کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش لتنمیة بعض المهارات الادائیة والتفکیر التکنولوجى بالمرحلة الإعدادیة

 

 

إعــــداد

د/ ماریان میلاد منصور جرجس

مدرس مناهج وطرق تدریس " تکنولوجیا التعلیم "

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد التاسع – نوفمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص:

هدف البحث الحالی إلى تنمیة بعض المهارات الأدائیة والتفکیر التکنولوجی لدى طالبات الصف الأول الإعدادی من خلال دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش باستخدام نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة والمتمثلة فی عروض فیدیو، أنشطة تفاعلیة، نماذج محاکاة، موقع إرشادی.

طبق البحث علی مجموعة تکونت من 60 طالبة من طالبات الصف الأول الإعدادی بمدرسة الخیاط الإعدادیة بنات بأسیوط قسمت إلى مجموعتین: المجموعة الأولى ضابطة تکونت من 30 طالبة اتبعت الطریقة التقلیدیة فی دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش، والمجموعة الثانیة تجریبیة تکونت من 30 طالبة اتبعت نمط التعلم التشارکى              (کل ثلاث طالبات معاً)  باستخدام مراسی التعلم الالکترونیة.

حیث طبقت على مجموعتى البحث الأدوات التالیة اختبار تحصیلی للمعارف الخاصة بوحدة لغة البرمجة سکراتش، وبطاقة ملاحظة المهارات الأدائیة للوحدة، واختبار مهارات التفکیر التکنولوجی.

وتوصلت نتائج البحث إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدى للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة للمهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش لصالح المجموعة التجریبیة. ووجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التکنولوجی لصالح المجموعة التجریبیة .

الکلمات المفتاحیة: نمط التعلم التشارکی – لغة البرمجة سکراتش – مراسی التعلم الالکترونیة – التفکیر التکنولوجی – المهارات الأدائیة

 

 

 

Abstract:

The current research aimed at developing some performance skills and technological thinking on the first preparatory students. A selected unit (the scratch programming language) was taught using a participatory-learning-mode based on the electronic anchored learning. This mode included video presentations, interactive activities, simulation models and a guiding site.

Sixty girls from the first grade students in Al-Khayat preparatory school for girls in Assiut were selected and divided into two groups. The first one (the control group) contained thirty students. This group was submitted to the traditional methods in studying the Scratch programming language unit. The second one (the experimental group) contained thirty students. This group was taught using the participatory learning mode (three students in each sub-group learning together) using the electronic anchored learning.

The two groups were submitted to the research tools (an achievement test in the Scratch programming language unit, an observation card for assessing the performance skills in the research unit, and a technological-thinking-skills test).

The research results found that there were statistically significant differences (at 0.01) between the mean scores of the students of the control and experimental groups in the post application of the achievement test and the observation card favoring the experimental group. Statistically significant differences (at 0.01) were found between the mean scores of the students of the control and experimental groups in the post application of the technological thinking test favoring the experimental group.

Keywords: Participatory learning mode - Scratch programming language - Electronic anchored learning - technological thinking - Performance skills 

مقدمة:

تقدمت التکنولوجیا تقدماً ملحوظاً حتى أصبحت تشکل نسیخ الحیاة ویلمس آثارها فی جمیع میادین العمل والانتاج، ومن هذا المنطلق استفادت التربیة من التکنولوجیا الحدیثة وما تقدمه من أجهزة وأدوات وأسالیب، وظهر فی الافق التربوی مفهوم التربیة التکنولوجیة والذی یمثل المنهج الشامل للاستفادة من التکنولوجیا بمفهومها الواسع.  

لذا أقرت المؤسسات التعلیمیة فی مصر بإدخال تعلیم التکنولوجیا من اجل إعداد جیل قادر على توظیف معارفه ومهاراته فی حل مشکلاته، جیل یعرف کیف یفکر ویجید الحکم على نفسه وعلى ما حوله ویعرف کیف یختار طریقه. ( محمد زیدان، 2005، 497)

فالهدف الأساسی لتکنولوجیا التعلیم تحسین عملیة التعلیم وجعل التعلم الناتج عنها أکثر فعالیة، ویمکن القول أن الهدف الأسمى لتکنولوجیا التعلیم تنمیة وتعلیم التفکیر للمتعلم وجعله قادراً على التوصل إلى المعرفه بنفسه من خلال العملیات العقلیة أو النشاطات الذهنیة التی یمارسها. (محمد محمود، 2002، 60)

کما بذلت العدید من المحاولات لتحدید الأسلوب الأمثل لتضمین التکنولوجیا فی        مناهج التعلیم، والأخذ بأحد البدیلین التالیین أو بهما معاً تبعاً للظروف والامکانات وهما: (Allsop, Woolnvgh, 1996)

• أن تدخل التربیة التکنولوجیة من خلال المواد التعلیمیة المختلفة متغلغلة فی مناهجها ومتکاملة معها.
• أن تکون فی صورة مقرر خاص یتضمن التعرف على عناصر التکنولوجیا وأثرها فی المجتمع .

وحیث أن تکنولوجیا التعلیم تعد فی المقام الأول فکراً تهدف إلى تنمیة عقلیة المتعلمین لذا یجب إعادة النظر فی المناهج لإدخال الفکر التکنولوجی وربطها بأرکان المنهج وهذا ما أکدته دراسة ( Oboho & Bolton, 1989, 55 )

لذا فدمج التکنولوجیا الحدیثة بما فیها الکمبیوتر والتفکیر معاً فی منهج واحد یمثل اتجاهاً متفائلاً لاستخدامها فی تعلیم مهارات التفکیر.

وذلک ما اکدته دراسة 2015, 208) (Nigmatov, Nugumanova, أن مهارات التفکیر التکنولوجی واحدة من الشروط المهمة للتعلیم، والتى تساهم فی تنمیة القدرات الابتکاریة والإبداعیة لدى طلاب المدارس الموجهة نحو المهنة.

کما تعتبر البرمجة من أهم الوسائل التی تعلم الطفل مهارات أساسیة أهمها مهارة حل المشکلات وقد أکدت دراسةYang, Hyun, Kim, Kim, 2013)  ( على أن تعلم البرمجة یساعد على الإبداع من خلال الترکیز على التفکیر لدى الطلاب.

غیر أن التعقیدات الکبیرة التی تعانی منها لغات البرمجة عموماً کانت عائقا أمام إدماجها فی المستویات التعلیمیة الدنیا، وبالتالی عائقا أمام نمو المهارات الأدائیة الخاصة بهذه اللغات، لکن مع ظهور سکراتش استطاعت إزالة الحواجز بین المتعلمین ومفاهیم البرمجة عبر تجاوز تعقیدات الأکواد، وتعویضها بکائنات ومقاطع برمجیة، تفتح أمامهم باب الإبداع من أوسع الطرق وأمتعها. فعندما یمتلک المتعلم أدوات سهلة دینامیکیة، یستطیع ابتکار عدد لا حصر له من الألعاب والبرامج المختلفة.

وذلک ما أکده (الحسین اوباری، 2014) من أن لغة سکراتش تجعل البرمجة أکثر متعة، وتساعد على تعلم المفاهیم الخوارزمیة، والمفاهیم البرمجیة الأساسیة، مثل الوظائف وحلقات التکرار، کما تؤدی إلى زیادة الإبداع، وتساعد على إجراء التعلیقات، وتعلم طرق إنشاء الرسوم المتحرکة والألعاب. فتعلم لغة برمجة سکراتش تنمی لدى المتعلم فکرة       إنتاج التطبیقات والمشاریع، والابتعاد عن فکرة استهلاک التطبیقات فقط واحتکار المعرفة دون السعی لتطویرها.

کما أکدت دراسة (mark, 2015) أن لغة البرمجة سکراتش هى خیار ممتاز لطلاب المرحلة الوسطى فی تعلیم مهارات التفکیر، ودراسة (worarit, 2014) أن لغة البرمجة سکراتش تؤدى إلى التنمیة الابداعیة للطلاب من خلال الأنشطة التى تعزز التعلم المبتکر.  

لذا فلغة برمجة سکراتش إحدى اللغات الحدیثة التی یمکن أن تساعد المتعلمین على تنمیة مهاراتهم الأدائیة والتفکیر التکنولوجی وإعدادهم للنجاح فی القرن الحادی والعشرین.

وحیث أن مراسی التعلم الالکترونیة احد استراتیجیات التعلم البنائی، والتى تهدف إلى خلق بیئة تعلم تساعد على حل مشکلة المعارف الکامنة حیث یکتسب المتعلم المعارف والحقائق والمهارات ولکنه لا یتعلم کیف وأین یوظفها، لأنه لم یتعلم کیف ینظم المعارف وکیف یطبقها فی الحیاة الواقعیة. (Vye, 2008, 1)

کما أکدت دراسة ((Ruokamo, 2001 فاعلیة توظیف مراسی التعلم الالکترونیة فی بیئات التعلم على تنمیة قدرات المتعلمین على حل المشکلات، وقام هارتانتو وریای (Hartanto & Reye,2013)  بتجربة لمساعدة الطلاب بجامعة کوینزلاند للتکنولوجیا (QUT)  على تعلم لغة البرمجة  C#بفاعلیة، وجعل عملیة التعلم أکثر متعة، وذلک من خلال دمج مراسی التعلم داخل نظام إشراف ذکی أطلق علیه CSTutor، وقد أوصت الدراسة المعلمین باستخدام هذا الأسلوب أثناء تدریس لغات البرمجة.

کما أوصت العدید من المؤتمرات ومنها المؤتمر العلمى السنوى العاشر لتکنولوجیا التعلیم الإلکترونى ومتطلبات الجودة الشاملة (2005)، ومؤتمر تکنولوجیا التعلیم الإلکترونى وتحدیات التطویر التربوى فى الوطن العربى (2009)، والمؤتمر الدولى الثانى للتعلم الإلکترونى والتعلیم عن بعد (2011)، والعدید من الدراسات السابقة ومنها ودراسة        (حصة عبد الرحمن، 2002)،و(غادة عبد الله، 2009)،و(نعمت عبد المجید،2010) بضرورة تصمیم وتطویر مجتمعات التعلم الإلکترونى التفاعلیة وتوظیفها بشکل فاعل لتحقیق الأهداف التعلیمیة المطلوبة، وأهمیة التحوّل من التعلم الإلکترونی E-learning إلى التعلم الإلکترونی التشارکی Electronic Collaborative Learning باعتبار أن نمط التعلم التشارکى هدفا تربویا رئیسا یضاف إلى الهدف السلوکی والإدراکی فی هیاکل التعلیم المعاصرة.

لذا اعتمد البحث الحالى علی مراسی التعلم الالکترونیة فی تقدیم المحتوى العلمی للغة البرمجة سکراتش.

