فاعلية إستراتيجية ( فکر- زاوج - شارک ) في تدريس الدراسات الإجتماعية على تنمية بعض المهارات الحياتية والميل نحو المادة لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة إستراتیجیة ( فکر- زاوج - شارک ) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة

على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ

المرحلة الإبتدائیة

 

 

إعــــداد

د/هالـــة الشحات عطیة یوسف

مدرس المناهج وطرق تدریس التاریخ

کلــیة التربیة – جــامعة بنــها

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد التاسع –  نوفمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص البحث:

إستهدف البحث الکشف عن مدى فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک ) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، وقد تکونت مجموعة البحث من)80) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى بمدرسة کفر شکر الإبتدائیة الجدیدة التابعة لإدارة کفر شکر التعلیمیة بمحافظة القلیوبیة، وقد تم إعداد إختبار مواقف ومقیاس المیل نحو المادة فى وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى" و"شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى"،وتم تطبیقهما قبلیاً على مجموعة البحث ثم تم التدریس بإستخدام إستراتیجیة (فکر– زاوج – شارک) للمجموعة التجریبیة وبالطریقة المعتادة فى التدریس للمجموعة الضابطة ثم تم تطبیق الأدوات بعدیاً على مجموعتى البحث.

وقد توصل البحث إلى :

- وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى ( 01¸0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لإستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فى التدریس فی التطبیق البعدى لإختبار المواقف لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة مما یشیر إلى فاعلیة إستراتیجیة ( فکر- زاوج – شارک) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة               لدی التلامیذ.

- وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى ( 01¸0) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً لإستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فى التدریس فی التطبیق البعدى لمقیاس المیل ، وذلک لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة، وهذا یشیر إلى فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المیل نحو المادة لدی التلامیذ.

 الکلمات المفتاحیة:

 إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک)، المهارات الحیاتیة، المیل نحو المادة.

 

 

Research summary:

The present Study aimed at investigating The Effectiveness Of Using of (Think – Pair – Share) Strategy in Teaching Social Studies for developing some of the Life Skills Tendency towards Social Studies among The Primary Stage Students,The Study sample consisted of (80) pupils among The Primary Stage Students. The Study tools were a test to measure some of Life Skills and scale to measure tendency towards Social Studies among the second-grade prep stage pupils.

The study findings and results showed that:

- There was a statistically significant difference at the level of (α ≥ 0.01) Among Primary Stage Students in the two groups on The Life Skills test in favor of the experimental group; this means that the Strategy was effective in developing some of The Life Skills among the Primary Stage Students.

- There was a statistically significant difference at the level of (α ≥ 0.01) Among Primary Stage Students in the two groups on tendency scale towards Social Studies in favor of the experimental group; This means that the Strategy was effective in developing The Tendency towards Social Studies among the Primary Stage Students.

Key words :

 (Think – Pair – Share) Strategy, Life skills, Tendency towards Social Studies.

 

 

المُقدمةُ والاحساس بالمشکلة :

یعد السلوک الإجتماعی والمهارات الحیاتیة المتعلقة به أحد أهم المظاهر التی ترتبط بحیاة الإنسان فی کافة  مراحل حیاته، بداءً من الطفولة، التی تزداد فیها أهمیة الترکیز على هذه المهارات، لما لها من صلة بحیاة المتعلم وسلوکه،وتأثیر على مراحل حیاته المستقبلیة، وتکتسب المهارات الحیاتیة أهمیة خاصة کونها تسأهم فی تشکیل شخصیة المتعلم وإعداده لمواجهة قضایا العصر ومشکلات الحیاة الیومیة لیکون إنساناً مبدعاً ومنتجاً قادراً على التنمیة والتطویر وأحداث التغییر، فالمهارات الحیاتیة یمکن وصفها بأنها مهارات تسهم فی فهم وإدراک المتعلمین لأنفسهم ولقدراتهم من خلال الأداءات العلمیة والعقلیة التی یمارسونها لمواجهة متطلبات ومشکلات الحیاة للوصول إلى الأهداف المنشودة.                           (الجهینی،  2013،179) (*)

کما تعد المهارات الحیاتیة مهارات أساسیة لا غنى عنها للمتعلم لیس لإشباع احتیاجاته الأساسیة من أجل مواصلة البقاء،ولکن لإستمرار التقدم وتطویر أسالیب معایشة الحیاة فی المجتمع، وکذلک لتحقیق تلک الإحتیاجات الفسیولوجیة لمعایشة الإنسان للحیاة فی ضوء العلاقة المتبادلة بین کل من المتعلم والمجتمع، ومن ثم قد توجد بعض المهارات الحیاتیة اللازمة للمتعلمین فی المجتمعات الإنسانیة بصفة عامة بینما نجد إختلافًا فی نوعیة بعض المهارات الحیاتیة الآخرى، ویرجع ذلک الإختلاف لطبیعة وخصائص المجتمع ودرجة تقدمه  ( عمران وآخرون، 2001).

وتعتبر عملیة إکتساب المهارات الحیاتیة من النواتج المهمة للمناهج الحدیث منها فی أی مرحلة دراسیة، وهذا الأمر لا یقتصر على مادة بعینها دون المواد الدراسیة الآخرى فهی مسئولیة مشترکة لا یمکن أن یعفى منها أی تخصص، حیث أن التربیة فی جوهرها معنیة بإکتساب المهارات الحیاتیة التی تؤهل المتعلمین لمعایشة الناس والتعامل معهم وتمکنهم من العمل والمشارکة فی عملیة التنمیة والحیاة والبیئة ( عبدالله،2003، 2).

 وتعد مادة الدراسات الإجتماعیة من المواد الدراسیة التى یمکن الإفادة منها فى تنمیة المهارات الحیاتیة لأن میدانها ومحورها الرئیسى هو الحیاة وما یحدث فیها من علاقات کما أنها تتخذ من الحیاة میداناً لها یمارس فیه المتعلمین نشاطهم لإکتساب المهارات الضروریة لفهم وتفسیر العلاقات المعقدة التى تربط الإنسان بالبیئة ومجریات الحیاة المختلفة (مغاورى،2006 ، 6).

  ونظراً لأهمیة المهارات الحیاتیة فی حیاة المتعلم وضرورة إکتسابه لها إلا أن المتأمل لواقع نظامنا التعلیمی یدرک حقیقة غیاب الإهتمام بتنمیة تلک المهارات وهذا ما أکدته الدراسات والبحوث السابقة التى اهتمت تنمیة  المهارات الحیاتیة ومنها دراسة (بدوى،2000)،دراسة(السید،2001)،دراسة(عبدالفتاح،2003)،دراسة(القرشى،2006)، دراسة(قزامل،2007)،دراسة(عطیة،2007)،دراسة(زارع،2008)،دراسة(کمال،2008)، دراسة(علام،2009)،دراسة(عبدالکریم،2009)،دراسة(احمد،2010)،دراسة(عبدالمولا،2010)،دراسة(وردة،2010)، دراسة(ابراهیم،2016) والتى توصلت الى فاعلیة نظریة تریز فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر التخیلی لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی، وقد أکدت جمیع هذه الدراسات على أهمیة تنمیةالمهاراتالحیاتیة لدى المتعلمین فى جمیع مراحل التعلیم المختلفة، باعتبارها أحد مستهدفات التعلیم بصفة عامة ، وأهمأهداف الدراسات الإجتماعیة بصفة خاصة.

وفى سبیل البحث عن تناول جدید یمکن من خلاله تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة نجد أن إستراتیجیة (فکر– زاوج – شارک) من أنسب الإستراتیجیات الحدیثة التى یمکن الإفادة منها فى تنمیة تلک المهارات والمیل نحو المادة حیث تمتاز هذه الإستراتیجیة بأنها تساعد المتعلمین على التفکیر من خلال إعطائهم الوقت الکافی للتفکیر، وکتابة ما توصلوا إلیه ثم المشارکة مع زمیل آخر والإطلاع على وجهات نظر مختلفة فذلک یمنحهم الوقت الکافی لتغییر الإجابة إذا دعت الحاجة وتقلیل الخوف من تقدیم إجابة خاطئة ویشجعهم على المشارکة التعاونیة، والتعلم المتبادل بین التلامیذ وتضمن إسهام کل متعلم فی التعلم.(أبورجب،2012،5)

وتعتبر إستراتیجیة )فکر، زاوج، شارک) إحدى إستراتیجیات التعلم التعاونى النشط التی اقترحها لیمان Lyman )1981 (ثـم طورها هو وأعوانه فی جامعة مـاری لانـد عـام (1985) حیث تستخدم لتنشیط ما لدى المتعلمین من معرفة سابقة للموقف التعلیمی أو لأحداث رد فعل حول مشکلة ما فبعد أن یتم - بشکل فردی - التأمل والتفکیر لبعض الوقت یقوم کل زوج من التلامیذ بمناقشة أفکارهما لحل المشکلة معا ثم یشارک زوج آخر من التلامیذ فی مناقشتهما حول نفس الفکرة وتسجیل ما توصلوا الیه جمیعا لیمثل فکراً  واحداً للمجموعة فی حل المشکلة المثارة. (نصر،2003،213)

وتقوم إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) على فلسفة نظریة التعلم البنائى تلک التی تعد إطارا ومدخلًا تدریسیًا یشمل العدید من معاییر التدریس، تلک المعاییر التی تؤکد على أهمیة الدور النشط للمتعلم أثناء عملیة التعلم، وذلک من خلال إتاحة الفرصة للتلامیذ لتحمل مسئولیة تعلمهم وذلک بالإعتماد على ما لدیهم من معرفة سابقة، ومن خلال تنمیة التفاعلات الإجتماعیة بینهم لبناء المعانی الخاصة بهم وأحداث التعلم والنمو المعرفی لدیهم                  )زیتون،2001،224)

وتعتمد إستراتیجیة ( فکر – زاوج - شارک )على تفاعل ومشارکة التلامیذ فی الأنشطة التعلیمیة من خلال تنشیط وتحسین ما لدیهم من معارف وخبرات سابقة أو لأحداث رد فعل حول فکرة او معلومة ما، وتعد هذه الإستراتیجیة نشاطاً ممتازاً لإظهار المعرفة المسبقة للتلامیذ ، کما تتیح فرص المناقشة الجماعیة وتوفر فرص التفاعل مع الزملاء فى التفکیر وهی إستراتیجیة تعاونیة ومناسبة لکل من المعلمین والمتعلمین على حد سواء.         ( أبوغالى ،2010، 53 )

ویشیر(لطف الله،2004،125) إلى أن إستراتیجیة )فکر-  زاوج - شارک (تناسب ظروف وإمکانات مدارسنا المتاحة وتتلائم أیضاً مع أهداف معظم المواد الدراسیة وبالتالى یمکن الإستفادة من تطبیقاتها التربویة فى تدریس المواد الدراسیة المختلفة بکافة المراحل التعلیمیة وتتمیز هذه الإستراتیجیة بأنها تعطی المتعلم فرصة للتأمل داخلیاً مع نفسه وخارجیاً مع زملائه والتفکیر قبل الإجابة على الأسئلة المطروحة ومن ثم التعاون والمشارکة فی الأفکار والحل تعاونیاً.

ویؤکد کل من (أحمد،2006،60)،(بدوى ، 2010،461) على أهمیتها فى النقاط التالیة فى انها :

•  تمنح المتعلمین وقتا للتفکیر کل منهم بمفرده أی أنها توفر وقتاً عقلیاً یزید من جودة إستجابات التلامیذ کما إن ذلک الوقت المخصص للتفکیر الصامت فردیاً بعد طرح الاسئلة یمکن المعلم من تمییز الموهوبین عن غیرهم.
•  تعطی فرصة للتلامیذ کی یتناقشوا ویتبادلوا الآراء والأفکار فی المناقشة الجماعیة وهذا هام جداً لان البنیة المعرفیة للتلامیذ تبدأ من خلال المناقشات.
•  تقوم هذه الإستراتیجیة على العمل فی مجموعات تعاونیة مما یساعد على بناء مناخ تعاونی فعال داخل قاعة الدرس.

ولقد أجریت العدید من الدراسات السابقة التی إهتمت بإستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) وإستخدامها فی التدریس فی کافة مراحل التعلیم المختلفة ومن تلک الدراسات دراسةکل من (الشمریوالدیلمی،2011)،دراسة(أبورجب ،2012)،دراسة کل من(رزوقى والبهادلى،2012) دراسة(غفور،2012)،دراسة)النجار،2013)،دراسة)الدیب،2014) وقد أکدت تلک الدراسات على ضرورة الإهتمام بإستخدام تلک الإستراتیجیة فى التدریس ونظراً لندرة الدراسات والبحوث السابقة على المستوى العربی التی تناولت فکرة تدریس الدراسات الإجتماعیة فی ضوء إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) یحاول البحث الحالى التعرف على فاعلیتها فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى.

مشکلة البحث :

تتحدد مشکلة البحث الحالی فى تدنى أداء تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى فى المهارات الحیاتیة وکذلک میولهم نحو مادة الدراسات الاجتماعیة وللتصدى لهذه المشکلة یحاول البحث الحالی الإجابة عن التساؤل الرئیسى التالی:

ما فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فى تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى ؟

ویتفرع من هذا التساؤل الرئیسى التساؤلات الفرعیة التالیة :

1. ما فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فى تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى؟
2. ما فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فى تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى؟

أهداف البحث :  یهدف البحث الحالی إلی ما یلی :

1)      تحدید بعض المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی والتى یمکن تنمیتها من خلال مادة الدراسات الاجتماعیة.

2)   الکشف عن مدى فاعلیة إستراتیجیة(فکر-زاوج - شارک) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى.

أهمیة البحث : یستمد البحث أهمیته مما یمکن أن یسهم به فى أنه:

1)     یقدم قائمة بالمهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى مما یفید مخططی ومطورى مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة.

2)     یقدم نموذج إجرائى لکیفیة إستخدام إستراتیجیة فکر- زاوج – شارک ) فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى،الأمر الذى قد یفید معلمى ومخططى الدراسات الإجتماعیة فى تطویر إستراتیجیات تدریس الدراسات الإجتماعیة .

3)     یقدم إختبار مواقف حیاتیة فى الدراسات الإجتماعیة للصف الرابع الإبتدائى یمکن أن یستفید منه معلموا الدراسات الإجتماعیة الذین یقومون بالتدریس لهذا الصف .

4)     یقدم مقیاس المیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى یمکن أن یستفید منه معلموا الدراسات الإجتماعیة الذین یقومون بالتدریس لهذا الصف .

حدود البحث : یقتصر البحث الحالی علی الحدود التالیة :

(1)   مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى بمدرسة کفر شکر الإبتدائیة الجدیدة التابعة لإدارة کفر شکر التعلیمیة بمحافظة القلیوبیة .

(2)   وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى" و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى" بالفصل الدراسى الثانى للعام الدراسى 2015 /2016 م  .

(3)   بعض المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائى والمتمثلة فى          (مهارات إتخاذ القرار،مهارات حل المشکلات ، المهارات الإجتماعیة،المهارات البیئیة).

(4)   بعض أبعاد المیل التالیة:المیل نحو طبیعة المادة،الإستمتاع بالمادة،المیل نحو المعلم .

أدوات ومواد البحث :

للإجابة عن أسئلة البحث، وتحقیق أهدافه تم إعداد المواد والادوات التالیة:

أولاً : المواد التعلیمیة : وتتمثل فى المواد التالیة:

1. قائمة ببعض المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائى.
2. دلیل للمعلم لتدریس وحدتی وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى" و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى" وفقا لإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک).
3. کتیب التلمیذ معد فى صورة اوراق عمل وفقا لاستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک).

ثانیاً : أدوات البحث : وتتمثل فى الأدوات التالیة:

1. اختبار المواقف الحیاتیة لقیاس بعض المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ .
2. مقیاس المیل نحو مادة الدراسات الاجتماعیة لقیاس المیل نحو المادة .

منهج البحث: إستخدم البحث الحالی منهجین للبحث وهما :

1)   المنهج الوصفی وذلک للإطلاع على الأدبیات التربویة وتحلیل الدراسات السابقة المتعلقة بإستراتیجیة (فکر-زاوج –شارک) والمهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة، وإعداد                أدوات البحث.

2) المنهج شبه التجریبی لإختبار فاعلیة إستراتیجیة ( فکر- زاوج - شارک ) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، وإستخدام أحد تصمیماته وهو التصمیم التجریبى ذو المجموعتین المستقلتین،حیث تم تقسیم التلامیذ الى مجموعتین الأولى تجریبیة وتدرس وفقاً لإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) والثانیة ضابطة وتدرس وفقاً للطریقة                   المتبعة بالمدارس .

مصطلحات البحث :

1- إستراتیجیة (فکر، زاوج ، شارک )

                                   : (Think – Pair – Share) Strategy

- یعرفها(عبید،2004،105) بأنها إحدى طرق التعلم التعاونی التی تساعد على توفیر فرص التفکیر الفردی وعلى عرض کل متعلم ما فکر فیه على زمیل له، وعلى المشارکة التعاونیة، وعلى التعلیم التبادلی بین الأقران، کما أنها تتضمن إسهامًا لکل تلامیذ الفصل فی العمل.

- کما یعرفها(عبد الوهاب، 2007، 177) بأنها إستراتیجیة تستخدم لتنشیط ما لدى التلامیذ من معرفة سابقة للموقف التعلیمی أو لأحداث رد فعل حول فکرة ما، مع التأمل فی صمت عن تلک الفکرة لبضع لحظات أو دقائق ثم یناقش کل زوج من التلامیذ ما توصلوا إلیه ثم یشارکا تلمیذین آخرین من التلامیذ فی مناقشتهما.

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : إحدى إستراتیجیات التعلم النشط التى تسخدم لمعرفة ما لدى المتعلم من معرفة سابقة بالقضیة أو المشکلة محل البحث وذلک وفقاً لثلاث خطوات متسلسلة هی التفکیر المفرد لکل متعلم ثم المزاوجة ثم مشارکة ما توصلوا إلیه لیمثل فکرة واحدة للمجموعة فی حل المشکلة أو القضیة محل الإهتمام .

2- المهارات الحیاتیة: Life skills  :

- یعرفها کل من (اللقانى ومحمد،2001،215) بأنها أى عمل یقوم به المتعلم فى حیاته الیومیة التى یتفاعل فیها مع أشخاص ومؤسسات وأشیاء وآلات ومعدات، وبالتالى فإن هذه التعاملات تحتاج من المتعلم أن یکون متمکناً من المهارات الأساسیة.

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها: مجموعة من المهارات التی یکتسبها التلامیذ نتیجة تفاعلهم مع البیئة المحیطة بهم وتمکنهم من مواکبة التطورات والتغیرات التى تحدث فى المجتمع وحل المشکلات التى تواجهم فى حیاتهم الیومیة .

3- المیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة :

                                 Tendency towards Social Studies

- یعرفه(صالح،1972،808) بأنه إستجابة قبول إزاء موضوع خارجى معین وهذه الاستجابة متعلمة ومکتسبة.

