کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

النموذج البنائی لتفضیلات أسالیب التقییم البدیل

وبعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدی طلاب

کلیة التربیة بالوادی الجدید

 

 

إعــــداد

د/ حمودة عبد الواحد حمودة

مدرس علم النفس التربوی- کلیة التربیة بالوادی الجدید

جامعة أسیوط

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السابع – سبتمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلی التوصل لنموذج بنائی یفسر التأثیرات المباشرة والغیر مباشرة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، والاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا  لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ، وکذلک دراسة تأثیر متغیری النوع والتخصص الدراسی والتفاعلات الثنائیة بینهما علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وتکونت عینة الدراسة من(250) طالب وطالبة من طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید تراوحت أعمارهم ما بین (19-22) بمتوسط عمری قدره (21.5) سنة وانحراف معیاری قدره(0.58) سنه ، طُبق علیهم قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، ومقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا وهما من إعداد الباحث ، وتم استخدام تحلیل التباین ، ونموذج المعادلة البنائیة ، وأظهرت النتائج أنه لا یوجد تأثیر لمتغیری النوع والتخصص الدراسی والتفاعلات الثنائیة بینهما علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، ولقد تبین من خلال المقارنة بین الأبنیة العاملیة وجود اختلاف بینها لدى مجموعات الدراسة الأربع حیث کانت الفروق ذات الدلالة لصالح الذکور والتخصصات العلمیة على جمیع مؤشرات جودة المطابقة ، کما تم التوصل لنموذج بنائی یکشف عن التأثیر المباشر للاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، والتأثیر الغیر مباشر للکفاءة الذاتیة علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل من خلال الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا، وجاءت مؤشرات حسن المطابقة للنموذج کالتالی :

X²/sd:1.71, PNFI: 0.76, CFI: 0.91, TLI: 0.91, RMSEA:0.053

الکلمات المفتاحیة:

تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا

 

 

 

 

Abstract

The current study aimed at reaching a structural model which interprets the direct and indirect effects among assessment prefernces  and self-regulated learning strategies for students of  the New Valley College of Education. It also aimed at studying the effect of gender, academic specialty and bi-reactions among them on assessment prefernces  . The sample of the study consisted of (250) male and female students aged from (19-22), M (21.50), SD (0.58) years at the students of  the New Valley College of Education. The tools of the study included: preferences for alternative assessment methods inventory , A scale of self-regulation learning strategies (prepared by the researcher. The following statistical techniques were used: factorial analysis of variance (2X2), and structural equation modeling. The results indicated that there was no effects for gender (males/females), academic specialty (scientific/literary) and the bi-reactions among them on assessment prefernces  . It is also indicated through comparing the factorial structures that the existence of differences among the four study groups, as there are significant differences in favor of males and academic specialty on all goodness of fit Indexes. In addition, a general structural model was reached where self-regulated learning strategies affects assessment prefernces.The goodness of fit values about the model are X2/sd:1.71, PNFI: 0.76, CFI: 0.91, TLI: 0.91, RMSEA:0.053.

Keywords:

Assessment prefernces, Self-regulated learning strategies 

 

مقدمة:

أحد الأهداف الرئیسیة للتعلیم هو رفع کفاءة الأفراد وذلک من أجل إعدادهم الإعداد الأمثل لمواکبة ظروف ومتطلبات عصر العولمة والاقتصاد القائم على المعرفة. فجمیع دول العالم تنظر إلى المؤسسات التربویة على أنها أبرز المسئولین عن إعداد المتعلمین کمواطنین صالحین یتمتعون بمختلف الکفایات التی یحتاجها العصر الراهن. ، ولمعرفة ما إذا کان التعلیم المقدم یصل إلی هدفه ، وما إذا کان الطلاب یمکنهم من تحقیق التغیرات المحددة ، لابد من ضرورة الرجوع لعملیتی التقییم ، والتقویم. و یعتبر التقویم التربوی جزء حاسم وهام للغایة فی المنظومة التربویة ؛ فهو یتضمن بجانب قیاس مدى تحقق أو عدم تحقق المخرجات التربویة المنشودة تحدید الإجراءات التصحیحیة التی یجب اتخاذها فی حالة وجود أی قصور فی بلوغ الأهداف المنشودة.

وترکز نظم التعلم الحدیثة علی الفروق الفردیة عند التخطیط لبیئة التعلم ، ولکن دائما ما یتم الترکیز علی أسالیب التعلم ومداخله  واستراتیجیاته .......الخ ، والی الآن یتم تجاهل تفضیلات التقییم ، فی حین أنها أحد العوامل المهمة التی یجب أن تؤخذ بعین الاعتبار عند التخطیط لبیئة التعلم.

و" تفضیلات التقییم" تشیر إلی کل من معتقدات  الطلاب ، و اتجاهاتهم ، و تفضیلات طرق التقییم ، وأدواته وخصائصه (Birenbaum , 1997).

وهناک العدید من العوامل التی تؤثر فی نجاح الطلاب ، ومستوی تعلمهم           منها أسالیب التعلم واستراتیجیاته ، والدوافع ، والعوامل الشخصیة ، وغیرها إلا أن  تصورات الطلاب ، واتجاهاتهم نحو عملیة التقییم له أهمیة کبیرة لتحقیق جودة التعلیم (Doğan,2011; Kuzgun & Deryakulu, 2004).

 وتنادی الاتجاهات الحدیثة بضرورة تکامل وترابط أسالیب التعلم واستراتیجیاته مع عملیة التقییم ، ویری کلا من silver,strong & perini(1997) أن أحداث تکامل بین هذه المجالات سیمد معلم الفصل باقتراحات علمیة تفید الطلاب ، وتقدم اتجاها للتدریس یرکز علی کیفیة تعلم الطلاب مع مراعاة الخواص الفریدة لکل طالب ، وهذا التکامل یوضح الخصائص التی تتعلق بالتعلم والتقییم.

ومع ظهور مصطلح "ثقافة التقییم" کبدیل ل "ثقافة الاختبار"  والذی یعتبر التقییم کأداة للتعلم ولیس مجرد وسیلة لتحدید الدرجات التی یحصل علیها الطلاب فی هذه الاختبارات والتی تعتبر بمثابة مؤشر یقیس مدى تحقق الأهداف التربویة المنشودة. ولقد کان هذا الاتجاه ملائما لطبیعة الطرق التربویة السائدة والتی اتسمت بالترکیز على الحفظ والاستظهار والتلقین. وبالتالی تعد قدرة المتعلم على استرجاع ما حفظه فی ورقة الامتحان مؤشر على نجاحه. ولهذا فقد کانت الاختبارات فی صورتها التقلیدیة بمثابة أداة لقیاس الحد الأدنى من المستویات المعرفیة والعقلیة وفی مجال الأهداف المعرفیة وهو المجال المعرفی بالتحدید.

ومع تزاید الضغوط على المؤسسات التربویة لتطویر المخرجات التربویة، ظهرت العدید من النظریات التربویة التی تنادی بتفعیل الدور النشط للمتعلم فی عملیة تعلمه، والترکیز على تنمیة قدراته العلیا، وفی مختلف المجالات ولیس المجال المعرفی فقط.

وفی ظل التطور الذی شمل عملیتی التعلم والتعلیم برزت الحاجة الماسة للبحث عن وسائل واستراتیجیات تقویم حدیثة تواکب هذا التطور، وتسهم فی تطویر النظام التعلیمی ککل (فهمی البلاونة، 2010). مما أدی إلی ظهور أسالیب بدیلة أطلق علیها مسمیات عدة مثل التقویم الحقیقی وتقویم الأداء والتقویم البدیل وغیرها من المسمیات.

وعلى الرغم من تعدد هذه المفاهیم أو المصطلحات، إلا أنها تتضمن منظورا جدیدا لفلسفة التقویم ومنهجیاته وعملیاته وأسالیبه وأدواته تتخطى حدود الأسالیب والأدوات التقلیدیة التی تعتمد اعتمادا أساسیا على الاختبارات التقلیدیة المتعارف علیها والتی تتطلب الورقة والقلم، والاختیار من بین بدائل معطاة فی مفردات الاختیار من متعدد، أو الصواب والخطأ، أو المزاوجة، أو غیرها (صلاح الدین علام، 2004، 31).