مشکلة البحث :

یوجه البحث الحالى الإهتمام نحو تنمیة بعض المهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش لدى طالبات الصف الأول الإعدادی وبعض مهارات التفکیر التکنولوجی، ولتحدید مشکلة البحث - المستمدة من الواقع الفعلی - بوضوح اعتمد البحث على ما یلی:

1- ملاحظات الباحثة من خلال حضور بعض حصص الکمبیوتر فی العدید من المدارس، لوحظ أن طالبات المرحلة الإعدایة یواجهن بعض المشکلات وخاصة مع لغات البرمجة حیث یجدون صعوبة فی دراستها وفی ممارسة المهارات الأدائیة الخاصة بها  

2- فحص وتحلیل مقرارات الکمبیوتر بالمرحلة الإعدادیة وجد انها تخلو من مهارت التفکیر التکنولوجی والتی تعطى الطالب درجة عالیة من الحریة فی التفکیر وفی توظیف هذا التفکیر فی إخراج شیء ملموس یمثل قیمة تحفز الطلاب .

3- إجراء دراسة استکشافیة من خلال تطبیق اختبار تفکیر تکنولوجی فی الموضوعات السابقة للغة البرمجة سکراتش (الانترنت – الحوسبة السحابیة) على مجموعة من         10 طالبات بالصف الأول الإعدادی للعام الدراسى 2016 للتعرف على واقع امتلاکهن لمهارات التفکیر التکنولوجی حیث تبین وجود قصور واضح فى امتلاک تلک المهارات.

وبناء على ماسبق یتضح الحاجة إلى أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التکنولوجی التی ینبغی توافرها فی مقرر الکمبیوتر بالصف الأول الإعدادی وتنمیة المهارات الأدائیة الخاصة بلغة البرمجة سکراتش وذلک من خلال تحویل الترکیز من تفاعل المتعلم/المحتوى فقط إلى تفاعل المتعلم/المتعلم ومن کمیة التفاعل إلى نوعیة التفاعل، وتقدیم المحتوى التعلیمی فی صور متعددة وفی مستویات معرفیة ومهاریة مختلفة.

وللتصدى لهذه المشکلة حاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

" ما فاعلیة نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش لتنمیة بعض المهارات الادائیة والتفکیر التکنولوجى بالمرحلة الإعدادیة؟ " وتفرع منه الأسئلة الفرعیة التالیة:

أسئلة البحث:

• ما مهارات التفکیر التکنولوجی لدى طالبات الصف الأول الإعدادی؟
• ما التصمیم التعلیمی لنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش؟
• ما فاعلیة نمط التعلم التشارکی القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش على تنمیة بعض المهارات الأدائیة لدى طالبات الصف الأول الإعدادی؟
• ما فاعلیة نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس          لغة البرمجة سکراتش على تنمیة بعض مهارات التفکیر التکنولوجى لدى طالبات الصف الأول الإعدادی؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى تنمیة بعض المهارات الأدائیة والتفکیر التکنولوجی لدى طالبات الصف الأول الإعدادی من خلال دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش باستخدام نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة والمتمثلة فی عروض فیدیو، أنشطة تفاعلیة، نماذج محاکاة، موقع إرشادی.

أهمیة البحث:

قد یسهم البحث الحالی فی:

1-     کونه محاولة جادة نحو دمج بعض مهارات التفکیر التکنولوجی بمقررات الکمبیوتر وتکنولوجیا المعلومات بالمرحلة الاعدادیة.

2-     تحقیق أهداف تکنولوجیا التعلیم ومنها جعل التعلیم أکثر فعالیة من خلال الدمج بین الإستفادة من مقرر الکمبیوتر فی المقررات الدراسیة الأخرى.

3-     تطویر التصمیم التعلیمی لمقررات مناهج التعلیم المصری عامة ولمقرر الکمبیوتر وتکنولوجیا المعلومات وبنائها فی ضوء بعض مراسی التعلم الالکترونیة.

حدود البحث:

حدود موضوعیة: اقتصر البحث على وحدة لغة البرمجة سکراتش بمقرر الحاسب الآلی للصف الأول الإعدادی، ومراسی التعلم الالکترونیة تمثلت بالبحث الحالی فی         (عروض فیدیو، أنشطة تفاعلیة، نماذج محاکاة، موقع إرشادی)، ومهارات التفکیر التکنولوجی تمثلت فی سبع مهارات هى: (الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، الربط) حدود بشریة ومکانیة: اقتصر البحث على مجموعة تکونت من 60 طالبة من طالبات الصف الأول الإعدادی بمدرسة الخیاط الإعدادیة بنات بأسیوط قسمت إلى مجموعتین: المجموعة الأولى ضابطة تکونت من 30 طالبة اتبعت الطریقة التقلیدیة فی دراسة         وحدة لغة البرمجة سکراتش، المجموعة الثانیة تجریبیة تکونت من 30 طالبة اتبعت نمط  التعلم التشارکى (کل ثلاث طالبات معاً) فی دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش باستخدام مراسی التعلم الالکترونیة ،حدود زمانیة: تم تطبیق البحث فی الفصل الدراسی الثانى للعام الدراسی 2016.

متغیرات البحث:

المتغیر المستقل: نمط التعلم التشارکی القائم على مراسی التعلم الالکترونیة .

المتغیرات التابعة: بعض المهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش والتفکیر التکنولوجی

مواد المعالجة التجریبیة وأدوات القیاس:

قامت الباحثة بإعداد واستخدام مواد المعالجة التجریبیة وأدوات القیاس الآتیة:

أولاً: مواد المعالجة التجریبیة:

نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة المتمثلة فی: عروض فیدیو، انشطة تفاعلیة، موقع ارشادى، نماذج محاکاة وأوراق عمل.

ثانیاً: أدوات القیاس:

-        اختبار تحصیلی للمعارف الخاصة بوحدة لغة البرمجة سکراتش.

-        بطاقة ملاحظة المهارات الأدائیة لوحدة لغة البرمجة سکراتش

-        اختبار مهارات التفکیر التکنولوجی .

مصطلحات البحث:

نمط التعلم التشارکی Participatory learning mode :

یعرف إجرائیاً بأنه أسلوب تعلیمی قائم على التفاعل بین المتعلمینفی مجموعات صغیرة مکونة من ثلاث طالبات یتشارکون لأداء مهام تعلیمیة من خلال أنشطة جماعیة منظمة ومخططة من خلال مراسی التعلم الالکترونیة والمتمثلة فی:عروض الفیدیو، المواقف الحقیقیة، أنشطة تفاعلیة لتولید المعرفة وإنتاجها من خلال نشاط المتعلمین معاً وتوجیهات المعلم وإرشاداته.

مراسی التعلم الالکترونیة  Anchored Learning:

تعرف إجرائیاً بأنها مدخل تعلیمی بنائی یتیح لطالبات الصف الأول الإعدادی اکتساب معارف ومهارات لغة البرمجة سکراتش من خلال مجموعة من مساعدات التعلم والمتمثلة فی: عروض فیدیو، نماذج محاکاة، أنشطة تفاعلیة، موقع ارشادی وتنمیة بعض مهارات         التفکیر التکنولوجی .

لغة البرمجة سکراتش  Scratch :

تعرف إجرائیاً بأنها بیئة برمجة سهلة وبسیطة مجانیة ومفتوحة المصدر، وتستخدم الکائنات الرسومیة بدل الأکواد المعقدة .

مهارات التفکیر التکنولوجی SkillsTechnological thinking  :

تعرف إجرائیاً نمط من أنماط التفکیر الفعال یعمل على دمج المهارات التکنولوجیة (الأداءات العملیة والتطبیقیة) للغة البرمجة سکراتش وما یوافقها من مهارة تفکیریة متمثلة فی: الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، الربط لدى طالبات الصف      الأول الإعدادی.

المهارات الأدائیة Performance skills :

تعرف إجرائیاً مجموعة من المهارات العملیة الخاصة بإعداد مشروع بلغة البرمجة سکراتش لدى طالبات الصف الأول الإعدادی ومنها: مهارات التعامل مع برنامج سکراتش، مهارات التعامل مع المنصة، مهارات التعامل مع الکائنات، مهارات التعامل مع الخلفیات، مهارات تصمیم مقاطع برمجیة، مهارات توظیف لبنات الأحداث، مهارات توظیف لبنات الحرکة، مهارات توظیف لبنات التحکم، مهارات توظیف لبنات الصوت، مهارات توظیف لبنات التحسس، مهارات توظیف لبنات القلم، مهارات توظیف لبنات المظاهر.

منهج البحث:

استخدم البحث الحالی المنهج شبه التجریبی بتصمیم المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی دراسة فاعلیة نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس       لغة البرمجة سکراتش على تنمیة بعض المهارات الأدائیة والتفکیر التکنولوجى         بالمرحلة الإعدادیة.

مجموعة البحث:

تکونت من 60 طالبة من طالبات الصف الأول الإعدادی بمدرسة الخیاط الإعدادیة بنات بأسیوط قسمت إلى مجموعتین: المجموعة الأولى ضابطة تکونت من 30 طالبة اتبعت الطریقة التقلیدیة فی دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش ، المجموعة الثانیة تجریبیة تکونت من 30 طالبة اتبعت نمط التعلم التشارکى (کل ثلاث طالبات معاً).

الإطار النظری والدراسات السابقة:

یعتمد الإطار النظری للبحث الحالی على ثلاث محاور رئیسة، حیث یتناول المحور الأول نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة ، ثم المحور الثانى یتناول لغة البرمجة سکراتش، فالمحور الثالث الذی یدور حول مهارات التفکیر التکنولوجی.

المحور الأول: نمط التعلم التشارکی القائم على مراسی التعلم الالکترونیة

عرف ( محمد عطیه، 2003، 83) التعلم التشارکی بأنه أسلوب تعلیمی یتطلب من المتعلمین العمل على مهمة تتعدى مستوى الحفظ والتذکر للمعرفة، وهناک ثلاث مبادئ رئیسة لتنفیذ نمط التعلم التشارکی هى: الطلاب یتحملون مسئولیة تعلمهم وتعلم کل فرد فی المجموعة توفیر مهام التعلم التى تتطلب من الطلاب تطبیق المعرفة السابقة، التکلیفات یجب أن تعزز التعلم التشارکى وکذلک کل فرد فی المجموعة.

کما عرفه (Harassim, 2000, 44) بأنه أسلوب تعلیمی یعمل فیه الطلاب بمستویات أداء مختلفة فی مجموعة صغیرة نحو تحقیق هدف أو مهمة محددة والطلاب مسئولین عن تعلم بعضهم البعض وکذلک أنفسهم ونجاح طالب واحد قد یساعد الآخرین لتکون المجموعة ناجحة.