- کما یعرفه کل من(شحاته والنجار, 2003 ،308) بأنه نزعات سلوکیة تعبر عن إهتمامات وتنظیمات وجدانیة تجعل المتعلم یعطی إنتباها وإهتماماً لموضوع معین, ویشترک فی أنشطة إدراکیة ترتبط به، ویشعر بقدر من الإرتیاح فی ممارسته لهذه الأنشطة، ومن ثم فالمیول تمثل نزعة سلوکیة إیجابیة نحو شیء أو موضوع ما.

-ویمکن تعریفه إجرائیا بأنه: حالة من الإستعداد العقلى والنفسى تتکون لدى المتعلم عند دراسته لمادة الدراسات الإجتماعیة وتؤثر على مدى إقباله على المادة أو إحجامه عنها،ویقاس بالدرجة الکلیة التى یحصل علیها التلمیذ فى مقیاس المیل حیث تشیر الدرجة المرتفعة إلى المیل الإیجابى ، والمنخفضة إلى المیل السلبى تجاه مادة                      الدراسات الإجتماعیة.

إجراءات البحث: یسیر البحث الحالی وفقاً للخطوات التالیة:

أولاً : إعداد قائمة بالمهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى والتى یمکن تنمیتها من خلال مادة الدراسات الإجتماعیة وذلک من خلال دراسة نظریة عن المهارات الحیاتیة وطبیعتها وتصنیفاتها وأسالیب تنمیتها وطبیعة وحاجات تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، أهداف تدریس الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة .

ثانیاً :إعداد أدوات تقویم البحث والتى تتمثل فى :

-        إختبار مواقف حیاتیة یقیس المهارات الحیاتیة المتضمنة فی الوحدتین المختارتین .

-        مقیاس المیل نحو المادة لقیاس میول التلامیذ نحو مادة الدراسات الإجتماعیة .

ثالثاً: تحدید فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فى تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى وتم ذلک من خلال الآتى:

-        إختیار مجموعة البحث وتقسیمها إلى مجموعتین إحداهما تجریبیة وتدرس وفقاً لإستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) والآخرى ضابطة وتدرس وفقاً للطریقة المعتادة فى التدریس.

-        إعداد کتیب للتلمیذ فی محتوى الوحدتین المختارتین.

-        إعداد دلیل للمعلم لتدریس الوحدتین المختارتین .

-        عرض کل من کتیب التلمیذ ودلیل المعلم على مجموعة من المحکمین لضبطهما والتوصل إلى الصورة النهائیة لهما.

-        تطبیق أدوات البحث تطبیقا قبلیاً على مجموعتی البحث.

-        تدریس الوحدتین المختارتین بإستخدام إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) لتلامیذ المجموعة التجریبیة والتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فى التدریس.

-        التطبیق البعدی لأدوات البحث على مجموعتی البحث.

رابعاً : رصد البیانات ومعالجتها إحصائیًّا .

خامساً : تحلیل النتائج وتفسیرها.

سادساً : تقدیم التوصیات والمقترحات.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

المحور الاول : إستراتیجیة( فکر- زاوج - شارک) من حیث ماهیتها وخصائصها وخطواتها ، ودور المعلم والمتعلم فى تلک الإستراتیجیة، وأهمیتها.

 

- ماهیة إستراتیجیة (فکر –زاوج- شارک):

تعد إستراتیجیة( فکر- زاوج – شارک) إحدى إستراتیجیات التعلم النشط ویطلق علیها العدید من المسمیات مثل: إستراتیجیة التساؤل التعاونى، إستراتیجیة التحول إلى الجار أو التحول إلى الزمیل ،وإستراتیجیة التفکیر المتعلمی الزوجی الجماعی وإستراتیجیة التفکیر الهرمی الذی قاعدته التفکیر أولى خطواتها، ثم المزاوجة التی یفکر فیها المتعلم مع زمیل له وفی قمته المشارکة التی یفکر خلالها المتعلم مع جمیع زملائه فی حجرة الصف               ( سلطان ،2007،75).

وتُنسب هذه الإستراتیجیة إلى النظریة البنائیة من حیث عملیات العقل والتفکیر وبناء المعرفة،وتنسب إلى التعلم الذاتی والتعلم التعاونی من حیث کونهما(تکنیک) أو أسلوب تعلم یمکن تطبیقها من خلاله (زیتون،2007، 32).

وقد تعددت التعریفات التى تناولت تلک الإستراتیجیة حیث یعرفها                     ( Jensen ,1996, 6) بأنها  مجموعة من الإجراءات التی یتبعها المعلم والمشتقة من التعلم التعاونى وتجمع بین ممیزات کل من التفکیر الفردى للمتعلم فی خطوة فکر وأسلوب تدریس الأقران فی خطوة المزاوجة والتعلیم التعاونى فی خطوة شارک.

کما یعرفها (جابر ،1999،91) بأنها إحدى طرائق التعلم التعاونى التی تتضمن خطوة التفکیر التی یطلب فیها المعلم من التلامیذ أن یفکر کل منهم بمفرده، وفی خطوة المزاوجة یطلب المعلم من التلامیذ أن یناقشوا ما فکروا فیه فی شکل أزواج، وفی خطوة المشارکة یطلب المعلم من کل زوج أن یشارک مع الصف کله فیما تم التحدث فیه.

ویعرفها (نصر ،2003،213) بأنها من الإستراتیجیات التدریسیة المشتقة من التعلم التعاونى، وتتضمن مواقف التعلم الجماعی فی ضوء المشارکة فهی تتیح للتلامیذ وقتاً أطول للتفکیر وإستخدام خبراتهم السابقة فی خطوة التفکیر ومساعدة الزمیل الآخر فی خطوة المزاوجة.

کما عرفها (أحمد ،2006، 11) بأنها إحدى إستراتیجیات التعلم النشط وتمر بثلاث خطوات هی التفکیر والمزاوجة والمشارکة .

کما عرفها (carss,2007,7) بأنها إحدى الإستراتیجیات التی تعزز التعلم التعاونى وهی إستراتیجیة ناجحة فی تطویر مهارات التفاعل مع الآخرین.

ویعرفها کل من (کوجک وآخرون،2008،143) بأنها أحد الإستراتیجیات التی تؤید تنویع التدریس والتعلیم النشط فی آن واحد وتعتمد على إستثارة التلامیذ کی یفکروا کلا على حدة، ثم یشترک کل تلمیذین فی مناقشة أفکار کل منهما وذلک بإعطائهم الفرصة کی یفکروا على مستویات مختلفة.

ویعرفها (النجار ،2013 ، 7) بأنها إستراتیجیة نمت فی ظل التعلم التعاونى النشط وتعتمد على التفکیر ویکون مشارکة المتعلم بشکل فعال.

ویعرفها کل من (موسى وحمید،2015، 793) بأنها إحدى إستراتیجیات التعلم النشط،إذ أنها تمر بثلاث مراحل: الأولى وتتضمن تفکیر المتعلمة فردیاً من خلال طرح سؤال معین من قبل المعلم، والمرحلة الثانیة تفکیر المتعلمة مع زمیلتها،والمرحلة الثالثة مشارکة الصف بأکمله فی أفکارهن اللائی توصلن إلیها حتى یجدن حلاً للسؤال المطروح.

یتضح من التعریفات السابقة لإستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک ) أنها :

-        إستراتیجیة بسیطة وسهلة الإستخدام فی أی موقف تعلیمی دون تجهیزات مسبقة تسمح بالتفاعل التعاونى البناء وتساهم فى تنمیة المهارات الحیاتیة.

-        تمنح وقتاً للمتعلم للتفکیر کل منهم بمفرده أی إنها توفر وقتاً عقلیاً یزید من جودة إستجابات التلامیذ کما إن ذلک الوقت المخصص للتفکیر الصامت فردیاً بعد طرح الأسئلة یمکن المعلم من تمییز الموهوبین عن غیرهم.

-        تعطی فرصة للتلامیذ کی یتناقشوا ویتبادلوا الآراء والأفکار فی المناقشة الجماعیة وهذا هام جداً لان البنیة المعرفیة للتلامیذ تبدأ من خلال المناقشات.

- خصائص إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) :

یشیر(Gunter, 1999,280) إلى أن إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک ) تتمیز بمجموعة من الخصائص ومنها أنها:

• تتیح الفرصة للمتعلم؛ لکی یکون نشط فعال فی عملیة تعلمه، مما یساعد على بقاء              أثر التعلم.
• تساعد المتعلم فی إختبار أفکاره قبل المغامرة بها أمام تلامیذ الفصل.
• تساعد المتعلمین على بناء معارفهم خلال مناقشاتهم الثنائیة والجماعیة.
• تزید من دافعیة التلامیذ للتعلم، وتنمی الثقة فی النفس لدیهم، بالإضافة أنها تعطی الفرصة للجمیع للمشارکة بدلاً من عدد محدود من المتطوعین فی المناقشات العادیة.
• تساعد على بناء المسئولیة الشخصیة والقدرة على التفسیر وإیجاد العلاقات فی عملیة التعلم، وتدعم مهارات الإتصال، وتتیح فرص التدریب على بعض المهارات   الإجتماعیة المرغوبة.

- خطوات إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک):

تعد إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) إستراتیجیة تعلم نقاش تعاونی ترکز على دینامیکیة وحرکة وتفاعل ومشارکة التلامیذ فی الانشطة التعلیمیة، وتستخدم لتنشیط وتحسین ما لدى المتعلمین من معارف وخبرات سابقة أو لإحداث رد فعل حول فکرة أو معلومة ما، وتعتبر هذه الإستراتیجیة نشاطا ممیزاً لإظهار المعرفة المسبقة لدى المتعلمین (,2003,17Szesze).

ویؤکد (شاهین ،2011، 104)على أن إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) توفر فرصاً عدیدة أمام المتعلمین لإکتساب وإختبار ما یحیط بهم وهم یتبعون التکرار والتقلید والتجربة والخطأ من أجل أن یفهموا عالمهم، فیتعلموا مهارات الإتصال والتفاوض،والتعامل مع المشاعر، وهی إستراتیجیة ذات تسلسل منطقی متتالی ومتتابع ، وتعتمد على عدة مراحل بحیث لا تبدأ خطوة إلا بإنتهاء الخطوة التی تسبقها، فلا تبدأ الخطوة الثانیة إلا عندما تنتهی الخطوة الاولى، ولا تبدأ الخطوة الثالثة إلا عندما تنهی الخطوة الثانیة .

وقد اتخذت إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) إسمها من خطواتها الثلاث التی تعبر عن نشاط التلامیذ أثناء تعلمهم باستخدام هذه الإستراتیجیة، وفیما یلى عرضاً            لتلک الخطوات:

1- الخطوة الاولى:التفکیر Thinking : حیث یطرح المعلم سؤالاً أو مسألة ترتبط بما تم شرحه فی الدرس من معلومات على المتعلمین ویطلب منهم أن یقضوا دقیقة یفکر کل منهم فی السؤال بمفرده, والکلام والتجوال غیر مسموح بهما فی وقت التفکیر.

ویشیر (الزغبى ، 2007،73 ) إلى أن هناک مجموعة من الشروط ینبغى أن یراعیها المعلم عند توجیه السؤال فى تلک المرحلة: 

• أن یکون السؤال محفزا للتفکیر سواء أکان هذا السؤال بطریقة مباشرة أم غیر مباشرة.
• یجب أن یکون السؤال ذا مستوى عـالِ ، وبعیـدا عـن الأسـئلة ذات                 المستوى المتدنی. 
• یجب أن یکون للسؤال أکثر من إجابة واحدة صحیحة. 
• أن یتناسب السؤال مع قدرة التلامیذ ومهاراتهم، بحیث یتضمن السـؤال مشکلات وقضایا یکون التلامیذ قادرین على حلها . 
• أن یحدد المعلم وقتا للتفکیر بالإعتماد على معرفته بالتلامیذ وقـدراتهم التعلیمیة وطبیعة السؤال المطروح ودرجـة تعقیـده.
• ینبه المعلم التلامیذ إلى أنه قد تکون هناک أکثـر مـن إجابـة واحـدة صحیحة للسؤال ، فالمهم أن یخلص کل واحـد إلى إجابـة منطقیـة ومعقولة.
•  یمنع المعلم التجوال أو الکلام أو التحدث مع الآخرین  .
• لا یتم رفع الأیدی أثناء التفکیر والمناقشة الثنائیة لأنه یؤدی إلى تشتت بعض التلامیذ .

2- الخطوة الثانیة:المزاوجة :Pairing وفیها یطلب المعلم من المتعلمین أن ینقسموا إلى أزواج,ویناقشوا ما فکروا فیه,ویمکن أن یکون التفاعل خلال الاشتراک فی الإجابة بینهم,ویفکروا معاً فی السؤال المطروح, ومدة هذه الخطوة من (3: 5) دقائق .                ( جابر, 1999،92).

ویشیر (أحمد، 2006، 58) أنه یتعین على المعلم فی تلک الخطوة أن یعلن عن أزواج المناقشة مستخدماً الأرقام المحددة فی بدایة الخطوة الاولى، لأنه عندما لا یحدد المعلم أزواج المتعلمین فی المناقشة الثنائیة فإنهم غالباً یمیلون للتلامیذ الأکثر شعبیة            ویترکوا الآخرین.

3-الخطوة الثالثة:المشارکة Sharing: وفیها یعبر المتعلمین لفظیاً عن إجاباتهم عن السؤال المطروح أمام الصف عن طریق المناداة علیهم,من قبل المعلم للمشارکة فی أفکارهم التی توصلوا إلیها من خلال الخطوتین السابقتین,ومن خلال رفع الأیدی تؤخذ الإجابات,وقد یکتفی بربع الأزواج, أو نصفهم وفقاً للوقت المتاح.

- أدوار المعلم فی إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک):

یتفق کل من(الدیب،2005،142)،(عبد الفتاح،2009،64) (الحربى،2010،31)إلى أن للمعلم فی إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) عدة أدوار منها:

1) قبل التدریس: یجب على المعلم مراعاة الإجراءات التالیة فى تلک المرحلة :

• تحدید الأهداف التعلیمیة المرجوة لکل درس بوضوح مع إعداد وتجهیز الأدوات والوسائل التعلیمیة اللازمة لکل درس.
• تکوین المجموعات: یقوم المعلم بتقسیم تلامیذ الفصل إلى مجموعات غیر متجانسة، بحیث تحتوى کل مجموعة على (4) تلامیذ من مستویات مختلفة.
• إعداد بیئة التعلم أو حجرة الصف ویجب أن یراعی أن یکون کل زوج من الأزواج متجاوران، وذلک لسهولة تنفیذ الخطوة الثانیة من الإستراتیجیة (المزاوجة).
• تحدید الأسئلة والمشکلات التی سیتم طرحها على المجموعات لمناقشتها، وتحدید الوقت الخاص بتنفیذ کل مرحلة.

2)أثناء الدرس: على المعلم مراعاة الإجراءات التالیة فى تلک المرحلة:

•  یطرح على المتعلمین السؤال أو المشکلة محل النقاش.
•  مساعدة التلامیذ وتقدیم العون إلیهم فی أضیق الحدود،مع مراقبة عمل المجموعات أثناء أدائهم للمهام المطلوبة فی مراحلها الثلاث.
•  توزیع بطاقات عمل على التلامیذ یکتبون فیها أفکارهم وحلولهم التعلیمیة والجماعیة.
•  حل اى مشکلة بین التلامیذ من الممکن أن ینشأ من الإختلاف فی وجهات                     النظر والآراء.
•  توجیه أفراد کل مجموعة على العمل معاً وبشکل تعاونی لإنجاز مهمتهم بسرعة مع إمداد المجموعات بالتغذیة الراجعة عن سلوکهم أثناء العمل.
•  عند الوصول لمرحلة المشارکة (Sharing) ووصول کل مجموعة إلى منتج نهائی یتم عرضه من خلال أفراد المجموعة بالتتابع، أو یختار المعلم أحدهم لعرضه.

3) بعد الدرس: یجب على المعلم مراعاة الإجراءات التالیة فى تلک المرحلة:

•  تقدیم تلخیص للنقاط الأساسیة للدرس.
•  یقیم بموضوعیة ووضوح وبعبارات محددة عما لاحظه على المجموعات أثناء عملها.
•  إعلان درجة کل مجموعة وتحدید المجموعة الفائزة وتقدیم التعزیز المناسبة لها.

-       أدوار المتعلم فی إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک):

یؤکد(عبید، 2004) على أن المتعلم لیس مستقبلاً سلبیاً فقط، ولکن یقع العبء الأکبر على المتعلم فی الوصول للمعلومات والحقائق وذلک بمساعدة المعلم کمرشد وموجه، ولهذا تعرف الإستراتیجیة بأنها  من أکثر الإستراتیجیات التدریسیة التی یکون فیها المعلم متمرکزاً حول المتعلم ویکون الموقف التعلیمی ملیئا بالمشارکة والفاعلیة من جانب المتعلم.

کما حدد کل من(أحمد،2006،63)،(الحربی،2010،34)،(أبو غالى،2010،59) أدوار المتعلم وفقاً لإستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) وذلک وفقا للخطوات التالیة :

• التفکیر العلمى فی حل المشکلة المطروحة من قبل المعلم، وتنشیط ما عنده من معلومات وخبرات سابقة، وتوظیفها فی التوصل إلى حل للمشکلة.
• الإشتراک بفعالیة فی المناقشات الثنائیة والجماعیة التی تهدف إلى التوصل إلى منتج نهائی یتفق علیه جمیع أفراد المجموعة.
• عرض کل تلمیذ لأفکاره وآرائه ومقترحاته، ومساعدة الآخرین فی إنجاز                     المهام المطلوبة.
• الإستماع الجید لتعلیقات وآراء الآخرین، وممارسة المناقشة الهادئة والهادفة، والالتزام بالهدوء والانضباط داخل الفصل، والإستماع إلى توجیهات وإرشادات المعلم.

- ممیزات إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک):

أکدت العدید من الدراسات على أهمیة إستراتیجیة(فکر – زاوج – شارک) فى التدریس حیث یشیر(السعدنی،2005،122) إلى انها تساعد فی تقدیم المتعلمین إجابات تتسم بالعمق والدقة، نظراً لکونها تعطی التلامیذ فرصة من الوقت للتفکیر الصامت بعد طرح الأسئلة، کما أنها تقضی على مشکلة التلامیذ المتحمسین المندفعین للإجابة عن السؤال.

کما یؤکد (أحمد، 2006، 58) على أن إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) تحتوی على تنوع إستراتیجی فی خطواتها الثلاث المتتالیة فهی تمثل إستراتیجیة تدریسیة مستقلة إذ أنه فی خطوة التفکیر تتضمن إستراتیجیة العصف الذهنی، وفی خطوة المزاوجة تمثل أسلوب تدریس الأقران، وفی خطوة المشارکة تمثل تعلماً تعاونیاً، لذلک فهی تتضمن ثلاث إستراتیجیات تدریسیة .