ویشیر مفهوم التقییم البدیل إلی طرق التقییم التی تهدف لتقییم سلوک المتعلم فی      مواقف تشبه مواقف فی الحیاة الحقیقیة . وترکز أسالیب التقییم البدیل علی مهارات         التفکیر العلیا بدلا من التقییم التقلیدی الذی یرکز علی مهارات التفکیر الدنیا ، والتی      ترکز فی معظمها علی التلقین ، والحفظ ،والاستظهار. فاختبارات الاختیار من متعدد ،         والمطابقة ، والمقال التی ترکز علی الحفظ والتذکر هی أمثلة علی أسالیب التقییم       التقلیدیة. فی حین أن  أداء المهام والحوافظ الطلابیة هی أمثلة لطرق التقییم البدیلة                .(Bird, 1990; Chase, 1999; Popham, 2005 )

  ولهذا فقد أنیط بأسالیب التقویم البدیل المختلفة أن تلعب دورا حیویا فی دفع عجلة الإصلاح التربوی الرامیة فی نهایة المطاف إلى إعداد الطلاب من أجل العیش فی مجتمع القرن الحادی والعشرین القائم على اقتصاد المعرفة والعولمة وهم مسلحین بالمهارات اللازمة للعیش فی مثل هذا العصر (Craw, 2009).

وسوف ترکز الدراسة علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل والذی یشیر إلی تفضیل الطالب لأسلوب من أسالیب التقییم البدیل واختیاره له دون غیره من الأسالیب وتبین العدید من الدراسات أن هناک علاقة بین تفضیلات التقییم ، والعدید من المتغیرات التی تتعلق بعملیة التعلم  مثل أسالیب التعلم ومداخلة واستراتیجیاته ، وأسالیب التفکیر ، والدافعیة ، وتوجهات أهداف الانجاز ، والذکاء الوجدانی وغیرها ومن هذه الدراسات:

  (Birenbaum & Gutvirzt, 1995; Birenbaum & Rosenau, 2006;  Cohen, 1995; Doğan, Atmaca, & Aslan, 2012; Doğan & Kutlu, 2010; Gijbels & Dochy, 2006) ودراسة حمودة عبد الواحد (2009) ؛ وأحمد رمضان (2012).

وسوف ترکز الدراسة الحالیة علی دراسة العلاقة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیلة وبعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

ویعد مصطلح التعلم المنظم ذاتیا ً Self-Regulated Learningمن أهم وأحدث المصطلحات التی ظهرت فی مجال علم النفس فی العقود الأخیرة من القرن العشرین ، وتکمن أهمیته فی وظیفته الفعالة والأساسیة فی مجال التربیة التی تعزى إلى کونه یساعد على تنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة وزیادة مستوى الأداء والکفاءة ، والتی تعد من أهم الأهداف      التعلیمیة فی الترکیز على شخصیة المتعلم بوصفه مشارکاً نشطاً وفعالاً فی عملیة التعلم ، بما یؤدى فی النهایة إلى تحسین و ارتقاء مستوى العملیة التعلیمیة ، وهو هدف من أهم الأهداف  التی تسعى المؤسسات التربویة إلى تحقیقها (هانم على عبد المقصود، ٢٠٠٩ ؛ عبد الناصر الجراح، ٢٠١٠)

ویذکر کل من  ( Rozendaal et al., 2003; Ozan et al., 2012)  أن التعلم المنظم ذاتیاً أکثر جودة وفعالیة من الأسالیب التقلیدیة الأخرى المستخدمة فی الجانب التعلیمی ، وذلک بسبب تأثیر الجهد المبذول من قبل المتعلمین فی التعلم المنظم ذاتیاً للحصول على المسئولیة الأولیة للتحکم فی دراساتهم أکثر من الاعتماد على توجیهات المعلم ، حیث إنه من الأفضل أن یکون المتعلم مسئولاً عن تعلمه ومستقلاً فیه ، والوقوف على نقاط القوة واستغلالها ، ونقاط الضعف وتجاوزها ، وإکسابهم المرونة فی تبنی إستراتیجیات تعلم جدیدة تتلاءم وطبیعة المهام التعلیمیة الموکلة إلیهم ، الأمر الذی یوفر علیهم هدر الکثیر من الجهود ، ویمکنهم من استثمار قدراتهم إلى أقصى حد .

کما تعد إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ً Self-Regulated Learning Strategies أحد أهم المتغیرات المؤثرة فی الأداء التعلیمی لتحسین العملیة التعلیمیة داخل المدارس ، والتی یمکن من خلالها التأکد من مدى إتقان الطلاب للمعلومات والمعارف المقررة علیهم ، وذلک لأن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ً تساعد المتعلمین على التمییز الدقیق بین المواد التی یتم تعلمها بشکل جید والمواد التی یتم تعلمها بشکل أقل جودة ، کما أنها تؤکد على دور المتعلم الفعال فی عملیة التعلم ، مما حدا بالباحثین فی مجال علم النفس المعرفی إلى جعل إستراتیجیات التعلم المنتظم ذاتیاً هدفاً تربویاً ومجالاً هاماً للدراسة والبحث(Zimmerman, 2002; Rozendaal  . et al., 2003; Bartels. et al., 2010; Vansteenkiste. et al., 2012)

وتمثل إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً أحد أحدث الإستراتیجیات المستخدمة فی التعلیم ، حیث إنها تعبر عن مشارکة الطلاب الفعلیة فی عملیات التعلیم وتوجیه عملیات تعلمهم دینامیکیاً، فإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً هی بمثابة القوة الدافعة التی توجه المتعلمین لمجالات جدیدة فی اکتساب المعلومات ؛ حیث تمکنهم من استعمال مصادرهم المعرفیة بشکل أکثر فاعلیة ، وصیاغة أفکارهم التعلیمیة بشکل جید ، والعمل على زیادة قدرة الطلاب على التخطیط للموقف التعلیمی بشکل یحقق له أفضل أداء أکادیمی ( مسعد ربیع أبو العلا ، ٢٠٠٣ ؛ هشام حبیب الحسینی ، ٢٠٠٦ ؛ محسن محمد عبد النبی ، ٢٠١٠)

وبمراجعة الأدب التربوی ، یتضح تعدد النظریات المفسرة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ، وربما یرجع ذلک لاختلاف نظرة واضعی النظریات المفسرة لهذه الإستراتیجیات ومکوناتها ، ولکن تتفق هذه النظریات فی أن التعلم المنظم ذاتیاً یشمل ثلاث مکونات رئیسة  تعد على قدر کبیر من الأهمیة فی تحدید نجاح الطالب فی التعلم وتتمثل فی المکونات المعرفیة        وما وراء المعرفیة والدافعیة ، حیث تفسر نظریات التعلم المنظم ذاتیاً کیف تترابط هذه  المکونات لإنتاج تعلم فعال ، ومن هذه النماذج Pintrich, Smith, Garcia, and McKeachie (1991) ، ونموذج Zimmerman(1994) ، ونموذج Vermunt(1998) ، ونموذج Winne(1997) ، ونموذج  Butler(1998;2002)، ونموذج Boekaerts(1999)

فی هذه الدراسة سنعتمد علی التصنیف الذی طوره کل من  Pintrich, Smith, Garcia, and McKeachie (1991) للتعلم المنظم ذاتیا لأنه الأکثر ملائمة لأهداف الدراسة ومشکلتها. وقد حدد (9) أبعاد مختلفة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا المعرفیة وما وراء المعرفیة، من بین تلک الأبعاد إستراتیجیة التسمیع ویقصد بها تکرار المعلومات عدة مرات مما یساعد فی استرجاعها، أو استخدام أنواع أخرى من التجهیز السطحی ککتابة الملاحظات ،        وإستراتیجیة التنظیم والتی تعبر عن محاولة المتعلم إعادة تنظیم وترتیب المعلومات المقدمة بأسلوبه الخاص کی یسهل فهمها ، و إستراتیجیة التفاصیل وهی عمل ارتباط عقلی بین المادة المتعلمة والمعرفة الموجودة بالفعل لدی المتعلم  ، و إستراتیجیة التفکیر الناقد و تشیر إلى قدرة الطلاب علی تطبیق المعرفة السابقة فی المواقف الجدیدة من أجل حل المشکلات والتوصل إلى قرارات وعمل تقییمات ناقدة مما یؤدی إلی تحسن عملیة التفکیر من خلال بناء عملیة التفکیر نفسها، وتطبیق المعاییر الفکریة علیها (Pintrich et al., 1991; Paul & Elder, 2008)

وتشیر الکفاءة الذاتیة self efficacy إلی  اعتقاد الفرد أن لدیة القدرة علی التنظیم وانجاز العمل اللازم لإدارة الموقف المحتمل، وبعبارة أخری فان الکفاءة الذاتیة تعبر عن اعتقاد الشخص أن لدیة القدرة علی النجاح فی موقف ما والتخطیط للمراحل القادمة(Bandura, 1986)  . ویصف Bandura (1997) هذه المعتقدات کمحددات ل کیف یفکر الناس وکیف یتصرفون ویشعرون. ویؤکد  Lee (2005) أنه من الممکن تحسین الکفاءة الذاتیة عن طریق ملاحظة عمل الآخرین ، والاستماع لآرائهم أو لمن لدیه خبرة فردیة. ویری Schunk (1990) أنه إذا کان لدی الفرد الاعتقاد بان لدیه القدرة المطلوبة لانجاز عمل ما فانه یصبح أکثر حرصا ولدیه دافعیة قویة للقیام بهذه المهمة.