ویرتکز نمط التعلم التشارکی على بعض مبادئ النظریة المعرفیة لبیاجیه، والنظریه البنائیة الاجتماعیة لفیجوتسکی، ونظریة التعلم الموقفی للافی وویجر وتستند هذه النظریات إلى أن الأفراد عناصر نشطة تسعى بشکل هادف لبناء المعرفة فی سیاق ذی معنى        وأن المعرفة تقع فی الأساس على عناصر بیئة التعلم التى یتم الحصول منها على المعرفة. (Lee, 2008, 91)

ویشیرKirschner, et al, 2004, 53) ) إلى عدة فوائد للتعلم التشارکی بأدوات الویب 2.0 منها: تطویر بناء المهارات، تحسین مهارات الإدارة الذاتیة، تطویر التواصل الشفهى والکتابی ومهارات التفاعل الاجتماعی، زیادة تبادل وتقاسم الأفکار، تأسیس الشعور بالتعلم المجتمعى، زیادة دافعیة الطلاب، تشجیع وجهات النظر المختلفة، تطویر مستوى مهارات التفکیر والتنظیم الذاتی ومهارات التفکیر فوق المعرفیة.

مراسی التعلم الالکترونیة Anchored Learning :

مراسی التعلم الالکترونیة فی ضوء النظریات التربویة:

تقوم مراسی التعلم الالکترونیة على مبادئ ومفاهیم مشتقة من نظریات تربویة، وتجمع بینهم فی تولیفة خاصة، ومن هذه النظریات ما یلی:

• ·       النظریة البنائیة: Constructivism

یعتمد التعلم القائم على مراسی التعلم الالکترونیة على مبادئ الاکتشاف الموجه، وتنظر للطالب کمشارک نشط فی عملیة التعلم، وتتیح له الفرصة لاتخاذ القرار            وتحمل مسئولیة تعلمه بنفسه، فضلا عن الاهتمام بتصمیم البیئة التعلیمیة بشکل یساعد        على  بناء المعرفة من خلال بحث الطالب فی وجهات النظر المتعددة حول الموضوع.  (Matter, 2010, 8)

• ·       نظریة التعلم الاجتماعی : Theory of Social Learning

فنظریة التعلم الاجتماعی تری أن معظم أنماط السلوک الإنسانی متعلم من خلال الملاحظة سواء بالصدفة أو بالقصد، وذلک باتباع نموذج أو مثال حی، حیث تتحدد توقعات الطلاب فی ضوء خبراتهم السابقة. (رجاء محمود، 2004، 170-171)

• ·       النظریة الاتصالیة : Connectivism

النظریة الاتصالیة تؤکد على إتاحة الفرصة للطلاب؛ للتواصل والتفاعل فیما بینهم أثناء التعلم، وکذلک على التعلم الإلکترونی عبر الشبکات واستخدام أدوات تکنولوجیا الکمبیوتر والإنترنت فی التعلیم. (إبراهیم عبد الوکیل، 2012، 648)

وقد بنى البحث مراسی التعلم الالکترونیة فی ضوء النظریات الثلاث: البنائیة القائمة على مبادئ الاکتشاف الموجه، والتعلم الاجتماعی القائمة على أن معظم أنماط السلوک الإنسانی متعلم من خلال الملاحظة سواء بالصدفة أو بالقصد وذلک باتباع نموذج، والاتصالیة القائمة على إتاحة الفرصة للطلاب للتواصل والتفاعل فیما بینهم أثناء التعلم.

مفهوم مراسی التعلم الالکترونیة :

یعرف (Foster, 2007,3) مراسی التعلم الالکترونیة على أنها استراتیجیة لتصمیم التعلم کمواقف لحل المشکلات ویتحدى المتعلم ویدفعه إلى الوصول للمعلومات والمعارف التی تؤهله لحل المشکلات التعلیمیة التى تواجهه.

ویعرف (Yusung, 2007, 7) مراسی التعلم الالکترونیة بأنها بیئة تعلم غنیة تساعد الطلاب على تولید الأفکار والاهتمام بالمعارف وتمکنهم من تحدید تعریف للمشاکل بشکل صحیح وتمکنهم من استکشاف المحتوى التعلیمی من خلال وجهات نظر مختلفة.

وتعرفه ( ریهام محمد، 2014) بأنه نموذج للتعلم المصمم کمواقف لحل المشکلات والقائم على توظیف وتطبیق التکنولوجیا الحدیثة والتطبیقات والوسائط التفاعلیة مثل: المواقف الحقیقیة، عروض فیدیو، مشاریع تعلیمیة، نماذج محاکاة، أنشطة تفاعلیة، مواقع للدعم والمساعدة، أشکال تخطیطیة تفاعلیة، مواقف تقییم حقیقیة فی بیئات التعلیم والتدریب الإلکترونى لحل هذه المشکلات وتحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة.

کما أوضح (Baumbad, Brewer, Bird, 2005, 18) ان مراسی التعلم الالکترونیة تقدم المحتوى فی شکل مشکلة تعلیمیة تتطلب معارف سابقة لدى الطالب لحلها إلى جانب المعلومات التی تقدم له أثناء محاولته فی حل المشکلة، کما تهدف المراسی إلى تطویر قدرات الطالب التخیلیة لنقل الخبرات والمعلومات المکتسبة لمختلف المواقف الحقیقیة.

سمات مراسی التعلم الالکترونیة:

أکد کلاً من  (Graesser, 2011, 58) (Heo, 2007, 6-9)على عدة سمات تمیز مراسی التعلم فی البیئات الإلکترونیة التفاعلیة والتی تتمثل فیما یلی:

• المهام بمراسی التعلم الالکترونیة تکون أصیلة (حقیقیة).
• العرض المتعدد للمعلومات، مما ییسر تلخیص الحقائق والمعلومات.
• یقوم الطلاب فیها بأدوار رئیسة فی التخطیط والتحکم، وفی اختیار مواضیع التعلم، وتحدید الأهداف التعلیمیة، وفی تحلیل المشکلة وصیاغة الفروض
• التفاعلات المتعددة، وتشمل التفاعل بین الطلاب وبعضهم، وبینهم وبین معلمیهم، وتفاعلهم مع محتویات مواد التعلم

ممیزات التعلم القائم على مراسی التعلم الالکترونیة:

للتعلم القائم على مراسی التعلم الالکترونیة العدید من الممیزات تتمثل فیما یلی:

• تنمی مهارات التعلم الذاتی والتعلم المستمر ومهارات حل المشکلات والتأمل والتفکیر الناقد لدی الطلاب . (Wright, 2010, 5201)
• تزید من جهد الطلاب فی عملیة التعلم فیصبحوا متعلمین نشیطین(Sener,2013, 7).
  • تنمی اتجاهات الطلاب الإیجابیة نحو مادة التعلم  (Shyu, 2002, 2)وتعزیز العملیات المعرفیة . (Wojtowicz, 2011, 3)

کما حدد Crews, Biswas, Goldman, 1997 ,15)) ممیزات توظیف مراسی التعلم الالکترونیة فی أن یکون الطالب نشط طوال فترة التعلم، تنمى مهارات التعلم المستمر والذاتی، تمکن الطالب من تطبیق المعارف المکتسبة فی الحیاة الیومیة، یکون التعلم ذا معنى، یوفر التوجه والدعم والمساعدة أثناء التعلم من خلال مواقف حقیقیة .

مبادئ تصمیم مراسی التعلم الالکترونیة:

هناک مجموعة من المبادئ التی ینبغی مراعاتها عند تصمیم مراسی التعلم الالکترونیة ویمکن توضیحها فیما یلی:

• المرساة غالبا ما تکون قصة، أو مغامرة، أو موقفا مشوقا للطلاب تدور حوله أنشطة التعلم. (Hartanto & Reye, 2013, 5)
• تصمم أنشطة مراسی التعلم الالکترونیة فی شکل مشکلة حقیقیة یجب على الطلاب حلها مزودة بنماذج للتعرف على کیفیة حل المشکلة ویعمل الطلاب معاً بشکل تعاونى.
• تصاغ المشکلة بصورة مفتوحة بحیث یمکن أن یکون لها نهایات متعددة، کما تصمم أنشطة مراسی التعلم الالکترونیة بما یساعد الطلاب على أن یوضحون الأفکار ویأتون بنهایات محتملة. (Wojtowicz, 2011, 3)
• تتضمن المرساة کل البیانات المطلوبة لحل المشکلة (Ke &Grabowski, 2007, 3)
• یصمم محتوی التعلم بصورة تتیح للطالب التحکم الکامل فی عرضه وتتضمن المرساة مستویات متعددة من المعارف والمهارات .
• تشتمل بیئة التعلم القائمة على المراسی على مصادر ثریة یمکن للطلاب استکشافها کما یمکن إعطاء المساعدة، أو التعلیقات کتلمیحات، أو کأفکار بشکل تدریجی من العام إلى الأکثر تفصیلا (Hartanto & Reye, 2013, 3-5)  

أنماط مراسی التعلم الالکترونیة:

یرى  (Heo, 2007, 34)أن أنماط مراسی التعلم الالکترونیة تتمثل فی: عروض الفیدیو، والمهام الأصیلة (الحقیقیة)، والأنشطة التعلیمیة، وکذلک المناقشة والتفاعل، بینما تری  (ریهام محمد، 2014، 91-99) أن مراسی التعلم الالکترونیة تتمثل فی المواقف الحقیقیة، عروض الفیدیو، المشروعات التعلیمیة، نماذج المحاکاة، ومواقف التقییم الحقیقیة

وتمثلت أنماط مراسی التعلم الالکترونیة فی البحث الحالى فی:

أولا: عروض الفیدیو:

صیغة عروض الفیدیو تساعد فی تزوید الطلاب بأشکال مختلفة أصیلة، ومعقدة من خبرات التعلم، وتسهل فهمهم للسیاق، وتستخدم کنقطة مرکزیة لبدء التفکیر المنتج والتفاعلات المختلفة، فهی تضع الطلاب داخل مواقف دینامیکیة مرکبة تمکنهم من تجربة منظورات متعددة للمفاهیم المتعلمة وتطور من نماذجهم العقلیة، مما یساعد الطلاب على تکوین أنماط مرنة للفهم تسمح لهم باستخدام تعلمهم بفاعلیة فی مواقف حقیقیة . (Heo, 2007, 23-30)

وتسمح صیغة الفیدیو للطلاب برؤیة ومناقشة مواقف یصعب علیهم المرور بها، حیث تقدم قصصا واقعیة، وحوادث تزود الطلاب بخلفیة معرفیة غنیة، مستخدمة فی ذلک العرض المتکامل (السمعی والبصری) للمعلومات، کما أنها تستدعی من الطلاب تشارک الخبرات، وحدوث مستوی عال من التفاعل لحل المشکلات، الأمر الذی قد یزید من قدرة الطلاب على الإنجاز (Heo,2007, 24)

یشیر وجتویز (Wojtowicz,2011, 5) إلى أن مراسی التعلم الالکترونیة القائمة على الفیدیو یجب أن تحتوی على معلومات وعلى أحداث مرسومة بدقة، کما یجب أن یقود تصمیمها لاستخدام المفاهیم المکتسبة أکثر من مرة؛ وذلک دعما لنقل المعرفة أو المهارة إلى مواقف جدیدة، والتقلیل من إمکانیة حدوث المعرفة الخامدة.