ویرى)زیتون،2007) أن هذه الإستراتیجیة تتمیز بانها تعطی للمتعلم فرصة للتأمل داخلیاً مع نفسه وخارجیاً مع زملائه والتفکیر والمراجعة قبل الاجابة ومن ثم التعاون والمشارکة فی الحل تعاونیاً .

کما یبین(محمد، 2008، 228) إلى أن إستراتیجیة(فکر – زاوج – شارک) تتسم بالعدید من الممیزات التى یمکن الإستفادة منها فى التدریس منها أنها .

• تتیح للمتعلمین وقتاً أطول للتفکیر، کما أنها سهلة الإستخدام، ولا تستغرق وقتاً طویلاً فی تحضیرها، وذات خطوات واضحة ومحددة.
• تساعد على جعل عدد کبیر من التلامیذ یشارکون فی الفصول بفاعلیة أیاً کان حجم الفصل، وبالتالی فهی تناسب ظروف وإمکانیات مدارسنا الحالیة.
• تتناسب وتلائم کلاً من المعلمین والتلامیذ حدیثی التعامل مع نظام التعلم التعاونى .
• تتغلب على مشکلة تسرع التلامیذ فی الإجابة على السؤال قبل التفکیر بدقة فی              محتوى السؤال.

- المشکلات التی تعترض إستخدام إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک):

یشیر(الحربی، 2010،41:40) إلى بعض الصعوبات والمشکلات التی تواجه التدریس بتلک الإستراتیجیة والتى من أهمها المشکلات التالیة :

• حدوث بعض المشاکل نتیجة لسوء التفاهم بین المتعلمین وخاصة فی مرحلتی المزاوجة والمشارکة، والإختلاف فی وجهات النظر وإصرار کل واحد منهم على رآیه.
• سیطرة عدد محدود من التلامیذ على المشارکة والمناقشة، وإهمال بقیة تلامیذ الفصل، مما یقلل من فاعلیة تلک الإستراتیجیة فی تحقیق أهداف الدرس.
• مشکلة إدارة الفصل، حیث إن أی تعلیم لمجموعات صغیرة أصعب من تعلیم الصف ککل، وخاصة فی مرحلة المزاوجة، وعلى المعلم أن یکون یقظاً وأن یدیر فصله الإدارة الناجحة، بحیث یحقق الأهداف المنشودة من تلک الإستراتیجیة.
• یمیل بعض المعلمین إلى المتعلم الأکثر تحصیلاً، والأفضل فی تقدیم الحلول ویترکون بقیة المتعلمین، وقد یتسبب ذلک فی حدوث شجار بین التلامیذ.
• قد یتخلى المعلم عن دوره فی المتابعة والتوجیه أثناء المناقشات الثنائیة وبالتالی لا یستطیع معرفة الأفکار الخاطئة والنقاط التی لا تزال غامضة لدیهم، مما یصعب علیه تعدیلها أو تقییم المفاهیم التی إستوعبها المتعلمین.
• قد لا یلتزم المعلم بخطوتی المزاوجة أو التفکیر (أو الإثنین معاً) مما یفقد الإستراتیجیة فاعلیتها وتصبح تعلماً تعاونیاً فقط.

- المسمیات المختلفة لإستراتیجیة (فکر- زواج- شارک):

1.إستراتیجیة الحل التعاونى المتعارض:

                               The cooperative conflict resolution strategy

حیث یتم حل المشکلات المطروحة على التلامیذ من خلال تبادل الآراء والأفکار المتعارضة ووجهات النظر المختلفة للطلبة فی محاولة للإتفاق والوصول للحل الأمثل              لهذه المشکلة.

 

2.إستراتیجیة حل المشکلات الثنائیة (الزوجیة):

                                          (The Pair- Problem solving strategy)

ویقصد أنه فی خطوة المزاوجة یتبادل إثنان من التلامیذ الآراء والأفکار التی تدور فی أذهانهم حول حل المشکلة ویحاول کل منهم أن یقنع الآخر بمدى صحة فکرته ویقدن الدلیل والتبریر على صحة إستنتاجه ویحاولا سویاً الإتفاق على فکرة واحدة توصل                  لحل المشکلة .

3.إستراتیجیة الهرم : The Pyramid strategy

 یمثل " دالتون" إستراتیجیة (فکر- زواج- شارک) بالهرم الذی یکون التفکیر فی قاعدته أولی خطواتها ثم المزاوجة وفی قمته تکون المشارکة.

 

شکل (1) یبین خطوات إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک)

4.إستراتیجیة الفرق المساعدة : Help teams strategy

وذلک لما تقوم به المجموعات (الفرق) فی خطوة المشارکة من تولید الأفکار بصورة تعاونیة تساعد فی الوصول لحول مثالیة للمشکلة المطروحة

5.إستراتیجیة الحوار ذات الثلاث خطوات : Three step interview strategy

وذلک لأنها تضمن فی خطوة التفکیر حواراً فردیاً بین کل متعلم مع نفسه فی محاولة للتوصل لإجابة السؤال المطروح، أما فی خطوة المزاوجة تتضمن حواراً ثنائیاً بین زوج من التلامیذ لیناقشوا ویتبادلوا الآراء للوصول لإجابة یتفقون علیها لحل هذه المشکلة، وخطوة المشارکة هی خطوة لحوار المشترک بین کل زوج من التلامیذ مع زوج آخر یجتمعون معاً فی المربع التلامیذی للوصول لحل نهائی واحد مشترک ومتفق علیه من جمیع التلامیذ المجموعة الواحدة.

- صور آخرى معدلة لإستراتیجیة( فکر- زاوج- شارک): یؤکد( الدیب، 2006، 328) علىأنهبناء على خطوات إستراتیجیة (فکر - زاوج - شارک) توجد عدة إستراتیجیات معدلة لهذه الإستراتیجیة ، یمکن عرضها على النحو التالی :

• إستراتیجیة ( فکر - شارک ) Think-Share 
• إستراتیجیة ( فکر - اکتب - زاوج - شارک) Think-Write-Pair-Share 
• إستراتیجیة ( إکتب - زاوج - شارک ) Write-Pair-Share   
• إستراتیجیة ( إسأل - فکر - زاوج - شارک) Quest-Think-Pair-Share 
• إستراتیجیة ( إسـتمع- فکـر- زاوج - شـارک) Listen-think-  pair-share

یتضح من تعدد الصور المعدلة لإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) أنه یمکن للمعلم من أن یضیف بعض الخطوات على اجراءات تنفیذ تلک الإستراتیجیة حتى یزید من فاعلیتها وسهولة إستخدامها وتطبیقها داخل الموقف التعلیمى وکذلک من التغلب على بعض المعوقات التى قد تعترضه أثناء تنفیذ تلک الإستراتیجیة وحتى یتسم الموقف التعلیمى بمزید من              الفاعلیة والمرونة.

- الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت إستراتیجیة(فکر – زاوج – شارک):

فى إطار الإهتمام بإستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فقد أجریت العدید من البحوث والدراسات السابقة حولها ومن هذه الدراسات دراسة کل من (الشمرى والدلیمى،2011) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیة (فکر، زاوج ، شارک (فی تحصیل التاریخ والإحتفاظ بها لطلاب الصف الرابع وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق بین طلاب المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة(فکر، زاوج، شارک( وطلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة فى التدریس لصالج المجموعة التجریبیة.

- دراسة (الباوی،2012) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدى طلاب المرحلة الإعدادیة فی مادة التاریخ وقد توصلت الدراسة إلى تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لإختبار التفکیر الإبتکارى فى التاریخ .

- دراسة (الصالحی،2012) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیتی)فکر،زاوج، شارک( والأسئلة السابرة فی التحصیل الدراسى لمادة الجغرافیة الطبیعیة وإستبقائها لدى طلبة الصف الخامس الأدبی وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة استراتیجیتی )فکر،زاوج، شارک( والأسئلة السابرة فی تحصیل مادة الجغرافیة الطبیعیة وإستبقائها لدى طلبة الصف الخامس الأدبی.

- دراسة (سکران،2012) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیة )فکر، زاوج ، شارک ( فی تحصیل الجغرافیة والإحتفاظ بها لدى طلاب الصف الثانی المتوسط وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة إستراتیجیة )فکر، زاوج ، شارک (فی تحصیل الجغرافیة والإحتفاظ بها لدى الطلاب.

- دراسة (محمود،2012) والتى استهدفت التعرف على الفاعلیة النسبیة لإستخدام استراتیجیتی التعلم النشط " فکر زاوج شارک والتدریس المباشر" فی تدریس التاریخ على تنمیة الفهم العمیق ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الثالث متوسط بالمملکة العربیة السعودیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیتى إستراتیجیتى " فکر زاوج شارک والتدریس المباشر " فی تدریس التاریخ على تنمیة الفهم العمیق ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الثالث متوسط بالمملکة العربیة السعودیة.

- دراسة (علی ، 2015) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیة لیمان )فکر، زاوج، شارک ( فی تحصیل تلمیذات الصف الخامس الإبتدائى ومستوى طموحهن فی الجغرافیا وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات تحصیل التلمیذات اللاتی یدرسن وفقا لإستراتیجیة )فکر- زاوج-  شارک( بالمقارنة بتلامیذ المجموعة الضابطة.

- دراسة (الخزرجی،2016) والتى إستهدفت التعرف على دور) فکر -زاوج – شارک) فی تنمیة مهارات التعلم النشط من وجهة نظر مشرفی ومعلمی الدراسات الإجتماعیة فی الأردن وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة إستراتیجیة ) فکر - زاوج - شارک ( فی تنمیة مهارات التعلم النشط  لدى معلمی الدراسات الإجتماعیة بالأردن.

- دراسة (الرباعى،2016) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة إستراتیجیة                                         ( فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة التحصیل فی مادة الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات الصف التاسع بسلطنة عمان وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة إستراتیجیة( فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة التحصیل فی مادة الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات الصف التاسع بسلطنة عمان.

- دراسة(محمود ،2016) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستراتیجیة )فکر، زاوج ، شارک ( فی تحصیل طلبة الصف الخامس الأدبی فی مادة التاریخ وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی الإختبار التحصیلی بالمقارنة بطلاب المجموعة الضابطة.

یتضح من إستعراض الدراسات السابقة التى تناولت إستراتیجیة )فکر،زاوج،شارک ( ما یلى :

•  تأکید الدراسات السابقة على أهمیة استخدام إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک ) فى التدریس لکافة المواد الدراسیة بمختلف المراحل الدراسیة المختلفة.
•  تنوع أهداف الدراسات السابقة التى إستخدمت إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک).
•  وتمثل أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة فی إثراء الجانب النظری، واختیار الأداة المناسبة، وشکلت الدراسات السابقة قاعدة إنطلاق للبحث الحالی.

المحور الثانى: المهارات الحیاتیة من حیث ماهیتها، وتصنیفاتها، وخصائصها وأهمیتها .

- ماهیة المهارات الحیاتیة: Life skills 

 تعد المهارات الحیاتیة مهارات أساسیة لا غنی عنها للمتعلم لیس فقط لإشباع حاجاته الأساسیة من أجل مواصلة البقاء ولکن من أجل إستمرار التقدم وتطویر أسالیب معایشة الحیاة فی المجتمع لذلک نالت المهارات الحیاتیة إهتماماً على المستوى العالمى والعربى مما أدى إلى تعدد التعریفات التى تناولتها حیث عرفها (Hegner ,1992,25 )بأنها مجموعة من المهارات المتصلة بالبیئة التی یعیش فیها المتعلم وما یتعلق بها من معارف وقیم وإتجاهات یتعلمها بصورة مقصودة ومنظمة عن طریق مجموعة من الأنشطة والتطبیقات وتهدف إلى بناء شخصیته المتکاملة بما یمکنه من تحمل المسئولیة والتعامل مع الحیاة الیومیة بنجاح وتجعل منه فرداً صالحاً .

وتعرفها منظمة الصحة العالمیة(World Health Organization,1993,1) بأنها قدرات المتعلم على السلوک التکیفی،والتی تجعله یتعامل بفعالیة مع متطلبات                  الحیاة الیومیة.

کما یعرفها (عبید ، 1996،128) بأنها المهارات التی بإمتلاکها یکتسب المتعلم خبرات تعینه على التعرف على قدراته ونواحی تمیزه فی الجوانب المعرفیة والمهاریة، وتوفر له فرص التفاعل والإتصال بما یمکنه من التعامل الذکی مع معطیات المجتمع الذی یعیش فیه ویتعایش معه.

ویعرفها کل من ( اللقانی والجمل ،1999، 230) بأنها تلک المهارات التی تساعد التلامیذ على التکیّف مع المجتمع، وترکّز على النمو اللغوی، والطعام، وإرتداء الملابس، والقدرة على تحمل المسئولیة، والتوجیه الذاتی والمهارات المنزلیة، والأنشطة الاقتصادیة، والتفاعل الإجتماعی.

ویعرفها ( بخیت، 2000 ، 127) بأنها مهارات إدارة الحیاة والتکیف مع الذات، والتعایش مع المتغیرات الحدیثة ومتطلبات الحیاة، کما تجعل المتعلم قادراً على تحمل المسئولیة ومواجهة المشکلات والتحدیات التى یفرضها العصر وتحقق ثقته بنفسه، والإتصال الفعال مع الآخرین والتفاعل الإیجابى مع الحیاة.

کما یعرفها (کوجک، 2000، 61) بأنها تلک المهارات التی تمکن المتعلم من حسن تعامله مع المواقف الحیاتیة، ونجاحه فی مواجهة الأحداث المختلفة وأن یعیش حیاته               بشکل أفضل.

ویعرفها کل من (لطفی والمقدم،2000، 248) بأنها سلوکیات طفل الروضة تجاه ما یتعرض له من مواقف أثناء ممارسته لحیاته الیومیة بأعتبار هذه المواقف مثیرات تتطلب إستجابات یعکسها نوع السلوک الصادر من الطفل .

ویعرفها(السید، 2001، 29) بأنها قدرة المتعلم على التعامل بإیجابیة مع مشکلاته الحیاتیة شخصیة أو إجتماعیة وتشمل مهارات الإتصال الإجتماعی والتعامل مع الآخرین وإحترام العمل.

ویعرفها کل من (عمران وآخرون، 2001، 23) بأنها  مجموعة من الأداءات التی تساعد المتعلم على التفاعل مع مواقف الحیاة الیومیة، وتزودهم بالقدر اللازم من المعرفة فی المجالات المرتبطة بالمهارات الحیاتیة، والسیطرة على المشکلات التی تواجههم فی               حیاتهم ومجتمعهم.

کما یعرفها(الشریف،2002،15) بأنها مجموعة المهارات التی یحتاجها المتعلم فی حیاته وینبغی أن یمارسها بنفسه،ولا یمکن أن یستغنى عنها بمساعدة الآخرین،کما أنها تلبی حاجات المتعلم بصورة متکاملة بما یسهم فی بناء الشخصیة بناءاً متکاملاً بدنیاً وعقلیاً واجتماعیاً وروحیاً.

ویعرفها(مازن ،2002،344) بأنها القدر اللازم للمتعلمین من المهارات اللازمة لممارسة حیاتهم الیومیة ونشاطاتهم الحیاتیة مثل مهارات إتخاذ القرار،إدارة الوقت والجهد والمال،وإدارة مواقف الصراع، وإجراء عملیات التفاوض،ومهارات الإتصال والتفاعل الناجح مع الآخرین، وإختیار وإعداد وتناول الغذاء الصحی،والعنایة بالملابس،والإهتمام بتنسیق ورعایة المسکن،وأدواته وأجهزته ومهارات التعامل مع البیئة بمعطیاتها المختلفة.

بینما یعرفها (أبو حجر، 2003، 37) بأنها  تلک المهارات المستمرة بإستمرار الحیاة وتسهم بشکل فعال بإکساب المتعلم مجموعة من المهارات الأساسیة تمکنه من التکیف مع صعوبات البیئة المحیطة وتعزیز الإیجابیات بما یکفل له القدرة على إتخاذ القرار                  وحل المشکلات.

ویعرفها کل من(Bastian and Veneta, 2005) بأنها  مجموعة من الأنشطة التى یقوم بها المتعلم فی حیاته الیومیة وتتضمن تفاعله مع أشیاء ومعدات ومع مؤسسات وتتطلب مثل هذه التفاعلات  تمکنه من التعامل معها بدقة ومهارة.

ویعرفها(قزامل، 2007،511) بأنها تلک المهارات التی تساعد المتعلم على التفاعل مع المشکلات التی تواجهه فى حیاته الیومیة وذلک بإتخاذ القرارات المناسبة وتکوین علاقات إیجابیة مع الآخرین .

ویعرفها کل من (عبد المعطی ومصطفى ،2008، 18) بأنها مجموعة من المهارات المرتبطة بالبیئة التی یعیش فیها المتعلم وما یتصل بها من معارف وإتجاهات وقیم یتعلمها المتعلم بصورة مقصودة ومنظمة عن طریق الأنشطة والتطبیقات العملیة،أو بصورة غیر مقصودة بهدف بناء الشخصیة المتکاملة بالصورة التی تمکنه من تحمل المسئولیة، والتفاعل مع متطلبات الحیاة .

ومن خلال التعریفات السابقة یمکن أن نستخلص أنها:

-      مهارات أساسیة ضروریة للحیاة،حیث تمکن المتعلم من الإندماج فى المجتمع لارتباطها بالمشکلات الإنسانیة، وهى تتکون من المهارات التى تساعد المتعلم للعیش حیاة کریمة.

-      تختلف هذه المهارات من مجتمع لآخر حسب خصائص المجتمع ودرجة تطوره .

-      بعض هذه المهارات مهمة فی جمیع المراحل العمریة لحیاة الإنسان وبعضها مهم فی مرحلة عمریة أکثر من مرحلة عمریة آخرى.

-      لا غنى للمتعلم عن تلک المهارات فی تفاعله مع مواقف الحیاة الیومیة.

-      تساعد المتعلم على التکیف الإیجابی مع متطلبات الحیاة الیومیة ومشکلاتها.

2- تصنیفٌ المهاراتِالحیاتیة:

تعددت تصنیفات المهارات الحیاتیة إلا أنه لا یوجد تصنیف واحد محدد وإنَّما یتمُّ تحدید هذه المهارات من خلالِ معرفةِ حاجات المتعلمین وتطلعاتِهم،وکذلک بحسب المشکلاتِ التی تحدث عندما لا یحقِّقُ التلامیذ السُّلوکیاتِ المتوقَّعة منهم ولعل أعم وأشمل هذه التصنیفات ما ذکرته منظمة الصحة العالمیةWorld Health Organization,1993,1:3)) فی تقریرها السنوى أن هناک عشر مهارات أساسیة للمتعلم وهی مهارات إتخاذ القرار، حل المشکلة، التفکیر الإبداعی، التفکیر الناقد،الإتصال الفعال، العلاقات الشخصیة، الوعی بالذات، التعاطف،التعایش مع الانفعالات، التعایش مع الضغوط.