وبمراجعة الدراسات السابقة التی تناولت تفضیلات التقییم نجد أن بعضها رکز علی تحدید تفضیلات التقییم لدی المتعلمین فقط ، تلک الدراسات تبین أن الطالبات یفضلن أسالیب التقییم البدیلة  أکثر من الطلاب الذکور، وکذلک تبین تلک الدراسات أن الطلاب معظمهم یفضل أسالیب التقییم التقلیدیة لاعتقادهم  أنها تؤدی للحصول علی درجات مرتفعة فی الجامعة        .( Bartram & Bailey, 2010; Sambell, Mcdowell, & Brown, 1997)

من جانب أخر توصلت دراسة Karaduman and Yanpar-Yelken (2011) أن طلاب کلیة التربیة یفضلون أسالیب التقییم البدیلة أکثر من تفضیلهم لأسالیب التقییم التقلیدیة.

ورکزت بعض الدراسات علی دراسة العلاقة بین تفضیلات التقییم والعدید من المتغیرات المتعلقة بعملیة التعلم، فتظهر تلک الدراسات أن هناک علاقات بین تفضیلات التقییم والکفاءة الذاتیة للتعلم ، والتفکیر النقدی ، واستراتیجیات التعلم ما وراء المعرفیة ، وقلق الامتحان ، ومداخل وطرائق التعلم ، وأسالیب التفکیر والتعلم.

 (Birenbaum, 1997, 2007; Brienbaum & Feldman, 1998; Birenbaum & Gutvirtz, 1995; Birenbaum & Rosenau, 2006; Cohen, 1995; Doğan, 2011; Doğan et al., 2012; Doğan & Kutlu, 2010; Gijbels & Dochy, 2006; Phillips, 1999; Wilson & Fowler, 2005)

وبعض الدراسات رکز علی البنیة العاملیة لتفضیلات التقییم کدراسة حمودة عبد الواحد حمودة (2009) ، ودراسة أحمد رمضان محمد (2012)

فی هذه الدراسة ، نهدف إلی معرفة العلاقات المباشرة وغیر المباشرة بین " تفضیلات الطلاب لأسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیة التسمیع، وإستراتیجیة التنظیم ، وإستراتیجیة التفکیر الناقد ، إستراتجیة استخدام التفاصیل ، ومستوی الکفاءة الذاتیة حول التعلم".

مشکلة الدراسة:

          یعد التعلم المنظم ذاتیاً أحد الموضوعات التی نالت اهتماماً خاصاً فی السنوات الأخیرة فی مجال علم النفس المعرفی ، والتعلم المنظم ذاتیا له قیمة کبیرة؛ حیث أنه یلعب دورا مهما وأساسیا فی حیاة الأفراد ، لأنه یؤدى إلى ارتفاع إنجاز الفرد فی کل المهام التی یقوم بها بصفة عامة، والمهام الأکادیمیة بصفة خاصة، کما أن استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا سوف یؤدى إلى اندماج الطلاب فی محتوى المادة المتعلمة؛ ویؤدى بالتالی إلى اکتساب المعرفة، واتخاذ القرار ، والمهارات الاجتماعیة، کما أنه یلعب دورا مهماً فی تطویر القدرة على إصدار الأحکام والاستقلالیة مما یؤدی إلى تطویر توکید الذات. وهذا ما أکدته العدید من الدراسات ( Chen, 2002؛ علاء الدین سعد متولی وعماد أحمد حسن ، ٢٠٠٤ ؛ عزت عبد الحمید حسن وأبو المجد إبراهیم الشوربجی ، ٢٠٠٥ ؛ نصرة محمد جلجل ،٢٠٠٧  ؛ Hurk, 2006 ؛ هشام حبیب الحسینی ، ٢٠٠٦؛ Bartels et al., 2010 ؛ Hu, 2007 ؛ Bembenutty, 2007 ؛ Vargas et al., 2012;)

ولذلک أصبح هذا النوع من التعلم فی الوقت الحالی یمثل مطلباً ملحاً وأساسیاً لإصلاح النظام التربوی فی مؤسساتنا التربویة ، وذلک لمواجهة الطرق التقلیدیة فی التدریس والتی أصبحت ترکز بصفة خاصة على عملیتی الحفظ والاستظهار ، بالإضافة لما لهذا النوع من التعلم من إسهامات کبیرة فی مواجهة الأعداد الکبیرة من المتعلمین على الاکتساب الذاتی للمعرفة والبحث عنها ومن هنا فالمسئولیة الملقاة على عاتق المؤسسة التربویة فی تحقیق ذلک کبیرة جداً (Zuffiano et al. , 2013)

ویتطلب ذلک الإصلاح أیضا النظر إلی منظومة التقویم التربوی ، واختیار أسالیب للتقویم تجعل الطلاب أکثر نشاطا لإظهار ما لدیهم من مهارات التفکیر الناقد وحل        المشکلات فیما یعرض علیهم من محتوى تعلیمی، ونشاطات تعلم فردیة، تعمق لدیهم        الفهم، وتشجعهم على التفکیر التأملی ومراجعة الذات. وتجعل عملیة تقویم تعّلم وتعلیم      الطلبة حقیقیا وواقعیا، وجعل الطالب مسئول أیضا عن عملیة تقویمه. کل هذه الخصائص تتوفر فی معظم استراتیجیات التقویم البدیل وأدواته کما أشار(Moon, Brighton, Callahan & Robinson, 2005 ; 2004 ;Svinicki, 2002  Allen & Flippo,)       أن هذه الأسالیب تتطلب من الطلبة مستویات علیا من التفکیر ومهارات  حل المشکلات، وتسعى لإیجاد طلبة قادرین على التمیز والإبداع.

فعلى سبیل المثال، أوضحت عدة دراسات أن تطبیق (أسالیب) التقویم البدیل لا  یعمل على تحسین عملیات التقویم فحسب بل إن تأثیراته تمتد إلى تحسین العدید من     مخرجات العملیة التربویة ومن بینها دراسات کلا من: (Kraemer, 2005; Miller, 2009; Harris, 2009 ).

یتضح مما تقدم مدى أهمیة وجدوى تطبیق أسالیب التقویم البدیل کوسیلة فعالة للتقویم وتفعیل مخرجات التعلم فی آن واحد. وعلى الرغم من ذلک توجد العدید من الصعوبات التی تعترض طریق تطبیق هذه الطرق؛ ولهذا لا تزال هذه الأسالیب غیر شائعة فی الأنظمة التربویة المختلفة فی حین تسود الطرق التقلیدیة للتقویم.

وإذا کانت نظم الجودة تؤکد علی الدور النشط للمتعلم داخل کلیات التربیة ، حتی ینتقل ذلک النشاط لدی طلابهم فیما بعد ، فان التکامل بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، وأسالیب التقییم البدیل قد یحقق هذا النشاط ویحقق الأهداف التربویة المنشودة

وبناء على ما سبق عرضه من طرح نظری وبعض نتائج الدراسات والبحوث السابقة ینصب اهتمام الدراسة الراهنة على التعرف على التأثیرات المتداخلة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل  و بعض إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة ، بالإضافة إلى التعرف على تأثیر تفاعل کل من النوع ( ذکور – إناث ) والتخصص الدراسی(علمی – أدبی ) على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، والوصول إلی  نموذج بنائی عام یفسر طبیعة العلاقات والتأثیرات المتداخلة بین هذه المتغیرات مع تحدید الفروق فی البنیة العاملیة بینها باختلاف النوع والتخصص الدراسی ، ومن ثم تتحد مشکلة الدراسیة الحالیة فی التساؤلات التالیة :

١- هل توجد تأثیر دال إحصائیاً لکل من النوع ) ذکور - إناث ( والتخصص الدراسی          (علمی – أدبی) والتفاعلات المشترکة بینهما علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة؟

2- هل یمکن التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة ؟

3- هل تختلف تفضیلات التقییم فی المکونات العاملیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً         باختلاف کل من النوع )ذکور– إناث ( والتخصص الدراسی (علمی - أدبی ) لدى طلاب کلیة التربیة ؟

أهدافالدراسة:

تسعىالدراسةالحالیةإلىتحقیقالأهدافالتالیة :

١-  التعرف علی تأثیر کل من النوع ) ذکور - إناث ( والتخصص الدراسی ) علمی - أدبی ( والتفاعلات المشترکة بینهما علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة؟

2-  التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة ؟

3-  تحدید الفروق فی البناء العاملی المکون من تفضیلات التقییم وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من النوع  )ذکور– إناث ( والتخصص الدراسی (علمی - أدبی ) لدى طلاب کلیة التربیة ؟

أهمیةالدراسة:

تأتیأهمیةالدراسةالحالیةفیضوءالجوانبالتالیة :

١-  تحاول الدراسیة الحالیة التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المتداخلة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة ، وهو ما قد یفید فی فهم طبیعة العلاقات المتبادلة والتأثیرات المشترکة لهذه المتغیرات .