وفی هذا الصدد تشیر(Heo, 2007, 24)  إلى أن السیاقات القائمة على فیدیوهات لحیاة حقیقیة تمکن الطلاب من استخدام المعرفة، وفهم قیمة وأهمیة تتابع المهام بالنسبة لهم، کما أن إعادة العرض لمعلومات الفیدیو یتیح ترکیز وحفظ أکبر، ویحسن من قدرة الطالب على التذکر واستدعاء المعلومات، کما تساعد التفاعلات الثریة-والتی تشمل تفاعل الطلاب مع محتویات الفیدیو وتفاعلهم مع بعضهم ومع معلمیهم-على تحسین ثقة الطلاب وفهمهم لقیمة  ما تعلموه.

وقد أکدت دراسة(Shyu,2002)  على تأثیر مراسی التعلم الالکترونیة المصاغة فی شکل عروض فیدیو على تحسین مهارات الطلاب فی حل المشکلات، وتنمیة استجاباتهم المعرفیة والانفعالیة.

کما أکدت دراسة (Kupetz & Ziegenmeyer, 2005) فاعلیة توظیف مراسی التعلم الالکترونیة بصورة تکاملیة. حیث تکونت من تسجیلات فیدیو لممارسة التدریس وقصص قائمة على الوسائط المتعددة، ومهام ملاحظة، وتأمل، وقراءة، ومناقشة، وتطبیقات مواقف حقیقیة لتعلم لغة أجنبیة. فی تنمیة معارف الطلاب حول ممارسة تدریس اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة، وکأداة لتشارک الخبرات والتعلم.

ثانیاً: نماذج المحاکاة:

تهتم نماذج المحاکاة بتطبیق سیناریوهات تربویة محددة مسبقا، یلعب خلالها الطلاب أدواراً مختلفة، ویتفاعلون مع نماذج المحاکاة بصورة تأملیة، ووفقا لتفضیلاتهم المختلفة،       حیث تسمح نماذج المحاکاة للطلاب باستحضار خبراتهم السابقة للمساعدة فی الفهم العمیق للمحتوی الغامض أو المعقد، کما یتاح لکل طالب التحکم فی نموذج المحاکاة المتشارک بما         یضمن الوصول إلى متغیرات نموذجیة، هذا فضلاً عن سماحها للطلاب ببناء الفروض واختبارها، ومعالجة متغیرات مدخلة والحصول على تغذیة راجعة سلیمة ورؤیة النتائج . (Thomas, 2001, 3)

ثالثاً: الأنشطة التفاعلیة:

هی أنشطة مصممة بحیث یتفاعل معها الطالب وصولا لتحقیق الهدف المحدد، وتعرفها (سناء فاروق، 2010، 90) بأنها مجموعة من الخبرات والفعالیات التی یمارسها جمیع الطلاب حسب مراحلهم السنیة وفقا لاحتیاجاتهم، ومیولهم، ورغباتهم بخطة محددة وفاعلة وبتوجیه من معلمیهم لتحقیق الأهداف التربویة التعلیمیة.

کما أکد(Pimentel & Ishiguro & Abowd & Guzdial, &  Kerimbaev 2001, 359)   على إمکانیة تولید المعلومات التی یتضمنها المقرر الدراسی من خلال أنشطة یقوم بها الطلاب فی أوقات وأماکن مختلفة، وبنائها على معلومات لمواد دراسیة متعلمة مسبقا.

وهناک العدید من الأنشطة التی یمکن أن یقوم بها الطلاب فی التعلیم عبر الإنترنت، مثل: حل التمارین، والأسئلة المرتبطة بالمحتوی التعلیمی، عمل ملخصات، المناقشات سواء فی مجموعات کبیرة أو صغیرة وذلک من خلال أدوات الاتصال المتزامنة وغیر المتزامنة، تنفیذ عمل أو تجربة تتعلق بالأهداف التعلیمیة وتسجیل النتائج بصورة فردیة أو جماعیة، عمل تسجیلات صوتیة، ومرئیة حول مواضیع فی المنهج، البحث عن معلومات حول مواضیع معینة على شبکة الإنترنت وکتابة تقریر عنها. (نبیل جاد ونهلة المتولی وعبد الرحمن أحمد ودالیا محمود، 2014، 154)

وتشیر (ریهام محمد، 2014، 93) إلى إمکانیة أن تکون الأنشطة التفاعلیة بمراسی التعلم الالکترونیة قائمة على ألعاب تعلیمیة إلکترونیة، والتی یمکن توظیف العدید من البرامج فی تصمیمها ومشارکتها مع الأخرین مثل برنامج  Scratch، وبرنامج Unity3D ، وبرنامج Gamesalad  وبرنامج  Kodu، وبرنامج 2 Construct.

رابعاً: المواقع الإرشادیة:

کما تقدم مراسی التعلم الالکترونیة فی شکل مواقع ارشادیة تساعد المتعلمین على تجمیع بیانات ومعلومات حول المشکلة التعلیمیة للوصول إلى حلها. (Crews, Biswas, Goldman, 2007, 20-21)

وراعى البحث الحالی السمات التالیة عند تصمیم مراسی التعلم الالکترونیة أن تکون أصیلة (حقیقیة) أو موقفا مشوقا للطلاب، تتضمن المرساة کل البیانات المطلوبة ومستویات متعددة من المعارف والمهارات ومصادر ثریة یمکن للطلاب استکشافها، التفاعلات المتعددة بین المتعلمین وبعضهم وبینهم وبین المعلم وبینهم وبین المحتوى التعلیمی.

لذا تمثلت مراسی التعلم الالکترونیة بالبحث فی (عروض فیدیو، أنشطة تفاعلیة، نماذج محاکاة، موقع إرشادی).

المحور الثانى: لغة برمجة سکراتش Scratch  

عبارة عن بیئة برمجة سهلة وبسیطة، موجهة أساسا للمبتدئین والأطفال ، تم تطویرها من طرف مجموعة  Lifelong Kindergarten فی مختبر الوسائط بمعهد ماساتشوسیتس للتقنیةMIT  وتهدف إلى تنمیة الإبداع والابتکار لدى الأطفال والکبار من غیر ذوی الاختصاص. تسمح لمستخدمیها بإنشاء ألعابهم وقصصهم التفاعلیة من خلال لغة برمجة بسیطة، مجانیة ومفتوحة المصدر، تستخدم الکائنات الرسومیة بدل الأکواد المعقدة التی تستعمل عادة فی لغات البرمجة الأخرى. ( اسلام فؤاد، 2014)

 أهمیة سکراتش:

تکمن أهمیة لغة البرمجة سکراتش فیمل یلی: ( عمر حسن، 2014 )

1)      تذلیل الصعوبات التی تطرحها لغات البرمجة، والتی تجعل أغلب المتعلمین ینفرون منها رغم أهمیتها، وسکراتش بذلک یقوم بتنمیة ملکات الإبداع والابتکار، ویشجعهم على تصمیم مشاریعهم الخاصة وتنفیذها على أرض الواقع ، دون أن یکون الجانب التقنی عائقا أمامهم .

2)      اکساب المتعلمون مفاهیم برمجیة أساسیة کالتکرار والشروط، وکذلک المفاهیم الأکثر تعقیدا کالکائنات واللبنات، بالإضافة إلى مفاهیم وأفکار ریاضیة هامة کنظام الإحداثیات والمتغیرات والأعداد العشوائیة، وذلک کله بطریقة ممتعة ومحفزة على التعلم.

3)      اکساب المتعلمون المهارات الأساسیة کمهارة التحلیل والتواصل والتعاون والتعلم         مدى الحیاة، وهذه المهارات ضروریة للنجاح فی المستقبل، والتأقلم مع متطلبات         اقتصاد المعرفة .

4)      تنمیة المهارات التواصلیة للمتعلمین، حیث تتیح لهم فرصة التواصل مع أقرانهم من دول وثقافات مختلفة، والتعاون معهم لإیجاد حل للمشاکل التی تصادفهم .

5)      اکساب المتعلمون مهارات عدیدة حیث یتعلمون مفاهیم حسابیة وریاضیة، بالإضافة     إلى نمو التفکیر الإبداعی والعمل التعاونی، وکلها من المهارات الأساسیة فی القرن الحادی والعشرین.

خصائص لغة البرمجة سکراتش :

وتمثلت خصائص لغة البرمجة سکراتش من خلال الورقة العنونة بالبرمجة بواسطة سکراتش بالموقع التالی فی:

http://staff.kfupm.edu.sa/coe/adlogi/scratch/Programming-                   with-Scratch_ar.pdf

1-    البرمجة باللبنات: لإنشاء برامج بواسطة سکراتش یلزم تجمیع لبنات رسومیة حیث صممت اللبنات لیمکن تجمیعها فی تشکیلات مقبولة قواعدیاً فقط، مما یمنع ظهور الأخطاء القواعدیة. لأنماط المعطیات المختلفة أشکال مختلفة لیحد ذلک من الخلط بین الأنماط. مما یجعل من السهل اختبار أفکار جدیدة بشکل متزاید ومتکرر

2-    التلاعب بالوسائط: من خلال سکراتش یمکن إنشاء برامج تتحکم بالرسومیات والصور والموسیقى والأصوات وتدمجها. کما تعزز سکراتش نشاطات التحکم بالوسائط المنتشرة فی ثقافة الیوم، مثل إضافة البرمجة إلى مرشحات الصور.

3-    المشارکة والتعاون: یؤمن موقع سکراتش على الإنترنت کلاً من الإلهام والجمهور: بإمکانک تجربة مشاریع الآخرین وإعادة استخدامها وتعدیل صورها ومقاطعها البرمجیة، وکذلک إرسال مشاریعک الخاصة. الهدف الأساسی من ذلک هو تطویر مجتمع وثقافة تدور حول سکراتش.

المهارات التی یمکن اکتسابها من خلال تعلم لغة البرمجة سکراتش Scratch هى: (دانیا سمحان، 2015)

1- مهارات ریاضیة وبرمجیة:مثل مفهوم التکرار ومفهوم الشروط، مروراً بمالمفاهیم الأکثر تعقیداً کاللبنات والکائنات، وصولاً إلى المهارات الریاضیة کالإحداثیات والمتغیرات والأعداد العشوائیة. وهناک فارق کبیر بین تعلم مثل هذه المهارات فی إطار تقلیدی متمثل بدورس الریاضیات الإعتیادیة اللی غالباً لا تنشئ أی رابط شخصی بین الطفل وبین المفهوم الذی یتعلمه وما بین تعلم المهارات فی إطار محفز وشیق مثل سکراتش.

2- مهارات التصمیم :تتمثل مهارات التصمیم فی أن یختار الطفل فکرة معینة یعمل علیها فی مشروعه ویطور لها نموذج أولی، ثم یختبر النموذج لإصلاح أو تعدیل أی ثغرات وأخطاء تظهر عند تشغیله، بالتزامن مع أخذ أی ملاحظات من الآخرین على المشروع، ثم مراجعته وإعادة تصمیمه من جدید وفقاً لما استجد من أفکار وآراء.