کما صنفها (Prince, 1995, 173) إلى مهارات التفاعل مع الآخرین، التعامل مع الخدمات الإجتماعیة، التغذیة السلیمة، إدارة الأموال، ترشید الاستهلاک.

وصنفها(Chinapah, 1997, 22) إلى مهارات المحافظة على الذات،المهارات الإجتماعیة، المهارات المعرفیة، المهارات الیدویة.

أما (خلیل والباز، 1999، 86) فقد قام بتصنیفها إلى عدة مهارات رئیسیة وهى مهارات بیئیة، مهارات غذائیة، مهارات صحیة، مهارات یدویة.

کما قدم (مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة،2000،65) تصنیفاً للمهارات الحیاتیة وهى:

1- المهارات الانفعالیة وتشمل: ضبط المشاعر، المرونة والقدرة على التکیف، تقدیر مشاعر الآخرین، التسامح، تحمل الضغوط بأشکالها.

2- المهارات الإجتماعیة وتشمل: تحمل المسئولیة، المشارکة فی الأعمال الخارجیة، إتخاذ القرارات السلیمة، إحترام الذات، القدرة على تکوین علاقات، القدرة على                التفاوض والحوار.

3- المهارات العقلیة وتشمل: القدرة على الإبتکار والإبداع، القدرة على البحث والتجریب، القدرة على التعلم المستمر، إدراک العلاقات، القدرة على التخطیط السلیم، القدرة على التفکیر الناقد.

کما قدم کل من (اللقانی،محمد،2001،224) تصنیفا للمهارات الحیاتیة حسب مجالات التعامل الإجتماعى إلى المهاراتٍ العقلیة وتشمل مهارات التفکیرِ،والإبتکار،وحب الاستطلاع،وحلِّ المشْکلات،والمهارات الیدویة وتشمل إستخدام التکنولوجیا ،والمهارات الإجتماعیة وتشمل مهارات التَّعامُلِ مع الآخرین،إتخاذ القرار،الحوارِ،إدارة الوقتِ،تقبُّلِ الآخرتحمُّلِ المسئولیة، والتَّفاوض.

بینما صنفها (السید ، 2001، 29) إلى مهارة إدارة الوقت، الإتصال الإجتماعی، حسن إستخدام الموارد، التفاعل مع الآخرین، إحترام العمل.

کما صنفها کل من (عمران وآخرون، 2001، 15:14) بإعتبارها مهارات رئیسیة لا غنى للمتعلم عنها فی تفاعله مع مواقف حیاته الیومیة إلى قسمین:

أولاً: المهارات الذهنیة:وتشمل صناعة القرار وحل المشکلات،التخطیط لأداء الأعمال، إدارة الوقت، ضبط النفس،إدارة الصرع ،إدارة الأزمات والکوارث،ومهارات التفکیر               الناقد والإبداعى.

ثانیاً:المهارات العملیة:وتشمل مهارات العنایة الشخصیة بالجسم، العنایة بالملبس، إستخدام الأدوات والأجهزة المنزلیة، العنایة بالأدوات الشخصیة، إختیار المسکن والعنایة به وبالأثاث المنزلی، إجراء بعض الإسعافات الاولیة، حسن إستخدام موارد البیئة              وترشید الاستهلاک.

وصنفها(أبو حجر، 2003،12) إلىمهارات التفکیر الإبداعی ومهارات حل المشکلات وإتخاذ القرار وهی تساعد المتعلم على التعامل بإیجابیة مع المشکلات التی تواجهه وإتخاذ القرار المناسب.

کما قام (عبد الموجود وآخرون ،2005، 98) بتصنیفها إلى عدة مهارات وهى مهارات الوعی الإستهلاکی،الوعی الصحی،الوعی الإجتماعی،الوعی بالمواطنة،الوعی البیئی،الوعی بأسالیب التفکیر السلیم، والوعی بالصحة الإنجابیة.

کما صنفها کل من (اللولو وقشطة،2006، 96) إلى مهارات التفکیر وتحقیق الذات،والإتصال والتواصل، والمهارات العلمیة التکنولوجیة، ومهارات العمل،المهارات الصحیة، مهارات الترفیه .

وقدم (ال الفهدة ،2006، 86) تصنیفا للمهارات الحیاتیة إلى عدة مهارات رئیسیة هى مهارات إتخاذ القرارات، وتحمل المسئولیة، التفاوض والحوار، التخطیط السلیم، التواصل الفعال،التسامح.

کما قام ( صالح، 2007 ، 32) بتصنیفها إلى عدة مهارات رئیسیة وهیمهارة إتخاذ القرار وتشمل تقییم المعلومات من أجل اتخاذ قرارات،مهارات حل المشکلات وتشمل تحدید المشکلات وأسبابها وجمع المعلومات وتقییمها وتحدید الحلول وتنفیذها،ومهارة العلاقات بین الأشخاص وتتضمن  المشارکة والقیادة والتعاون والتفکیر.

کما قام کل من (الحایک، وعبد الله ،2008، 167) بتصنیفها إلى خمسة مهارات رئیسیة وهی المهارات البدنیة،مهارات الإتصال والتواصل، والمهارات الإجتماعیة والعمل فى الجماعی، والمهارات النفسیة والأخلاقیة ومهارات التفکیر والإکتشاف.

وقد صنفها کل من(رشوان،النجدى،2009) إلى المهارات التالیة وهى المهارات اللغویة،المهارات الغذائیة،المهارات الصحیة،المهارات الوقائیة ، المهارات البیئیة.

کما قام (Erawan, 2010,171) بتصنیف المهارات الحیاتیة إلى مهارات الإتصال،إتخاذ القرار،التعامل مع الآخرین،مهارات التعلم ، مهارات الإدارة، فهم الذات، العمل فی مجموعات.

- خصائص المهارات الحیاتیة: یشیر کل من (عمران وآخرون، 2001، 14) إلى أن المهارات الحیاتیة تتمیز بمجموعة من الخصائص منها أنها :

-      متنوعة بحیث تشمل کل الجوانب المادیة وغیر المادیة المرتبطة بأسالیب إشباع المتعلم لإحتیاجاته ولمتطلبات تفاعله مع الحیاة وتطویرها.

-      تختلف من مجتمع لآخر تبعاً لطبیعة کل مجتمع ودرجة تقدمه، وتختلف من فترة لآخرى.

-      تعتمد على طبیعة العلاقة التبادلیة بین المتعلم والمجتمع ودرجة تأثیر کل منهما                 على الآخر.

-      تستهدف مساعدة المتعلم على التفاعل الناجح مع الحیاة، وتطویر أسالیب معایشة الحیاة .

کما حدد(راغب،2009،63) مجموعة من الخصائص التى تمیز المهارات الحیاتیة منها أنها:

-        عملیة إنمائیة یتم تعلمها عبر الزمن عن طریق الجمع بین التعلم والممارسة وهی تختلف عن المعرفة فی أنها تتطلب العمل والفعل بقدر من الکفاءة.

-        متنوعة وتشمل کل من الجوانب المادیة وغیر المادیة المرتبطة بأسالیب إشباع حاجات الأفراد وفقاً لإحتیاجاته ومتطلبات تفاعله مع الحیاة وتطویره لها.

-        تختلف من مجتمع لآخر تبعاً لطبیعة کل مجتمع، وبذلک فهی تتأثر بکل من               الزمان والمکان.

-        یجب أن یبدأ تعلمیها فی سن مبکرة وتقویتها بالتمرین والتکرار.

-        تعتمد على طبیعة العلاقة بین کل من المتعلم والمجتمع ودرجة تأثیر کل منهما                 فی الآخر. 

یتضح مما سبق ان من أهم خصائص المهارات الحیاتیة أنها  تراکمیة، متصلة ، متنوعة ، مترابطة، محصلة تأثیر البیئة المحیطة والأسرة والمدرسة تختلف من مجتمع لآخر تبعاً لطبیعة کل مجتمع، وبذلک فهی تتأثر بکل من الزمان والمکان. وتمکن المتعلم من التعایش والتکیف مع صعوبات البیئة المحیطة به.

- أهمیة المهارات الحیاتیة :

تعد المهارات الحیاتیة واحدة من أهم المتطلبات الضروریة والملحة لتکیف المتعلم مع متغیرات العصر الذی یعیشه ، فهى تمثل الوسائل التی یحتاجها المتعلم لإدارة حیاته وتکسبه الإعتماد علی النفس لمواجهة العدید من المسئولیات والتحدیات وتزوده بالمهارات الجیدة لتحقیق الرضا النفسی مما یحقق التکیف مع متغیرات العصر الذی نعیشه.

وقد أشار (عبدالفتاح، 2000 ،24 :32 ) إلى أهمیة المهارات الحیاتیةفى أنها تساعد علی إدراک الذات وتحقیق الثقة بالنفس، تکسب القدرة علی تحمل المسئولیة،الإستقلال الذاتی، وتکسب المتعلم القدرة علی التحکم الإنفعالی،وتنمی التفاعل الإجتماعی والإتصال الجید مع الآخرین، تنمی القدرة علی مواجهة مشکلات الحیاة، تنمی المشاعر الإیجابیة داخل المتعلم تجاه ذاته وتجاه الآخرین فی مجتمعه والقدرة علی التخطیط الجید للمستقبل کما تساعد علی تنمیة الإبداع.

کما اکد کل من (اللقانى ومحمد،2001 ،223) إلى أن عملیة إکتساب المتعلم للمهارات الحیاتیة على درجة کبیرة من الأهمیة وذلک لعدة أسباب منها أنهاتجعل المتعلم قادرًا على إدارة التفاعل البناء بینه وبین الآخرین وبینه وبین البیئة والمجتمع کما تمکنه من تلک المهارات وممارستها یشعر المتعلم بالفخر والاعتزاز بالنفس، بالإضافة إلى أن تمکن المتعلم من مهارة ما على مستوى مرتفع یشجعه على الإرتقاء بمستوى المهارة .

کما أشار (السید ، 2001، 29) إلىأهمیة إکتساب المهارات الحیاتیة فیما یلی :

• تکسب المتعلم خبرة مباشرة، وتنتج هذه الخبرة عن طریق الاحتکاک المباشر بالأشخاص والأشیاء والظواهر، والتفاعل معها تفاعلاً مباشراً.
• تعطی للتعلم معنى، وتضفی علیه وضوحاً وواقعیة، مما یمکن المتعلم من إدراک العلاقة بین ما یدرسه فی غرفة الصف، وما یواجهه من ظواهر وأحداث.
• تزود المتعلم بأساس للتعلم اللاحق؛ فما یراه المتعلم فی بیئته ویتفاعل معه، یعد الأساس المحسوس فی توسیع مدارکه فیما بعد.

کما حدد (مسعود ،2002، 52: 53) أهمیة إکتساب المهارات الحیاتیة فى النقاط التالیة :

•  تحقق المهارات الحیاتیة التکامل بین المدرسة والحیاة وتجسد وظیفیة التعلیم من حیث ربطه بحاجات المتعلمین ومواقف الحیاة واحتیاجات المجتمع.
•  إعطاء المتعلم الفرصة لأن یعیش حیاته بشکل أفضل،خاصة فی هذا العصر الذی یتسم بالإنفجار المعرفی والتکنولوجی مما یتطلب إعداد متعلم قادر على التکیف بفاعلیة مع هذا العصر
• أنها تکسب المتعلم خبرة مباشرة عن طریق التفاعل المباشر بالأشخاص والظواهر وتعطی للتعلم معنى وتوفر الإثارة والتشویق لإرتباطها بواقعهم.

کما اکد(مازن , 2002 , 24)على أهمیة المهارات الحیاتیة فى أنها تعمل على تحقیق التکامل بین المدرسة ومواقف الحیاة المختلفة وتجسید وظیفة التعلم من طریق ربطه بحاجات التلامیذ والمجتمع , ولکی تعمل التربیة الحدیثة على مواکبة التطورات العلمیة والتکنولوجیة فان علیها التوجه نحو إکساب الطلبة المهارات الحیاتیة اللازمة لمواجهة الظروف والمستجدات الحاصلة .

ویشیر (عبد الفتاح، 2003، 67: 72) إلى أهمیة إکتساب المهارات الحیاتیة فى أنها :

• تکسب المتعلم القدرة على أداء الأعمال فی یسر وسهولة، فمن یمتلک المهارة یتمیز عن من لا یمتلکها بأن لا یستغرق وقتاً طویلاً لا یتناسب مع طبیعة العمل وما یحتاجه               من وقت.
• تکسب المتعلم میلاً إلى العلم، حیث إن إتقان المهارات الأساسیة فی العلم یجعل المتعلم قادرا على طرق أبوابه وإستخدام تلک المهارات فی الحصول على العدید من المعارف، مما یؤدى إلى زیادة اهتمام المتعلم بالعلم والتعمق فی دراسته.
• إکتساب مهارات حیاتیة والربط بینها وبین المعرفة یؤدى إلى تنمیة النواحی الصحیحة، والإجتماعیة، والروحیة، والعقلیة لدى المتعلم.

کما یؤکد( قزامل ،2007، 64) على أهمیة المهارات الحیاتیة حیث أنها تساعد المتعلم على التغلب على المشکلات الحیاتیة، والتعامل معها بحکمة،وکذلک الربط بین الدراسة النظریة والواقع الحیاتی ویتوقف نجاح المتعلم فی حیاته بقدر کبیر على ما یمتلکه من مهارات وخبرات حیاتیة کما تعطی المتعلم القدرة على التعامل مع الآخرین، وإقامة علاقة طیبة معهم.

کما أشار (عبد الکریم 15:2009) إلى أهمیة المهارات الحیاتیة فى أنها تساعد المتعلم على التکیف مع المجتمع، کما أنها من المتطلبات التی یحتاجها الأفراد لکی یتوافقوا مع أنفسهم ومجتمعهم الذی یعیشون فیه مما یساعدهم على حل مشکلاتهم والتفاعل مع               مواقف الحیاة.

ویؤکد(نصر، 2011، 26) على أهمیة المهارات الحیاتیة فى کونها من أشکال التغییر المطلوب إحداثه فی التعلیم بهدف إعداد المتعلم للحیاة فی المجتمع المحلی والعالمى؛ فهی تساعده على تحمل الضغوط ومواجهة التحدیات الیومیة، وحل مشکلاته الشخصیة والإجتماعیة، وتکسبه ثقة فی نفسه وتطبیق ما یتعلمه عملیا وتزید دافعیته للتعلم.

-عوامل إکتساب المهارات الحیاتیة:

یعد إکتساب المهارات الحیاتیة من نواتج التعلم المرغوب فیها من خلال أی منهج مدرسى یقدم إلى التلامیذ فی أی مرحلة دراسیة، وهذا لا یقتصر على مادة بعینها دون الآخرى ، ذلک أن التربیة معنیة بإکساب المتعلم معارف ومهارات وإتجاهات وقیم تؤهله لمعایشة أفراد المجتمع والقدرة على المشارکة الإجتماعیة والإقتصادیة والسیاسیة.

ویشیر کل من (خلیل والباز، 1999، 89) إلى أن إکتساب المتعلم للمهارات الحیاتیة یتأثر بالعدید من العوامل وهی:

• العلاقات المدعمة: أی وجود ما یدعم إکتساب المهارات وغیاب هذه العلاقات الداعمة تجعل المتعلم یمیل إلى أهمال المهارة ووجود المدعم یؤثر إیجابیاً فی تعلم المهارة.
• النماذج: یتأثر قوة أو ضعف المهارة بملاحظة المتعلم لنماذج تقوم بأداء تلک المهارة.
• تتابع الإثابة: یمثل التشجیع والثناء والحنان إثابة أساسیة تساعد فی تشکیل                  المهارة الحیاتیة.
• التعلیمات:معظم تعلیمات أداء المهارات الحیاتیة مکتسبة من البیت أو من أسئلة الطفل للأب والأم وهناک تعلیمات للدراسة والحفاظ على الصحة، ینبغی تعلمها بطریقة صحیحة فی المدرسة.
• إتاحة الفرصة: الإعتماد على الآخرین بسبب صعوبة فی الإلمام بالمهارة، لذا یجب إتاحة الفرصة للتلامیذ لممارسة المهارة.
• التفاعل مع الآخرین: قد یکون تعلم المتعلم للمهارة مفیداً وضاراً حسب طبیعة               المهارة والمتعلم.
• مهارات التفکیر: وهی تسهم بإیجابیة فی إکتساب المهارات الأساسیة.
• نوع الجنس: یؤثر نوع الجنس على إکتساب نوعیة معینة من المهارات الحیاتیة.
• الثقافة، ووجود تحدیات تواجه المتعلم والمستوى الإجتماعی.

کما یؤکد کل من (عمران وآخرون،2001،17) إلى أن إکتساب المهارات الحیاتیة یعتمد على عدة عوامل منها مدى نضج المتعلم، قدراته وخبراته، المفاهیم، والأدوات المطلوبة، والإمکانات المتاحة.

- دور المعلم فی المهارات الحیاتیة : 

قدم کل من ( زهران، ماهر، 2006 ، 34) أساساً ینبغی على المعلم أخذه فی الإعتبار عند التدریس لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة لتنمیة المهارات الحیاتیة وهىالتنسیق بین المواد الدراسیة التی یدرسها التلمیذ والتطبیق الفعلی لبعض الموضوعات على مواقف حیاتیة وتدریب التلامیذ على حل المشکلات والتعبیر عن آرائهم وتکلیف التلامیذ بتلخیص معلومات ریاضیة حیاتیة.

- دور الدراسات الإجتماعیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة:

تشکل الدراسات الإجتماعیة میداناً هاماً من المیادین الرئیسیة فی برامج التعلیم المختلفة، حیث أنه یرکز أهدافاً ومحتوى بشکل مباشر على الإنسان وعلاقاته وتفاعلاته من کافة المستویات، ولذلک فإن التعلیم الصحیح لها یعد ذا فائدة کبیرة للمجتمع والأفراد على حد سواء وهی بحکم طبیعتها تسمح وبشکل کبیر بتناول العدید من مکونات مفهوم المهارات الحیاتیة البیئیة لأن میدانها ومحورها الأساسى هو الحیاة وما یحدث فیها من تفاعلات وعلاقات کما تتخذ من البیئة میداناً لها، یمارس فیها التلامیذ نشاطهم، لإکتساب العدید من المهارات الضروریة وتقدیر العلاقات المعقدة التی تربط الإنسان بهذه البیئة وعلاقة التأثر والتأثر بین الإنسان وبیئتة وکیفیة التعامل الإیجابی معها.

کما تعد الدراسات الإجتماعیة من أکثر المناهج الدراسیة التى یدرسها المتعلم إرتباطاً بالمجتمع ولکن عندما یتم تدرسها بمعزل عن المجتمع والبیئة المحلیة التى تعد المعمل الحقیقى لدراسة مناهج الدراسات الإجتماعیة فإنها بذلک تفقد خصائصها (اللقانى، 1990، 13).