٢-  تتناول الدراسة موضوع تفضیلات التقییم البدیل وأدواته وهو من الموضوعات الرئیسیة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، ویعد أحد التوجهات الحدیثة فی مجال التقویم التربوی.

3-  تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی تناولها لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لما لها من تأثیر فی المجال الحیاتی بصفة عامة والمجال التعلیمی بصفة خاصة ، وذلک لأنها تساعد فی تحسین محتوى المناهج وطریقة بنائها وتقدیمها وتقویمها، کما أن استخدام الطلاب لهذه الإستراتیجیات یساعدهم فی الاستمرار فی التعلم والرقى المهنی الأمر الذی یوفر علیهم هدر الکثیر من الجهد ویمکنهم من استثمار قدراتهم إلى أقصى حد .

4-  یتم فی هذه الدراسة إعداد مقیاس لبعض إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وکذلک مقیاس لتفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، واللذان قد یستفاد منهما فی الدراسات والبحوث المستقبلیة.

5-  یمکن الاستفادة من نتائج الدراسة الحالیة فی توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة داخل الجامعات ومصممی ومطوری المقررات الدراسیة إلى وضع خطط و إعداد برامج ومقررات تعلیمیة تساعد الطلاب على تنمیة الجوانب الایجابیة وتحقیق التفوق الدراسی فی ضوء تلک الأسالیب والإستراتیجیات ، مما یفید المخططین التربویین بدرجة أکبر لرفع مستوى أداء المتعلمین والمعلمین على حد سواء .

مصطلحاتالدراسة:

1-  تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

 preference level of alternati assessment methods

          تشیر تفضیلات التقییم assessment preference إلی کل من معتقدات  الطلاب، واتجاهاتهم ، وتفضیلات طرق التقییم ، وأدواته وخصائصه بالاختیار بین مجموعه من البدائل، وإمکانیة ترتیب هذه البدائل (Birenbaum , 1997) .

وتعرف تفضیلات أسالیب التقییم البدیل بأنها تفضیل الطالب لأسلوب من أسالیب التقییم البدیل واختیاره له دون غیره من الأسالیب ، وإمکانیة ترتیب هذه البدائل وتقاس إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب  فی القائمة  المعدة لهذا الغرض.

2-  إستراتیجیاتالتعلمالمنظمذاتیًا 

Self-Regulated Learning Strategies

یعرف Pintrich(2000,453) التعلم المنظم ذاتیاً على أنه: "عملیة هادفة          ونشطة، حیث یضع المتعلِّمون أهدافهم التعلیمیة ثم یحاولون المراقبة والتنظیم والتحکّم فی خصائصهم المعرفیة والدافعیة والسلوکیة، وتوجههم، وتقیدهم أهدا فهم وخصائص السیاق فی البیئة التعلیمیة".

ویتبنى الباحث هذا التعریف نظراً؛ لأنه یشتمل على وصف محدد لمکونات التعلم المنظم ذاتیاً المعرفیة والدافعیة والسلوکیة، ولعملیاته المختلفة من مراقبة وتنظیم وتحکم ، ویقتصر الباحث علی الاستراتیجیات المعرفیة لارتباطها بأهداف الدراسة .

ویعرفالباحثاستراتیجیاتالتعلمالمنظمذاتیاًإجرائیاًبأنها: مجموعة من الطرق والإجراءات التی یقرر أفراد عینة الدراسة على أن یستخدموها أثناء مواقف التعلم المختلفة من أجل تحقیق الأهداف المنشودة وتتمثل فی الإستراتیجیات المعرفیة (التسمیع ، والتنظیم ، والتفاصیل ، والتفکیر الناقد ، والکفاءة الذاتیة)، والتی تعکسها استجابتهم على عبارات مقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیاً الذی قام الباحث بإعداده فی هذه الدراسة.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولا : تفضیلات التقییم  assessment preference:

إن التوجه الجدید عالمیا، لکثیر من الأنظمة التعلیمیة نحو المدرسة المعرفیة بدلا من السلوکیة، اقتضى من المعلمین، تحولا جذریا فی نظرتهم الضیقة لعملیة تقویم تعلم الطلبة وتعلیمهم، التی کانت تعنى فقط بما اختزنه المتعلم فی ذهنه من معلومات محددة لم تعد تتلاءم مع متطلبات هذا العصر، بکل ما یمیزه من تفجر معرفی وتکنولوجی. لذا أصبح المعلم وفقا لهذا التوجه الجدید، مطالبا باستخدام استراتیجیات وأدوات جدیدة فی تقویمه لتعّلم وتعلیم طلبته، ترکز على ما یجری داخل عقل المتعلم من عملیات عقلیة، وتهتم بعملیات التفکیر وخاصة عملیات التفکیر العلیا.

          ویعد أخذ تفضیلات الطلاب فی الاعتبار أحد أهم العوامل المهمة  فی إصلاح العملیة التعلیمة وترکز الدراسات التی تناولت هذه التفضیلات علی أشکال التقییم ، وصیغه وعلی العلاقة بینها ، وبین أسالیب التعلم، واستراتیجیاته ، وأسالیب التفکیر ، والدافعیة.

وتشیر عملیة التفضیل کما یذکر شاکر عبد الحمید (2001، 9) أن عملیة التفضیل تشتمل على المقارنة والتمییز والاختیار بین عدد من البدائل المتاحة لنمط معین من المثیرات ولأسلوب معین من التفکیر أو السلوک أو الانفعال.

ویشیر مصطلح تفضیلات التقییم إلی تفضیل الطلاب لطریقة من طرق التقییم المستخدم فی قیاس تحصیلهم الدراسی والتی تشمل المقارنة والتمیز والاختیار بین الطرق المختلفة للتقییم ویتم التعبیر عن ذلک من خلال الأحکام التی یصدرها الطالب باختبار طریقة من طرق التقییم دون الأخرى بالإضافة إلى اختیار الطلاب لطریقة عرض الأسئلة ومستویات صعوبتها وطریقة عرض النتائج وکذلک المشارکة فی عملیة التقییم ، والتغذیة الراجعة        ( Birenbaum,1994,1997, 2007)

وقد یستخدم مصطلح تفضیلات التقییم لیشیر إلى الطریقة التی یفضل الطلاب أن یقاس تحصیلهم الدراسی بها ویختار الطلاب من بین  نوعین من الاختبارات الاختبار الموضوعی والاختبار المقالی. ویستخدم أیضاً مصطلح تفضیلات نوع الاختبار لتحدید تفضیلات الطلاب للامتحانات من حیث الشکل ( شفوی – تحریری ) والنوع ( امتحان أم مشروع بحثی ) والوقت (محدد – مفتوح) والمکان (حجرة الدراسة – المنزل) والمواد المساعدة         (السماح باستخدام المواد المساعدة أو عدم السماح بها) والمشارکة (أفراد – مجموعات).              (Zoller&Ben-Chaim,1998; Scauler,1998).

ویشیر عادل خضر )2002) إلی أن  التفضیلات الاختیاریة تعبر عن الطریقة أو الطرق التی یفضل آخذی الاختبارات أن یقاس تحصیلهم الدراسی بها من بین الأنواع المختلفة للاختبارات مثل الاختبارات الشفهیة ، واختبارات المقال،  والاختبارات الموضوعیة ، واختبارات الأداء،  أو الاختبارات العملیة و طرق القیاس غیر التقلیدی.

ولکن  یجب الأخذ فی الاعتبار أن مصطلح تفضیلات التقییم أعم وأشمل من مصطلح  تفضیل نوع الاختبار أو التفضیلات الاختیاریة.

ویرکز البحث الحالی على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لتشیر إلى تفضیل الطلاب لطریقة من طرق التقییم البدیل وعملیة التفضیل مرکبة تتضمن المقارنة ، والتمیز ، والاختیار بین  الطرق المختلفة للتقییم البدیل ویتم التعبیر عن ذلک من خلال الأحکام التی یصدرها الفرد باختیار طریقة من طرق التقییم دون الأخرى .ومن هنا نرى أن الاهتمام بتفضیلات الآخرین یعتبر إبداعا فمن العدالة أن نهتم بتفضیلات طلابنا.

 ویشیر حمودة عبد الواحد ( 2009، 44)  إلى أن دور الطالب مهم فی عملیة التقییم، وتفضیلاته لا بد أن تؤخذ فی الاعتبار حتى یتم تحقیق العدالة فی عملیة التقییم وذلک لان رسالة التعلیم الآن أصبحت "تعلم کیف تتعلم" ولا توجد طریقة تدریس أو تقییم فریدة فی حد ذاتها ومناسبة لکل المتعلمین.