3- مهارات حیاتیة: یتعلمها الطفل فی رحلته لتعلم البرمجة باستخدام سکراتش، حیث یدرّب الأطفال المتعلمین على اکتساب مهارات تقنیة وحیاتیة جدیدة یحتاجونها فی مستقبلهم وحیاتهم العملیة، منها مهارات البرمجة الأساسیة مثل التفکیر الإبداعی والتواصل والتنظیم والتحلیل للمستقبل ومهارات التعاون لتحقیق أهداف معینة والتعلم المستمر وکذلک مهارة حل المشکلات من خلال تفکیک الأجزاء الأکبر لأجزاء أصغر منها بسیطة وغیر معقدة للوصول إلى حل المشکلة الأساسیة.

4- الإحتراف التقنی: أی إن البرمجة باستخدام سکراتش تساعد الأطفال أن یتعلموا ویتمتعوا بطلاقة وحرفیة عالیة فی استخدام مخرجات هذا العصر من التقنیات الرقمیة والبرامج الحدیثة، للتعبیر عن نفسهم من خلالها وعن طریق الإبداع والابتکار.

المحور الثالث: التفکیر التکنولوجی  Technological thinking

عرف (محمد عسقول، محمد مهدى، 2006، 7) التفکیر التکنولوجی بأنه " منظومة من العملیات الذهنیة تعکس قدرة الفرد المهاریة فی توظیف المعرفة العلمیة فی المجالات الحیاتیة المختلفة، لتحقیق غایة مقصودة قد تکون حل مشکلة ما، أو التصمیم والتألیف، أو التحلیل والتواصل، أو التقییم واتخاذ القرارات، أو التحکم والضبط."

بینما عرفت (فاطمة سلیمان 2010، 7-8) التفکیر التکنولوجی بأنها عملیة عقلیة مرتبطة بالحواس ومتعلقة بصورة ذهنیة وبیئیة تعکس قدرة الفرد فی التعامل مع المعرفة العلمیة التکنولوجیة فی المجالات الحیاتیة لتحقیق غایة مقصودة قد تکون (الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، التنبؤ، تولید المعلومات، الربط، الضبط والتحکم، الانتاج، التقییم)

وعرفه (محمود على، محمد رضا، سعاد أحمد، 2014، 72) بأنه نمط من أنماط التفکیر الفعال یعمل على دمج أو تزاوج بین إحدی المهارات التکنولوجیة (الأداءات العملیة والتطبیقیة) الموجودة لدى الطلاب وما یوافقها من مهارة تفکیریة بحیث یعملا على القیام بحل مشکلة معینة والحصول على منتوج ملموس ذات قیم، وتمثلت أبعاد التفکیر التکنولوجی فى:

1-           أساسیات معرفیة

2-           مهارة عقلیة

3-           أسلوب علمی فی التفکیر

4-           مهارة تکنولوجیة (تقنیة)

5-           الجانب الوجدانی أو القرارات التکنولوجیة.

وعرفه 2015, 208) (Nigmatov, Nugumanova, التفکیر التکنولوجی بانه عملیات تکنولوجیا تصمیم وإنتاج الأشیاء، وتشغیل المعارف، فضلا عن تدفق العملیات الفکریة فی مجال الصور الفنیة، والتعامل مع هذه الصور باستخدام النشاط العقلی.

مهارات التفکیر التکنولوجی SkillsTechnological thinking :

حددت ( فاطمة سلیمان، 2010) مهارات التفکیر التکنولوجی فی (الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، التنبؤ، تولید المعلومات، الربط، الضبط والتحکم، الانتاج، التقییم) .

کما أقترح (محمد عسقول، محمد مهدى، 2006، 31-36) أنموذجاً للتفکیر التکنولوجی على النحو التالی:

1-    حل المشکلات: مهارات التعامل مع المشکلات البسیطة، وتشمل:

• الإحساس بالمشکلة المحیطة
• البحث عن المشکلة عن قرب
• صیاغة المشکلة وتحدید طبیعتها
• تحدید البدائل وفرض الحلول
• اختیار الحل المناسب
• تطبیق الحل المناسب

2-    التصمیم والتألیف: مهارات التعامل مع الأشکال البصریة والمعدات والأجهزة وتشمل:

• الملاحظة عن طریق حاسة واحدة او اکثر من حاسة
• التأمل بعد الملاحظة من اجل تحدید العناصر والأجزاء
• التنبؤ بأهم العلاقات التبادلیة بین الأجزاء
• صیاغة الهدف الخاص بالعناصر
• التخطیط لتنفیذ الهدف
• التصمیم والاختراع

3-    التحلیل والتواصل: مهارات تحتاج إلى عصف ذهنى کبیر یتعلق بالتحلیل والترکیب وبناء سقالات معرفیة ومهاریة من أجل التوصل للحلول وتشمل:

• إعادة بناء الانماط وترتیب العناصر والعلاقات التبادلیة
• التصنیف إلى مجموعات مرتبطة بالهدف والوظیفة
• المقارنة بین المجموعات بتحدید الاتفاقات والاختلافات
• تحدید العلاقات الوظیفیة بین العناصر
• ردم فجوات وتفسیر الغموض بین العناصر ببناء علاقات جدیدة
• استنتاج المزید من التفصیلات والتوضیحات

4-    التقییم واتخاذ القرارات: مهارات تتعلق بالکم والکیف المعلوماتی، الذی حصل علیه المتعلم نتیجه مروره بخبرات التفکیر التکنولوجی المتنوعة وتشمل:

• تنظیم المعلومات وإعادة ترتیبها فی ضوء معاییر محددة
• تقییم المعلومات وتحدید المفید وحذف المغالطات
• تولید بدائل وصیاغة الحلول المقترحة
• تقییم البدائل والحلول المقترحة
• اتخاذ القرارات فی ضوء نتائج التقییم
• متابعة وتطویر القرارات

5-    التحکم والضبط: مهارات علیا لا یقوم بها إلا المتمکن لمهارات التفکیر التکنولوجی السابقة وتشمل:

• متابعة تنفیذ مهارات التفکیر فی التکنولوجیا ککل
• التبدیل بین أولویات تنفیذ مهارات التفکیر فی التکنولوجیا
• نشر نتائج تنفیذ مهارات التفکیر فی التکنولوجیا

وتبنى البحث الحالى من الأنموذج السابق مجموعة المهارات الفرعیة التى تنتمى للثلاث مهارات الأولى عند دراسة البرمجة لغة سکراتش بالصف الأول الإعدادى والتى تمثلت فی 13 مهارة هى (الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، التنبؤ، تولید المعلومات، الربط، الضبط والتحکم، الانتاج، التقییم).

إجراءات البحث وخطواته: اشتملت على العناصر الآتیة:

1- مرحلة التحلیل:

1-1        تحلیل خصائص المتعلمین

تحددت خصائص المتعلمین فی أنهن طالبات بالصف الأول الإعدادی بمدرسة              الخیاط الإعدادیة بنات بأسیوط، ویمتلکن حساب على الـ gmail ، ویمکنهم التعامل مع google drive .

1-2   تحلیل بیئة التعلم

یتوافر بمدرسة الخیاط الاعدادیة بنات معمل کمبیوتر مزود بعدد 15 جهاز کمبیوتر متصلة بالإنترنت وجهاز عرض داتا شو.

1-3  تحدید المحتوى التعلیمی:

تم تحدید المحتوى التعلیمی فی وحدة لغة البرمجة سکراتش بمقرر الحاسب الآلى بالصف الأول الإعدادی، وتحلیل محتواها 

1-4   تحدید المهارات الأدائیة لوحدة البرمجة بلغة سکراتش

فی ضوء تحلیل المحتوى التعلیمى، قامت الباحثة بصیاغة المهارات الأدائیة للوحدة وعرضها على مجموعة من السادة المحکمین حیث اتفقت بنسبة 98٪ على صلاحیة هذه المهارات ومناسبتها وکانت کالتالی :

1-5   تحدید مهارات التفکیر التکنولوجی

تم إعداد قائمة بمهارات التفکیر التکنولوجی من خلال الخطوات التالیة:

•  الإطلاع على الأدبیات التربویة والدراسات السابقة فی مجال مهارات التفکیر التکنولوجی بشکل خاص کما فی دراسة (محمد عسقول، محمد مهدى، 2006) والتی قدمت نموذج لمهارات التفکیر فی التکنولوجیا، دراسة (محمود على، محمد رضا، سعاد أحمد، 2014)
•  وضع تصور مقترح بقائمة لأهم مهارات التفکیر التکنولوجی التی ینبغی توافرها بمقرر الحاسب الآلی بالصف الأول الإعدادی وتمثلت فی 13 مهارة هی (الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، التنبؤ، تولید المعلومات، الربط، الضبط والتحکم، الانتاج، التقییم).
• وبإستطلاع آراء مجموعة من المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم والمناهج وطرق التدریس حول القائمة لضبطها وتحکیمها حیث تم حذف بعض المهارات، والإبقاء على سبع مهارات اتفق السادة المحکمین بنسبة 95٪  على انها مناسبة للصف الأول الإعدادی تمثلت فی ( الملاحظة – التفسیر – التحلیل – المقارنة – الترکیب – التصمیم - الربط )، وبذلک تم التوصل إلى القائمة فی صورتها النهائیة، أنظر ملحق (2). وبذلک تم الإجابة عن السؤال الأول والذی ینص على " ما مهارات التفکیر التکنولوجی لدى طالبات الصف  الأول الإعدادی؟ "

2- مرحلة التصمیم:

2-1  تصمیم طریقة تقدیم المحتوى التعلیمی:

تم تقدیم المحتوى من خلال مجموعة من مراسی التعلم الالکترونیة أنظر ملحق (3)تمثلت بالبحث الحالی فی:

-   عروض فیدیو: حیث تم استخدام مجموعة من عروض الفیدیو الخاصة بلغة البرمجة سکراتش الموجودة بالیوتیوب فی تعلم المهارات الأدائیة

-   أنشطة تفاعلیة: هدفت هذه الأنشطة إلى تفاعل الطالبات مع المادة العلمیة المعرفیة للغة البرمجة سکراتش بصورة تشارکیة مع الحصول على تغذیة راجعة .

-   موقع أرشادی: روعى أن یکون الهدف من بناء الموقع تقدیم المادة العلمیة للغة البرمجة سکراتش لتعلم کل ما یتعلق بدراسة الجانب المعرفی والجانب المهاری .