ویؤکد(عبدالله، 2003، 149)على أنالدراسات الإجتماعیة تساعد التلامیذ على فهم بیئاتهم ومشکلاتها وکیفیة حلها، کما تساعدهم على إقامة علاقات مع الآخرین وتنمیة الحساسیة والمسئولیة الإجتماعیة وغیرها من المهارات التى یحتاجوها فى حیاتهم الیومیة للتفاعل مع البیئة المحیطة بهم. الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت المهارات الحیاتیة:

فى إطار الإهتمام بالمهارات الحیاتیة فقد أجریت العدید من الدراسات السابقة حولها ومنها دراسة (علام، 1993) والتى إستهدفت تقویم مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة فی ضوء المهارات الحیاتیة،وتم إعداد قائمة بالمهارات الحیاتیة تألفت من مهارات(العمل فی جماعة،إتخاذ القرار،الحوار،کسب الأصدقاء،المشارکة الإجتماعیة)،وتم تحلیل المحتوى فی ضوئها،وأظهرت نتائج التحلیل تفاوت نسبة المهارات الحیاتیة داخل کل فقرة من فقرات مناهج الدراسات الإجتماعیة.

- دراسة( بدوی ،2000) والتى إستهدفت تحلیل مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء بعض أهداف التربیة الحیاتیة البیئیة وقد توصلت الدراسة إلى قصور مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی تناول أبعاد ومکونات المهارات الحیاتیة البیئیة.

- دراسة (السید ،2001) والتى إستهدفت التعرف على أثر برنامج قائم على نموذج التعلیم البنائی الإجتماعی على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائى وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج فى تنمیة المهارات الحیاتیة                  لدى التلامیذ .

- دراسة (Mike, 2001) والتى إستهدفت بناء برنامج لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وتحدید أثره فی إکتساب التلامیذ لبعض المفاهیم المرتبطة بالدراسات الإجتماعیة وقد توصلت الدراسة إلى قصور أداء المعلم فی تنمیة المفاهیم والمهارات الحیاتیة لدى التلامیذ.

- دراسة (مسعود، 2002) والتى إستهدفت  التعرف على فاعلیة إستراتیجیة التعلم التعاونى فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والإتجاه لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة إستراتیجیة التعلم التعاونى فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل والإتجاه لدى التلامیذ .

-دراسة (عبدالفتاح، 2003) والتى إستهدفت تقویم منهج الدراسات الإجتماعیة للصف الأول الإعدادی فی ضوء بعض المهارات الحیاتیة ولهذا قامت الباحثة بتحدید بعض المهارات الحیاتیة لتلامیذ الصف الأول الإعدادی ثم تم تحلیل المنهج فى ضوئها وقد توصلت الدراسة إلى أن نسبة المهارات الحیاتیة فی منهج الدراسات الإجتماعیة الصف الأول الإعدادى کانت نسبة ضعیفة.

- دراسة (عبدالله ،2003) والتى إستهدفت الکشف عن مدى فعالیة برنامج مقترح من الأنشطة المصاحبة لمنهج الدراسات الإجتماعیة بالصف الرابع الأساسی فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة البرنامج فی إکساب تلامیذ الصف الرابع بعض المهارات الحیاتیة الأمر الذی یشیر إلى إمکانیة تنمیة هذه المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الإبتدائى بوجه عام على أن یتم ذلک من خلال برامج أنشطة تحتوی على معارف ومهارات وقیم وإتجاهات ترتبط بحیاة التلامیذ ویستخدم فیها مداخل وأسالیب تدریس مناسبة.

- دراسة(مغاورى، 2006) والتى إستهدفت تطویر مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء المهارات الحیاتیة وقد أعدت الباحثة قائمة بالمهارات الحیاتیة أکثر إرتباطاً بمناهج الدراسات الإجتماعیة وتم تحلیل المنهج فی ضوء هذه القائمة وبناء تصور مقترح للمنهج،وقد توصلت الدراسة إلى أن مناهج الدراسات الإجتماعیة لا تعکس المهارات الحیاتیة بدرجة کافیة.

- دراسة(القرشی ، 2006) والتى إستهدفت تقدیم تصور لمناهج الدراسات الإجتماعیة والبیئیة بالمرحلة الإبتدائیة للتلامیذ المعاقین عقلیاً بمدارس التربیة الفکریة فى ضوء المهارات الحیاتیة وقد توصلت الدراسة إلى وجود قصور فیما یتعلق بإهتمام واضعی المنهج بجوانب دون آخرى أکثر أهمیة بالنسبة للمعاقین عقلیاً حیث لم یراعى المنهج المهارات الحیاتیة التى لاغنى عنها للمعاق.

- دراسة (قزامل ، 2007) والتى إستهدفت التعرف على أثر مدخل مسرحة المناهج فى تدریس مادة الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة مدخل مسرحة المناهج فى تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة.

 - دراسة (زارع ،2008) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة برنامج تدریبى لتکوین الطالب المعلم شعبة الدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والوعى بالتحدیات التربویة للعولمة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج التدریبى فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والوعى بالتحدیات التربویة للعولمة لدى الطالب المعلم شعبة الدراسات الإجتماعیة.

- دراسة (کمال ،2008) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة بعض إستراتیجیات التعلم النشط فى تدریس التاریخ على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة بعض إستراتیجیات التعلم النشط فى تدریس التاریخ على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى.

- دراسة (علام،2009) والتى إستهدفت التعرف على مدى تأثیر البورتفولیو فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة وبقاء أثر التعلم فی الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وقد توصلت الدراسة إلى أهمیة تدریب المعلمین والمعلمات على أسالیب تنمیة المهارات الحیاتیة باعتبارها أحد مستهدفات التعلیم بصفة عامة ، وأهم أهداف الدراسات الإجتماعیة بصفة خاصة.

- دراسة (عبدالکریم ،2009 ) والتى إستهدفت التعرف على أثر برنامج قائم علی التعلم النشط فی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل لدی التلامیذ المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل لدی التلامیذ المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم.

- دراسة(محفوظ ، 2009) والتى إستهدفت التعرف على مدى فعالیة إستراتیجیة الإستقصاء فی تدریس وحدة من مادة الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة إستراتیجیة الإستقصاء فی  تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی .

- دراسة  (أحمد ، 2010) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة برنامج مقترح فى الأنشطة المرتبطه بالدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلمیذات مدرسة الفصل الواحد وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلمیذات .

- دراسة (عبدالمولا , 2010) والتى إستهدفت  التعرف على فاعلیة برنامج قائم على البنائیة الإجتماعیة بإستخدام التعلیم الخلیط فى فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المفاهیم الجغرافیة والتفکیر البصری والمهارات الحیاتیة للتلامیذ الصم بالحلقة الإعدادیة وقد توصلت إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة المفاهیم الجغرافیة والتفکیر البصری والمهارات الحیاتیة لدى التلامیذ .

- دراسة (الجهینى ، 2013) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة وحدة مقترحة قائمة على الأنشطة الصفیة المرتبطة بمنهج الدراسات الإجتماعیة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة البیئیة لدى طلاب الصف السادس الإبتدائى بأبها وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة الوحدة المقترحة فی تحقیق أهدافها الأمر الذی یؤکد أهمیة الأنشطة فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ.

- دراسة کل من (محمود وصالــــح ، 2013) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة برنامج  قائم على الرسوم الکاریکاتیریة فى تدریس التاریخ بالمرحلة الثانویة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الناقد لدى التلامیذ وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والمهارات الحیاتیة حیث لعب دوراً کبیراً فی تنشیط الحوار بین التلامیذ.

- دراسة(معبد ،2013) والتى إستهدفت التعرف على أثر إستخدام طلاب الدراسات الإجتماعیة بکلیة التربیة للمواقع الإجتماعیة الإلکترونیة على تنمیة الوعی السیاسی وبعض المهارات الحیاتیة وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی إختبار المواقف لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

- دراسة(الباجورى،2015) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة الخریطة الإلکترونیة فی تدریس الدراسات الإجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة الخریطة الإلکترونیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة                 لدى التلامیذ .

- دراسة(توفیق،2016) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة وحدة قائمة على برامج الکمبیوتر التعلیمی فی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة الوحدة القائمة على برامج الکمبیوتر التعلیمی فی الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى.

یتضح من استعراض الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت المهارات الحیاتیة ما یلى :

•  أکدت جمیع الدراسات والبحوث السابقة على أهمیة المهارات الحیاتیة وضرورة تضمینها فی المناهج الدراسیة بصفة عامة والدراسات الإجتماعیة بصفة خاصة وذلک بحکم طبیعتها وعلی إعتبار أنها أحد الأهداف الأساسیة التی تساعد المتعلم علی إدارة حیاته               بطریقة ناجحة .
•  تعدد أهداف الدراسات التى تناولت المهارات الحیاتیة فمنها الذى إهتم بتقویم المناهج فی ضوء تلک المهارات، والآخر حاول قیاس أثر بعض البرامج فی تنمیتها،إضافة إلى تباین عینات التلامیذ سواء بالتعرف على مدى إمتلاکهم للمهارات الحیاتیة أو مدى تناول      المناهج لها.
•   قدمت معظم الدراسات والبحوث السابقة تصنیفاً للمهارات الحیاتیة إختلف من دراسة لآخرى حسب طبیعة التخصص والبیئة المحیطة والمرحلة العمریة للمتعلمین وقد تم الإستفادة من تلک الدراسات عند بناء قائمة بالمهارات الحیاتیة ذات العلاقة بمناهج الدراسات الإجتماعیة.
•  التأکید على بناء برامج تهدف إلى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ،وأهمیة تضمین المهارات الحیاتیة فى المناهج الدراسیة من اجل تنشئة مواطنین صالحین قادرین على التعامل مع الحیاة وهذا ما اشارت الیه نتائج دراسة (السید، 2001)،(عبد الفتاح، 2001)،دراسة (مسعود، 2002)
•  اتفقت الدراسات السابقة على إلى وجود تدنی عام فی مستوى المهارات الحیاتیة لدى المتعلمین بمختلف المراحل المختلفة، والتی تساعدهم على مواجهة بعض المواقف الحیاتیة التی تتعلق بالبیئة المحیطة بهم مثل دراسة (بدوی، 2000)، دراسة (السید، 2001)، دراسة (مسعود ، 2002)، )،دراسة (سعید، 2003)، دراسة (عطیة، 2007).
•  تأکید الدراسات السابقة على أهمیة إستخدام المواقف التعلیمیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة وذلک باستخدام استراتیجیات تعلیمیة فعالة مع توظیفها الجید، وقد أشار إلى ذلک دراسة کل (السید، 2001)،(مسعود، 2002).

المحور الثالث : المیل نحو مادة الدرسات الإجتماعیة من حیث (ماهیته ، خصائصه):

- ماهیة المیل : Tendency :

 نظراً لأهمیة المیل باعتباره من المحددات التربویة الهامة, فقد تعددت تعریفاته ونجد أن هناک عدم اتفاق علمی على تعریف محدد لماهیة المیل, ولإختلاف الباحثین حول ماهیته حیث یعرف المیل فی اللغة العربیة من مادة میل مال نحو الشیء أو الشخص أو المکا               (أی رغب فیه وأحبه). (وزارة التربیة والتعلیم, 1997, 597)

- ویعرفه (طه ، 1993 ،2) بأنه إتجاه إیجابى نحو موضوع ما قد یکون شخصیا أو مادیا أو فکریا، ویعتبر المیل من الدوافع النفسیة المکتسبة حیث نکتسبه من البیئة المحیطة بنا.

 - کما یعرفه (الحیلة،1999،165) بأنه عبارة عن اهتمامات تعبر عن شعور المتعلم من فعالیات ونشاطات تولد المیول وعن طریق هذه الإهتمامات یمکن قیاس المیول.

- ویعرفه کل من (النجدى،سعودى،راشد،1999،78) بأنه إهتمامات وتنظیمات وجدانیة تجعل المتعلم یعطی إنتباهاً وإهتماماً لموضوع معین ویشترک فی أنشطة عقلیة أو عملیة ترتبط به، ویشعر بقدر من الإرتیاح فی ممارسته لهذه الأنشطة .

- ویعرفه(عبدالله،2000،246) بأنه نزعة لدى المتعلم للإنجذاب نحو نوع من الأنشطة.                    

- ویعرفه(عبدالهادى،2002،40) بأنه مجموعة من الإستعدادات الفطریة التی تؤدى إلى الإنتباه إلى موضوع معین أو موقف محدد.

- ویعرفه کل من (اللقائی والجمل ،2003) بأنه إهتمامات المتعلم وإرتباطه إرتباطاً قویاً بمجال معین من المجالات والإقبال علیه دون غیره.

أنواع المیول : یشیر (ملحم، 2005، 327) إلى أن المیل یضم أربعة انواع وهى :

•  المیل المعبر عنه لغویاً: حیث یعبر التلمیذ عن میله أو عدم میله لشیء معین بمجرد القول بأنه یحب هذا أو لا یحب ذاک.
•  المیل الظاهر: وهو یتضح عن طریق أنواع النشاط أو العمل الذى یقوم بها التلمیذ.
•  المیول التی تبینها الإختبارات الموضوعیة: باعتبار أن الأفراد الذین یمیلون نحو ناحیة معینه یکونون عالمین بها وسوف تکون معلوماتهم عنها وافیة.
•  المیل الحصری: ونتعرف علیه من خلال طرق مشابهة لطریقة الإستفتاء أو الإستبانة بحیث یکون لکل سؤال فی القائمة التی تختبر المیول درجة معینة.

- خصائص المیول:یتفق کل من (إیفانز, 1993, 131)،(خضر والشناوی, 1993, 288)، (حال ،2013) على أن المیل یتمیز بمجموعة من الخصائص التی تمیزه عن غیره منها أنه :

• مظهر من مظاهر الشخصیة وهو لیس أمراً سیکولوجیاً منفصلاً عن غیره.
• یشترک فی تکوین المیل عوامل کثیرة أهمها (الانتباه).
• مکتسب, ولیس موروث, أی یمکن إکتسابه وتعلمه من خلال المرور بخبرات مختلفة وتتفاوت درجات إکتساب المتعلمین للمیول بإختلاف قدراتهم.
• قابل للتطویر والتغییر من خلال المرور بمواقف وخبرات معینة.
• أحادی الإتجاه, أی أن له ناحیة واحدة هی ناحیة الإیجاب.
• یدفع الإنسان إلى نشاط موجه نحو موضوع خاص أو هدف ما.
• ینمو لدى المتعلم من خلال تفاعله مع البیئة المادیة والإجتماعیة والثقافیة والإقتصادیة.

قیاس المیول : یشیر(ملحم ، 2005، 227) إلىأنه یمکن قیاس المیول إما بطریقة الإستفتاء أو بالإختبارات الموضوعیة التی تسأل المتعلم عن معلومات فی میادین مختلفة،وإما بملاحظة النشاط التی یقضی المتعلم فیها وقته،أو بالإختبارات المقننة مثل إختبار کودر وسترونج وغیرهما من الإختبارات الخاصة بالمیول التی تم تطویرها على أساس مجموعة من المسلمات منها:

•  تعتبر المیول غیر مستقرة ولکنها تتجه نحو الإستقرار فی نهایة مرحلة المراهقة.
•  یحتل المیل عند الشخص مکانة الدافع، والمیل یحرضه للقیام بالعمل ویوجه فعالیاته.
•  تتمیز المیول عند الأشخاص بأنها  متعددة ومتنوعة من حیث موضوعها.
•  یتفاوت المیل من حیث الشدة، وقد یکون أقوى فی مرحلة ما من مرحلة آخرى.

کما یشیر (حمادة،2007،40) أنه یمکن قیاس المیول من خلال المقاییس التی تعتمد على إستقصاء آراء التلامیذ أو بطاقات تسجیل تعتمد على التسجیل الواقعی وهذا الأسلوب یعتبر أکثر دقة أو بطاقات ملاحظة لتقدیر المیل وتعد من الأدوات المفیدة فی قیاس المیول.

الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت المیل نحو المادة:

فی إطار الإهتمام بالمیل نحو مادة الدراسات الاجتماعیة فقد أجریت العدید من الدراسات السابقة حول المیل ومنها دراسة کل من( السید وزاید، 1999) والتى إستهدفت التعرف على فعالیة الأدب الشعبی فی تنمیة مهارة التعلیل وزیادة المیل نحو مادة التاریخ لدى التلامیذ وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة الأدب الشعبی فی تنمیة مهارة التعلیل وزیادة المیل نحو التاریخ لدى التلامیذ.

- دراسة(السید، 2007) والتى إستهدفت التعرف على تأثیر نموذج التعلم المعرفی فی تعدیل التصورات البدیلة لبعض المفاهیم السیاسیة وتنمیة المیل نحو مادة التاریخ لتلمیذات الصف الثالث الإعدادی وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة نموذج التعلم المعرفی فی تعدیل التصورات البدیلة لبعض المفاهیم السیاسیة وتنمیة المیل نحو المادة لدى تلمیذات الصف الثالث الإعدادی .

- دراسة(الحصرى ،2007) والتى إستهدفت التعرف على تأثیر التعلیم الالکترونی فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة التحصیل والمیل لدى تلمیذات الصف الثانی الإعدادی وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة التعلیم الالکترونی فى تنمیة التحصیل والمیل نحو المادة لدى تلمیذات الصف الثانی الإعدادی.

- دراسة (نجیب ،2008) والتى إستهدفت التعرف على أثر برنامج وسائل متعددة تفاعلیة بالکمبیوتر على التحصیل والمیول ومهارات التفکیر التاریخی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة البرنامج فى زیادة التحصیل والمیول والتفکیر التاریخی لدى التلامیذ.

- دراسة (عبدالهادى ،2008) والتى إستهدفت التعرف على مدى فعالیة برنامج لتنمیة مهارات التفکیر التاریخی لدى تلامیذ المرحلة الثانیة من التعلیم الاساسى ومیولهم نحو المادة وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة البرنامج فى تنمیة مهارات التفکیر التاریخی والمیول لدى تلامیذ .

- دراسة (شعبان ،2012) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة الروایة التاریخیة فی تنمیة مهارات التفکیر التاریخی والمیل نحو مادة التاریخ لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة الروایة التاریخیة فی تنمیة مهارات التفکیر التاریخی والمیل نحو المادة لدى التلامیذ .

- دراسة (الغزاوى ، 2012) والتى إستهدفت التعرف على تأثیر المناقشات الجماعیة فى تنمیة التحصیل المعرفى وبعض مهارات التفکیر التاریخى والمیل إلى المادة لدى الطالب معلم التاریخ وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة المناقشات الجماعیة فى تدریس التاریخ على زیادة التحصیل المعرفى وتنمیة مهارات التفکیر التاریخى والمیل إلى المادة لدى              الطالب المعلم .

