دراسة واقع استخدام الکتاب التفاعلي في تعليم اللغة الإنجليزية ومعوقات استخدامه

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

دراسة واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة ومعوقات استخدامه

 

إعــــداد

أ/ توفیق بن عبدالعزیز الحماد

باحث الدکتوراه فی المناهج وطرق التدریس العامة

کلیة التربیة- جامعة الملک سعود

 

د/ أحمد بن زید آل مسعد

أستاذ المناهج وطرق التدریس العامة المشارک

کلیة التربیة- جامعة الملک سعود

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر –دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة لمعرفة واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی المرحل الدراسیة ومعوقات استخدامه، من وجهة نظر المعلمین والمعلمات والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض، والفروق فی الاستخدام بحسب المرحلة الدراسیة وجنس المعلم. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، وتکونت عینة الدراسة من عدد (135) معلما ومعلمة وعدد (18) مشرفا تربویا ومشرفة تربویة لمادة اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض. استخدمت الدراسة الاستبانة أداة للبحث، تکونت من  ثلاثة أقسام، القسم الأول بیانات عامة، والقسم الثانی عن واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی المراحل الدراسیة الابتدائیة والمتوسطة والثانویة، وتکون من (10) عبارات، أما القسم الثالث، فکان عن معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی المراحل الدراسیة، وتکون من (36) عبارة موزعة على  (5) محاور.

استهدفت الدراسة الکتب التفاعلیة المطبقة فی المراحل الدراسیة وهی: کتاب Smart Class التفاعلی للمرحلة الابتدائیة، وکتاب Full Blast التفاعلی للمرحلة المتوسطة، وکتاب Traveller التفاعلی للمرحلة الثانویة. وللإجابة عن أسئلة الدراسة إستخدمت الأسالیب الإحصائیة معامل ألفاکرونباخ Cronbach's Alpha لقیاس ثبات الأداة والإحصاءات الوصفیة (المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة)، وتحلیل التباین الأحادی، واختبار شیفیه  Scheffe لتحلیل الفروق البعدیة،  اختبار ت T test لمدى الاختلاف فی رأی العینة.

توصلت الدراسة إلى أن واقع استخدام المعلمین والمعلمات للکتب التفاعلیة فی المراحل الدراسیة بمدینة الریاض بشکل عام کان بدرجة (متوسطة) حیث بلغ المتوسط الحسابی الکلی (2.27) لجمیع العبارات، أما بالنسبة للفروق فی استخدام الکتب التفاعلیة بحسب المرحلة الدراسیة فکانت المرحلة الابتدائیة اکثر استخداماً تلیها المرحلة الثانویة فالمتوسطة، بمتوسط حسابی (2,59 وَ 2,40 وَ 2,28) على التوالی،  وبالنسبة للفروق بحسب الجنس فقد کان استخدام المعلمات بدرجة عالیة، حیث بلغ (2.37) أما المعلمون فبدرجة متوسطة حیث بلغ (2.04). وأن الکتب التفاعلیة تتوفر بدرجة عالیة بمتوسط حسابی (2.44)، وأن المعلمین والمعلمات یدرکون أهمیة استخدام الکتب التفاعلیة بدرجة عالیة أیضاً حیث بلغ المتوسط الحسابی (2.76)، کما أنهم یرون بأن طلابهم وطالباتهم یستفیدون من استخدامه فی تعلم اللغة الإنجلیزیة بدرجة عالیة کذلک بمتوسط بلغ (2.54). أما معوقات استخدام الکتب التفاعلیة فیرى المعلمون والمعلمات وکذلک المشرفون التربویون والمشرفات التربویات بأنهم           (غیر متأکدین) من ناحی درجة الاعاقة بمتوسط کلی لجمیع محاور المعوقات بلغ (2.86) للمعلمین، و(3.08) للمشرفین، وأن أکثر المعوقات على الترتیب هی المعوقات التقنیة ثم الإداریة والمدرسیة، ثم المعوقات المتعلقة بالکتاب التفاعلی، ثم المعوقات المتعلقة بالمعلم، ثم المعوقات المتعلقة بالطالب، بمتوسطات حسابیة إجمالیة للمحاور 3,65 وَ 3,24 وَ3,08 وَ2,76 وَ 2,66 على التوالی.

وقد أوصت الدراسة بتهیئة البیئة المدرسیة تقنیاً لاستخدام الکتب التفاعلیة، وتوفیرها للمعلمین والمعلمات  بطرق سهلة لتکون فی متناولهم حیث ثبت تأثیرها فی تحسن تعلم الطلاب للغة الإنجلیزیة.

 

 

Abstract

The aim of this study was to find out  about: the use degree of the Interactive Books (IBs) in English language teaching in all stages (primary, intermediate and secondary) from the teachers' and  English language supervisors' point of view in Riyadh city, the obstacles of using them and the  differences according to school stage and gender. The researcher used the descriptive approach. The study sample consisted of (135) teachers and (18) English language supervisors (males and females) in Riyadh city. A three-sections-questionnaire was the tool for the study, the first section for general data about the recipient, the second one was about the use of the IBs in teaching English in primary, intermediate and secondary stages. It consisted of (10) items, while the third section which was about obstacles of using the IBs in teaching English consisted of (36) items distributed over (5) sub-sections.The IBs were: Smart Class IB for Elementary, Full Blast IB for Intermediate, and Traveller IBs for Secondary. Cronbach's Alpha, descriptive statistics (mean and standard deviations), One-way ANOVA, Scheffe, T test were applied.

The study found that the teachers' use of IBs in all grades was medium. The grand mean was (2.27) for all items. The IBs are available at schools with an average of (2.44). Teachers understand the importance of using IBs with mean of (2.76). They also see that their male/female students are benefiting from using IBs in learning English with a high mean of (2.54). As for the differences in using  IBs according to school stages; the primary stage had the highest mean, the secondary then intermediate respectively. For gender differences, the female teachers' mean was (high), at (2.37) and male teachers, mean was (intermediate) at (2.04). As for the obstacles to using IBs, teachers as well as English supervisors (males/ females) are (unsure) of the degree of obstacles with an average of (2.86)  for all sub-sections for teachers and (3.08) for supervisors.

The study recommended supporting school environment with technologies for using IBs, and providing schools and teachers with IBs as they have proven enhancing students'  learning of English.

 

المقدمة:

برز الحاسب الآلی کتقنیة حدیثة فی التعلیم، وساعدت التقنیات التعلیمیة المرتبطة بالحاسب الآلی المعلمین على اختصار الوقت والجهد، وبقاء أثر التعلم، إضافة إلى إمکانیة تنمیة وتحسین المستوى التحصیلی الدراسی، ومساعدة المعلم والطالب فی توفیر بیئة تعلیمیة جاذبة وفعالة (الیامی، 2014).

تمیز استخدام الحاسب الآلی بالعدید من المیزات من أهمها، کما ذکر الموسى والمبارک، تنمیة مهارات المتعلمین لتحقیق الهداف التربویة، وإمکانیة حل المشکلات التی تواجه المعلم فی الصف کزیادة عدد الطلاب أو قلة الوقت المخصص للدراسة، وتنمیة اتجاهات ایجابیة نحو بعض المواد المعقدة مثل الریاضیات. وتشیر العدید من الدراسات والبحوث إلى تفوق المتعلمین الذین تلقوا تعلیما باستخدام تکنولوجیا الحاسوب مقارنة بالطرق التقلیدیة المتبعة فی التعلیم (العوجة، 2014، ص 2).

ونظراً لما یتمتع به الحاسب الآلی من ممیزات لا توجد فی غیره من الوسائل التعلیمیة، فقد اتسع استخدامه فی العملیة التعلیمیة، حیث أثبتت الدراسات والأبحاث والتجارب، کما یشیر العبدالکریم (2013، ص 243) إلى امتلاک الحاسب الآلی خصائص وممیزات تجعل استخدامه فی التعلیم وسیطاً تعلیمیاً جیداً، شرط أن تتوافر فیه البرمجیات المناسبة وإذا ما تم تدریب المعلمین على استخدامه بطریقة جیدة.

فی الوقت الحالی، أصبح استخدام التطبیقات التفاعلیة حاجة ملحة للمعلمین لإشراک طلابهم فی التعلم بالتقنیة، یمکن أن تکیف للتعامل مع الموضوعات والأعمال المختلفة من خلال التخطیط الصحیح والتحضیر والتدریب (الغامدی، 2014، ص2). وقد أشارت دراسات عدیدة للأثر الایجابی لاستخدام الکتاب التفاعلی والالکترونی فی تدریس المفاهیم والمهارات فوق المعرفیة، والمهارات بمختلف انواعها (العبسی، 2016) ، ویرى استرادا وکوناوی (Estrada & Conaway, 2012) بأن الکتب الإلکترونیة تمثل الخطوة التالیة فی مجال الابتکارات التعلیمیة، ولا سیما أن الطلاب یفضلون الکتب الالکترونیة على الکتب المطبوعة، ویجدونها أکثر مواءمة للعصر الرقمی الجدید الذی یتعلمون فیه، وهذا یتجلى فی ظهور الکتب التفاعلیة التی تتیح لمستخدمها الکثیر من الأدوات التفاعلیة (الیامی، 2014، ص2).

فی هذا الاتجاه، سعت وزارة التعلیم للاستفادة من تقنیة الکتب التفاعلیة فی مشروع تطویر اللغة الإنجلیزیة، وأصدرت کتباً تفاعلیة مرفقة بکتب اللغة الإنجلیزیة لجمیع المراحل الدراسیة، تشکل هذه الکتب التفاعلیة إحدى المکونات التعلیمیة المصاحبة للکتاب المدرسی، التی تتاح للمعلمین لاستخدامها فی الفصول الدراسیة أثناء تدریس مادة اللغة الانجلیزیة. (موقع وزارة التعلیم، 2017).