-   نماذج المحاکاة: یتم من خلال وضع الطالب فی موقف حقیقی یؤدی به لحل مشکلة ما یمکن من خلالها اکتساب المهارات الأدائیة الخاصة بلغة البرمجة سکراتش

2-2 تصمیم نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة:

عقب تحدید مراسی التعلم الالکترونیة التی یقدم من خلالها المادة العلمیة والمهارات الأدائیة الخاصة بلغة البرمجة سکراتش تم بناء التصمیم التعلیمى لنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة

• تقوم الطالبات الثلاث بفتح نموذج المحاکاة المخزن فی Google Drive وورقة العمل التابعة للنموذج والتى تتضمن مجموعة من الخطوات تؤدیها طالبات المجموعة الواحدة لتنفیذ مشروع بلغة البرمجة سکراتش.
• الاستعانة بالموقع الإرشادى فی الحصول على معلومات إضافیة ومشاهدة فیدیوهات لإکتساب المهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش
• الإجابة عن الأسئلة کتابتاً وارسالها فی ملف للمعلم من خلال google drive .
• إداء الأنشطة التفاعلیة تشارکیاً للطالبات الثلاث معاً
• تطبیق جزء بطاقة الملاحظة الخاص بمجموعة المهارات الأدائیة

وبذلک تم الإجابة عن السؤال الثانی والذی ینص على " ما التصمیم التعلیمی لنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش؟ "

 

شکل 1 :

التصمیم التعلیمی لنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة

3- مرحلة الأنتاج :

3-1 إنتاج مراسى التعلم الالکترونیة والبرامج المستخدمة:

- عروض فیدیو: حیث تم استخدام مجموعة من عروض الفیدیو الخاصة بلغة البرمجة سکراتش الموجودة بالیوتیوب ودمجها فی الموقع الإرشادى

- أنشطة تفاعلیة: تم تصمیم هذه الأنشطة باستخدام برنامج العروض التقدیمیة 2010، وبرنامج Microsoft Mouse Mischief والذی یتیح استخدام مجموعة من الماوسات فی جهاز کمبیوتر واحد مما یتیح التشارک بین الطالبات فی أداء الأنشطة التفاعلیة وتخزن هذه الأنشطة فی Google Drive .

- موقع أرشادی: حیث تم إنشاء الصفحات بإستخدام موقع جوجل google site ، بعد الانتهاء من تنفیذ الموقع تم اختبار صلاحیته للاستخدام وذلک بعرضه على مجموعة من المحکمین لاستطلاع آرائهم حول الکفاءة التعلیمیة للموقع وکذلک الکفاءة التقنیة وتم إجراء التعدیلات بحیث أصبح الموقع فی صورته النهائیة الصالحة للتطبیق

رابط الموقع https://sites.google.com/site/2016scratch

-      نماذج المحاکاة: تم انتاجها باستخدام برنامج سکراتش وتم تخزین نماذج المحاکاة فی Google Drive  وعددها ( 9 ) نموذج محاکاة

3-2 انتاج أدوات القیاس :

تمثلت أدوات القیاس فی اختبار تحصیلی للمعارف الخاصة بوحدة البرمجة بلغة سکراتش، وبطاقة ملاحظة المهارات الأدائیة للوحدة، واختبار للتفکیر التکنولوجی.

3-2-1 الاختبار التحصیلی: اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی بناء الاختبار التحصیلی:

1-    تحدید الهدف من الاختبار: قیاس الجانب المعرفى للغة البرمجة سکراتش

2-    الصورة المبدئیة للاختبار: تکون من مجموعة من أسئلة الاختیار من متعدد (52 سؤال)

3-   ضبط الاختبار من خلال:

-        حساب الصدق: باستخدام طریقة صدق المحتوى الظاهری حیث تم عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین لإقرار صلاحیته من حیث الصحة العلمیة لمفردات الاختبار، ارتباط وشمول الأسئلة بالوحدة، ودقة الصیاغة، وإجراء التعدیلات فی ضوء آراء المحکمین.

-        حساب الثبات: باستخدام طریقة التجزئة النصفیة وتم تطبیقها على عینة من الطالبات بلغ عددهن 10 طالبات وبلغت قیمة معامل الثبات (0,85) وهى قیمة مقبولة لثبات بطاقة الملاحظة.

-        حساب معامل السهولة والصعوبة: تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار، وتم استبعاد سؤالان الأول لصعوبته والثانى لسهولته، فی حین تراوحت معاملات السهولة والصعوبة لباقی أسئلة الاختبار بین (0,22- 0,73)

-        حساب التمییز: تم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار وجاءت جمیع الأسئلة مناسبة من حیث درجة التمییز.

-        حساب زمن الاختبار: من خلال حساب متوسط زمن تطبیق الاختبار على طالبات المجموعة الاستطلاعیة والذی بلغ (40 دقیقة)

4-    الصورة النهائیة للاختبار: تکون الاختبار من (50 سؤال) من أسئلة الاختیار من متعدد، وبلغت الدرجة الکلیة للاختبار 50 درجة، أنظر ملحق (5)

3-2-2 بطاقة الملاحظة : اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی بناء بطاقة الملاحظة:

1. تحدید الهدف من بطاقة الملاحظة: قیاس المهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش.
2. الصورة المبدئیة لبطاقة الملاحظة: تکونت من 62 مهارة .
3. ضبط بطاقة الملاحظة من خلال:

• حساب الصدق: باستخدام طریقة صدق المحتوى الظاهری حیث تم عرض بطاقة الملاحظة على مجموعة من السادة المحکمین لإقرار صلاحیته، وإجراء التعدیلات فی ضوء آراء المحکمین کما تم حذف مهارتین .
• حساب الثبات: باستخدام طریقة التجزئة النصفیة وتم تطبیقه على عینة من الطالبات بلغ عددهن 10 طالبات وبلغت قیمة معامل الثبات (0,81) وهى قیمة مقبولة لثبات الاختبار.

1. الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة: تکونت من 60 مهارة . أنظر ملحق (7)

3-2-3 اختبار التفکیر التکنولوجى: اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی بناء اختبار التفکیر التکنولوجی:

1-    تحدید الهدف من الاختبار: وهو قیاس مهارات التفکیر التکنولوجی لدى طالبات الصف الأول الإعدادی.

2-    الصورة المبدئیة للاختبار: تکون من 14 سؤال من أسئلة الاختیار من متعدد لکل مهارة سؤالان

3-   ضبط الاختبار من خلال:

• حساب الصدق: باستخدام طریقة صدق المحتوى الظاهری حیث تم عرض الاختبار  على مجموعة من السادة المحکمین لإقرار صلاحیته، وإجراء التعدیلات فی ضوء         آراء المحکمین.
• حساب الثبات: باستخدام طریقة التجزئة النصفیة وتم تطبیقه على عینة من الطالبات بلغ عددهن 10 طالبات وبلغت قیمة معامل الثبات (0,79) وهى قیمة مقبولة لثبات الاختبار.
• حساب معامل السهولة والصعوبة: تم حساب معامل السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار، ولم یتم استبعاد أى سؤال، حیث تراوحت معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار بین (0,25- 0,70)
• حساب التمییز: تم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار وجاءت جمیع الأسئلة مناسبة من حیث درجة التمییز.
• حساب زمن الاختبار: من خلال حساب متوسط زمن تطبیق الاختبار على طالبات المجموعة الاستطلاعیة حیث بلغ (40 دقیقة)

4-    الصورة النهائیة للاختبار: تکون من 14 سؤال من أسئلة الاختیار من متعدد حیث یقیس السؤال (2،4) مهارة الملاحظة، والسؤال (5،3) مهارة التفسیر، والسؤال (9،8) مهارة التحلیل، والسؤال (14،6) مهارة المقارنة، والسؤال (7،1) مهارة الترکیب، والسؤال (13،12) مهارة التصمیم، والسؤال (11،10) مهارة الربط، ویعطى لکل سؤال درجتان فبلغت الدرجة الکلیة للاختبار 28 درجة. أنظر ملحق (8)

5- مرحلة التقویم :

4-1      آراء السادة المحکمین : تم عرض نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة على مجموعة من السادة المحکمینأنظر ملحق (1)لاستطلاع آرائهم حول مناسبته من حیث سلامة وصحة المحتوى، ووضوح الاهداف، ومناسبة استراتیجیة التدریس والانشطة التعلیمیة، وملاءمة أدوات القیاس، وتم إجراء التعدیلات فی ضوء توجهات السادة المحکمین.

4-2 التجربة الاستطلاعیة : تم دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش بنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة على مجموعة استطلاعة عددها 10 طالبات، وقد       تم الاستفادة من الملاحظات الخاصة بالتطبیق على المجموعة الاستطلاعیة مثل تعدیل الاخطاء الاملائیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 2 : التصمیم التعلیمی للبحث الحالی

تجربة البحث:

1)   اختیار مجموعة البحث من طالبات الصف الأول الإعدادى بمدرسة الخیاط الإعدادیة بنات وعددهم 60 طالبة قسموا إلى مجموعتین: المجموعة الأولى الضابطة تکونت من 30 طالبة اتبعت النمط التقلیدی فی دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش، المجموعة الثانیة التجریبیة تکونت من 30 طالبة اتبعت نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی دراسة وحدة لغة البرمجة سکراتش وتقسیم هذه المجموعة إلى 10 مجموعات (کل ثلاث طالبات معاً).

2)   التأکید على التجهیزات اللازمة لتطبیق تجربة البحث مثل اتصال جهاز الکمبیوتر بالانترنت وفرد البرامج والملفات التى یحتاجها تطبیق البحث على أجهزة معمل الکمبیوتر بالمدرسة للعمل بشکل صحیح .

3)   التأکد من امتلاک کل طالبة من طالبات المجموعة التجریبیة على حساب على الـ Gmail وانه یمکنهن التعامل مع  google driveوانشاء حساب للطالبة التى تملک حساب وتعریفهم بکیفیة التعامل معه

4)   تم تنفیذ تجربة البحث فی 11 جلسة خلال الفصل الثانى للعام الدراسی 2016/2017 بمعدل 4 حصص دراسیة للجلسة الواحدة عدا الجلسة الأولى والأخیرة استغرقت          حصتان دراسیتان

5)   فی الجلسة الأولى تم:

• تعریف طالبات المجموعة التجریبیة بخطوات الدراسة بنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة .
• تطبیق الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة واختبار التفکیر التکنولوجی تطبیقاً قبلیاً بصورة فردیة على طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة ومعالجة النتائج للتأکد من تکافوء المجموعتین.

 

جدول (1)

نتائج التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة واختبار التفکیر التکنولوجی لدى طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتضج من الجدول السابق أن الفرق بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة واختبار التفکیر التکنولوجی غیر دالة احصائیاً. مما یشیر إلى عدم وجود فرق جوهری بین المجموعتین قبل التجربة وأن المجموعتین متکافئتان.

6)   على مدار 9 جلسات تم دراسة لغة البرمجة سکراتش بنمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة. أنظر ملحق (4)

7)   فی الجلسة الأخیرة تم تجمیع درجات بطاقة الملاحظة وتطبیق الاختبار التحصیلی،      واختبار التفکیر التکنولوجی تطبیقاً بعدیاً بصورة فردیة على طالبات المجموعتین           الضابطة والتجریبیة .