- دراسة (الغزاوى ، 2013) والتى إستهدفت التعرف على مدى فعالیة المدخل التفاوضى فى تدریس التاریخ لتنمیة بعض مهارات التفکیر المنطقى والمیل إلى المادة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة المدخل التفاوضى فى تدریس التاریخ لتنمیة بعض مهارات التفکیر المنطقى والمیل إلى المادة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

- دراسة(حال ،2013) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة برنامج قائم على التعلم الإلکترونى لتنمیة المیل نحو مادة طرق تدریس التاریخ لدى الطالب المعلم بکلیات التربیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج فى تنمیة المیل نحو المادة لدى الطالب المعلم بکلیات التربیة.

- دراسة (رشدى ،2014) والتى إستهدفت التعرف على مدى فعالیة برنامج قائم على الأنشطة لتنمیة الذکاء الإجتماعى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة والمیل نحو مادة التاریخ وقد توصلت الدراسة إلى فعالیة البرنامج فى تنمیة الذکاء الإجتماعى والمیل نحو مادة التاریخ لدى التلامیذ.

- دراسة(إبراهیم، 2014) والتى إستهدفت التعرف على فاعلیة برنامج قائم على بعض الأنشطة لتنمیة مهارات التفکیر الجغرافى والمیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الأولى من التعلیم الأساسى وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة البرنامج  فى تنمیة مهارات التفکیر الجغرافى والمیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الأولى من التعلیم الأساسى.

- دراسة (أبو على،2015) والتى إستهدفت التعرف على تأثیر التعلم الخلیط على تنمیة مهارات البحث التاریخى والمیل نحو مادة التاریخ لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة التعلم الخلیط فى تنمیة مهارات البحث التاریخى والمیل نحو المادة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة

- دراسة(عمارة ،2015) والتى إستهدفت التعرف على مدى فاعلیة إستراتیجیة                       قبعات التفکیر فى تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا والمیل نحو الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة إستراتیجیة قبعات التفکیر                  ل( دى بونو ) فى تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا والمیل نحو الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

وباستقراء الدراسات السابقة فی هذا المجال یتضح أن جمیع الدراسات قد إستخدمت إستراتیجیات ونماذج تدریسیة متعددة لتنمیة المیل نحو المادة لدى التلامیذ فی المراحل التعلیمیة المختلفة، کما أکدت على أهمیة تنمیة المیل لدى التلامیذ من خلال مادة                الدراسات الإجتماعیة.

فرض البحث: إنطلاقاً من مشکلة البحث الحالی حاول التحقق من صحة الفروض التالیة:

1)    یوجد فرق دال إحصائیًّا بین متوسطى درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لإختبار المواقف الحیاتیة لصالح تلامیذ   المجموعة التجریبیة .

2)    یوجد فرق دال إحصائیًّا بین متوسطى درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المیل نحو المادة لصالح تلامیذ              المجموعة التجریبیة .

إجراءات البحث:  للإجابة عن أسئلة البحث إتبعت الإجراءات التالیة :

أولاً: إعداد قائمة ببعض المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى:

تم إعداد القائمة من خلال الإجراءات التالیة:

1- تحدید الهدف من القائمة:

تهدف القائمة إلی تحدید بعض المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى.

2-    تحدید مصادر اشتقاق قائمة المهارات الحیاتیة:

لتحدید المهارات الحیاتیة المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى تم الإطلاع على التصنیفات العالمیة والمحلیة للمهارات الحیاتیة ومنها تصنیف منظمة الصحة العالمیة(1993) وتصنیف وزارة التربیة والتعلیم فی مصر(2000)، تصنیف الیونیسیف(2005)، وکذلک الدراسات السابقة ومنها دراسة(السید،2001)، دراسة (مسعود ،2002)، دراسة(عبدالفتاح،2003)، دراسة(زارع،2008)، دراسة(وردة،2010) ، دراسة کل من(محمود وصالح،2013)، کما تمتحدیدها فى ضوء أهداف مادة الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة وفى ضوء حاجات وطبیعة تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى .

3- الصورة المبدئیة للقائمة: تم إعداد الصورة المبدئیة لقائمة المهارات الحیاتیة وقد أشتملت القائمة على (4) مهارات رئیسیة، یندرج عنها عدة مهارات فرعیة وقد تم تحدید التعریف الإجرائی لکل مهارة على النحو التالى :

- مهارة اتخاذ القرار :ویقصد بها قدرة المتعلم على اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة فی موقف ما اعتماداً على عدد من المعاییر التى ترتبط بخبراته من أجل تحقیق           الإنجاز المستهدف.

- مهارة حل المشکلات: ویقصد بها مجموعة من المهارات التى یستخدمها المتعلم عند مواجهته مشکلة ما وذلک من أجل الوصول الى حل لتلک المشکلة وتتمثل فى مهارات تحدید المشکلة وجمع المعلومات وفرض الفروض واختبار صحتها والتوصل الى                  حل لتلک المشکلة. 

- المهارات الإجتماعیة: ویقصد بها مجموعة من السلوکیات التی یکتسبها التلامیذ ویمارسونها من خلال الانشطة والتى تتمثل فى مهارات العمل الجماعی والتعاون والحوار والمشارکة الاجتماعیة.

- المهارات البیئیة : ویقصد بها قدرة المتعلم على التعرف على المشکلات البیئیة وتحدیدها فى البیئة التى یعیش فیها والمساهمة فى اقتراح حلول مناسبة للتغلب على تلک المشکلات. 

4- ضبط القائمة: تم عرض القائمة على مجموعة من السادة المحکمین فی المناهج وطرق التدریس (*)وذلک بهدف ضبط القائمة من حیث مدى مناسبة المهارات لطبیعة مادة الدراسات الإجتماعیة، وإرتباط المهارات الفرعیة بالمهارات الرئیسیة،ومناسبة المهارات لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى،ودقة الصیاغة اللغویة، وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم تعدیل صیاغة بعض المهارات، وأجمع المحکمون على مناسبة المهارات لمستوى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى.

5-الصورة النهائیة لقائمة المهارات الحیاتیة : بعد إجراء التعدیلات التى أشار الیها المحکمون تم التوصل للصورة النهائیة لقائمة المهارات المناسبة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى تشتمل على (4) مهارات رئیسیة یندرج تحتها عدد من المهارات الفرعیة (ملحق رقم (2)) والذی یوضح قائمة المهارات الحیاتیة بصورتها النهائیة.

ثانیاً: إعداد کتیب التلمیذ :

 تم إعداد کتیب التلمیذ فى صورة أوراق عمل وفقاً لإستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک)، یقوم بها المتعلم لتحقیق الأهداف الإجرائیة لکل درس،حیث یبدأ الکتیب بمقدمة بها بعض التوجیهات التی تفید المتعلم فی دراسته لمحتوى الوحدتین، الأهداف الإجرائیة المُراد تحقیقها فی نهایة دراسة موضوعات الوحدتین،ویتضمن کل درس مجموعة من الأنشطة المتنوعة المرتبطة به، وعلى المتعلم تنفیذها لتحقیق أهداف الدرس وأسئلة للتقویم المرحلى لکل موضوع والتى تمکن المتعلم من التقویم الذاتى ، وقد تم عرض کتیب التلمیذ على مجموعة من المُحکَّمین المتخصصین فى المناهج وطرق تدریس الدراسات الإجتماعیة(ملحق1) بهدف التأکد من مناسبة محتوى الکتیب من حیث وضوح الأهداف وتنوع الأنشطة ومناسبتها لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، وقد رأى المُحکَّمون أن کتیب التلمیذ جاء محققاً للأهداف الإجرائیة الخاصة بتدریس الوحدتین، ویتناسب مع الأسس التی تقوم علیها إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک) وبذلک أصبح کتیب التلمیذ جاهزاً للتطبیق(ملحق3).

ثالثاً :إعداد دلیل المُعلم الخاص بإجراءات تدریس الوحدتین :

 یعتبر دلیل المُعلم من المصادر المهمة التی یسترشد بها عند تخطیط وتنفیذ الدروس الیومیة وقد تم إعداده لیساعده فی أداء مهمته وذلک من خلال مجموعة من الإرشادات والتوجیهات فی ضوء إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک) وذلک لتنفیذ دروس الوحدتین المختارتین ، وتضمن الدلیل الجزأین التالیین:

الجزء الأول : تضمن تعریفاً مبسطاً للمهارات الحیاتیة وأهمیة تنمیتها لدى التلامیذ وکذلک إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک) حیث تم تقدیم فکرة موجزة للمعلم عن تلک الإستراتیجیة من حیث: مفهومها، مراحل إستخدامها، أهدافها، دور المتعلم فیها، وکذلک تم تقدیم مجموعة من التوجیهات والإرشادات التی یمکن أن یستعین بها المعلم عند تدریس الوحدتین .

الجزء الثانی : شمل صیاغة دروس وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى " وفقاً لإستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک) حیث تم تحدید الأهداف العامة للوحدة فی بدایة الدلیل ، والأهداف الإجرائیة فقد تم صیاغتها بصورة إجرائیة فی بدایة کل درس بحیث تشمل الجوانب الأساسیة للتعلم،کما تم تحدید مجموعة من الوسائل التعلیمیة المناسبة لمستوى التلامیذ وقد روعی فیها أن تکون بسیطة وسهلة ومتنوعة، کما تم تحدید أسالیب التقویم المناسبة للتأکد من مدى تحقق أهداف الوحدتین، وبعد الإنتهاء من إعداد الصورة الأولیة لدلیل المعلم تم عرضه على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس الدراسات الإجتماعیة ملحق (1) وذلک للحکم على مدى صلاحیة الدلیل وقد أشار بعض السادة المُحکَّمین على تعدیل صیاغة بعض الأهداف الإجرائیة لدروس الوحدة وإضافة بعض الأنشطة وقد تم إجراء التعدیلات اللازمة،وأصبح الدلیل فى صورته النهائیة(ملحق(4)).

رابعاً: إعداد أداوات البحث: لقیاس أهداف البحث، قامت الباحثة بإعداد الأدوات التالیة:

اولاً: إعداد إختبار المواقف : تم إعداد الإختبار وفقاً للخطوات التالیة:

1- تحدید أهداف الإختبار: یهدف إختبار المواقف إلى قیاس مدى إکتساب التلامیذ للمهارات الحیاتیة المتضمنة فی القائمة نتیجة دراستهم لوحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى" والمتمثلة فی مهارات: إتخاذ القرار،حل المشکلات،المهارات الإجتماعیة،المهارات البیئیة.

2- صیاغة مفردات الإختبار: تم صیاغة المفردات فی صورة مواقف على نمط الإختیار من متعدد،حیث تمثل کل مفردة موقفًا قد یواجه المتعلم فی حیاته الیومیة، وقد روعی فی صیاغة العبارات أن تکون سهلة وواضحة ومناسبة لمستوى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، وعلی کل متعلم أن یبدی رآیه فی کل موقف بحیث یضع دائرة أمام الإختیار الذی یراه معبراً عنه وقد بلغت مواقف الإختبار(30) موقفاً لتلامیذ الصف                   الرابع الابتدائى.

3- طریقة تصحیح إختبار المواقف:تم حساب التقدیر الکمی لمواقف الإختبار وذلک بإعطاء التلمیذ الذی یختار الإستجابة الصحیحة(3) درجات وتتفاوت تلک الدرجات من (3) درجات إلی درجة واحدة حسب الإستجابة التی یختارها المتعلم,فأصبحت الدرجة النهائیة للإختبار(90) درجة

4-تحدیدتعلیماتالإختبار: تم إعداد صفحة فی مقدمة الإختبار تتناول التعلیمات الموجهة للتلامیذ وإستهدفت توضیح طبیعة الإختبار وکیفیة الإجابة عنه، وتم فیها تحدیدالزمن الکلی للإختبار وقد تم مراعاة أن تکون التعلیمات واضحة ودقیقة بحیث یستطیعالمتعلمین من خلالها القیام بما هو مطلوب منهم دون غموض أو لبس.

5- صدق الإختبار: تم عرض الصورة المبدئیة للإختبار على مجموعة من السادة المحکمین فی المناهج وطرق تدریس الدراسات الإجتماعیة(ملحق1) وذلک لإبداء آرائهم، وقد أجرت الباحثة التعدیلات التی أقرها السادة المحکمون، وتم التوصل للصورة النهائیة للإختبار(ملحق5) .

6- التجربة الإستطلاعیة للإختبار: تم تجریب الإختبار على مجموعة من تلامیذ مدرسة کفر تصفا الإبتدائیة بإدارة کفر شکر التعلیمیة بمحافظة القلیوبیة وعددهما (34‏) تلمیذاً من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى وذلک لتحدید الآتی:

‏أ-  تحدید زمن الإختبار: تم حساب زمن الإختبار عن طریق حساب متوسط الزمن الذی إستغرقه أول تلمیذ قد أنتهى من الإجابة وآخر تلمیذ إنتهى من الإجابة وکان المتوسط الزمنی الکلی (45) دقیقة بالإضافة إلى (5) دقائق لقراءة التعلیمات فیصبح زمن الإختبار هو (50 دقیقة).

‏ب- حساب ثبات الإختبار: لحساب ثبات الإختبار تم إستخدام معادلة کرونباخ العامة للثبات؛ حیث بلغت قیمة معامل ثبات الإختبار(89. 0) وهذا یشیر إلى درجة عالیة من الثبات.

7-الصورة النهائیة لإختبار المواقف: بعد الإنتهاء من حساب صدق وثبات إختبار المواقف, أصبح فی صورته النهائیة صالحا للتطبیق علی تلامیذ الصف الرابع الابتدائى(ملحق 5) والجدول التالى یبین مواصفات إختبار المواقف.

جدول(1) یبین مواصفات إختبار المواقف الحیاتیة

 

ثانیاً: إعداد مقیاس المیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائى:

أ- تحدید الهدف من المقیاس : استهدف قیاس میول تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى نحو مادة الدراسات الإجتماعیة.

ب - تحدید أبعاد المقیاس  : تم الإطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت بناء مقاییس المیول ومنها دراسة (عبدالهادى، 2008)،(نجیب ، 2008)،                  (الغزاوى ،2012) وقد تم تحدید ثلاثة أبعاد رئیسیة للمقیاس ویتناول البعد الأول المیل نحو طبیعة مادة الدراسات الإجتماعیة بینما یتعلق البعد الثانی بالمیل نحو الإستمتاع بمادة الدراسات الإجتماعیة أما البعد الثالث فی تعلق بالمیل نحو معلم الدراسات الإجتماعیة وقد إشتمل کل بعد على بعض العبارات السالبة والموجبة.

ج- صیاغة عبارات المقیاس : تم صیاغة المقیاس فى صورة عبارات تقریریة وعلى المتعلم أن یحدد درجة موافقته أو عدم موافقته بحیث یضع علامة (ü) أمام العبارة وتحت الإختیار الذى یعبر عن رأیه ومیله، وقد بلغت عبارات المقیاس(30) عبارة، وأمام کل عبارة ثلاثة إستجابات یختار کل متعلم منها ما یعبر عن رأیه، وقد تم مراعاة عند صیاغة المقیاس تجنب العبارات التی تحمل أکثر من معنى أو التی تشیر إلی الحقائق،أو التی تبدأ بدائما،أبدا،أو العبارات التى تحتوى على أدوات نفى مع تساوى عدد العبارات الموجبة والسالبة.

د-إعداد تعلیمات المقیاس:

تم التأکید على عدد من التعلیمات منها قراءة العبارات قراءة جیدة،عدم إعطاء أکثر من رأى فى العبارة الواحدة،أن یعبر المتعلم عن رأیه بإختیار إحدى الإستجابات وهى(موافق،غیر متأکد،غیر موافق)،لا توجد إجابة صحیحة وآخرى خطأ، فإختیار المتعلم یعبر عن رأیه، عدم ترک أی عبارة دون إبداء الرأی فیها،عدم البدء فى الإجابة دون الإذن لهم مع التأکید على أن درجات المتعلم فى المقیاس لن تؤثر على درجاتهم آخر العام .

هـ- الصورة الأولیة للمقیاس : تکون مقیاس المیل فى صورته الأولیة من(30) عبارة وأمام کل عبارة (3) إستجابات تتطلب إبداء الراى فیها وهى(موافق،غیر متأکد،غیر موافق).

و- ضبط المقیاس: تم تطبیق المقیاس على مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى بلغ قوامها (34) بمدرسة کفر تصفا الإبتدائیة بإدارة کفر شکر التعلیمیة بمحافظة القلیوبیة بالفصل الدراسى الأول وذلک للتأکد من صدق وثبات المقیاس وزمن تطبیقه وفیما یلى عرض لهذه الإجراءات :

1. حساب صدق المقیاس : تم عرض المقیاس علی مجموعة من السادة المحکمین فی مجال المناهج وطرق تدریس الدراسات الإجتماعیة (ملحق 1) بهدف التأکد من سلامة الصیاغة اللغویة لمفردات المقیاس،مناسبته لمستوى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى،شمول العبارات لأبعاد المقیاس،صدق مفردات المقیاس،صلاحیة العبارات لما وضعت لقیاسه، إیجابیة عبارات المقیاس، وسلبیتها، حذف أو تعدیل أو إضافة أى عبارة فى ضوء ما یرونه مناسبا، وقد تم القیام بإجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون من تعدیل صیاغة بعض عبارات المقیاس.

2.حساب ثبات المقیاس : تم تحدید ثبات المقیاس من خلال تطبیق المقیاس على مجموعة من  تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى وبعد مرور  خمسة عشر یوما وذلک للتأکد من ثباته وتم حساب معامل الإرتباط بین نتائج تطبیق المقیاس فى المرتین بإستخدام برنامج التحلیل الإحصائى (spss) إصدار رقم(18) وبإستخدام معادلة بیرسون وجد أن قیمة معامل الثبات للإختبار هو (0.84) وهذا یدل على إرتفاع ثبات المقیاس وأنه صالحًا للتطبیق .

3- حساب زمن المقیاس: تم حساب الزمن عن طریق حساب متوسط الوقت الذی إستغرقه أول تلمیذ وآخر تلمیذ فى الإجابة عن المقیاس من خلال المعادلة التالیة:

                                    الاجابة من تلمیذ آخر انتهاء زمن + الإجابة من تلمیذ أول انتهاء زمن 

متوسط زمن المقیاس = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

                                                              2

وبلغ الزمن اللازم للإجابة عن المقیاس (40) دقیقة، منها(5) دقائق لقراءة التعلیمات،لذلک فإن الزمن المناسب للمقیاس هو (45) دقیقة. (السید ،1979 ، 354)

4- الصورة النهائیة للمقیاس:أصبح المقیاس فی صورته النهائیة جاهز للتطبیق على مجموعة البحث، وجدول(2) یبین أبعاد مقیاس المیول وعدد عباراته فى صورته النهائیة(ملحق6).