المشکلة:

مع التقدم المستمر والاستخدام المتزاید لتقنیة الحاسب الآلی والمعلومات ، فقد تغیرت التوقعات فیما یتعلق بعملیات التدریس والتعلم فی جمیع المراحل الدراسیة، إذ تطور تصمیم وبناء مصادر التعلم، وباتت تعتمد على أوعیة جدیدة للمعلومات یغلب علیها الطابع الرقمی. یشکل الکتاب التفاعلی أحد أبرز مجالاتها، ویساهم فی تشکیل بیئة أکثر تطوراً من الکتاب الورقی، ویحتوی العدید من المیزات التی تتخطى حدود الکتاب المطبوع، حیث یجمع الکتاب التفاعلی بین قوة النص، إضافة إلى الإمکانات التی تتیحها البیئة الرقمیة الافتراضیة   (العبسی، 2016، ص1).

وبحسب ما قام به الباحث من جهد للبحث فی دراسات سابقة، لم یجد دراسة مشابهة بحثت استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة ورصد معوقات استخدامه فی المملکة العربیة السعودیة.

ومن خلال عمل الباحث  فی مشروع تطویر اللغة الإنجلیزیة بوزارة التعلیم، واتصاله بالمشرفین التربویین لمادة اللغة الإنجلیزیة فی مناطق المملکة العربیة السعودیة،  وما ظهر من استطلاع للرأی وجه لمعلمی ومعلمات اللغة الانجلیزیة على حساب المشروع فی تویتر لمعرفة مدى استخدام الکتاب التفاعلی فی التدریس، فقد تباینت آراء المستجیبین وعددهم 129 معلماً ومعلمةً، بین استخدامه وعدم علمهم به وعدم توفره فی المدرسة. ولأهمیة الاستفادة من أحد أهم المکونات التعلیمیة المرفقة بمقرر مادة اللغة الانجلیزیة، فقد رأى الباحث إجراء هذه الدراسة لمعرفة الواقع الفعلی لاستخدام الکتاب التفاعلی الإنجلیزیة للکتاب التفاعلی، وما المعوقات التی تعترض استخدامهم له من وجهة نظر کل من المعلمین والمعلمات  والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات لمادة اللغة الإنجلیزیة بمدینة الریاض.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى ما یلی:

1. معرفة واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة بجمیع المراحل الدراسیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فی مدینة الریاض.
2. معرفة الفروق فی استخدام الکتاب التفاعلی بحسب المرحلة الدراسیة والجنس.
3. معرفة معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات  والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض.

أسئلة الدراسة:

تجیب هذه الدراسة عن الأسئلة التالیة:

1. ما واقع استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی المراحل الدراسیة فی مدینة الریاض ؟
2. هل هناک فروق فی استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة بحسب المراحل الدراسیة والجنس؟
3. ما معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فی المراحل الدراسیة والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی        مدینة الریاض ؟

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة الدراسة فیما یلی:

1. هذه الدراسة هی الأولى من نوعها فی معرفة واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی المراحل الدراسیة فی مدینة الریاض.
2. تسهم الدراسة فی توفیر معلومات حول واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی المراحل الدراسیة تفید المختصین فی وزارة التعلیم فی أخذ تدابیر لتعزیز استخدامه بفاعلیة فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة وتحسین الممارسات التربویة فی مدارس التعلیم العام.
3. التعرف على معوقات استخدام الکتب التفاعلیة فی المراحل الدراسیة وبالتالی المساهمة      فی تذلیلها.

حدود  الدراسة:

اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة:

الحدود البشریة: معلمو ومعلمات ومشرفو ومشرفات مادة اللغة الإنجلیزیة بالمراحل الدراسیة فی التعلیم العام.

الحدود المکانیة: مدارس مدینة الریاض

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1437/ 1438هـ               (2016-2017م)

الحدود الموضوعیة: استخدام الکتب التفاعلیة المطبقة فی المراحل الدراسیة وهی Smart Class فی المرحلة الابتدائیة و Full Blast فی المرحلة المتوسطة و Traveller فی المرحلة الثانویة.

مصطلحات الدراسة:

الواقع:

یعرف الباحث الواقع بأنه وصف لدرجة استخدام معلمی اللغة الإنجلیزیة            للکتب التفاعلیة فی تدریس مادة اللغة الإنجلیزیة فی المراحل الدراسیة فی التعلیم العام (الابتدائیة والمتوسطة والثانویة).

المعوقات:

ورد فی لسان العرب قوله: "عاقه عن الشیء یعوقه عوقاً أی صرفه وحبسه ومنه التعویق والاعتیاق" (ابن منظور، 1410، ج1 ص279)

ویعرف الباحث المعوقات إجرائیاً بالعقبات والمشکلات التی تواجه معلمی ومعلمات اللغة الإنجلیزیة وتمنعهم أو تعیقهم عن استخدام الکتاب التفاعلی فی تدریس مادة اللغة الإنجلیزیة فی المراحل الدراسیة.

الکتاب التفاعلی:

یعرفه فری (Frye, 2014) بأنه شکل من أشکال النصوص الالکترونیة التی تحوی خصائص الکتب التقلیدیة المطبوعة ذاتها کالنصوص والرسوم التوضیحیة، بالإضافة لاحتوائها على التحسینات الرقمیة التی تثری عملیة القراءة وتتطلب من القارئ قدراً من التفاعلیة. (العبسی، 2016، ص17)

ویعرف الباحث الکتاب التفاعلی إجرائیاً بأنه الکتاب التفاعلی المرفق مع المقررات الدراسیة لمادة اللغة الإنجلیزیة التی اعتمدتها وزارة التعلیم بحسب المرحلة الدراسیة وهی کتاب Smart Class التفاعلی فی المرحلة الابتدائیة وکتاب Full Blast التفاعلی فی المرحلة المتوسطة وکتاب Traveller التفاعلی فی المرحلة الثانویة، وهو أحد المکونات التعلیمیة المصاحب للکتاب الورقی، التی توفره الوزارة للمعلمین والمعلمات لاستخدامه کوسیلة مساعدة لهم فی تدریس مادة اللغة الإنجلیزیة وقد أسمته الشرکة الناشرة للکتب بالسبورة التفاعلیة Interactive White Board (IWB).

الإطار النظری:

للحاسب الآلی إمکانات ضخمة کوسیلة لخدمة التعلیم کما یرى الفار ( 2000 ) وتتمثل خدمات هذه التقنیة المرنة السخیة فی مجالات منها : خدمة المتعلم ، وخدمة أغراض التدریب المهنی ، وخدمة مطوری المناهج ، وخدمة المعلم وخدمة الإدارة المدرسیة ، وخدمة الإدارة التعلیمیة وواضعی السیاسات ، ویتم کل ذلک فی تفاعل کامل بین المتعلم (الإنسان) والمعلم      (الآلی) والسیر فی الدرس خطوة خطوة نحو تحقیق أهداف الدرس. (العبد الکریم ، 2013 ).

تطرق التربویون إلى عدد من ممیزات الحاسب الآلی عند استخدامه فی التعلیم ومن أهمها أنه یتمیز عن بقیة الوسائل التعلیمیة بقدرته على التفاعل مع المتعلم، فبدلا من أن یکون مستقبلا للمعلومات کما هو الحال مع جمیع الوسائل التعلیمیة الأخرى ، فإننا نشاهد تفاعلا ذا اتجاهین عندما یتحاور المتعلم مع الحاسب الآلی، ولا شک أن هذا الاتصال الثنائی مع الحاسب الآلی یؤدی إلى إیجابیة المتعلم وتحمله مسئولیة تعلمه ، وزیادة معدل الاحتفاظ بما تعمله مما یؤدی بدوره إلى تحسین نوعی للتعلم  ( العبد الکریم ، 1419 ، ص 40). کما أنه یسهم فی تغیر دور المعلم من أن یکون مصدراً للمعلومات إلى موجه ومرشد ومحفظ فی بیئة تعلیمیة تترکز حول الطالب الذی هو أساس عملیة التعلیم ، فالمعلم سیفرغ لأعمال یعجز الحاسب الآلی عن القیام بها ، مثل توجیه عملیات التعلم ، وملاحظة نمو التلمیذ ومتابعة الدارسین والتعرف على مشکلاتهم وإبداء الحلول المناسبة لها (العبد الکریم ، 2013 ) .

یسمح الحاسب الآلی بالتکیف مع المستوى العلمی للطالب ، حیث أنه یسیر بمعدل سرعة الطالب فی التعلیم ، ووفق معدل التحرک الذی یناسب قدراته ، ویمکن للحاسب الآلی یعمل على تقدیم التغذیة الراجعة الفوریة ، أی أنه بعد أداء معین فإن الحاسب الآلی یعطی استجابة سریعة مشیرا إلى صحة الأداء من عدمه، فالتعزیز من شأنه أن یولد السرور فی نفس المتعلم ، ویشعره بالنجاح ، فیؤدی إلى مزید من النجاح کما أشار سکنر فی نظریة للتعلم، کما أن الحاسب الآلی یساعد فی إتاحة حریة التعلم دون تردد أو رهبة أو خوف أو خجل، حیث یستطیع المتعلم إعادة الدرس حتى یتمکن من إجادته ،مما یکسبه ثقة عالیة بالنفس تتیح له الاعتماد على نفسه فی عملیة التعلم وتقویمه الذاتی لأدائه (العبدالکریم، 2013 ).

وقد أظهرت نتائج بعض الدراسات أثر استخدام الکتب التفاعلیة الإلکترونیة وتطبیقات الآیباد فی التدریس فی مهارات الحس العددی والاتصال الریاضی (العوجة، 2014).