التقییم البدیل وأسالیبه  Alternative Assessment

توقعات الطلاب وتفضیلاتهم  مقارنة بالطرق التقلیدیة ، فمنذ أن ظهرت طرق التقییم الجدیدة وبدأ العمل بها فی العقود الأخیرة  لم تعد مقیدة باختبار الاختیار من متعدد أو الاختبارات المقالیة، وهنا نتحدث بإیجاز عن التقییم البدیل وأشکاله وآراء الطلاب فیه :

یعتبر التقییم البدیل أحد الاتجاهات المعاصرة فی مجال تقویم التحصیل کأحد مخرجات عملیة التعلم ویأخذ التقییم البدیل مسمیات متعددة منها التقییم الواقعی – التقییم الأصیل والتقییم الحقیقی Authentic Assessment.

ویهدف هذا النوع کما یوضح صلاح الدین علام (2000، 46 ) إلى قیاس إمکانیات عقلیة علیا، ویرکز على عملیات تعلم مهمة یمکن تنمیتها فی إطار العمل المدرسی وخارجه ومتابعة تطورها. ویطلق علیه فی بعض الأدبیات تقویم الأداء وهو الذی یجعل الطالب       یؤدی مهمة جمع عینات من الصخور من محیطه وتسجیل الملاحظات حولها بدلاً من الاقتصار على اختبار الاختیار من متعدد حول أنواع الصخور وخصائصها ، إلا أن السمة الممیزة للتقییم البدیل أنه غیر سطحی, وواقعی لأنه مأخوذ من حیاة الإنسان ومحیطه ویجعل التقییم حقیقیاً .

ویشیرمحمد حسین سعید (2006، 266 ) إلى أن التقییم یعتبر حقیقیاً عندما یقوم بدمج الطلاب فی مهام ذات مغزى ولها جدارة وذات معنى وتتضمن هذه الأنشطة مهارات علیا للتفکیر وتآزر وتناسق عریض من المعارف. ویشتمل التقییم الحقیقی على التقییم الأدائی Performance Assessment  , وملف إنجاز الطالب Portfolio, والمذکرات Diaries, والیومیات والمقابلات الشفویة ، ومشاهدات المعلم للطلبة ، والکتابات الإبداعیة ، والمقالات ، والنشاطات الفنیة ، والمعارض والدراما ، والألعاب ، والخرائط المفاهیمیة ، والتقییم الذاتی . ( جابر عبد الحمید ، 2002، 77)

ویُرکز التقییم البدیل على أربعة عناصر کما یرى خلیل یوسف الخلیلی (1998، 119) هی:

- سبب التقییم أی لماذا التقییم: ویتحدد ذلک بتقییم مدى بلوغ الطالب لأغراض التعلم وتمکنه منها أو إتقانه لها.

-  الأداء أو الإنجاز الذی سیتم تقییمه کمؤشر للتعلم.

- تمارین أو نشاطات تستثیر هذا الأداء مثل الأسئلة الصفیة والتکلیفات والمناقشات  والمشاریع وغیرها.

- إجراءات منظمة لتدرج أعمال الطلاب وتقدیر مستویاتها .

ویرى إمام مصطفى (2001، 205) أن مؤیدو التقییم القائم على الأداء یرون أن هناک العدید من الممیزات لهذا الأسلوب والتی من بینها تقییم الطلاب فی حلهم للمشکلات البسیطة والمعقدة فی المواقف الشبیهة بالمواقف الطبیعیة فی الحیاة الیومیة ، ویتفق حسین بشیر(2001 ,81) مع هذا الرأی حیث یری أن التقویم الأصیل هو الذی یعتمد على عمل حقیقی وتقویم الأداء الأمر الذی یتطلب أن یکون التعلیم قائماً على الأداء والتی ینبغی على الطالب التمکن منها بعد دراسته فی نهایة کل مرحلة وأن یتم التعرف على ما یتحقق من أهداف تربویة من خلال قیاس نواتج التعلم.

 معاییر التقییم البدیل:

یحدد محمد أحمد إبراهیم غنیم (2005، 45-46 ) معاییر التقییم البدیل فی:

- الترکیز على الوثائق الفردیة والتی توضح النمو المستمر للطالب وذلک أفضل من مقارنة الطالب بغیره من الطلاب.

- التأکید على جوانب القوة لدى الطلاب ، کم یعرفون ؟ وما الذی یعرفونه ؟ أکثر من التأکید على جوانب الضعف، کم لا یعرفون ؟ وما الذی لا یعرفونه؟

ویوضح Sambel et al. (1997) خصائص التقییم البدیل وهی:

1-      تتعلق بالمهام الأصلیة " الواقعیة ".

2-      یمثل طلبات معقولة ویشجع الطلاب على التأمل الذاتی .

3-      یشجع الطلاب لتطبیق المعرفة فی المواقف والسیاقات الواقعیة.

4-      یؤکد على الحاجة لتطویر المهارات .

5-      محسوس یدرکه الطلاب ویفیدهم مستقبلاً ویبقى لمدة طویلة.

وبقاءه هنا مرتبط بالتواصل فیما بعد الیوم الدراسی مع الزملاء لتبادل الأفکار والآراء حول المقرر والأنشطة المرتبطة به. 

وتوضح دراسات کل من Aly (2001)  ، و Drew (2001)

 بعض الخصائص المهمة أیضاً وهی:

1-    العدالة فی عملیة التقییم .

2-    التأکید على مهارات حل المشکلات ومستویات التفکیر العلیا .

3-    یتیح فرصاً مناسبة للفرد ومجموعة العمل .

4-    یحدد بوضوح محک الأداء على المهمة.

5-    التغذیة الراجعة الفوریة لکل من الطلاب والمعلمین لمراجعة أدائهم بالنسبة للأعمال التی یقومون بها وأعمال مشابهة لها.

       یتضح مما سبق أن التقییم البدیل یساعد فی الوقوف على تقدم تحصیل الطلاب من خلال أدائهم على مهام ترتبط بمشکلات الحیاة الواقعیة تسهم فی استعراض الطلاب لمهارات التفکیر العلیا .

ومن أهم الخصائص التی یجب توافرها فی مهام التقییم البدیل کما یرى رجاء أبو علام (2001، 111-112).

- الواقعیة: أن ترتبط بمواقف الحیاة الفعلیة.

- الحکم والتجدید: قیام الطالب باستخدام المهارات التی تسهم بفاعلیة فی حل المشکلات.

- الممارسة العملیة: سعی الطالب للاکتشاف والعمل ضمن إطار المقرر.

- المحتوى: تکون ضمن محتوى المقرر على أنها ترتبط بالحیاة الواقعیة.

- التکامل: إظهار الطالب لأکثر من مهارة والتکامل بینها لحل المشکلات المعقدة.

- یتیح فرص التدریب والممارسة والحصول على التغذیة الراجعة.

ومن هنا نری أن التقییم الذی یعتمد علی الأداء (الحقیقی) یرکز علی بضعة عوامل رئیسة هی:

-      یعترف بالتأثیرِ السلبیِ للاختبار التقلیدیِ على دافعیة وتحسین تعلمِ الطلاب .      

-      الاعتراف بِأَنَّ هذه العواملِ تُؤثّرُ على عملیةِ التَعَلّم؛ (والتَصَرُّف وفقاً لذلک).

-      یقدم تغذیة راجعة للتلامیذ فالتعلم والتعلیم البنائی مع التقییم (خطوة أساسیة لتطویر   عملیة التعلم).

-      یدعم حاجة الطلاب حتى یکونوا قادرین علی تقییم أنفسهم, ویفهمون کیفیة تطویر الأداء والتأثیر علی نموهم الخاص.

أسالیب التقییم البدیل :

تتنوع أسالیب التقویم البدیل التی یمکن للمعلم استخدامها ومنها الأنواع التالیة کما یوضحها خالد الباز( 2006) :

1-حقائب التقییم أو سجلات الأداء Portfolios.

2-التقییم الذاتی Self assessment.

3-خرائط المفاهیم Concepts Maps.

4- تقییم الأقران Peer Assessment.

5- المحاکاة Simulation.

6-    المشروعات

7-     المعارض

8-    الملاحظة

9-    المقابلة

10-المهام المعملیة

11-العروض الشفویة

12-تقدیر الأداء

13-الأسئلة مفتوحة النهایة

14-کتابة مقالات وتقاریر

وسوف نلقی الضوء علی بعض هذه الأسالیب والتی یمکن أن یستخدمها الطالب المعلم:

 ملفات الأعمال Portfolios

  تعرف ملفات الأعمال أو سجلات الأداء Portfolios بأنها عبارة عن "سجلات للتعلم والتقویم یتجمع فیها عینات ممثلة من أعمال المتعلمین التی توضح مستوى تحصیلهم وتقدمهم وجهدهم وتشمل کل من مخرجات وعملیات التعلم. وقد ترکز على مجال دراسی معین أو أکثر من مجال" (کمال زیتون وعادل البنا، 2001).