جدول (2) یبین أبعاد مقیاس المیول

خامساً: التطبیق القبلى لأدوات البحث:

تم تطبیق إختبار المواقف ومقیاس المیل نحو المادة على مجموعتی البحث قبلیا وقد روعی أثناء التطبیق التأکید على المتعلمین قراءة التعلیمات بدقة والإلتزام بالوقت              المخصص للإجابة

جدول (3)

 یوضح نتائج إختبار(ت) للمقارنة بین متوسطى درجات التلامیذ فى                               التطبیق القبلی لکل من إختبار المواقف ومقیاس المیل نحو المادة

یتضح من جدول (3) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات کل من تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلى لکل من إختبار المواقف الحیاتیة ومقیاس المیل نحو المادة ، مما یؤکد تکافؤ المجموعتین .

 

سادساً: التدریس لمجموعتی البحث:

قامت الباحثة بتدریب أحد المعلمین ذوى الخبرة التدریسیة على التدریس للمجموعة التجریبیة بإستخدام إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک)، وقد إستمرت فترة التدریب مدة أسبوع حیث تم التعریف بإجراءات إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) وفنیات التدریس بها، وکذلک کیفیة ادارة المناقشات التی ستتم بین التلامیذ والمعلم والتلامیذ بعضها البعض داخل المجموعات لتنمیة المهارات الحیاتیة وذلک فی موضوعات وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى " المقررة على تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى، بینما تم التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فى التدریس، وتم التدریس للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی نفس الظروف من حیث زمن التدریس .

سابعاً: التطبیق البعدى لأدوات البحث:

 بعد الانتهاء من تدریس وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى " تم تطبیق أدوات البحث، وهی إختبار المواقف الحیاتیة ومقیاس المیل نحو المادة لمجموعتی البحث ( التجریبیة والضابطة).

ثامناً :عرض نتائج البحث وتفسیرها :

اولاً: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة النتائج  وتحلیلها: تمت معالجة البیانات إحصائیًّا  بإستخدام برنامج التحلیل الإحصائی للعلوم الإجتماعیة(SPSS) إصدار رقم (18) لإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة لأهداف البحث وطبیعة المتغیرات، وقد تم إستخدام الاتى:

1- إختبار (ت) T.test للعینات المستقلة : وذلک لإختبار الفروق بین متوسط درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فى کل من إختبار المواقف الحیاتیة ومقیاس المیل            نحو المادة .

2-حساب حجم الأثر لبیان مدى فاعلیة المعالجة التجریبیة: للتعرف على حجم التأثیر للمعالجة التجریبیة، تم حساب قیمة مربع إیتا (²η)، وذلک للتعرف فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) (المتغیر المستقل ) فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة(المتغیر التابع) لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى وقد وتم حساب مربع إیتا (²η) من خلال المعادلة التالیة:

 

حیث t  = قیمة ت المحسوبة، df=n-2 والتی تعبر عن درجات الحریة

                                                                  (منصور،  1997،153)                                                                 

اولاً: عرض النتائج المتعلقة بإختبار المواقف الحیاتیة : للإجابةعنالفرضالأول منفروضالبحثوالذیینصعلىأنه " یوجد فرقدالإحصائیًّا  بینمتوسطیدرجاتتلامیذالمجموعةالتجریبیةودرجاتالمجموعةالضابطةفی التطبیق البعدى لإختبار المواقف الحیاتیة لصالح تلامیذالمجموعةالتجریبیة". فقد تم إختبار صحة ذلک الفرض وفقا لإختبار )ت(  لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین فی إختبار المواقف الحیاتیة ویوضح ذلک الجدول التالى.

جدول (4)

یبین قیمة "ت" لبیان دلالة الفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لإختبار المواقف الحیاتیة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًّا  عند مستوی (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) ،ومتوسطی درجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی إختبار المواقف الحیاتیة وذلک لصالح المجموعة التجریبیة،  مما یبین أن تدریس وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى "بإستخدام إستراتیجیة               (فکر- زاوج- شارک) لتلامیذ المجموعة التجریبیة کان له نتائج إیجابیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة ،کما أن نسبة حجم التأثیر بلغت 38% مما یشیر إلى أن حجم تأثیر إستراتیجیة   (فکر- زاوج- شارک) کان کبیر على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف                الرابع الإبتدائى.

وقد إتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة(عبدالوهاب،2007)، دراسة(الحربی،2009)، دراسة کل من(موسى وحمید،2015)، دراسة(على ،2015)، دراسة(الریعانی ،2016) حیث أشارت هذه الدراسات إلى فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) فى التدریس بصفة عامة وتدریس الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة وکذلک فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامذ .

ویمکن تفسیر هذه النتائج بما یلی:

- ان إجراءات التدریس وفقا لاستراتیجیة (فکر-زاوج- شارک) قد أتاحت الفرصة للتلامیذ لممارسة المهارات الأساسیة وتشجع على طرح مزید من الافکار فی حل المشکلات المطروحة کما وفر لهم جو من التعاون والمشارکة الفعالة بعضهم مع بعض، من خلال المناقشات الثنائیة والجماعیة؛ التى تتیح لهم فرص التعبیر عن أفکارهم وارائهم وتوضیحها للآخرین فى جو من الحب والود التعاون بعیداً عن الخوف ؛ وهذا ما تفتقر إلیه الطریقة التقلیدیة؛ لذلک نجد أن الطریقة التقلیدیة کانت أقل تأثیرا فی  تنمیة المهارات الحیاتیة على العکس منها فى إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک ) والتى ساهمت بشکل کبیر فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة بالمقارنة بتلامیذ المجموعة الضابطة.

ثانیاً :عرض النتائج المتعلقة بمقیاس المیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة:  لإختبارصحةالفرضالثانىللبحثوالذیینصعلىأنه"یوجد فرقدالإحصائیًّا  بینمتوسطیدرجاتتلامیذالمجموعةالتجریبیةودرجاتتلامیذالمجموعةالضابطةفی التطبیق البعدى لمقیاسالمیلنحوالمادةلصالح تلامیذالمجموعةالتجریبیة"، تم حساب  قیمة "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی درجات التلامیذ فی مقیاس المیل والجدول التالی یوضح ذلک :

جدول (5)

 یبینقیمة "ت" لدلالةالفروقبینمتوسطیدرجاتالتلامیذعلىمقیاسالمیلنحوالمادة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیًّا  عند مستوی (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست بإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) ،ومتوسطی درجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بإستخدام الطریقة التقلیدیة فی مقیاس المیل نحو مادة الدراسات الإجتماعیة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، مما یبین أن تدریس وحدتى" وحدتى "الإنسان والبیئة فى بلدى"و" شخصیات وأحداث من التاریخ الفرعونى " بإستخدام إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) لتلامیذ المجموعة التجریبیة کان له نتائج إیجابیة فى تنمیة المیل نحو المادة، کما أن نسبة حجم التأثیر بلغت 63% مما یشیر إلى أن حجم تأثیر إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) کان کبیر على تنمیة  المیل نحو المادة وقد إتفقت هذه النتیجة مع نتائج الدراسة التى قام بها کل من (عبدالوهاب ،2005)،(حال،2013) ،(الغزاوى،2013) .

 ویمکن تفسیر هذه النتائج بما یلی:

•  أن إجراءات التدریس وفقاً لإستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) قد أتاحت الفرصة للتلامیذ بالشعور بأهمیة ووظیفة مادة الدراسات الإجتماعیة فی حیاتهم مما أدى إلى زیادة التجاوب من التلامیذ أثناء تنفیذ دروس الوحدتین وفقاً لتلک الإستراتیجیة، بالإضافة إلى أن طریقة عرض المحتوى بطریقة ممتعة حیث الترکیز على عرض الفکرة ثم طرح المناقشات والتساؤلات.
• کما أن إستراتیجیة ( فکر – زاوج - شارک ) تعمل على خلق مناخ ممتع لبیئة التعلم وذلک من خلال الشعور بالأمن وتوفیر الثقة بالنفس وتنمیة المهارات الإجتماعیة والمشارکة الفعالة أثناء المواقف التعلیمیة.
• بالإضافة إلى أن إستراتیجیة (فکر- زاوج – شارک ) تهتم بمیول وإهتمامات المتعلمین، وتسمح لهم بالتعبیر عن  ارائهم وأفکارهم؛ حیث ان من ضمن خطواتها الأساسیة خطوة التفکیر، وکما هو معروف فإن وقت التفکیر یساعد على إطلاق أکبر عدد من الأفکار والاستجابات؛ مما کان له أثره الفعال فی ذاتیة المتعلم وقدرته على إنتاج العدید من الأفکار والحلول للمشکلات المطروحة، کما تساعده على المشارکة وتبادل الآراء والمرونة فى تقبل أفکار واراء الآخرین، وکیفیة التعامل مع الآخرین فى بیئة تعاونیة حرة خالیة من الخوف والتوتر الامر الذى ساهم فى تنمیة میول التلامیذ والى زیادة اقبال المتعلمین على تعلم موضوعات الدراسات الاجتماعیة.

عاشراً: توصیات البحث  :  فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث فإن یوصى بما یلی :

• الإهتمام بالتنوع فى إستراتیجیات وطرائق تدریس الدراسات الإجتماعیة والإهتمام ببناء التلامیذ للمعرفة بأنفسهم حتى یکون تعلمهم ذو معنى .
• ضرورة الإهتمام بتنمیة مهارات الدراسات الاجتماعیة بصفة عامة والمهارات الحیاتیة بصفة خاصة أثناء تدریس الدراسات الإجتماعیة بمراحل التعلیم المختلفة
• ضرورة إعادة النظر فی تخطیط مناهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة بحیث ترکز من خلال  محتواها على تنمیة المهارات الحیاتیة والمیل نحو المادة لدى التلامیذ، ولیس فقط الإهتمام بتحصیل المعارف والحقائق .
• ضرورة تنظیم دورات تدریبیة للمعلمین بالمدارس للتدریب علی کیفیة  إستخدام إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) فی التدریس.
• تشجیع معلمی الدراسات الإجتماعیة بمراحل التعلیم المختلفة على إستخدام إستراتیجیة             (فکر- زاوج- شارک) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة من خلال عقد ندوات وورش عمل وجلسات علمیة لهم لتوضیح طبیعة الإستراتیجیة ومراحلها،وممیزاتها،وخطواتها.

- مقترحات البحث : إنطلاقاً من إجراءات البحث والنتائج التى توصل إلیها یمکن اقتراح إجراء المزید من البحوث والدراسات حول ما یلى :

1. فاعلیة إستراتیجیة إستراتیجیة(فکر- زاوج- شارک) فی تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات فى مادة التاریخ لدى طلاب الصف الثانى الثانوی.
2. فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) فى تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی فی مادة  الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائى.
3. أثر إستراتیجیة(فکر- زاوج- شارک) على تنمیة التفکیر الإبتکارى والتحصیل الدراسى لدى المتعلمین فى المراحل التعلیمیة المختلفة .
4. فاعلیة برنامج قائم على إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) فى تدریس التاریخ على  تنمیة بعض المهارات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة والمیل نحو المادة.
5. فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) فی تنمیة بعض مهارات التفکیر المنظومى لدى طلاب کلیة التربیة شعبة التاریخ.

قائمة المراجع

اولاً : المراجع العربیة:

-           إبراهیم، فاطمة عبدالفتاح أحمد(2016).أثر إستخدام نظریة تریز فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتفکیر التخیلی لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة –مصر،(83)،50- 80 .

-           أبو حجر، فایز محمد فارس(2003).أثر برنامج تدریبی مقترح فی ضوء المهارات الحیاتیة على الفاعلیة التدریسیة لدى معلمی العلوم والصحة فی المرحلة الأساسیة الدنیا.رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

-           أبو رجب، أحمد. (2012).فاعلیة إستخدام إستراتیجیة "فکر اکتب زاوج شارک" فی تدریس العلوم على تحصیل الطلبة واندماجهم فی المهام التعلمیة .رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة بیرزیت، فلسطین.

-       أبو على، أمل إبراهیم إسماعیل محمد (2015). تأثیر إستخدام التعلم الخلیط على تنمیة مهارات البحث التاریخى والمیل نحو مادة التاریخ لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة – مصر،(120)،67- 140.

-           أبو غالی، سلیم محمد (2010).أثر توظیف إستراتیجیة (فکر- زاوج- شارک) على تنمیة مهارات التفکیر المنطقی فی العلوم لدى طلبة الصف الثامن الأساسی.رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة                الإسلامیة بغزة.

-           أحمد ، سماح عبدالحمید سلیمان( ٢٠٠٦).أثر إستخدام إستراتیجیة ( فکر- زاوج- شارک ) فی تنمیة التفکیر الناقد فی الریاضیات وفی مواقف حیاتیة لطلاب المرحلة الإعدادیة.  رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة قناة السویس. 

-     أحمد ، رشا السید عبدالله أحمد (2010). فاعلیة برنامج مقترح فى الأنشطة المرتبطه بحاجة الدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلمیذات مدرسة الفصل الواحد . رسالة ماجستییر ،کلیة التربیه بالاسماعیلیه، جامعة قناة السویس.

-     الباجورى، یاسر محمد أحمد(2015).فاعلیة إستخدام الخریطة الإلکترونیة فی تدریس الدراسات الإجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.رسالة ماجیستیر غیر منشورة ،کلیة التربیة ، جامعة بنها .

-     الباوی،حسن حمید حسن(2012).أثر التعلم النشط فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدى طلاب المرحلة الإعدادیة فی مادة التاریخ.رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة،جامعة دیإلى.

-     الجهینی، عبدالحمید ضویعس(2013).فاعلیة وحدة مقترحة قائمة على الأنشطة الصفیة المرتبطة بمنهج الدراسات الإجتماعیة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة البیئیة لدى طلاب الصف السادس الإبتدائى بالمملکة العربیة السعودیة.مجلة القراءة والمعرفة  –مصر،(139)،177 -216 .

-       الحایک ،خالد ، وعبد الله ، ولید ، (2008).مدى تأهیل الطالب المعلم فی کلیة التربیة الریاضیة بالجامعة الأردنیة فی توظیف المهارات الحیاتیة فی التدریس أثناء التدریب المیدانی، کتاب المؤتمر العلمی الثالث لکلیة العلوم التربویة بجامعة الزرقاء الخاصة: التربیة العملیة رؤى مستقبلیة الجزء الثانی، عمان، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع.

-     الحربی، عبد العزیز لافی (2010). فاعلیة إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) لتعلم العلوم فی تنمیة العملیات المعرفیة العلیا والإتجاه نحو المادة لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة والعلوم الإنسانیة، جامعة طیبة، المدینة المنورة.

-       الحیلة، محمد محمود (1999).التصمیم التعلیمی نظریة وممارسة.ط1، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

-           الخزرجی، سلام محمد عبدالله (2016).دور إستراتیجیة ) فکر - زاوج - شارک ( فی تنمیة مهارات التعلم النشط من وجهة نظر مشرفی ومعلمی الدراسات الإجتماعیة فی الاردن.رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

-           الدیب، مصطفى (2006).إستراتیجیات معاصرة فی التعلیم التعاونى، ط 1، القاهرة، عالم الکتب.

-           الزغبى،إبراهیم(2007).أثر إستخدام إستراتیجیة التفکیر المزدوج فى التحصیل المباشر والمؤجل فى تدریس وحدة الفقه لدى طلبة الصف.مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والإجتماعیة والإنسانیة .19(1)،68- 96 .

-           الربعانی،أحمد بن حمد (2016).فاعلیة إستراتیجیة( فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة التحصیل فی مادة الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات الصف التاسع بسلطنة عمان . مجلة کلیة التربیة جامعة طنطا - مصر ،(61)،126                - 146 .

-           آل الفهدة ،علی محمد علی (2006). فاعلیة إستخدام مدخل مسرحة المناهج فی تدریس مادة التاریخ على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الاول المتوسط بمدینة أبها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک خالد.

-       الحصری، کامل دسوقی(2007).تأثیر التعلیم الالکترونی فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة التحصیل والمیل نحو المادة لدى تلمیذات الصف الثانی الإعدادی.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة – مصر،11، 15- 33.

-           الخزرجی، سلام محمد عبدالله (2016). دور إستراتیجیة ) فکر - زاوج - شارک ( فی تنمیة مهارات التعلم النشط من وجهة نظر مشرفی ومعلمی الدراسات الإجتماعیة فی الاردن. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک.

-           الدیب، مصطفى(2006).إستراتیجیات معاصرة فی التعلیم التعاونى.القاهرة:عالم الکتب.

-           الریعانی، أحمد بن حمد(2016). فاعلیة إستراتیجیة( فکر، زاوج، شارک) فی تنمیة التحصیل فی مادة الدراسات الإجتماعیة لدى طالبات الصف التاسع بسلطنة عمان. مجلة کلیة التربیة - جامعة طنطا - مصر ،(61)،126- 146 .

-           السید، أحمد جابر أحمد(2001).إستخدام برنامج قائم على نموذج التعلم البنائی الإجتماعی وأثره على التحصیل وتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائى. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، (73)،13-74 .

-       السید، فایزة أحمد (2007).تأثیر إستخدام نموذج التعلم المعرفی فی تعدیل التصورات البدیلة لبعض المفاهیم السیاسیة وتنمیة المیل نحو مادة التاریخ لتلمیذات الصف الثالث الإعدادی فی ضوء أنماط تعلمهم المفضلة.مجلة کلیة التربیة بأسیوط ،23(2)،72- 128

-           الشریف ،أحمد سعد (2002).المهارات الحیاتیة وأهمیتها فی تنمیة جوانب الشخصیة لدى التلامیذ. الأمارات العربیة المتحدة : جریدة البیان.

-           الشمرى،هناء خضیر جلاب،الدلیمى،غازى کریم شرموط(2012). أثر إستراتیجیة                   (فکر، زاوج ، شارک (فی تحصیل مادة التاریخ والاحتفاظ بها لطلاب الصف الرابع الادبى .مجلة البحوث التربویة والنفسیة- العراق ،(33)،120 – 140 .

-           الصالحی، حسین خالد(2012).أثر استعمال استراتیجیتی )فکر،  زاوج، شارک( والأسئلة السابرة فی التحصیل الدراسى لمادة الجغرافیة الطبیعیة وإستبقائها لدى طلبة الصف الخامس الأدبی رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة المستنصریة، کلیة التربیة، العراق.

-           النجار ، أسماء (2013) .أثر توظیف إستراتیجیة )فکر ، زاوج،شارک (فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی فی الجبر لدى طالبات التاسع الأساسی بمحافظة خان یونس. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بغزة ، جامعة الازهر .

-           النجدی ،أحمد عبد الرحمن وسعودی ، منى عبد الهادی  وراشد ،علی (1999).المدخل فی تدریس العلوم.الطبعة الاولى، القاهرة : دار الفکر العربی.

-     الغزاوى ،نشوة محمد مصطفى (2012). تأثیر إستخدام المناقشات الجماعیة لتدریس التاریخ فى تنمیة التحصیل المعرفى وبعض مهارات التفکیر التاریخى والمیل إلى المادة لدى الطالب معلم التاریخ. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(38)،30- 78 .