الکتاب التفاعلی:

یعتبر الکتاب المدرسی المرجع الأساسی الذی یستخدمه الطالب فی تحصیل المعرفة ، واکتساب المهارات ، والاتجاهات والقیم ، إذ یشمل مجموعة المهارات التی یتضمنها المنهج المدرسی وتقدم للطالب فی شکل مکتوب ، أو مرسوم ، أو مصور ، وتسهم فی جعله قادرا على بلوغ أهداف المنهج المحددة سلفا ( السید علی ، 2009 ، ص 543 ).

فی هذا العصر الذی تسیطر فیه المستحدثات التکنولوجیة وقنوات الاتصال الإلکترونیة على جمیع مناحی حیاة البشر ، هل یمکن للکتاب التقلیدی المطبوع على الورق البقاء على هیئته الحالیة فی المدارس والمکتبات الجامعیة . وهل یمکن أن تتغیر طریقة الدراسة والقراءة إلى طریقة أکثر فاعلیة وأکثر تفاعلیة فی ظل هذه المستحدثات  التکنولوجیة (Lareau, 2001, p 13) .

الکتاب المحوسب یتضمن معلومات متاحة للطالب یتم عرضها بطریقة منظمة یمکن استثمارها فی المواقف التعلیمیة ، بحیث یجد الطالب تسجیلات صوتیة وصورا مرئیة ثابتة ومتحرکة ومشاهد فیدیو وجداول ورموز ورسوم ذات أبعاد متعددة کل ذلک فی إطار نص یشتمل على معلومات یساعد الطلاب على اکتساب الخبرات ، وهنا تتکامل هذه الوسائط جمیعها أو معظمها مع بعضها البعض بواسطة الحاسب الآلی ( الحاسوب ) بنظام یکفل للطالب تحقیق الأهداف المرجوة من نظام التعلیم بکفاءة وفاعلیة (أبو زایدة، 2013، ص35).

یعتبر الکتاب الإلکترونی من نتائج التطور العلمی والتکنولوجی والذی صاحبه تطور فی أجهزة الحاسوب المکتبیة والمحمولة بالإضافة لظهور الحاسوب اللوحی والهواتف النقالة المتطورة والتی یمکن من خلالها عرض جمیع أنواع الوسائط المتعددة الرقمیة بوضوح عال ، وإمکانیة ربط هذه الأجهزة بشبکة الانترنت العالمیة ، والانتقال من الکتاب الورقی إلى الکتاب الإلکترونی ثم الکتاب التفاعلی کتطور طبیعی للکتاب الورقی فی ظل التکنولوجیا التی تجتاح العالم الیوم (العبسی، 2016، ص 15).

یرجع اختراع الکتاب الإلکترونی إلى مایکل هارت (Michael Hart) وذلک فی العام 1971م حیث أطلق هارت مشروع جوتنبرج (Gutenberg Project) لتحویل کتب التراث إلى الشکل الإلکترونی (العبسی، 2016، ص 16).

مفهوم الکتاب الإلکترونی :

عرف لال ( 2011 : 139) الکتاب الإلکترونی بأنه : برنامج یعتمد على النصوص المکتوبة ، بالإضافة إلى مجموعة من العناصر والمثیرات المصورة والمرسومة والمتحرکة ، ویقدم هذا الکتاب الإلکترونی عن طریق الشبکات ، والأقراص المدمجة من خلال جهاز الحاسوب أو الهاتف المحمول.

عرف نعیم ( 2011 : 64 ) الکتاب الإلکترونی بأنه : " رؤیة جدیدة للکتاب الورقی فی صورة إلکترونیة مع إضافة عناصر الوسائط المتعددة والنصوص الفائقة والبحث ، وهو بهذا یجمع بین سمات الکتاب الورقی المطبوع وسمات الوسائط المتعددة مع دمج سمات النص الفائق بالإضافة إلى إمکانیات أخرى للبحث والتعامل مع المعلومات .

أما فری (Frye, 2014) فقد عرف الکتاب الإلکترونی بأنه شکل من أشکال النصوص الإلکترونیة التی تحوی خصائص الکتب التقلیدیة المطبوعة ذاتها کالنصوص والرسوم التوضیحیة ، إضافة لاحتوائها على التحسینات الرقمیة التی تثری عملیة القراءة وتتطلب مع القارئ قدراً من التفاعلیة .

ویعرف خمیس ( 2009 ، ص 217) التفاعلیة فی الوسائل المتعددة بکونها : " اتصال وحوار نشط وتأثیر متبادل بین المتعلم ووسائل الالکترونیة حدیثة لدیها القدرة على التکیف مع حاجات المتعلمین والاستجابة لمدخلاتهم ، بإعطائهم درجة مناسبة من الحریة للتحکم فی اختیار عناصر بنیة المحتوى واستکشافه ، وتتابع عرضه ، وإعادة تنظیمه ، وفی سرعة الخطوات وتسجیل الملاحظات وحل التدریبات" .

خصائص التفاعل فی الکتاب التفاعلی :

مما لا شک فیه أن للکتاب التفاعلی قدرة على جذب انتباه المتعلمین وتشجیعهم على المشارکة من خلال التفاعل مع محتویاته ، وهناک عدد من الخصائص التی یجب توافرها فی برمجیات التعلم الإلکترونی التفاعلیة :

1/ الحوار والتواصل : التفاعلیة تشیر إلى التسهیلات التی تقدم من خلال برامج التعلم القائمة على الحاسوب ، لتزوید المتعلم بالتحکم فی العملیة التعلمیة والاتصال بالمحتوى.

2/ التحکم فی التعلیم : حیث یعطی البرنامج المتعلم قدرا من الحریة المناسبة للتحکم فی استکشاف عناصر بنیة المحتوى القائمة والاختیار منها ، وفی تتابع عرضها وإعادة تنظیمها بما یناسبه ، وفی سرعة الخطوات ، والتحکم فی إنهاء البرنامج والخروج منه فی أی وقت بشکل مؤقت والعودة إلیه مرة ثانیة ، أو إنهائه بشکل کامل قبل الانتهاء        من دراسته .

3/ التکیف والمواءمة : وهذا یعنی أن یکون للبرنامج القدرة على التکیف والمواءمة مع مختلف حاجات المتعلمین ، وتلبیة رغباتهم ، فیستجیب لأفعال کل متعلم على حدة بطریقة مناسبة . وهذا یتطلب أن یشتمل البرنامج على خیارات ومسارات تعلیم متعددة تناسب هؤلاء المتعلمین المختلفین فی القدرات والأنماط والأسالیب.

4/ المشارکة الإیجابیة فی التعلم : یعطی البرنامج للمتعلم الفرصة فی البحث والتقصی واستکشاف المعلومات ، وبنائها وإعادة تنظیمها ، وصیاغتها فی بنیة جدیدة وکتابتها ، وتسجیل الملاحظات ، وکتابة الملخصات وعمل الرسوم ،وحل التدریبات ویجب ألا نخلط بین خاصیة المشارکة الإیجابیة وخاصیة التحکم التعلیمی (العبسی، 2016، ص18).

ممیزات الکتاب التفاعلی :

ذکرت العدید من الدراسات ممیزات للکتاب الإلکترونی التفاعلی کدراسة أبو زایدة        ( 2013، ص40) ، ودراسة العلی (2005 ، ص137 ) منها:

• یقدم المعلومات بطریقة تشابه الواقع المحسوس المشاهد الذی یعیشه المتعلم حیث یتم تحویل المعلومات من الشکل المجرد النظری إلى الشکل الحی الواقعی.
• سهولة الوصول إلى محتویاته باستخدام الحاسوب المکتبی أو المحمول أو اللوحی ،        کما ویمکن قراءة محتویات الکتاب التفاعلی المحسوب بواسطة بعض أنواع الهواتف النقالة الحدیثة.
• سهولة نقله وتحمیله بین الأجهزة المتنوعة .
• یمکن أن یحتوی على وسائط متعددة (Multimedia) مثل الصور ومقاطع الفیدیو الرسوم المتحرکة والمؤثرات الصوتیة المتنوعة وغیرها.
• إمکانیة ربطه بالمراجع العلمیة التی تؤخذ منها الاقتباسات حیث یمکن فتح المرجع الأصلی ومشاهدة الاقتباس کما کتبه المؤلف.
• إمکانیة عرضه على الطلاب فی قاعات الدراسة باستخدام جهاز عرض البیانات Data show .
• الحفاظ على البیئة من خلال الحد من التلوث الناتج عن نفایات تصنیع الورق.
• توفیر الحیز المکانی : حیث یمکن تخزین آلاف الکتب على جهاز حاسوب واحد.
• إمکانیة إتاحة المعلومات السمعیة لفاقدی البصر.
• ضمان عدم نفاذ نسخ الکتاب من سوق النشر ، فهی متاحة دائما على الانترنت ویستطیع الفرد للحصول علیها فی أی وقت.
• إتاحة الفرصة أمام المؤلف لنشر کتابه بنفسه إما بإرساله إلى الموقع الخاص بالناشر أو على موقع الخاص.
• القدرة على تخطی الحواجز والموانع والحدود والتعقیدات التی یصادفها الکتاب الورقی وتمنع انتشاره ، بالإضافة إلى سرعة توزیع الکتاب الإلکترونی مقارنة بالکتاب المطبوع.
• إتاحة التفاعل المباشر بین الکاتب والقارئ.
• سرعة تحدیث معلومات الکتاب التفاعلی وإعلام القارئ بها فورا .
• التوزیع العالمی للکتاب التفاعلی دون الحاجة للبحث فی حقوق الطبع والتوزیع       بکل دولة.