نتائج البحث وتفسیرها:

تم استخدام الإصدار 16 من برنامج  SPSSفی حساب متوسط الدرجات والانحراف المعیارى للمجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة واختبار التفکیر التکنولوجی وإیجاد الفرق بین متوسطى درجات طالبات المجموعتین باستخدام معادلة T-Test وفیما یلی عرض لهذه النتائج:

1-    للإجابة عن السؤال الثالث والذی ینص على " ما فاعلیة نمط التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش على تنمیة بعض المهارات الأدائیة لدى طالبات الصف الأول الإعدادی؟ "

تم تجمیع درجات بطاقة الملاحظة وتطبیق الاختبار التحصیلی تطبیقاً بعدیاً بصورة فردیة على طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة.

جدول (2)

نتائج التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة لدى

طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01)        بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدى         للاختبار التحصیلی وبطاقة الملاحظة للمهارات الأدائیة للغة البرمجة سکراتش لصالح المجموعة التجریبیة.

وقد ترجع هذه النتائج إلى:

1. تنوع مراسی التعلم الالکترونیة ما بین مصادر للحصول على معلومات معرفیة مثل الموقع الارشادی ومصادر للحصول على المهارات الادائیة مثل الفیدیوهات ونماذج المحاکاة واوراق العمل .
2. التفاعل بین الطالبات فی مجموعات صغیرة ادى إلى تکامل المعرفة مما ساعد على ارتفاع معدلات التحصیل وأداء المهارات الأدائیة.
3. أداء الأنشطة التفاعلیة بشکل تشارکى ساعد على تحقیق التفاعل بین الطالبات بعضهن وبعض وبینهن وبین المادة العلمیة.
4. الحصول على تغذیة راجعة فوریة ساعد على تعزیز التعلم.
5. یساعد التعلم الإلکترونى التشارکى على تشجیع النبوغ الجماعى للمتعلمین فی بناء المعرفة الجدیدة وتطبیقها، وتبادل الآراء والخبرات مما یزید من خبرة المتعلم الفردیة.
6. یتیح التعلم الإلکترونى التشارکى مسئولیة المتعلمین فرادى وجماعات عن إنجازاتهم مما یبرز دور کل متعلم على حدى ویساعد على تقویم دوره فردیا.

 وتتفق النتائج السابقة مع دراسة (نسرین عبده، 2012) التى قدمت برنامجا قائما على توظیف مراسی التعلم لتنمیة الکفایات المعرفیة والأدائیة لإدارة المقررات الإلکترونیة لدی طلاب الدراسات العلیا تخصص تکنولوجیا التعلیم، ودراسة شیو (Shyu, 2002) التى أکدت على دور مراسی التعلم فی تحسین استجابات الطلاب المعرفیة والانفعالیة، ودراسة (نشوى رفعت، 2015) والتى توصلت إلى وجود فرق دال إحصائیا عند مستوی ≥ (0.05) فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی المعرفی، وبطاقة ملاحظة الجوانب الأدائیة لبعض مهارات تطویر برمجیات المحاکاة التفاعلیة لصالح المجموعة التجریبیة التی تفاعلت تزامنیا.

2-    للإجابة عن السؤال الرابع والذی ینص على " ما فاعلیة نمط التعلم التشارکی القائم على مراسی التعلم الالکترونیة فی تدریس لغة البرمجة سکراتش على تنمیة بعض مهارات التفکیر التکنولوجى لدى طالبات الصف الأول الإعدادی؟ "

تم تطبیق اختبار التفکیر التکنولوجی تطبیقاً بعدیاً بصورة فردیة على طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة.

جدول (3)

نتائج التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التکنولوجى  لدى طالبات المجموعة

 الضابطة والتجریبیة

یتضح من الجدول السابق وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطات درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التکنولوجی لصالح المجموعة التجریبیة .

وقد ترجع هذه النتائج إلى:

1. اعتماد مراسی التعلم الالکترونیة بالبحث على نماذج محاکاة تتضمن مواقف حقیقیة ساعدت الطالبات على ان یکن نشیطات بدرجة کبیرة أثناء فترة التعلم .
2. طبیعة مراسی التعلم الالکترونیة فی تنشیط المهارات السابقة لدى الطالبات وربطها بالمهارات الجدیدة وصیاغتها فی سیاق هادف مکنهن من إدراک المهارات الجدیدة.
3. أن نمط التعلم التشارکى حول الطالبات من متلقیات إلى مشارکات، مما ساعد على توفیر مناخ داعم وملهم یثرى عملیة التعلم ویشجعهم على أخذ المبادرة واستقلالیة التعلم.
4. اعتماد الطالبات على استخدام حاستى السمع والبصر بالإضافة إلى الأداء العملى عزز لدیهن مهارات الملاحظة، التفسیر، التحلیل، المقارنة، الترکیب، التصمیم، الربط الخاصة بالتفکیر التکنولوجی.
5. التفاعل الموقفی والذی أسهم فی نجاح عملیة التبادل للمعارف والمهارات والخبرات التی تملکها الطالبات لحل المشکلات، مما ساعد على تنشیط المعرفة الخامدة لدیهن، وربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة، وجعلهن إیجابیین یمارسن أنشطة ذات معنی .
6. اعتماد التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة على مبدأ التعلم المتمرکز حول الطالبة، ما تضمنته من مهمات وأنشطة مختلفة تطلبت بحثا، وتقصیا، واستکشافا للمعلومات، وتبادلا لها لحل مشکلات محددة.

وتتفق نتائج  البحث الحالى مع دراسة (محمود على، محمد رضا، سعاد أحمد، 2014) والتى أکدت على وجود فروق جوهریة بین معدل أداء مهارات التفکیر التکنولوجی قبل تطبیق برنامج المحاکاة الکمبیوترى وبعده، ودراسة (رضا الحسینى، 2011) والتى أکدت على نمو مهارات التفکیر التکنولوجی یرجع إلى الاستقبال السلیم للمعلومات فی بیئة تربویة سلیمة والنمذجة والاعتماد على أکثرمن حاسة فی الحصول على المعلومات وتنفیذ المهارات، ودراسة (همت عطیة، 2013) والتى اوصت بضرورة استخدام بیئات التعلم الالکترونی التشارکى فی تدریس المقررات التعلیمیة المختلفة والاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر بشکل عام، ودراسة (Shyu,  2002)  التى أظهرت الأثر الإیجابی لاستخدام مراسی التعلم فی تنمیة مهارات الطلاب فی حل المشکلات، ودراسة(Kariuki & Duran, 2004)  التى توصلت إلى فاعلیة توظیف مراسی التعلم فی تدریب الطلاب المعلمین على استخدام التکنولوجیا فی قاعات الدروس، وفی تنظیم المنهج الدراسی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات البحث:

فی ضوء النتائج السابقة یوصی البحث بما یلی:

1. التحول من التعلم الالکترونى إلى التعلم الالکترونى التشارکى .
2. إعادة بناء المقررات عامة ومقررات الکمبیوتر خاصة فی ضوء بعض مراسی التعلم الالکترونیة .
3. تطویر مقررات الکمبیوتر بحیث یتم دمج مهارات التفکیر االتکنولوجی بها
4. تجهیز معامل الکمبیوتر بالمدارس بما یسمح باستخدام مراسی تعلم الکترونیة مختلفة.
5. تطویر أهداف المدرسة الإعدادیة وأهداف مقررات الکمبیوتر بما یحقق تنمیة مهارات التفکیر التکنولوجی.
6. الاهتمام بتعلیم الطلاب من خلال طرق واستراتیجیات تدریسیة تؤدى إلى تنمیة مهارات التفکیر التکنولوجی.

البحوث المقترحة:

فی ضوء ما توصل الیه البحث من نتائج تقترح الباحثة القیام بإجراء البحوث التالیة:

1-    تطویر مناهج الکمبیوتر لجمیع الصفوف الدراسیة فی ضوء مهارات التفکیر التکنولوجی.

2-    فاعلیة استخدام التعلم التشارکى القائم على مراسی التعلم الالکترونیة لدى طلاب ذوى اسالیب معرفیة مختلفة.

3-    أثر تفاعل تصمیم مراسی التعلم الالکترونیة عبر الویب عن بعد مع أسالیب التعلم على تنمیة الجوانب المعرفیة والأدائیة .

 

 

 

 

 

المراجع:

المراجع العربیة:

إبراهیم عبد الوکیل الفار(2012). تربویات تکنولوجیا القرن الحادی والعشرین. تکنولوجیه ویب (2,0). طنطا، الدلتا لتکنولوجیا الحاسبات، ط 2.

اسلام فؤاد (2014). سکراتش بعد آخر فی تطویر المهارات العقلیة والذاتیة لدى الأطفال، مجلة عالم الابداع http://www.ibda3world.com/scratch

البرمجة بواسطة سکراتش،

http://staff.kfupm.edu.sa/coe/adlogi/scratch/Programming-with-Scratch_ar.pdf

الحسین اوباری (2014). ماهو سکراتشSCRATCH ؟ وماهی استخداماته التعلیمیة؟، موقع تعلیم جدید، http://www.new-educ.com/scratch

توصیات المؤتمر الدولى الثانى للتعلم الإلکترونى والتعلیم عن بعد (2011، 17-20 مارس). اُسترجعت فى 20 یونیو، 2011من:

http://www.mo222/vb/showthread.php?t=35578

توصیات المؤتمر العلمى السنوى الحادى عشر لتکنولوجیا التعلیم الإلکترونى وتحدیات التطویر التربوى فى الوطن العربى(2009، مارس). أعضاء الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم. القاهرة، جمهوریة مصر العربیة.

توصیات المؤتمر العلمى السنوى العاشر لتکنولوجیا التعلیم الإلکترونى ومتطلبات الجودة الشاملة(2005 مارس). الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم. 15(1). القاهرة، جمهوریة مصر العربیة.

حصة عبد الرحمن فخرو (2002). تقییم الطالبات المعلمات الذاتى لأدائهن فى التربیة العملیة وتقییم مشرفاتهن لهن فى علاقتهما بالتخصص الأکادیمى والمعدل التراکمى.مجلة البحث فى التربیة وعلم النفس بکلیة التربیة جامعة المنیا، 15 (4)، 1-58.

دانیا سمحان (2015). إیه سکراتش ده؟، مدونة خوجة،

http://khoaja.com/2015/12/01/what-is-scratch

رجاء محمود أبو علام (2004). التعلم. أسسه وتطبیقاته. عمان، دار المسیرة.

رضا الحسینى على الصباغ (2011 اکتوبر). أثر استخدام استراتیجیة مقترحة لما وراء المعرفة فی تدریس علم المواد على التحصیل وبقاء أثر التعلم والتفکیر التکنولوجی لدى طلاب التعلیم الثاموى الصناعى، مجلة دراسات تربویة ونفسیة، کلیة التربیة بالزقازیق، العدد73.