التقویمالمعتمدعلىالأداءAssessment Performance-based

تتیح هذه الإستراتیجیة للطلبة، توظیف المهارات التی تعّلموها فی مواقف حیاتیة جدیدة تحاکی الواقع، مظهرة مدى إتقانهم لما تعلموه فی ضوء النتاجات التعلیمیة المراد إنجازها       (أحمد عودة، ٢٠٠٥ ؛ Adams, & Hsu, 1998)  ویندرج تحت هذه الإستراتیجیة عدد من الفعالیات التی یمکن أن تعد مثالا ملائما لتطبیق هذه الإستراتیجیة کالتقدیم Presentation ، والعرض التوضیحی Demonstration ، والمحاکاة Simulation ، والمناظرة Debate . إن هذه الإستراتیجیة بما تقدمه من تقویم متکامل ومباشر، تتیح للطالب لعب دور إیجابی فی تقییم المهارات المعرفیة والأدائیة والوجدانیة التی یمتلکها، ومشارکة المعلم بوضع معاییر تقویم الأداء ومستویاته، فضلا على إعطاء کل من المعلم والمتعلم فرصة تعدیل إجراءات ومهام التقویم، بناء على التغذیة الراجعة التی یحصلونها، وصولا بهم إلى أعلى مستویات الجودة، مع احتفاظ المتعلم بحق الدفاع عن رأیه وأدائه بالحجج والبراهین المنطقیة.

التقویمالذاتی :

یعد مکونا أساسیا من مکونات التعلم المستقل للطالب، وزیادة دافعیته، وتقدیره لذاته، ویوجه نظره بدرجة أکبر إلى ما یقوم بأدائه، وکیف یؤدیه، وبذلک ینمی لدیه التفکیر البناء.

یعرفه صلاح علام (2004 ،213) بأنه نقد الطالب نفسه بنفسه ، فی حین یری      عبد الحکیم مهیدات وإبراهیم المحاسنة (2009 ،152) بأنه قدرة الطالب علی الملاحظة والتحلیل والحکم علی أدائه بالاعتماد علی معاییر واضحة ثم وضع الخطط لتحسین       وتطویر الأداء بالتعاون المتبادل بین الطالب والمعلم ٠ بینما وضح حلمی الوکیل ومحمد المغنی (2005 ، 178) ان دور المعلم ینحصر فی تعلیم التلمیذ کیف یتعلم ولیس فی تزویده بالمعلومات والحقائق کما کان یفعل فی الماضی ٠

ویری الباحث أن التقویم الذاتی یعبر عن نوع من الکفاءة الذاتیة فمن خلاله یحکم الفرد على ذاته لتحدید مدى ما استطاع تحقیقه من أهداف فیحدد جوانب القوة والضعف ویتخذ قرارات ویضع خطط لتطویر نفسه. وبالتالی فالتقویم الذاتی ینمی أنماط التفکیر وحل المشکلات والمهارات العلیا التی لا ینمیها التقویم التقلیدی وکذلک یرکز علی نفسیة الطالب وتقبله لذاته والآخرین بالإضافة إلی العدید من الممیزات التی نفتقدها فی التقویم التقلیدی ولذلک یجب علی المعلم إرشاد المتعلم کیف یتعلم ولیس تزویده بالمعلومات والحقائق.

تقویمالأقران:

تقویم الأقران یتضمن قیام کل طالب بتقویم أعمال أقرانه. إذ یمکن لطالبین مثلا أن یتبادلا التعیینات أو المهام أو الأعمال التی أداها کل منهما، ویقوم کل منهما بتقویم جودة، أو دقة، أو ملائمة عمل الآخر. غیر أن هذا یتطلب تنظیمًا وأعدادا لکی یکون تقویم الأقران متسقًا، والأحکام الناتجة عنه صائبة.

فیعرفه قاسم الصراف (2002 ، 355)  نوع من التقییم یقوم به أقران الطالب أو المتعلم وهو یتضمن التقییم البنائی والتقییم الختامی للمهمة التعلیمیة أو النشاط أو العمل بواسطة قرین للطالب أو مجموعة من الأقران ، ویری الباحث انه أسلوب من أسالیب التقویم البدیل ویتم من خلال قیام کل طالب بتقییم أعمال زملائه کما أن تقویم الأقران یسمح للطلبة بالعمل معًا فی تقییم أعمال بعضهم البعض الآخر، وبذلک یصبح للطلبة دور إیجابی نشط فی تعلمهم، وتقویم أعمالهم بأنفسهم.

          ولذلک فان تقویم الأقران ینمی التفکیر الناقد من خلال الحکم علی أعمال الآخرین وإتاحة الفرصة للتعرف علی وجهات النظر المختلفة والأسالیب المتنوعة فی الملاحظة.

تفضیلات التقییم کما یراها الطلاب وأرائهم حول التقییم البدیل :

بمراجعة أدبیات البحث و بعض الدراسات السابقة:

وجد أن الطلاب یفضلون اختبارات الاختیار من متعدد على الاختبارات المقالیة ، وقد  تم إعداد قائمة تضم مجموعة من الأبعاد (الصعوبة والتعقید ، القلق ، توقع النجاح، الشعور بالراحة ، الوضوح، الاهتمام ، العدالة وسهولة التناول)، وأتضح أن الذکور والإناث تفضیلاتهم للاختبارات الموضوعیة بصفة عامة عن الاختبارات المقالیة . ووجد على الجانب الآخر أن الطلاب الذین لدیهم مهارات تعلم جیدة وثقة عالیة فی قدراتهم الأکادیمیة یفضلون الاختبارات المقالیة علی اختبارات الاختیار من متعدد بالمقابل الطلاب الذین لدیهم مهارات تعلیمیة سیئة وثقة منخفضة فی قدراتهم الأکادیمیة فضلوا اختبارات الاختیار من متعدد علی الاختبارات المقالیة، وأشارت النتائج أن الطلاب الذین یفضلون الأسئلة المقالیة لدیهم مستوى منخفض من القلق والطلاب الذین لدیهم مستویات عالیة من القلق لا یفضلون الأسئلة مفتوحة النهایة، ولدیهم اتجاهات إیجابیة وتفضیل لاختبارات الاختیار من متعدد .( سامیة محمد بن لادن،2002  Zeidner,1987; Scouller,1998; Birenbaum & Feldman,1998; )

وقد وجد علی جاسم الشهاب (2002) أن طلبة المواد العلمیة أکثر تفضیلاً للاختبارات الموضوعیة ومعظم الطلبة یرغبون فی تنوع الاختبارات من بین کونها موضوعیة أو مقالیة. وتتفق هذه النتیجة مع توصل الیه کل من مختار الکیال وشحته عبد المولى(2005) إلى تفضیل تلامیذ المقررات العلمیة ( العلوم والریاضیات) للاختبارات الموضوعیة عن أی نوع آخر من الاختبارات.

وقد وجد Sambel et al. (1997) أن رد الطلاب کان سلبیاً عندما ناقشوا ما اعتبر " تقییم تقلیدی" فقد أبدى العدید من الطلاب أن تلک الطرق التقلیدیة کان لها تأثیر ضار جداً على عملیة التعلم فالاختبار کان لا یتعرض للمهام الأکثر صعوبة کما أنه لا یرکز على مدى فهم الطلاب للموضوع ،على النقیض من ذلک، فالطرق والأشکال الجدیدة للتقییم تدفعهم إلى توجه جهودهم لمحاولة فهم المادة المدروسة بدلاً من الحفظ والاستظهار ، وهذا ما یؤکد علیه محمد حسین سعید(2006) حیث وجد أن متوسطات درجات الطلاب والتی تعبر عن اتجاهاتهم نحو التقییم الحقیقی جاءت مرتفعة ، ویرجع ذلک إلى عیوب الأسالیب التقلیدیة فی تقییم الطلاب والتی ترکز على جانب التذکر أو الجانب المعرفی دون الترکیز على الجوانب الأخرى کالفهم والتطبیق بالإضافة إلى شعور الطلاب بعدم عدالتها فی إصدار حکم دقیق وصادق على مستوى الطلاب فی حین یجد الطلاب والمعلمون فی التقییم الحقیقی ووسائله المختلفة علاجاً لکل ما یشوب التقییم التقلیدی من مشکلات وعیوب .

وکذلک وجد  Slater (1996) أن الطلاب من خلال تطبیق التقییم بأشکاله الحدیثة بواسطة حقائب التقییم مثلاً وذلک بالمقارنة بأشکال التقییم الأخرى اعتقد الطلاب بأنهم مع هذا النوع من التقییم یتذکرون ما تعلموه بشکل أفضل وکذلک یستمر ویبقى لفترة طویلة ،  واستمتع الطلاب بالوقت الذی قضوه فی تحلیل وعمل Portfolios اعتقاداً منهم أن هذا النوع من التقییم یساعد فی تعلمهم .