کما أن هناک میزات إضافیة للکتاب التفاعلی وهی :

• زیادة ترکیز المتعلم وجذب انتباهه وتشویقه للتعلم من خلال توفیر المواد السمعیة والبصریة والتفاعل المباشر معها مما یخفف الشعور بالممل.
• إثراء المحتوى التعلیمی بالرسوم التوضیحیة والصور ومقاطع الفیدیو والاختبارات الالکترونیة.
• یوفر محاکاة للتجارب العلمیة التی یصعب القیام بها عن طریق ، ویساعد فی تجنب تعرض المتعلمین للخطر أثناء إجراءهم للتجارب العلمیة .
• یمکن تصفحه مباشرة عبر الانترنت أو عبر نسخة موجودة مسبقا على حاسوب محمول أو غیره من الأجهزة المتنقلة.
• یمکن تصدیره ونشره بامتدادات تناسب جمیع أنظمة التشغیل فی الحواسیب أو الأجهزة المحمولة والهواتف النقالة (أبو زایدة، 2013 ، ص42).

معوقات الکتاب التفاعلی :

کما أن للکتاب التفاعلی العدید من الممیزات ، فإن له بعض المعوقات المصاحبة لاستخدامه نذکر منها:

• قد یکون الترکیز الأکبر للکتاب التفاعلی على الجانب المعرفی أکثر من الاهتمام بالجانب المهاری والجانب الوجدانی.
• لا یرکز التعلم الإلکترونی على کل الحواس بل على حاستی السمع والبصر فقط.
• یحتاج تطبیق الکتاب التفاعلی إلى إنشاء بنیة تحتیة من أجهزة ومعامل للحاسوب.
• یتطلب استخدام الکتاب التفاعلی تدریب للمعلمین والطلاب قبل بدایة استخدامه.
• ترتفع تکلفة التعلم الالکترونی وخاصة فی المراحل الأولیة لتطبیقه مثل تکالیف أجهزة الحاسوب ، تکالیف تصمیم البرمجیات وتطویرها وتحدیثها ، تکالیف خطوط الاتصال والصیانة المستمرة ورسوم الاتصال بالانترنت.
• ما زال عدد من الطلاب یفضلون الطریقة الاعتیادیة فی متابعة الدروس من الکتاب المدرسی بدلا من الاعتماد الکلی على الکتاب التفاعلی.
• قد یسبب استخدام الکتاب التفاعلی للطلاب بعض المشاکل الصحیة ؛ لأن الجلوس أمام الحاسوب لفترات طویلة یقد یکون مرهقا للبعض.

ومن خلال ما تم استعراضه من ممیزات وسلبیات للکتاب التفاعلی ، فإن استخدام الکتاب التفاعلی أو  غیرها من التقنیات أو المنتجات التکنولوجیة سواء کانت تعلیمیة أو غیرها لا تخلو من وجود تأثیرات سلبیة مصاحبة لاستخدامها ، ونظرا للممیزات العدیدة التی یمتاز بها الکتاب التفاعلی، وبما یخص التأثرات السلبیة المصاحبة له فإنه یمکن معالجتها والحد منها من خلال إتباع وسائل وقائیة لتحقیق هذا الهدف (العبسی، 2016، ص22).

الکتاب التفاعلی المصاحب لمقررات اللغة الإنجلیزیة:

برنامج الکتاب التفاعلی هو أحد المکونات المصاحبة لمقررات اللغة الإنجلیزیة لجمیع المراحل الدراسیة. وهی کتاب Smart Class التفاعلی للمرحلة الابتدائیة، وکتاب Full Blast التفاعلی للمرحلة المتوسطة، وکتاب Traveller التفاعلی للمرحلة الثانویة. هذه الکتب التفاعلیة مخصصة لاستخدام المعلم کوسیلة مساعدة لتعلیم الطلاب، وقد أسمته الشرکة  الناشرة (MM Publications) لکتب مقررات مادة اللغة الإنجلیزیة بالسبورة التفاعلیة Interactive White Board (IWB).

الکتاب التفاعلی هو أداة رقمیة تسمح للعرض التفاعلی للصورة والنص والصوت للأغراض التعلیمیة. یتم تحمیل البرنامج على جهاز حاسب، مع استخدام جهاز العرض، وبالتالی یمکن عرض المحتوى إلى صف کامل.

یتضمن البرنامج التفاعلی لشرکة MM Publications  نسخة إلکترونیة من الکتب الدراسیة (کتاب الطالب والتمارین). یتم تقدیم الدروس باستخدام مصادر متنوعة للوسائط المتعددة ویتم تزوید المتعلمین بردود فوریة لاجاباتهم. وعلاوة على ذلک، فإن البرنامج التفاعلی یحتوی على مواد إثرائیة مثل قائمة المفردات الرقمیة، والألعاب التفاعلیة، والقصص المتحرکة والفیدیو. هذه المواد الإثرائیة تتوافق مع مستوى اللغة للکتاب المقررة وهی بمثابة الوسیلة التعلیمیة المساعدات الهامة.

ممیزات الکتاب التفاعلی المصاحب لمقررات اللغة الإنجلیزیة:

یتمیز الکتاب التفاعلی بالمیزات التالیة:

• الوصول الفوری إلى جمیع مکونات الدروس وبسهولة
• تنفیذ أنشطة الاستماع فورا دون تشغیل اسطوانة سی دی.
• تشغیل الأصوات و / أو أشرطة الفیدیو.
• التحقق من معنى ونطق کلمات غیر معروفة فی قائمة المفردات.
• استخدام الأدوات المساعدة لتسلیط الضوء على المحتوى ولفت انتباه الطلاب إلى نقاط محددة مثل القواعد، ومقتطفات من النصوص.
• حفظ وطباعة الصور السبورة التفاعلیة مع الملاحظات التی دونها الطالب.
• تقدیم رسوم بیانیة کاملة
• أفکار العصف الذهنی
• حفظ قائمة من المواقع الالکترونیة ذات الصلة لتعزیز مهارات الطلاب
• تحسین تعلم الطلاب من خلال إعطاء الفرصة للوصول إلى المعلومات فی أشکال متعددة (مثل الصورة أو النص أو الصوت)
• تحفیز الطلاب وإثارة الحماس
• تشجیع مشارکة الطلبة وتعاونهم (موقع شرکة MM Publications)

الدراسات السابقة:

استفادت الدراسة من الأدب التربوی ذو العلاقة بموضوع الدراسة الکتاب الالکترونی التفاعلی، وهی:

1/ دراسة العبسی (2016) :

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء أثر توظیف کتاب تفاعلی فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر فوق المعرفی بمادة العلوم لدى طالبات الصف السابع الأساسی ، تکونت عینة الدراسة من (80) طالبة من طالبات الصف السابع الاساسی بمدرسة بنات رفح الإعدادیة قطاع غزة – للعام الدراسی 2015/2016 موزعات على شعبتین دراسیتین تم اختیارهما بصورة عشوائیة ، المجموعة الضابطة (39) والمجموعة التجریبیة (41). استخدم الباحث المنهج التجریبی وتمثلت أدوات الدراسة : أداة تحلیل محتوى ، واختبار المفاهیم ، واختبار مهارات التفکیر فوق المعرفی ، وتم التأکد من صدق وثبات الاختبارین ، من خلال توزیعهما على المحکمین وتطبیقهما على عینة استطلاعیة . 

توصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (a ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة ودرجات طالبات المجموعة الضابطة فی اختبار المفاهیم واختبار مهارات التفکیر فوق المعرفی لصالح طالبات المجموعة التجریبیة.

2/ دراسة العوجة (2014) :

هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر تدریس الکسور العشریة باستخدام الکتاب الإلکترونی التفاعلی وتطبیق برنامج إدارة الغرفة الصفیة فی اکتساب مهارات الحس العددی وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی الأردن. اختیرت عینة قصدیة مکونة من 50 طالبا من الصف الخامس الأساسی موزعة فی شعبتین ، تجریبیة عدد أفرادها (10) طالبا، وضابطة عدد أفرادها (10) طالبا درسوا بالطریقة الاعتیادیة تم استخدام أداتین : اختبار مهارات الحس العددی المکون من (11) لفقرة، واختبار الاتصال الریاضی المکون من (2) أسئلة من النوع المقالی .

أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مهارات الحس العددی والاتصال الریاضی لصالح المجموعة التجریبیة.

3/ دراسة الیامی  ( 2014) :

هدفت هذه الدراسة إلى قیاس فاعلیة کتاب إلکترونی تفاعلی لتنمیة مهارات تصمیم وتوظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب لدى الطالبات المعلمات وأتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیل والمنهج شبه التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (30) طالبة معلمة فی مرحلة التربیة العملیة بقسم التربیة الخاصة فی مساری الموهبة وصعوبات التعلیم ببرنامج الدراسات العلیا التربویة فی جامعة الملک عبد العزیز بمدینة جدة ، قسمت إلى مجموعة تجریبیة بلغ عددها (15) ومجموعة ضابطة بلغ عددها (15) ، وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة بمهارات تصمیم الرحلات المعرفیة عبر الویب ، وقائمة بمهارات توظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب ، واختبار التحصیل المعرفی وبطاقة تقییم منتج ، وبطاقة ملاحظة ، وکتاب إلکترونی تفاعلی ، وللإجابة على أسئلة الدراسة وفرضیاتها تم استخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین ومعادلة بلاک ومربع إیتا. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طالبات المجموعة الضابطة وطالبات المجموعة التجریبیة فی اختبار التحصیل المعرفی لمهارات تصمیم وتوظیف الرحلات المعرفیة وفی بطاقة تقییم المنتج وبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجریبیة.