ریهام محمد الغول (2014 مارس). توظیف مراسی التعلم بالبیئات الإلکترونیة التفاعلیة من منظور جدید فی ضوء تطبیقات جوجل. مجلة التعلیم الإلکترونی جامعة المنصورة، ع (13).تم استرجاعه فی15 مارس 2013 على 

http://emag.mans.edu.eg/

سناء فاروق قهوجی (2010). أثر الأنشطة العلمیة اللاصفیة فی مستوى التحصیل الدراسی فی مادة علم الأحیاء: دراسة میدانیة على طلبة الصف السابع من مرحلة التعلیم الأساسی فی مدینة دمشق. رسالة ماجستیر، جامعة دمشق، کلیة التربیة تم استرجاعه فی 4 مایو 2014 على الرابط

http://websrv.damascusuniversity.edu.sy/faculties/edu/.../68-2010-06-16-09-21-32

عمر حسن العطاس (2014). لغة برمجة سکراتش فی التعلیم، مجلة المعرفة، http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=429&Model=M&SubModel=162&ID=2320&ShowAll=On

غادة عبد الله العمودى (2009، یولیو) . البرمجیات الاجتماعیة  فی منظومة التعلم المعتمد على الویب : الشبکات الاجتماعیة نموذجا. قدّم إلى المؤتمر الدولی الأول للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد صناعة التعلم للمستقبل. الریاض، المملکة العربیة السعودیة. اُسترجعت فى 21 سبتمبر،        2011  من:

http://www.scribd.com/full/27064715?access_key=key-  2gcnjflqsoqqicnhqk09

فاطمة سلیمان سلمان المصدر (2010). مهارات التفکیر فی التکنولوجیا المتضمنة فی کتاب التکنولوجیا للصف العاشر الأساسی ومدى اکتساب الطلبة لها، رسالة ماجستیر، مناهج وطرق التدریس تکنولوجیا التعلیم، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة – غزة

محمد زیدان عبد الحمید (2005). تصمیم مقرر الکترونى فی العلوم المطورة للمرحلة الإعدادیة لتنمیة مفاهیم التربیة التکنولوجیة، المؤتمر العلمی السنوى العاشر " تکنولوجیا التعلیم الالکترونى ومتطلبات الجودة الشاملة"، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 497- 518 .

محمد عسقول ومحمد مهدی (2006). مهارات التفکیر فی التکنولوجیا: أنموذج مقترح، المؤتمر العلمی الأول کلیة التربیة، جامعة الأقصى، مجلد 1، غزة، فلسطین.

محمد عطیه خمیس (2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة، دار الکلمة.

محمد محمود الحیلة (2002). تکنولوجیا التعلیم من اجل تنمیة التفکیر بین القول والممارسة، ط1، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، الأردن.

محمود على عبد الحمید إبراهیم ومحمد رضا البغدادی وسعاد أحمد شاهین (2014). برنامج مقترح باستخدام المحاکاة الکمبیوتریة لتلامیذ الصف الثالث الاعدادی لتنمیة بعض مهارات التفکیر التکنولوجی، مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة، العدد 3، 68- 102.

نبیل جاد عزمی ونهلة المتولی إبراهیم وعبد الرحمن أحمد سالم ودالیا محمود بقلاوة (2014). نموذج مقترح لتصمیم الأنشطة الإلکترونیة التعلیمیة القائمة على نظم أدارة التعلم ودورها فی تنمیة النسق الذاتی للتعلم. المؤتمر العلمی الثانی للجمعیة المصریة للکمبیوتر التعلیمی "بیئات التعلم الافتراضیة ومستقبل التعلیم فی مصر والوطن العربی"، فی الفترة 26، 27 مارس. ص ص154- 180.

نسرین عبده الحدیدی (2012). أثر تصمیم برنامج تعلم إلکترونی عبر الویب بتوظیف مراسی التعلم على تنمیة کفایات أدارة المقررات الإلکترونیة لدى طلاب الدراسات العلیا تخصص تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عین شمس، کلیة البنات.

نشوى رفعت محمد شحاته (2015 یونیو). أثر اختلاف نمط التفاعل ببیئة إلکترونیة قائمة على مراسی التعلم فی تنمیة مهارات تطویر برمجیات المحاکاة التفاعلیة لدی طلاب الدبلوم المهنی بکلیة التربیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد 62 ، ج1.

نعمت عبد المجید سعود (2010، 28 فبرایر). التنمیة المهنیة للمعلم والاتجاهات المعاصرة. ورقة بحثیة مقدمة إلى المؤتمر العلمی حول المعلم وتحدیات العصربکلیة إعداد المعلمین بطرابلس بلیبیا. اُسترجعت فى 2 فبرایر، 2011 من:

http://edutrapedia.illaf.net/arabic/show_article.thtml?id=10

همت عطیة قاسم السید (2013). فاعلیة نظام مقترح لبیئة تعلم تشارکى عبر الانترنت فی تنمیة مهارات حل المشکلات والاتجاهات نحو بیئة التعلم لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة النوعیة، جامعة        عین شمس.

المراجع الاجنبیة:

Allsop, T., Woolnovgh B. (1996). The Relationship of technology to science in English, journal of curriculum studies, v22, n2.

Baumbad D., Brewer S., Bird M. (2005). Using anchored instruction in-service teacher education, university of center Florida

http://www.usd.edu/~mengstro/anch.instr.articall.htm

Crews,T., Biswas G.,Goldnan S. (2007). Anchored interactive learning environment, International journal of artificial intelligence in education. 142-176.

Crews،T.R.&Biswas،G.&Goldman،S.&Bransford، J.D. (1997). Anchored Instruction. In Anchored Interactive Learning Environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education،8(2)،PP.     142-178.

Foster, C. (2007). Anchored instruction, Encyclopedia of Educational Technology

http://Coe.sdsu.edu/ed/articles/anchored.instruc/start.htm

Graesser،A. C.(2011). Cognitive Science has Taughtus a lot about Humans Learn. Now Computer-Based Learning Programs are Putting Those Principles into Action and Improving Student Against. Improving Learning،42(7).PP.55-60.

Harassim, L. (2000). Shift happens. Online education as a new paradigm in learning. Internet and Higher Education, (3), 41-61.

Hartanto،P. & Reye،J.(2013).Incorporating Anchored Learning in a C# Intelligent Tutoring System،Doctoral Student Consortia. Proceedings of the 21st International Conference on Computers in Education. Indonesia، Asia-Pacific Society for Computers in Education،Nov، 18-22،PP.5-8.

Heo،Y.(2007). The Impact of Multi Media Anchored Instruction on The Motivation to Learn of Students with and without Learning Disabi\lities Placed in Inclusive Middle School Language Arts Classes           . Doctoral Thesis ،The University of Texas at Austin.

Kariuki، M. & Duran، M.(2004). Using Anchored Instruction to Teach Pre-Service Teacher to Integrate Technology in the Curriculum، Journal of Technology & Teacher Education، 12(3)،PP.431-445.

Ke،F.& Grabowski، B.(2007). Anchored learning. Memory Enhancing Techniques. Retrieved May 11 ،2014، from: www.mybrainupgrade.com/047.html

Kirschner, P., Strijbos, J. W., Kreijns, K., & Beers, P. J. (2004). Designing electronic collaborative learning environments. Educational Technology, Research and Development, 52(3),47-66.

Kupetz، R. & Ziegnmeyer، B.(2005). Blended Learning in a Teacher Training Course: Integrated Interactive E-learning and Contact learning .Cambridge University Press، 17 (2)،PP. 179–196.DOI: 10.1017/S0958344005000327

Lee, H.,(2008). Students’ Perceptions of Peer and Self-Assessment in a Higher Education Online Collaborative Learning Environment, PHD, Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin.

Mark R.F. (2015 August). Scratch Programming for Middle School Students. Baylor: Baylor University.

Mattar،J.(2010). Constructivism and Connectivism in Education Technology: Active، Situated، Authentic، Experiential، and Anchored Learning .Boise State University. Retrieved Jun3 ،2013from:

http://www.joaomattar.com/Constructivism%20and%20Connectivism%20in%20Education%20Technology.pdf

Nigmatov Z. G., Nugumanova I. N. (2015). Methods for Developing Technological Thinking Skills in the Pupils of Profession-oriented Schools, Asian Social Science, V11, N8, 207-214.

Oboho, E.O. & Bolton N.Matching Students' Technological Thinking with the Demands of a Technological Curriculum.  International Journal of Technology and Design Education. University of Sheffield UK.

Pimentel،M.& Ishiguro،Y.& Kerimbaev،B.& Abowd،G.& Guzdial،M.(2001). Supporting Educational Activities through Dynamic Web Interfaces. Interacting with Computer، 13(3)، PP. 353-374. DOI: 10.1016/S0953-5438(00)00042-4

Ruokamo, H. (2001). The Solver Learning Environment and Anchored Instruction on Mathematical Word Problem-Solving In C. Montgomerie & J. Viteli (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 95-100.

Sener،J.(2013). Event- Anchored Learning: Using Cyber Security Competitions to Engage Students.6th Annual Emerging Technologies for Online Learning International Symposium ،Apr،9-11.Retrieved Sep 9،2014 from:

http://www.educause.edu/events/6th-annual-sloan-cmerlotemerging-technologies-online-learning –international-symposium

Shyu,H.Y.C.(2002،Dec). Using Video-based Anchored Instruction to Enhanced Learning: Taiwan¢s Experience .British Journal of Educational Technology.

DOI:10.111/1467-8535.00135.

Thomas،R.(2001). Interactivity & Simulations in E-Learning. Bellshill: MultiVerse Solutions Ltd.Retrieved May 8،2014

Vye, J. Nansy (2008). Instruction design: anchored instruction, faculty of education, state university, (online) available at:

http://education.stateuniversity.com/pages/2090/instruction-design-anchored.instruction.html

Wojtowicz, A.(2011 Spring).Anchored Learning.Learning Theories ETC547. Retrieved Feb 8،2014 from: .edu/learningtheories-etc547-spring2011/theory/anchored-learning.

Worarit, K.(2014). Effects of the media to promote the scratch Progrmming Capabilities Creativity of Elementary School Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174 (2015) 227-232 Available online at www.Sciencedirect.com

Wright, P.(2010). Using Technology to Survey World History: Anchored Learning Experiences in History for High School Students.2nd International Conference on Education and New Learning Technologies، Spain ، Barcelona، July5-7،PP.5201-5209.

Yang Y.H., Hyun D.L., Kim E.G., Kim J.J. , Kim J.H. (2013)                 A Study on the Development and Application of Programming

Yusung heo (2007). The impact of multimedia anchored instruction on the motivation to learn of students with and without learning disabilities placed in inclusive middle school language arts classes, Doctor of philosophy, the university of Texas at Austin.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 830

PDF Download: 339