وتوصل کلا من Segers &Dochy(2001) إلى نتائج مماثلة حول أراء الطلاب حول التقییم الذاتی وتقییم الأقران وکذلک المشاکل المتعلقة بالتقییم التقلیدی ، فقد قرر الطلاب أن هذه الطرق للتقییم تحفز أسلوب التعلم العمیق والتفکیر الناقد واعترف الطلاب أن هناک فجوة بین تصوراتهم وبین نوع التعلم المطلوب ، وأعمالهم الخاصة.

وتوصل Drew (2001)  إلى أن الطلاب لدیهم المیل للتحول إلى التعلم العمیق فیما یدرسون ولکن اعتقد الطلاب بأن ضغوط العمل وتکثیف المقررات الدراسیة تحول دون تحقیق الهدف الحقیقی من التقییم.

فی حین توصلBirenbaum&Rosenau(2006)  إلى وجود علاقة ارتباطیه بین أهداف الانجاز وتفضیلات التقییم لدیهم ؛ وعلى عکس ذلک وجد  Parkes&Stefanou (2008) أنه لا توجد علاقة ارتباطیه بین أهداف الانجاز للتلامیذ وتفضیلاتهم لطریقة تقییمهم.

ومن جهة أخرى توصل Birenbaum(2007) أن أسلوب وطریقة العمل فی الفصل مع الطالب وخاصة فیما یتعلق بإستراتیجیة التعلم المستخدمة تؤثر فی طریقة تقییمه وأشارت الدراسة إلى ضرورة معرفة الطلاب لطرق تقییمهم واستشارتهم على الأقل عند وضع      طرق للتقییم.

  أما من جهة طریقة التعلم  فقد أشارت دراسة (Clark (2003  إلى اتفاق حوالی 94%من تلامیذ یتعلمون فی ضوء التعلم الإلکترونی ما بین البرید الإلکترونی والشبکات سواء الداخلیة أو الویب ؛ اتفقوا على تفضیلهم فى التقییم على استخدام التقنیة المرتبطة بالشبکات حیث أنها تسهل التواصل وتبادل الآراء حول الموضوعات وتحسن تحصیلهم العلمی، أما دراسة (Gold(2004 والتی ارتبطت ببعض مدارس مدینة سان انطونیو         (وهى مدارس المستقبل المتطورة والتی تعتمد علی تقنیة الحاسب) بولایة کالیفورنیا الأمریکیة فقد أشارت إلى أن نسبة کبیرة من الطلاب والبالغ عددهم 3120طالباً یفضلون استخدام الحاسب فی عمل الواجبات وفی تقییم مدی تقدمهم الدراسی

وعن تصورات الطلاب لعدالة التقییم فقد أکد کل من Sambel et al. (1997) و Segers &Dochy(2001) من خلال آراء الطلاب أن عدالة التقییم شیء مهم للغایة وینبغی ألا یکون خداعا، وینتقد الطلاب طرق التقییم التقلیدیة حیث أنهم بعیدین عن عملیة التقییم ویتم التقییم فی نهایة المقرر أی فی یوم واحد ، ومن ناحیة ثانیة کانت تدفع الطلاب لحذف کمیات ضخمة من المقرر, ویؤدون أداء حسن فی الأسئلة المقالیة ، ویؤکد الطلاب أن الطرق التقلیدیة ترکز على ما یهتم به المحاضر ولیس ما یهتم به الطلاب، کل هذه الانتقادات توضح أن التقییم التقلیدی غیر عادل ، فقد وضح الطلاب أن التقییم یجب أن یحفزهم وینتهی بمکافأة على الجهد الذی یبذلونه کما أنه یبنی التعلم بدلاً من الاعتماد على الحفظ والاستظهار.

ویتفق هذا مع ما توصل إلیه Drew (2001) فقد أکد الطلاب على حاجتهم للتوقعات الواضحة ومعاییر التقییم الواضحة والتقییم الداخلی الواضح وکانت تعلیقاتهم على التقییم کالآتی : یعتبر التقییم الأمر المهم لدعم التعلم ، التغذیة الراجعة تؤدی إلى زیادة الثقة بالنفس ، بل أن هناک آراء لبعض الطلاب أکثر من ذلک ففضل الطلاب التقییم خطوة بخطوة من جهة الآخرین کطریقة فعالة للتغذیة الراجعة ولا یفضلوا اتجاه التقییم فی خط واحد وبینوا أن التعلیقات المکتوبة تعد جیدة ؛ سواء من المعلم أو من الزملاء فی الفصل .

  وعلى الرغم من أن الطلاب خلال الدراسات المختلفة قد وضحوا وبینوا أن طرق التقییم الحدیثة تعد عادلة وتؤدی إلى خلق أسلوب تعلم عمیق ومهارات تفکیر علیا ولکن هناک بعض النتائج البحثیة تحذر من مغبة الاعتماد فقط على تصوراتهم وتفضیلاتهم لطرق التقییم الحدیثة لأن هناک نتائج غیر إیجابیة فعلى سبیل المثال وبالرغم مع ما وجد من ترابط بین تقییم الأقران وتقییم المعلم کما فی دراسة  Orsmond&Merry (1997) حیث وجد أن هناک اتفاق بسیط بین درجات الطلاب عند تقییمهم لأنفسهم وبین تقییم المعلم لهؤلاء الطلاب فالطلاب ذوی المستویات الدنیا یهتمون بإحراز درجات أعلى من اللازم من خلال عملهم بینما الطلاب الجیدون یحصلون على درجات منخفضة ، وقد وجد أیضاً اختلاف کبیر بین التقییم الذاتی وتقییم الأقران فقد أکد الطلاب على أن التقییم الذاتی جعلهم أکثر انتقاداً مع شعور الطلاب بأنهم تعلموا أفضل وبطریقة أکثر تنظیماً ؛ وهذا یضعنا على بدایة المسار فی تعدیل طرق التقویم من خلال تعدیل طریقة عرض المادة العلمیة نفسها ، والاعتماد علی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

ویری Challis(2001)  أن کل طریقة تقییم ببساطة من الضروری أن تتمتع بشروط تجعلها قویة وتختلف بها عن الطرق الأخرى ولذلک فهناک مشکلات للتقییم البدیل منها:

1-      تحتاج عملیة التقییم لوقت طویل

2-      صعوبة تعمیم النتائج

3-      صعوبة إعداد الأنشطة أو مشکلات یتم تطبیقها بصورة جماعیة

4-      الدراسات لازالت قلیله والتی تربط بین التقییم البدیل ومهارات التفکیر العلیا

ونظرا لوجود مشکلات تواجه الرق الحدیثة والتقلیدیة للتقییم ظهر مصطلح حدیث یعرف بهندسة التقییم

ومن هنا نری أن أی إبداع تربوی فی الفصل سیتلاشی إذا لم یتم التقییم بشکل بنائی مع التعلیم والتعلم لذلک لابد أن یرتبط التقییم بالطریقة التی یتم بها تعلم الطلاب ولابد أن نراجع طلابنا فی الطریقة التی یتم بها تقییمهم بدلا من فرضها علیهم ویکون التدریس وأهدافه فی هذه الحالة لا قیمة لهم. ویمکن أن یتحقق ذلک باستخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا.

وعلى حد علم الباحث لم تتوافر حتى الآن دراسات على الأقل عربیة تبحث فی العلاقة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا مما دفع الباحث للمضی فی محاولة للبحث فی هذه العلاقة.

ثانیا : استراتیجیاتالتعلمالمنظمذاتیًا:

أکَّد العدید من الباحثین على أهمیة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ودورها فی العملیة التعلیمیة؛ حیث توجد العدید من الأدلة الجوهریة التی تؤکِّد على أنَّ الإنجاز الأکادیمی ، وجودة النتائج تعتمدان بشکل مباشر على الاستعداد والقدرة على التنظیم الذاتی للسلوک ، والعملیات المعرفیة والدافعیة والبیئیة بما یتناسب مع مطالب الموقف التعلیمی، حیث یجمع التعّلم المنظّم ذاتیاً بین کلٍّ من العوامل المعرفیة والدافعیة. (Zimmerman , 1989 ; Wolters , 2003)

ولقد أصبح واضحًا أن من أهم القضایا المرتبطة بالتعلم المنظم ذاتیًا هو قدرة الطلاب على الاختیار، والربط، والتنسیق بین الاستراتیجیات بطرق فعالة ((Bockaerts, 1999, 447

والغرض الرئیسی من استراتیجیات التعلم هو أن یتعلم الطلاب کیف یتعلمون معتمد على أنفسهم، وهناک عدة مصطلحات تصف هذا النمط من التعلم منها متعلم مستقل independent learner ، ومتعلم استراتیجی strategic learner ، ومتعلم منظم ذاتیًا  self- regulated learner  (جابر عبد الحمید، ١٩٩٩ ،308)