4/ دراسة فری (Frye, 2014) :

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على انعکاسات الکتب الإلکترونیة التفاعلیة فی الفهم وکیفیة تأثیر المزایا التفاعلیة للکتب الإلکترونیة على الفهم والسلوکیات أثناء القراءة ، واتبع الباحث المنهج المختلط ، وتکونت عینة الدراسة من (30) طالبا وطالبة من الصف الثانی، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقابلات فردیة مع أفراد العینة لمدة سنتین فی دورات مدتها (30) دقیقة. وتوصلت  الدراسة أن الطلاب أظهروا بصیرة کبیرة فی القصص المطروحة ضمن الکتابین التفاعلیین ، وقدموا استنتاجات حول دوافع الشخصیات والأحداث الحرجة للقصص ، کما أکدت الدراسة على أن الخصائص التفاعلیة للکتابین الإلکترونیین عبرت عن المعنى بصورة متعددة مما أدى إلى نتائج فهم أقوى لدى المشارکین .

5/ دراسة أبو زایدة (2013) :

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام کتاب تفاعلی محوسب فی تنمیة مهارات التفکیر البصری فی التکنولوجیا لدى طلاب الصف الخامس الأساسی بغزة ، واتبع الباحث المنهج التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (120) طالبا من طلاب الصف الخامس الأساسی بمدرسة " بیت لاهیا الأساسیة للبنین " موزعین على أربع شعب ، تم اختیار شعبتین بطریقة عشوائیة لتمثلا معا المجموعة التجریبیة بلغ عدد طلابها ( 60) طالبا درسوا باستخدام الکتاب التفاعلی ، فیما درس طلاب المجموعة الضابطة والتی تکونت من طلاب الشعبتین الباقیتین والبالغ عدد طلابهما ( 60) طالبا بالطریقة التقلیدیة ، وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة مهارات التفکیر البصری. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات الطلاب بین المجموعة الضابطة والتجریبیة لصالح المجموعة التجریبیة ، وبین متوسطی درجات مرتفعی التحصیل ومنخفضی التحصیل فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات البصری ، لصالح المجموعة التجریبیة.

6/دراسة بنی دومی ودرادکة (2013):

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على حالة استخدام لوحة إلکترونیة من قبل معلمی المدارس الابتدائیة فی مدارس مشروع الملک حمد من وجهة نظرهم فی البحرین فی ضوء الجنس، والتدریس الخبرة. ولتحقیق الغرض من الدراسة، تم تصمیم استبیان. وتکونت عینة الدراسة من (94) معلما. وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة استخدام اللوح الإلکترونی من قبل معلمی المرحلة الابتدائیة کانت عالیة وکانت مواقفهم تجاه استخدام اللوح الإلکترونی إیجابیة. وکانت العوائق الشائعة لاستخدام اللوح الإلکترونی هی: العبء الکبیر المطلوب من المعلم لاستخدام المجلس الإلکترونی، وعدم وجود البرامج التعلیمیة ذات الصلة للمناهج الدراسیة، وبطء الإنترنت. کما بینت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة استخدام اللوح الإلکترونی من قبل معلمی المدارس الابتدائیة والقیود التی یجب استخدامها نتیجة لتأثیر النوع الاجتماعی والتجربة التدریسیة، فی حین کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی اتجاهات المعلمین یعزى إلى أثر نوع الجنس لصالح الذکور.

7/ دراسة معزب (2013) :

هدفت هذه الدراسة إلى تصمیم کتاب إلکترونی تفاعلی لمقرر الحاسب الآلی لطلبة المرحلة الثانویة بالیمن وأثره فی تنمیة نواتج التعلم ، واتبع الباحث المنهج شبه التجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (40) طالبة من طالبات الصف الأول الثانوی، تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین أحداهما تجریبیة وأخرى ضابطة عدد کل منهما (20) طالبة ، وتمثلت أدوات الدراسة قائمة معاییر تصمیم الکتب الإلکترونیة، وکتاب إلکترونی تفاعلی لمقرر الحاسب الآلی ، واختبار تحصیلی ، وبطاقة لملاحظة الأداء المهاری ، وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة الکتاب الإلکترونی التفاعلی فی تنمیة التحصیل المعرفی والأداء المهاری لمقرر الحاسب الآلی لطلبة الصف الأول الثانوی.

8/ دراسة العبد الکریم (2013) :

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة واقع استخدام الحاسب الآلی فی تعلیم العلوم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض والمعوقات التی تحول دون استخدامه من وجهة نظر المعلمین.  استخدمت الدراسة المنهج الوصفی بتوظیف أداة الاستبانة التی شملت الدراسة استطلاع آراء (75) معلما للعلوم فی المدارس الحکومیة فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض، خلال الفصل الدراسی الثانی للعام 1432/1433 هـ الموافق 2011/2012 م .  ومن أبرز نتائج الدراسة حول مدى استخدام معلمی العلوم للحاسب الآلی فی التدریس أن نسبة 96% من أفراد عینة الدراسة یرى أهمیة استخدام الحاسب الآلی فی تعلیم العلوم ، وکما یرى 96% أنهم أطلعوا على برامج الحاسب الآلی فی تعلیم العلوم ، و 80% درسوا مقرر الحاسب الآلی فی المرحلة الجامعیة ، وأن 88% من أفراد عینة الدراسة یستخدمون الحاسب الآلی فی انشطة أخرى ذات علاقة بتدریس مقرراتهم ، کما أن 88% یستخدمون الحاسب الآلی أکثر من مرة یومیاً.  أما المعوقات التی تحول دون استخدام المعلمین للحاسب الآلی فی تعلیم العلوم فقد کان المعوقات الخمسة الأکثر فی نظر المعلمین تتمثل فی : ضعف ملائمة البرمجیات الجاهزة لمحتویات مقرر العلوم ، وعدم وجود دلیل یوضح الموجود من التقنیات التعلیمیة وکیفیة استخدامها ، وضعف خطة إعداد المقررات الدراسة التی تخدم استخدام الحاسب الآلی فی العملیات التدریسیة على مستوى الوزارة ، وضعف إلمام معظم المعلمین بالحاسب الآلی وتطبیقاته فی تعلیم العلوم ، واتفق الجمیع على عدم الموافقة على کون ضعف الرغبة باستخدام الحاسب الآلی عائقا حیث یرى الجمیع توفر الرغبة .

9/ دراسة هوانج وآخرون (Huang, et al. 2012)  :

هدفت هذه الدراسة إلى تطویر کتاب إلکترونی تفاعلی وتجریبه على طلاب من المرحلة الابتدائیة ، واعتمدت التفاعلیة فی الکتاب الإلکترونی على الوسائط المتعددة ، وذلک من أجل زیادة الخبرات التعلیمیة للطلاب باستخدام هذا الکتاب الإلکترونی التفاعلی ، وفی الوقت نفسه تم استشارة مجموعة من المعلمین الذین على رأس عملهم للاستفادة من خبرتهم فی هذا المجال من أجل تلبیة حاجات الطلاب التعلیمیة.  تم إجراء دراستین فی هذا الموضوع الأولى أجریت على (166) من طلبة المرحلة الابتدائیة وذلک لتقییم مدة قابلیة الاستخدام والأداء للکتاب الالکترونی التفاعلی ، ولقد وجد أن قابلیة الاستخدام والأداء مناسبة تماما  لمعظم الطلاب ، أما الدراسة الثانیة فتم فیها تقییم مدى تأثیر الکتاب الإلکترونی التفاعلی على عملیة التعلم. أظهرت النتائج أنه لا یوجد فروق دالة بین استخدام الکتاب الإلکترونی أو الکتاب المطبوع فی دقة القراءة لدى الطلاب، ولکن التعلیم باستخدام الکتاب الإلکترونی التفاعلی یمکن أن یوفر سجلات تفصیلیة عن عملیة التعلیم الفعلی، والتی یمکن استخدامها فی مساعدة المتعلمین على التعلیم الفردی، ولقد خلصت هذه الدراسة إلى أن الکتاب الإلکترونی التفاعلی یمکن أن یحقق نتائج تحصیلیة أفضل عند استخدامه مع طلبة المرحلة الابتدائیة.

10/ دراسة فیلا وآخرون (Fellah et al., 2012) :

الهدف من هذه الدراسة هو التحقق من فاعلیة استخدام الکتاب الإلکترونی فی علاج صعوبات التعلم لدى الأطفال ، حیث تم استخدام الکتاب الإلکترونی فی تعلیم المفردات وأصوات الحروف. تکونت عینة الدراسة من (110) من الطلبة الذین تقع أعمارهم ما بین (5-7) سنوات والذین یعانون من صعوبات فی التعلم ، حیث تم اختیار العینة بطریقة عشوائیة ، وقسمت العینة إلى ثلاث مجموعات ، أحد المجموعات الثلاث ضابطة ، ومجموعة تجریبیة تعلمت من خلال الکتاب الإلکترونی ، ومجموعة تجریبیة أخرى تعلمت من خلال قراءة أحد الأشخاص الیافعین الکتاب الورقی التقلیدی على الطلاب. ولقد أثبتت نتائج الدراسة وجود تحسن ملحوظ على قدرات الطلبة الذین درسوا من خلال الکتاب الإلکترونی فی قراءة المفردات وفی أصوات الحروف .

11/ دراسة العمری ( 2009) :

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام إلکترونی على التحصیل الدراسی فی مادة المطالعة لدى طلاب الصف الأول الثانوی ، تم اختیار (42) طالبا من طلاب الصف الأول الثانویة خلال الفصل الثانی للعام الدراسی ( 1430 هـ - 2009 م ) ، بالطریقة العشوائیة لیکونوا عینة الدراسة ، وجرى تقسیمهم إلى مجموعتین ، المجموعة الأولى تجریبیة تکونت من (21) طالباً ، والأخرى ضابطة تکونت من (21) طالباً ، واتبع الباحث فی دراسته المنهج شبه التجریبی ، وقد استخدم الباحث لتحقیق أهداف الدراسة أدوات تمثلت فی اختبارا تحصیلیا ، بالإضافة لکتاب إلکترونی، وکان من أهم نتائج الدراسة ، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التحصیل الدراسی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار لتحصیل البعدی لصالح المجموعة التجریبیة.

