455.

-                                                  Langer, P.(2009).Situated Learning: What Ever Happened To Educational Psychology, Educpsychol Rev, No.21, p.181- 192.

-                                                  Rubin, B.C.(2007).”Laboratories of Democracy”, A situated Classroom, Theory and Research in Social Education, 35(1(, p.62- 95.

-                                                  Transparency International.(2017). Corruption Perceptions Index 2016, www.trancsparency.org.  الرجوع بتاریخ 25/ 5/ 2017م

-                                                  World Health Organization(WHO).(1999). Partners in Life Skills Education, Conclusion from United Nations Tnter-Agency Meeting Department of Mental Health, Geneva,

-                                                  Zheng, R.(2010). Effects of Situated Learning on Students’ Knowledge Acquisition: An individual Differences Perspectives, Educational Computing Research, 43(4), P.467-487.

Article View: 448

PDF Download: 196