-     الغزاوى ،نشوة محمد مصطفى (2013).إستخدام المدخل التفاوضى فى تدریس التاریخ لتنمیة بعض مهارات التفکیر المنطقى والمیل إلى المادة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(48)،77- 123 .

-     القرشی ،أمیر ابراهیم أحمد (2006) .تصور مقترح لمناهج الدراسات الإجتماعیة والبیئیة بالمراحل الإبتدائیة للتلامیذ المعاقین عقلیاً بمدارس التربیة الفکریة فى ضوء المهارات الحیاتیة . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(9)،61- 103 .

-       اللقانی ، أحمد حسین ومحمد ، فارعه ورضوان ، برنس (1990). تدریس المواد الإجتماعیة ، ط3، القاهرة ، عالم الکتب.

-           اللقانى ، أحمد حسین ، الجمل ، على (1999) .معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

-           اللقانی ،أحمد حسین ومحمد،فارعة حسن(2001). مناهج التعلیم بین الواقع والمستقبل.القاهرة :عالم الکتب.

-     اللولو، فتحیة وقشطة،عوض سلیمان(2006). مستوى المهارات الحیاتیة لدى الطلبة خریجى کلیة التربیة بالجامعة الاسلامیة بغزة.مجلة القراءة والمعرفة،(59)، 86- 104.

-           بخیت، خدیجة أحمد السید (2000). فاعلیة الدراسة الجامعیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة، دراسة میدانیة على طلاب بعض کلیات جامعة حلوان، دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر، 6(30)، 123- 166.

-           بدوی، عاطف محمد(2000).دراسة تحلیلیة لمناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء بعض أهداف التربیة الحیاتیة البیئیة، کلیات التربیة الحاضر والمستقبل، المؤتمر الخامس عشر.

-           توفیق، زینب حنفی حسین(2016).فاعلیة وحدة قائمة على برامج الکمبیوتر التعلیمی فی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة – مصر،(85) ،86- 102.

-           جابر، جابر عبد الحمید(1999).إستراتیجیات التدریس والتعلم، سلسلة المراجع فی التربیة وعلم النفس (10)، القاهرة: دار الفکر العربی.

-     حال ،محمد محمد (2013).فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم الإلکترونى لتنمیة المیل نحو مادة طرق تدریس التاریخ لدى الطالب المعلم بکلیات التربیة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر،(53)،175– 234 .

-            خضر،علی السید والشناوی ،محمد محروس (1993).المیول المهنیة والتخصص والتحصیل الدراسی لدى طلاب الثانویة والجامعة. مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی .

-           رشدى ،ریمون الیعازر(2014).برنامج مقترح قائم على الأنشطة لتنمیة الذکاء الإجتماعى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة والمیل نحو مادة التاریخ. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(61)،129     - 147.

-           خلیل، محمد أبو الفتوح حامد ، الباز، خالد صلاح علی (1999). دور مناهج العلوم فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ( مناهج العلوم للقرن الحادی والعشرین رؤیة مستقبلیة ) – الاسماعیلیة : مصر ،(1)،8- 108 .

-           رزوقی، رعد والبهادلی، محمد.(2012).فعالیة کل من إستراتیجیة (فکر Think – زاوج Pair– شارک Share) وإستراتیجیة الإکتشاف الموجه  Discovery  Guided فی تنمیة مهارات التفکیر المنظومی وإکتساب المفاهیم العلمیة والاحتفاظ بها لدى التلامیذ. طرائق تدریس العلوم: معهد إعداد المعلمین، (8) ،112-175.

-           رشوان،أحمد محمد علی والنجدی،عادل رسمی حماد(2009).فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم النشط فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الدارسات بمدارس الفصل الواحد.المؤتمر العلمی العربی الرابع الدولی الأول(التعلیم وتحدیات المستقبل ) لجمعیة الثقافة من أجل التنمیة وجامعة سوهاج – مصر،1(4)،212 -277.

-           زهران ، العزب محمد ، عبد الله ،أحمد ماهر(2006) إتجاهات حدیثة فی تطویر المناهج وطرق التدریس، ط1، بنها : مرکز الشرق الأوسط للخدمات التعلیمیة.

-           بدوی، رمضان مسعد(2010).التعلم النشط. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

-     زارع ،أحمد زارع أحمد ( 2008 ).فاعلیة برنامج تدریبى مقترح لتکوین الطالب المعلم شعبة الدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والوعى بالتحدیات التربویة للعولمة.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(18)،207 – 256 .

-           زیتون ،حسن حسین(2001).مهارات التدریس رؤیة فی تنفیذ التدریس.القاهرة:          عالم الکتب.

-           زیتون ،عایش محمود (2007).النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم. دار الشروق للنشر والتوزیع، الطبعة الأولى، عمان: الأردن.

-  عبدالهادی، نبیل ولید)2002).مدخل إلى القیاس والتقویم التربوی وإستخدامه فی مجال التدریس الصفى .  عمّان:  دار وائل للنشر والتوزیع.

- عبدالهادى ،شیرین کامل موسى (2008).برنامج مقترح لتنمیة مهارات التفکیر التاریخی لدى تلامیذ المرحلة الثانیة من التعلیم الاساسى ومیولهم نحو المادة. رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

-           عمران ، تغرید  والشناوى ، رجاء و صبحى ، عفاف (2001).المهارات الحیاتیة . الطبعة الاولى ، القاهرة : مکتبة زهراء الشرق.

-           سلطان، صفاء عبد العزیز (2007).تطویر إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) وأثرها فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 1(4)، 69 – 118.

-           سکران، قیس محمد(2012). أثر إستراتیجیة )فکر، زاوج ، شارک(  فی تحصیل مادة الجغرافیة والإحتفاظ بها لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بغداد بالعراق.

-           شاهین ،عبد الحمید حسین) 2011). إستراتیجیة التدریس المتقدمة وإستراتیجیات التعلم وأنماط التعلم،کلیة التربیة : جامعة الاسکندریة.

-            شحاته،حسن سید والنجار ، زینب (2003).معجم المصطلحات التربویة والنفسیة.القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

-   شعبان ، هند سید محمد(2012) .فاعلیة إستخدام الروایة التاریخیة فى تنمیة مهارات التفکیر التاریخی والمیل نحو مادة التاریخ لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.رسالة ماجیستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ،جامعة                 عین شمس.

-  صالح،أحمد زکى (1972).علم النفس التربوى .الطبعة العاشرة،القاهرة : دار النهضة.

-  طه، فرج عبد القادر(1993).موسوعة علم النفس والتحلیل النفسى.الکویت:دار                   سعاد الصباح.

-           عبدالفتاح ،إبتسام عز الدین محمد( ٢٠٠8).أثر إستخدام إستراتیجیة(فکر-زاوج –شارک) فی تدریس الریاضیات علی تنمیة التواصل والإبداع الریاضی لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة .رسالة ماجستیر غیر منشورة،کلیة التربیة جامعة الزقازیق . 

-           عبدالفتاح ، فاطمة مصطفی) 2000).فاعلیة مواقف تعلیمیة مقترحه فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لطفل ما قبل المدرسة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان.

-           عبدالفتاح،هبة الله حلمی(2003).تقویم منهج الدراسات الإجتماعیة للصف الأول الإعدادی فی ضوء المهارات الحیاتیة.رسالة ماجستیر غیر منشورة،کلیة التربیة،جامعة عین شمس.

-     عبد الکریم،غادة قصی(2009 ).أثر برنامج قائم علی التعلم النشط فی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل لدی التلامیذ المعوقین عقلیا القابلین للتعلم.رسالة دکتوراه غیر منشورة،کلیة التربیة،جامعة جنوب الوادی.

-     عبدالله،عاطف محمد سعید ( 2003).فاعلیة برنامج مقترح فى الأنشطة المصاحبة لمنهج الدراسات الإجتماعیة بالصف الرابع الأساسى فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة .مجلة القراءة والمعرفة - مصر ، ( 28) ، 46- 50 .

-           عبد المعطی، أحمد حسین ومصطفى،دعاء محمد(2008).المهارات الحیاتیة .القاهرة، دار السحاب للنشر والتوزیع.

-  عبدالله،فاطمة حسن)2000(.المیول نحو النشاط الریاضی والأنشطة المدرسیة الآخرى لدى تلامیذ وتلمیذات المرحلة الإبتدائیة. مجلة التربیة المعاصرة ،(1) ، 246-247 .

-           عبد الموجود،محمد عزت وآخرون(2005).تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب التعلیم الثانوی فی إطار مناهج المستقبل، القاهرة، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

-           عبدالمولا,أسامة عبدالرحمن(2010).فاعلیة برنامج قائم على البنائیة الإجتماعیة بإستخدام التعلیم الخلیط فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المفاهیم الجغرافیة والتفکیر البصری والمهارات الحیاتیة لدى التلامیذ الصم بالحلقة الإعدادیة.رسالة ماجیستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ،جامعة سوهاج .

-           عبید، ولیام تاوضروس (2004).تعلیم الریاضیات لجمیع الأطفال فی ضوء متطلبات المعاییر وثقافة التفکیر، عمان: دار المسیرة.

-           عبد الوهاب، فاطمة محمد (2005).فعالیة إستخدام بعض إستراتیجیات التعلم النشط فی تحصیل العلوم وتنمیة بعض مهارات التعلم مدى الحیاة والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائى.مجلة التربیة العلمیة، 8(2)، 127 – 184.

-           عبد الوهاب، عبیر شفیق (2007). أثر إستخدام إستراتیجیتین للتعلم النشط فی التحصیل الدراسی لمادة علم النفس والدافعیة للإنجاز لدى طلاب المرحلة الثانویة الأزهریة.مجلة قطاع الدراسات التربویة،(1)، 170 – 221.

-           غفور، کمال إسماعیل(2012).أثر إستخدام إستراتیجیة) فکر، زاوج، شارک) فی إکتساب المفاهیم الریاضیة لدى طلاب الصف الثالث معهد إعداد المعلمین. مجلة دیإلى للبحوث الإنسانیة- العراق،(55)، 598 – 651.

-     عطیة،علی حسن محمد(2007).فاعلیة وحدة دراسیة قائمة علی النشاط فی الدراسات الإجتماعیة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة .مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر ،(13)، 48-98.

-           علی ، سجى عبد مسرهد (2015). أثر إستراتیجیة لیمان )فکر، زاوج، شارک ( فی تحصیل تلمیذات الصف الخامس الإبتدائى ومستوى طموحهن فی مادة الجغرافیا.مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة/ جامعة بابل- العراق،(23)، 112 : 141 .

-           علام ،عباس راغب (2009). تأثیر إستخدام البورتفولیو فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة وبقاء أثر التعلم فی الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر.(24)، 38- 89.

-  عمارة، هبة النادى سعد محمد (2015).فاعلیة إستراتیجیة قبعات التفکیر ل ( دى بونو ) فى تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا والمیل نحو الدراسات الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة  ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

-     قزامل،سونیا هانم علی(2007). فاعلیة إستخدام مدخل مسرحة المناهج فی تدریس مادة الدراسات الإجتماعیة علی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وأثره علی التحصیل ،دراسات فی المناهج وطرق التدریس- مصر،(121)،46-82

-           کمال، أحمد بدوى أحمد (2008).فاعلیة إستخدام بعض إستراتیجیات التعلم النشط فى تدریس التاریخ على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.رسالة ماجیستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة بنى سویف .

-           کوجک، کوثر حسین (2000).القضایا والمفاهیم المعاصرة فی المناهج الدراسیة "المهارات الحیاتیة – العولمة – التسامح – التربیة من أجل السلام"، وزارة التربیة والتعلیم، قطاع الکتب، مرکز تطویر المناهج والمواد التعلیمیة، مطابع الأهرام.

-  کوجک ، کوثر وآخرون) ٢٠٠٨(.تنویع التدریس فی الفصل : دلیل المعلم لتحسین طرق التعلیم والتعلم فی مدارس الوطن العربی. بیروت : مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فی الدول العربیة.

-   ک. م. إیفانز (1993). الإتجاهات والمیول فی التربیة. ترجمة : صبحی عبد اللطیف وأنور طاهر ومنیر عطا الله، القاهرة: دار عالم المعرفة للنشر وتوزیع الکتاب.

-           لطف الله ، نادیة سمعان ( ٢٠٠٥ ). أثر إستخدام إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) فی التحصیل والتفکیر الإبتکاری ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى المعاقین بصریاً .مجلة التربیة العلمیة- مصر.8( 3 )، ١١٣-١٦١ . 

-           لطفی ،یحیی محمد ، المقدم، محمد محمد أحمد) 2000). فاعلیة برنامج مقترح قائم علی توظیف الوسائل والألعاب التعلیمیة البسیطة فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدی أطفال مرحلة ما قبل المدرسة.مجلة کلیة التربیة الأزهر - مصر، (٩٥)،244 -275 .

-           مازن،حسام محمد(2002).نموذج مقترح لتضمن بعض المهارات الحیاتیة فی منظومة المنهج التعلیمی فی إطار مفاهیم الأداء والجودة الشاملة، رؤیة مستقبلیة، المؤتمر العلمی الرابع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس.مناهج التعلیم فی ضوء مفهوم الأداء،(1)،24-72.

-           محفوظ ،نانسی رفعت محمد (2009).فاعلیة إستخدام إستراتیجیة الإستقصاء لتدریس مقرر الإجتماعیة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط .

-           محمد، أسامة محمود (2008).فعالیة إستخدام إستراتیجیة (فکر– زاوج– شارک) لتدریس الریاضیات فی تنمیة التحصیل والإتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، جامعة أسیوط، کلیة التربیة، المؤتمر العلمی الثانی للشباب الباحثین، 226 – 235.

-           محمود ،أحمد محمد (2016). أثر إستراتیجیة )فکر زاوج شارک ( فی تحصیل طلبة الصف الخامس الأدبی فی مادة التاریخ. مجلة الفتح- العراق ،(68)،382- 407 .

-           محمود ، جمال الدین إبراهیم (2012).الفاعلیة النسبیة لاستخدام استراتیجیتی التعلم النشط  "فکر زاوج شارک والتدریس المباشر" فی تدریس التاریخ على تنمیة الفهم العمیق ودافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الثالث متوسط بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس.(24)،13- 60 .

-     محمود، جمال الدین إبراهیم، صالــــح، أسمـــاء زکــى محمــد(2013).برنامج  قائم على الرسوم الکاریکاتیریة فى تدریس التاریخ بالمرحلة الثانویة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتفکیر الناقد لدى التلامیذ.مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس،2(43)،149-191 .

-           مسعود، رضا هندى جمعة (2002.(فعالیة إستخدام إستراتیجیة التعلم التعاونى فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والإتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی.مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس،(80) 44 -78.

-           معبد، علی کمال علی (2013).أثر إستخدام طلاب الدراسات الإجتماعیة بکلیة التربیة للمواقع الإجتماعیة الإلکترونیة على تنمیة الوعی السیاسی وبعض المهارات الحیاتیة . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة - مصر،(47)، 45- 76 .

-     مغاوری،سناء أبو الفتوح(2006).تطویر منهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة فی ضوء المهارات الحیاتیة .رسالة دکتوراه غیر منشورة ،کلیة التربیة، جامعة بنها.

-  ملحم ، سامی محمد (2005).القیاس والتقویم فی التربیة وعلم النفس، ط3، عمان:              دار المسیرة.

-           منصور ، رشدی فام (1997).حجم التأثیر الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7(16)، 56-95.

-           موسى ،ابتسام صاحب ، حمید ، رائدة حسین (2015).فاعلیة إستراتیجیة (فکر- زاوج - شارک) فی تحصیل طالبات الصف الثانی متوسط فی مادة قواعد اللغة العربیة.مجلة جامعة بابل للعلوم الإنسانیة - العراق، 23(2)، 788- 811 .

-  نجیب ، دعاء عبد القادر(2008). أثر إستخدام برنامج وسائل متعددة تفاعلیة بالکمبیوتر على التحصیل والمیول ومهارات التفکیر التاریخی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة .رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة البنات ، جامعة              عین شمس.

-           نصر، محمود أحمد (2003).أثر إستخدام إستراتیجیة (فکر – زاوج – شارک) بمساعدة بیئة الکمبیوتر والمواد البیئیة التناولیة فی تدریس هندسة الصف الرابع الإبتدائى على التحصیل والإحتفاظ والإعتماد الإیجابی المتبادل. المؤتمر العلمی السنوی الثالث للجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات فى الفترة من 8-9 اکتوبر بجامعة عین شمس: تعلیم وتعلم الریاضیات وتنمیة الإبداع، 205 – 246.

-     وردة،نوار حسام الدین(2010). فاعلیة برنامج مقترح لتدریس التاریخ قائم علی نظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر وبعض المهارات الحیاتیة لطلاب المرحلة الثانویة، رسالة دکتوراه غیر منشورة ،معهد الدراسات التربویة:جامعة القاهرة.

-            وزارة التربیة والتعلیم (1997).المعجم الوجیز. القاهرة، دار المطابع الأمیریة.

-     وزارة التربیة والتعلیم (2000). القضایا والمفاهیم المعاصرة فی المناهج الدراسیة، العولمة، التربیة من أجل السلام، المهارات الحیاتیة. القاهرة: مرکز تطویر المناهج والمواد الدراسیة.

 

ثانیا : المراجع الإنجلیزیة:

-      Bastian, Adams & Veneta, A. (2005).Emotional Intelligence Predicts Life Skills, but not as well as Personality and Cognitive Abilities. Journal Psychology, 15(2), 15- 27.

-      Carss, W. (2007). The Eeffect of Using (Think- Paire- Share) During Guided Reading Lessons, University of Waikato, New Zealand.

-        Chinapah,V.(1997).Hand Book on Monitoring Learning Achievement; Towards Capacyt, Paris, Unisco Publication.

-      Erawan, Prawit (2010). Developing Life Skills Scale for High School Students through Mixed Methods Research, European Journal of Scientific Research, 47(2), 169-186.

-      Gunter, M.A & Estes, T.H & Schwab, J.H (1999). Strategies for reading to learn “think-pair-share, Instruction: A model approach, 3rd edition. Boston: Ellyn & Bacon, PP.279-280

-      Jensen, Sharon (1996). Enhancing Possible Sentence through Cooperative Learning (open to suggestion) "Journal of Adolescent and Adult Litracy, Eric Document.

-      Hegner.D (1992). Life skills across, the curriculum combined teacher student, basic books, New York.

-            Prince, P. (1995): Life Skills Approach. New York. Mc Graw Hill Publishing Company.

-      Szesze, M. (2003). Science Teaching Strategies, think– pair- share. Retrieved on 12 May 2016 from: http://maps.k12.md.us/curriculum/science/inst/scistrattinkprshr.htm.

-      World Healh Organization(1993) Life Skills Education: Planing for Research Geneva, WHW

 

Article View: 319

PDF Download: 291