التعقیب على الدراسات السابقة

استعرض الباحث الدراسات السابقة التی تضمنت الکتاب التفاعلی ، وبناء على ذلک مناقشة المعلومات التی تناولتها فی النقاط الآتیة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على واقع استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی  فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مراحل التعلیم العام  والمعوقات التی تواجه استخدامه من وجهة نظرهم ومن وجهة نظر المشرفین التربویین والمشرفات التربویات، وقد اشترکت مع الدراسات السابقة فی موضوع الدراسة وهو الکتاب الاکترونی التفاعلی، وتباینت عنها فی مجتمع الدراسة ومجال تعلیم اللغة الإنجلیزیة.

إستفادت الدراسة الحالیة من أدوات بعض الدراسات کدراسة العبدالکریم ( 2013) وبنی دومی ودرادکة (2013) وأثرت دراسات اخرى الاطار النظری کدراسة العبسی         ( 2016) ودراسة الیامی (2014)، ودراسة العوجة ( 2014) ودراسة أبو زایدة (2013).

وهذ اختلفت أهداف الدراسات السابقة عن هدف الدراسة الحالیة إذ بحثت دراسة فری  (Frye, 2014)  فی المیزات التفاعلیة للکتب الإلکترونیة وتأثیرها على الفهم والسلوکیات اثناء القراءة ، أما دراسة الیامی (2014) فحاولت قیاس فاعلیة استخدام الکتاب الإلکترونی التفاعلی لتنمیة مهارات تصمیم وتوظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب ، وفی المقابل سعت دراسة أبو زایدة (2013) للتعرف على فاعلیة استخدم کتاب تفاعلی محوسب فی تنمیة مهارات التفکیر البصری فی التکنولوجیا

منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی، لملاءمته لموضوعها، حیث هدفت الدراسة إلى  معرفة واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة بالمراحل الدراسیة التعلیم العام، ومعوقات استخدامه من وجهة نظر معلمی ومعلمات والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات لمادة اللغة الانجلیزیة. وقد عرف العساف المنهج الوصفی (2003، ص 191) بأنه " ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطته استجواب جمیع أفراد المجتمع أو عینة کبیرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها فقط، دون أن یتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة أو استنتاج الأسباب مثلاً".

مجتمع الدراسة وعینتها:

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی ومعلمات اللغة الإنجلیزیة بالمراحل الدراسیة للتعلیم العام (الابتدائیة والمتوسطة والثانویة) لمادة اللغة الإنجلیزیة بمدینة الریاض وعددهم (4082) معلما ومعلمة  والمشرفین التربویین  والمشرفات التربویات لمادة اللغة الإنجلیزیة وعددهم (52) مشرفا تربویا ومشرفة تربویة بحسب إحصائیة الادارة العامة للمعلومات بوزارة التعلیم 1438هـ.

عینة الدراسة:

اشتملت عینة الدراسة على عدد (153) یمثلون جمیع المستجیبین للاستبانة الالکترونیة التی وزعت على جمیع معلمی ومعلمات مادة اللغة الإنجلیزیة بمراحل التعلیم العام، ومشرفی ومشرفات اللغة الإنجلیزیة بمدینة الریاض. وکان عدد المعلمین والمعلمات (135) معلما ومعلمة و عدد المشرفین التربویین والمشرفات التربویات (18) مشرفا ومشرفة، أرسلت لهم الاستبانة الالکترونیة، وبعد فحص الاستبانات ومراجعتها قبلت جمیعها دون استبعاد أی منها.

أداة الدراسة:

للإجابة على تساؤلات الدراسة فقد تم تصمیم استبانة فی ضوء الدراسات السابقة والأدب التربوی فی هذا المجال، خصصت نسخة منها للمعلمین والمعلمات وأخرى للمشرفین التربویین والمشرفات التربویات لغرض مناسبة الصیاغة اللغویة لکل منهما. وتضمنت هذه الاستبانة فی صورتها النهائیة بعد عرضها على المحکمین، ثلاثة أجزاء، الأول هو بیانات أولیة للمستجیب، شملت الاسم والجنس والوظیفة والمرحلة الدراسیة، والجزء الثانی هو استطلاع واقع استخدام الکتاب الالکترونی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة بحسب المرحلة الدراسیة، واشتمل على (10) عبارات، أما الجزء الثالث فعن معوقات استخدام الکتاب الالکترونی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض من وجهة نظر المعلمین والمعلمات ، مکونة من  (36) عبارة، موزعة على (5) محاور هی المعوقات التقنیة والمعوقات الإدرایة والمدرسیة والمعوقات  تتعلق بالکتاب التفاعلی ومعوقات تتعلق بالمعلم ومعوقات تتعلق بالطالب.

صدق الأداة:

عرضت الاستبانة على (3) محکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم المناهج وطرق التدریس فی کلیة التربیة بجامعة الملک سعود و (4) من المختصین بقسم مناهج اللغة الإنجلیزیة بالإدارة العامة للمناهج و (1) بقسم اللغة الانجلیزیة بالإدارة العامة للإشراف التربوی بوزارة التعلیم، وطلب منهم إبداء مرئیاتهم فی عبارات الاستبانة ومحاورها وملاءمتها لأهداف وأسئلة الدراسة وانتماء کل عبارة لمحورها، وقد أبدوا بعض الملاحظات التی قام الباحث بتعدیلها حتى تکتمل فی صورتها النهائیة.

ثبات الأداة:

للتحقق من ثبات الأداة فقد تم استخدام معامل ألفا کرومباخ (Cronbach's Alpha) والجدول (1)  یوضح ثبات اداة الدراسة ومحاورها:

جدول (2) معامل الثبات للأداة باستخدام ألفا کرونباخ

ویتضح من الجدول (2) أن قیمة ألفا کرونباخ لمعامل ثبات الأداة عالیة ومطمئنة لجمیع المحاور، إذ تراوحت بین (0.728) إلى (0.871)، وبلغ معامل ثبات الأداة ککل (0.882)، مما یشیر إلى ثبات النتائج التی ستسفر عنها أداة الدراسة عند التطبیق.

المعالجة الاحصائیة:

للاجابة على أسئلة الدراسة ، استخدم الباحث الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1. تحکیم المحکمین لضبط صدق الأداة.
2. معامل ألفاکرونباخ Cronbach's Alpha لقیاس ثبات الأداة.
3. الاحصاءات الوصفیة (المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة)
4. تحلیل التباین الأحادی
5. اختبار شیفیه Scheffe لتحلیل الفروق.
6. اختبار ت T test لمدى الاختلاف فی رأی العینة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

إجابة السؤال الأول: ما مدى استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض؟

لوصف استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی استخدم الباحث مقیاس لیکرت ثلاثی الأبعاد لوصف استجابات العینة کما یلی:

دائماً وتعنی وصف الاستخدام الذی یحدث فی کل الحصص أو غالبها،

أحیاناً وتعنی الاستخدام الذی یحدث فی بعض الحصص،

أبداً وتعنی الاستخدام الذی لا یحدث إطلاقاً.

کما یظهر فی الجدول التالی:

جدول ( 3 ) جدول لیکرت ثلاثی الأبعاد لوصف واقع استخدام الکتاب التفاعلی

وتم تحدید ذلک إحصائیاً کما یلی:

‌أ-       مستوى استخدام ضعیف للعبارة التی تحصل  على متوسط درجات من (1) إلى (1.67)

‌ب-     مستوى استخدام متوسط للعبارة التی تحصل  على متوسط درجات من (1.67) إلى (2.34)

‌ج-      مستوى استخدام عالی للعبارة التی تحصل  على متوسط درجات من (2.34) إلى (3)

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابة المعلمین والمعلمات على محور واقع استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض،  وکانت النتائج مرتبة تنازلیاً کما یبین الجدول (4) التالی:

جدول (4 )

مدى استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة

 الانجلیزیة فی مدینة الریاض

تظهر النتائج أن واقع استخدام أفراد العینة للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة کان بدرجة متوسطة حیث بلغ المتوسط الکلی لهذا المحور (2.27). 

کما یظهر من الجدول المستوى العالی للعبارات التالیة (4، 9، 1، 2، 8، 10) على التوالی "أدرک أهمیة استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة" بدرجة (2.76)، وعبارة " یستفید طلابی من استخدامی للکتاب التفاعلی فی تعلم اللغة الإنجلیزیة." بدرجة (2.54) وعبارة " یتوفر لدی الکتاب التفاعلی " بدرجة (2.44)، وعبارة " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی الصف " بدرجة (2.42)، وعبارة " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی کل الفصول/ الصفوف التی أدرسها." بدرجة (2.39)، وعبارة " أضطر لاستخدام حاسبی الخاص (لابتوب) لتشغیل الکتاب التفاعلی فی الصف." بدرجة نفسها (2.39). وبهذا یتبین من النتائج إدراک عینة الدراسة لأهمیة استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة وکذلک استفادة طلابهم من استخدامه، وهذا مؤشر جید على وعی بأهمیته وتأثیره فی                  تعلم طلابهم للغة الإنجلیزیة. کما أن توفر الکتاب التفاعلی لدى المعلمین واستخدامه یظهر بدرجة عالیة.

وتظهر النتائج کذلک المستوى المتوسط للعبارات التالیة (5، 6، 7) وهی على التوالی عبارة " تتوفر التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)." بدرجة (2.13)،عبارة " تعمل التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف بشکل سلیم           (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)." بدرجة (2.05)،عبارة " تتوفر قاعة مناسبة فی المدرسة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی." بدرجة (2.04).

أما عبارة " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی حصص أخرى کالانتظار." فجاءت بمستوى استخدام ضعیف بدرجة (1.53).

تتفق نتائج الدراسة الحالیة حول استفادة الطلاب من استخدام الکتاب التفاعلی فی التعلم مع نتائج دراسة کل من هوانج آخرون (2012) وفیلا وآخرون (2012) و معزب (2013) والعمری (2009).

إجابة السؤال الفرعی: هل توجد فروق فی استخدام الکتاب التفاعلی بحسب المرحلة الدراسیة وجنس المعلم ؟

للإجابة عن القسم الأول من هذا السؤال وهو (بحسب المرحلة الدراسیة) فقد استخدمت الدراسة تحلیل التباین الأحادی لکشف الفروق، ویوضح الجدول التالی نتیجة التحلیل.

جدول (5) الفروق فی استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض بحسب المرحلة الدراسیة

یتضح من الجدول (5)  وجود فروق دالة إحصائیا فی ثلاث عبارات فقط هی العبارة (3)  وهی " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی حصص أخرى کالانتظار"  والعبارة (4) وهی " أدرک أهمیة استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة." ، والعبارة (5)        وهی " تتوفر التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف            (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)".

 ولمعرفة اتجاه الفروق استخدم اختبار شیفیه للمقارنات البعدیة، وقد ظهر النتائج فی الجدول (6) إتجاه الفروق کما یلی:

العبارة (3) وهی " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی حصص أخرى کالانتظار"  ظهر إتجاه الفروق بین المرحلتین الابتدائیة والثانویة لصالح المرحلة الابتدائیة.

العبارة (4) وهی " أدرک أهمیة استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة." فقد ظهر إتجاه الفروق بین المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة لصالح المرحلة المتوسطة، کما ظهر إتجاه الفروق بین المرحلتین الابتدائیة والثانویة لصالح المرحلة الثانویة.

وفی العبارة (5) وهی " تتوفر التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)" فقد ظهر إتجاه الفروق بین المرحلتین الابتدائیة والمتوسطة لصالح المرحلة الابتدائیة.

أما بقیة العبارات فتظهر نتائج المتوسطات الحسابیة ما یلی:

العبارة (1) " یتوفر لدی الکتاب التفاعلی " تشیر قیمة المتوسط إلى أن معلمی ومعلمات المرحلة الثانویة یتوفر لدیهم الکتاب التفاعلی أکثر ثم المتوسطة فالابتدائیة، وفی العبارة (2) " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی الصف "  یظهر أن المعلمین والمعلمات فی المرحلة الابتدائیة أکثر استخداما للکتاب التفاعلی ثم یلیهم المرحلة الثانویة فالمتوسطة. أم العبارة (6) " تعمل التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف بشکل سلیم (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض). " فیرى المعلمون والمعلمات فی المرحلة الثانویة أن المعامل تعمل بشکل سلیم ثم یلیهم معلمو ومعلمات المرحلة الابتدائیة فالمتوسطة، العبارة (7) " تتوفر قاعة مناسبة فی المدرسة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی. " کانت تتوفر فی المرحلة الثانویة أکثر من المرحلة المتوسطة فالابتدائیة. أما العبارة (8) " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی کل الفصول/ الصفوف التی أدرسها. " فهی أکثر استخداما فی المرحلة الابتدائیة فالمتوسطة فالثانویة، العبارة (9) " یستفید طلابی من استخدامی للکتاب التفاعلی فی تعلم اللغة الإنجلیزیة. " فیرى معلمو المرحلة الابتدائیة أن طلابهم یستفیدون أکثر مما یراه معلمو المرحلة الثانویة ثم المتوسطة، العبارة (10) " أضطر لاستخدام حاسبی الخاص (لابتوب) لتشغیل الکتاب التفاعلی فی الصف. " فالمعلمون فی المرحلة الابتدائیة أکثر استخداماً لأجهزتهم من المرحلة المتوسطة ثم الثانویة، ویرى الباحث أن هذا نتیجة لعدم توفر قاعة مناسبة کما فی العبارة (7) مما یضطر معلمی المرحلة الابتدائیة لاستخدام أجهزتهم.

جدول (6 )

 نتائج اختبار شیفیه للمقارنات البعدیة

إجابة القسم الثانی من السؤال الفرعی: هل توجد فروق فی استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی بحسب جنس المعلم ؟

للإجابة عن القسم الثانی من هذا السؤال (بحسب الجنس) فقد استخدمت الدراسة إختبار (ت) للمجموعتین المستقلتین، ویوضح الجدول (7) التالی نتیجة الاختبار.

 

جدول (7)

نتائج اختبار(ت) لمدى الاختلاف فی رأی العینة بناء على الجنس فی استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض

یظهر من الجدول (7) أن المعلمین والمعلمات تفاوتون فی درجة استخدام الکتاب التفاعلی، حیث کانت المعلمات یستخدون الکتاب التفاعلی بدرجة عالیة بمتوسط حسابی  (2,37)، أما المعلمون فیستخدومن الکتاب التفاعلی بدرجة متوسطة بمتوسط حسابی (2,04).

کما یبین الجدول (7) تفوق المعلمات على المعلمین بحسب المتوسط الحسابی فی (8) عبارات من (10)، وهی:

العبارة (1) "یتوفر لدی الکتاب التفاعلی" بمتوسط (2.63)، أما العبارة (2) " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی الصف" بمتوسط (2.55)، أما العبارة (3) " أستخدمُ الکتاب التفاعلی فی حصص أخرى کالانتظار." بمتوسط (1.58)، أما العبارة (4) " أدرک أهمیة استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة." بمتوسط (2.84)، أما العبارة (5) " تتوفر التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)." بمتوسط ()، أما العبارة (6) " تعمل التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف بشکل سلیم (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)." بمتوسط (2.14)، أما العبارة (8) " أستخدمُ الکتاب التفاعلی        فی کل الفصول/ الصفوف التی أدرسها." بمتوسط (2.56)، أما العبارة (9) " یستفید طلابی من استخدامی للکتاب التفاعلی فی تعلم اللغة الإنجلیزیة." بمتوسط (2.67)، أما العبارة (10) " أضطر لاستخدام حاسبی الخاص (لابتوب) لتشغیل الکتاب التفاعلی فی الصف."          بمتوسط (2.57).

أما المعلمون فقد کان المتوسط الحسابی أکثر من المعلمات بفارق بسیط جداً فی عبارتین فقط، هما العبارة (5) " تتوفر التجهیزات التقنیة اللازمة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی داخل الصف (جهاز العرض (بروجکتور)/ الحاسب/ شاشة العرض)." بمتوسط (2.14)،و العبارة (7) " تتوفر قاعة مناسبة فی المدرسة لتشغیل برنامج الکتاب التفاعلی." بمتوسط (2.05).

إجابة السؤال الثانی:

ما معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض؟

لوصف درجة وجود معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات والمشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض استخدمت الدراسة مقیاس لیکرت خماسی الأبعاد لوصف استجابات العینة لدرجة وجود المعوقات، کما یلی:

موافق بشدة وتعنی المعوقات التی یعانی منها المعلمون والمعلمات وتحدث دائما وبصفة مستمرة، وأعطیت درجة (5).

موافق وتعنی المعوقات التی یعانی منها المعلمون والمعلمات وتحدث دائما،بشکل متقطع، وأعطیت درجة (4).

غیر متأکد وتعنی المعوقات التی یعانی منها المعلمون والمعلمات ولکن تحدث بصفة قلیلة، وأعطیت درجة (3).

غیر موافق وتعنی المعوقات التی یعانی منها معلمون والمعلمات وتحدث بصورة نادرة جداً، وأعطیت درجة (2).

غیر موافق بشدة وتعنی أن المعوقات التی یعانی منها المعلمون والمعلمات لا تعتبر معیقة أبداً، وأعطیت درجة (1).

کما یظهر فی الجدول التالی:

جدول ( 8 )

جدول لیکرت خماسی الأبعاد لوصف درجة وجود معوقات

 استخدام الکتاب التفاعلی

وتم تحدید ذلک إحصائیاً کما یلی:

‌أ-       غیر معیق بشدة  للعبارات التی حصلت على متوسط درجات من (1) إلى (1.80) وهذا یعنی أن رأی عینة الدراسة کان غیر موافق بشدة.

‌ب-     غیر معیق للعبارات التی حصلت على متوسط درجات من (1.80) إلى (2.60)، وهذا یعنی أن رأی عینة الدراسة کان غیر موافق.

‌ج-      غیر متأکد للعبارات التی حصلت على متوسط درجات من (2.60) إلى (3.40)، وهذا یعنی أن رأی عینة الدراسة کان غیر متأکد من درجة المعوقات.

‌د-       معیق للعبارات التی حصلت على متوسط درجات من (3.40) إلى (4.20)، وهذا یعنی أن رأی عینة الدراسة کان موافق.

‌ه-      معیق بشدة للعبارات التی حصلت على متوسط درجات من (4.20) إلى (5)، وهذا یعنی أن رأی عینة الدراسة کان موافق بشدة.

أولاً:

     معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فی مدینة الریاض

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابة المعلمین والمعلمات على محور معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض، کما رتبت العبارات تنازلیاً بناء على قیمة المتوسط الحسابی، واستخرج المتوسط الحسابی لکل محاور المعوقات،  فکانت النتائج کما یبین الجدول (9) التالی:

 

جدول (9)

معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فی مدینة الریاض

 

تظهر نتائج الجدول (9) معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المعلمین والمعلمات فی مدینة الریاض، أن المتوسط الحسابی لجمیع محاور المعوقات بلغ (3.08)، وهی درجة (غیر متأکد). وتراوحت درجات متوسطات المعوقات بین (4.24) وهی درجة معیق بشدة، و(1.90) وهی درجة غیر معیق، کما یظهر أن أکثر المعوقات هی العبارة (5) وهی " صعوبة نقل الأجهزة من فصل لآخر " حیث کان المتوسط الحسابی لعینة الدراسة (4.24) وهو معیق بشدة، بینما کان أقل المعوقات هی العبارة (19) وهی " استخدام الکتاب التفاعلی زیادة عبء على المعلم/ ــة." وکان المتوسط الحسابی لعینة الدراسة (1.90) وهو غیر معیق من وجهة نظرهم.

ومن حیث المحاور، فیبین الجدول (9) تفاوت عینة الدراسة فی تقدیر درجة تأثیر المعوقات على استخدام الکتاب التفاعلی، کما یلی:

‌أ-       محور المعوقات التقنیة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (4.24) وهی درجة معیق بشدة و(2.98) وهی درجة غیر متأکد، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (3.65) وهو یمثل درجة معیق لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المعلمین والمعلمات.

‌ب-     محور المعوقات الإداریة والمدرسیة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.96) وهی درجة معیق و(1.90) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (3.24) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المعلمین والمعلمات.

‌ج-      محور لمعوقات المتعلقة بالکتاب التفاعلی:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.99) وهی درجة معیق  و(2.24) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (3.08) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المعلمین والمعلمات.

‌د-      محور المعوقات المتعلقة بالمعلم/ المعلمة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.51) وهی درجة معیق و(2.14) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.76) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المعلمین والمعلمات.

‌ه-      محور المعوقات المتعلقة بالطالب:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.30) وهی درجة غیر متأکد و(2.24) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.66) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المعلمین والمعلمات.

ثانیاً: معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المشرفین التربویین والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض:

تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابة المشرفین والمشرفات على محور معوقات استخدام الکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی مدینة الریاض، ورتبت العبارات تنازلیاً بناء على قیمة المتوسط الحسابی، واستخرج المتوسط الحسابی لکل محاور المعوقات،  فکانت النتائج کما یبین الجدول (10) التالی:

 

 

جدول (10)

معوقات استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المشرفین التربویین  والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض

تظهر نتائج الجدول (10) معوقات استخدام المعلمین والمعلمات للکتاب التفاعلی فی تعلیم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر المشرفین التربویین  والمشرفات التربویات فی مدینة الریاض أن المتوسط الحسابی لجمیع محاور المعوقات بلغ (2.86)، وهی درجة         (غیر متأکد). وتراوحت درجات متوسطات المعوقات بین (3.89) وهی درجة معیق و(1.50) وهی درجة غیر معیق بشدة، کما یظهر أن أکثر المعوقات هی العبارة (25) وهی " لا تتوفر نسخ خاصة بالطلاب من الکتاب التفاعلی." حیث کان المتوسط الحسابی لعینة الدراسة (3.89) وهو بدرجة معیق ، بینما کان أقل المعوقات هی العبارة (22) وهی " ضعف ملائمة الکتاب التفاعلی لمحتوى الکتاب الورقی." وکان المتوسط الحسابی لعینة الدراسة (1.50) وهو غیر معیق من وجهة نظرهم.

ومن حیث المحاور، فیبین الجدول (10) تفاوت عینة الدراسة فی تقدیر درجة تأثیر المعوقات على استخدام الکتاب التفاعلی، کما یلی:

‌أ-            محور المعوقات التقنیة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.67) وهی درجة معیق و(2.89) وهی درجة غیر متأکد، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (3.45) وهو یمثل درجة معیق لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المشرفین والمشرفات. ویعزو الباحث کون هذا المحور (معیق) لکون التجهیزات التقنیة فی غایة الأهمیة لیتمکن المعلمون من استخدام الکتاب التفاعلی داخل الصف.

‌ب-          محور المعوقات الإداریة والمدرسیة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.78) وهی درجة معیق و(1.50) وهی درجة غیر معیق بشدة، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.96) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المشرفین والمشرفات.

‌ج-      محور لمعوقات المتعلقة بالکتاب التفاعلی:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.89) وهی درجة معیق  و(1.50) وهی درجة غیر معیق بشدة، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.76) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المشرفین والمشرفات. ویرى الباحث بأن انخفاض مستوى المعوقات من وجهة نظر المشرفین لکونهم على اطلاع بالکتاب التفاعلی ومعرفتهم به.

‌د-       محور المعوقات المتعلقة بالمعلم/ المعلمة:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الواردة فیه معیقات بین (3.56) وهی درجة معیق و(2.17) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.88) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المشرفین والمشرفات.

‌ه-      محور المعوقات المتعلقة بالطالب:  تراوحت درجات اعتبار العبارات الوارده فیه معیقات بین (2.83) وهی درجة غیر متأکد و(1.94) وهی درجة غیر معیق، وکان المتوسط الکلی لعبارات المحور (2.66) وهو یمثل درجة غیر متأکد من کونه معیقاً لاستخدام الکتاب التفاعلی من وجهة نظر المشرفین والمشرفات.

 

التوصیات  والمقترحات:

فی ضوء نتائج الدراسة فإن الدراسة توصی بتهیئة البیئة المدرسیة تقنیاً لاستخدام الکتب التفاعلیة، وتوفیر الکتب التفاعلیة للمعلمین والمعلمات  بطرق سهلة لتکون فی متناولهم حیث ثبت تأثیرها فی تحسن تعلم الطلاب للغة الإنجلیزیة، وتشجیع المعلمین والمعلمات عموماً على استخدامها، وبشکل أخص المعلمون فی المرحلة المتوسطة.  إقامة دورات تدریبیة للمعلمین والمشرفین  للتعریف بمزایا وطریقة التعامل مع الکتاب التفاعلی.

کما تقترح الدراسة إجراء مزید من الدراسات للکشف عن تأثیر استخدام الکتب التفاعلیة  فی التحصیل الدراسی فی مراحل التعلیم العام.

 

المراجع:

أبو زایدة،أحمد علی.(2013). فاعلیة کتاب تفاعلی محوسب فی تنمیة مهارات التفکیر البصری فی التکنولوجیا لدى طلاب الصف الخامس الاساسی      بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة (غزة)،  غزة، فلسطین.

بنی دومی، حسن علی و درادکة، حمزة محمود. (2013). واقع استخدام معلمی المرحلة الأساسیة ( نظام الفصل ) للسبورة الإلکترونیة فی مدارس مشروع جلالة الملک حمد بمملکة البحرین من وجهة نظرهم واتجاهاتهم نحوها. مجلة العلوم التربویة والنفسیة -البحرین، مج 14, ع 3 ، ص ص 275-305.

خمیس، محمد عطیة، (2009). تکنولوجیا التعلیم والتعلم، الطبعة الثانیة، القاهرة، دار السحاب.

السید علی، محمد. (2009). تنظیم محتوى الکتب المدرسیة من منظور التعلیم الالکترونی، المؤتمر العلمی الثالث عشر، الجمعیة المصریة للتربیة والعلمیة.

 العبدالکریم،صالح عبدالله. (2013). واقع استخدام معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض للحاسب الآلی و معوقات إستخدامه. مجلة القراءة والمعرفة -مصر، ع 137 ،ص ص 237-257.

العبسی، زکریا فؤاد. (2016). اثر توظیف کتاب تفاعلی فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر فوق المعرفی بمادة العلوم لدى طالبات الصف السابع الإساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة (غزة)، غزة، فلسطین.

العساف، صالح بن حمد. (1427هـ). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. ط4. الریاض: مکتبة العبیکان.

 العوجة، أسماء محمد. (2014). اثر تدریس الکسور العشریة باستخدام الکتاب الإلکترونی التفاعلی وتطبیق ادارة الغرفة الصفیة فی اکتساب مهارات الحس العددی وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى طلبة الصف     الخامس الاساسی فی الأردن، رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الاردنیة، عمان.

الغامدی، سارة محمد. (2014). أثر استخدام السبورة التفاعلیة والعروض التقدیمیة التفاعلیة فی تحصیل مادة اللغة الإنجلیزیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالباحة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الباحة، الباحة.

کسنارة، إحسان وعطار ، عبدالله (2011). الجودة الشاملة فی التعلیم الالکترونی،         مکة المکرمة

لال، زکریا والجندی، علیا، (2010). الاتجاه نحو التعلیم الاکترونی لدى معلمی ومعلمات المدارس الثانویة بمدینة جدة، المملکة العربیة السعودیة العربیة السعودیة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، 2(2).

نعیم، محمد.(2011). الکتاب الالکترونی المفهوم والمزایا. مجلة المعلوماتیة، عدد 34.

وزارة التعلیم، 2017،

http://departments.moe.gov.sa/planninginformation.aspx

الیامی، هدى بنت یحیى.(2014). فاعلیة کتاب إلکترونی تفاعلی (Interactive ebook) لتنمیة مهارات تصمیم وتوظیف الرحلات المعرفیة عبر الویب (Web Quests)  لدى الطالبات المعلمات، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

 

Fray, S. (2014). The implications of interactive eBooks on comprehension. Unpublished Doctoral Thesis, Graduate School of Education, Rutgers  University, New Jersey. USA.

Lareau, S.(2001). The Feasibility of Use of E-Books for Replacing Lost or Brittle Books in the kent state University Library. ED459862

http://www.mmpublications.com/Secondary-Adult/Traveller-British

 

Article View: 569

PDF Download: 242