فالطلاب فی حاجة إلى استراتیجیات التنظیم الذاتی والتی ترکز على العملیات        المنظمة ذاتیًا والتی تتنبأ بالأداء الأکادیمی للطلاب (Zimmerman, 1994,11)، ومن        ثم فیجب أن  یتعلموا کیف یستخدمون مدى واسعًا من الاستراتیجیات بشکلٍ مستقل             داخل حجرة الدراسة. فبعض الاستراتیجیات تنظم معالجة المعلومات، بینما تساعد استراتیجیات  أخری فی إدارة الوقت والدافعیة والوجدان وبعضها تؤدَّى بشکلٍ عقلی mentally ،           وبعضها تُعتبر استراتیجیات خارجیة مثل أخذ ،  الملاحظات، وبعض الاستراتیجیات تکون محددة بالمواقف والمهام، بینما تُعتبر بعضها موجهةُ ، ومُشجعة للطلاب على الاکتشاف والدراسة .(Paris et al., 2001, 272-  273)

ویتضمن التعّلم المنظّم ذاتیاً عمدیه الفعل وضبط المصادر المتاحة، ومن هنا یفترض أنَّ المتعلِّم ذا التنظیم الذاتی یستخدم مدى واسعاً من الاستراتیجیات بطریقة مستقلة فی تعلمه . وهذه الاستراتیجیات یهدف بعضها إلى تنظیم عملیات تکوین وتناول المعلومات، ویساعد بعضها الآخر فی ضبط المصادر المتاحة کالوقت والدافعیة، والانفعالات ، وبعض هذه  الاستراتیجیات یتم فی العقل بطریقة ضمنیة لیست ظاهرة، والبعض الآخر یعد الاستراتیجیات ظاهرة أو صریحة، وکذلک بعض هذه الاستراتیجیات یتصف بالنوعیة، أی: یصلح لمهام ومواقف معینة، والبعض الآخر یتصف بالعمومیة، أی: یصلح للتطبیق فی أنواع عد ة من المهام والمواقف       ( ربیع عبده ، ٢٠٠٦ ،٥ ).

 وبالرغممنتنوعاستراتیجیاتالتعلمالمنظمذاتیًافإنهتوجدعدةخصائصمحددةمشترکةبینهاوهى:

١-  تُعتبر الاستراتیجیات أفعالا مدروسة تؤدى لتحقیق أهداف خاصة.

٢-  تولد الاستراتیجیات من قِبل الشخص وتتضمن کل من القوة، والضبط بدلاً من الإذعان وإتباع القواعد العقیمة.

٣-  تطبق الاستراتیجیات بشکلٍ اختیاری ومرن، فهی تتضمن کل من المهارة المعرفیة، والإدارة الدافعیة.

٤-  تُعتبر الاستراتیجیات خطط مساعدة لحل المشکلات بشکلٍ اجتماعی والتی تصبح مستقلة وبخاصة عندما ترتبط بمهام التعلم الأکادیمی.

٥- بالرغم من أن الاستراتیجیات تُعتبر خططً ا مهمة وفعالة فی حل المشکلات، وتطبق بشکلٍ واعٍ،  فإن النهایة المفضلة لنمو الاستراتیجیات تتضمن التلقائیة  automatization وأن تٌنقل إلى مهام متعددة (ربیع عبده ،2006، 55)

ویؤکدشنک  (Schunk, 1990,17) علىأنالطلابیجبأن:

 - یعرفوا کیف یطبقون الإستراتیجیة. - یفهموا متى یطبقون الإستراتیجیة.

 - یعتقدوا أن استخدام الإستراتیجیة سوف یحسن من الأداء.

 - یعتقدوا أنهم یستطیعون أن یطبقوا الإستراتیجیة بفعالیة.

والمتعلمون المنظمون ذاتیًا یعرفون عددًا کبیرا من استراتیجیات التعلم، وأیضًا یفهمون کیف تعمل هذه الاستراتیجیات  ، ومتى یستخدمونها، وکیف یُقیِّمون فعالیتها (Alderman, 2004,148)

وبالرغم من وجود نماذج مختلفة عدیدة للتعلم المنظم ذاتیًا مشتقة من خلفیات        نظریة مختلفة إلا أن معظمها یفترض أن المظهر المهم للتعلم المنظم ذاتیًا هو                 استخدام الطالب لاستراتیجیات معرفیة، وما وراء معرفیة متعددة لضبط وتنظیم تعلمهم            (Pintrich, 19799a, 459-460)

ویرى ( (Perry, 1981, 106 أن کلمة إستراتیجیة تشیر إلى تناسق (تجهیز) configuration الأسالیب والخطط التی یتم اختیارها، أو تکوینها من بین عدة بدائل متاحة لتدبر نوع معین من المباحثات البیئیة  environmental negotiation.style والإستراتیجیة تُعتبر سائدة . على الأسلوب وتشیر استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا إلى الأفعال الموجهة نحو اکتساب المعلومات

والمهارات والتی تتضمن القوة والغرض وٕادراکات الذات الوسیلیة (النفعیة) بالنسبة للمتعلم .(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 615)

وهى تمثل الأنماط السلوکیة وعملیات التفکیر التی یستخدمها الطلاب وتؤثر فیما تم تعلمه، بما فی ذلک الذاکرة والعملیات ما وراء المعرفیة. إنها الاستراتیجیات التی یستخدمها الطلاب لمعالجة مشکلات تعلم معینة (جابر عبد الحمید، ١٩٩٩،307)

کما یعرفها  (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992, 185) بأنها خطط منظمة تساعد الطلاب على تشفیر المعلومات وأداء المهمة.

وتتضمن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا أی أفکار أو سلوکیات أو معتقدات أو         أحاسیس تسهل من اکتساب وفهم المعرفة والمهارات أو نقل معرفة ومهارة جدیدة Ruohotie,2002,39))

ویُعتبر المظهر الأساسی للتعلم المنظم ذاتیًا هو اختیار استراتیجیات التعلم وقد ظهرت عدة تصنیفات لاستراتیجیات التعلم .(Ruohotie, 2002, 41)فقد حدد (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986: 617-618) أربع عشرة إستراتیجیة للتعلم المنظم ذاتیًا، وذلک على أساس البحوث والنظریات السابقة، بالإضافة إلى إستراتیجیة للسلوک غیر المنظم ذاتیًا تسمى " أخرى"  وهذه الاستراتیجیات هی (التقییم الذاتی ، والتنظیم والتحویل ، ووضع الهدف والتخطیط ، و طلب المعلومات ، وحفظ السجلات والمراقبة ، والترکیب البیئی ، و مکافأة الذات ، والحفظ والاستظهار ، وطلب المساعدة الاجتماعیة ، و مراجعة السجلات)

ومن أکثر التصنیفات لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا، وأوسعها انتشارا هو تصنیف Pintrich et al. والذی یتضمن استراتیجیات معرفیة، وما وراء معرفیة، واستراتیجیات إدارة الموارد .(Ruohotie, 2002, 42)

وقد اتفق مجموعة من الباحثین والدارسین لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً على أن أکثر هذه الإستراتیجیات شیوعاً ، والتی یستخدمها الطلاب فی تنظیم تعلمهم سواء داخل المدرسة أو خارجها هی إستراتیجیات ( التنظیم ، التفصیل ، التسمیع والتذکر ، مکافآت الذات ، تنظیم الذات ، التخطیط ووضع الأهداف ، المراقبة الذاتیة ، الضبط البیئی الدافعی ، تنشیط الاهتمام ، حوار الذات عن الکفاءة ، طلب العلم الأکادیمی ، طلب المساعدة من الأقران والمدرسین والراشدین ، تعلم الأقران ، البحث وتعلم المعلومات ، المعالجة المتعمقة للمعلومات ، الاحتفاظ بالسجلات ، بیئة ووقت الدراسة ، اختیار طرق تعلم مناسبة ، الدافعیة الذاتیة، الضبط الانفعالی، المکانة الذاتیة ، التقویم الذاتی)

(Zimmerman & Martinez-Pons,1986; 1988; 1990; Pintrich & Degroot, 1990; Pintrich et al., 1993; Zimmerman, 2002; 2008; Cleary, 2006; Bartels et al., 2010; Vansteenkiste et al., 2012; Zuffiano et al.,2013 ).

وفیمایلیعرضلهذه الإستراتیجیاتمع الترکیز علی الاستراتیجیات المستخدمة فیهذهالدراسة :

أولا : الاستراتیجیاتالمعرفیة Cognitive strategies :

تُعتبر الاستراتیجیات المعرفیة من الاستراتیجیات المهمة المرتبطة بالأداء الأکادیمی داخل حجرة الدراسة. وهذه الاستراتیجیات یمکن تطبیقها على مهام الذاکرة البسیطة          (مثل استدعاء المعلومات، والکلمات، والقوائم(، أو المهام الأکثر تعقیدً ا والتی تتطلب فهم المعلومات (مثل فهم جزء من النص أو المحاضرة).(Pintrich, 1999a, 460)  وهى استراتیجیات یستخدمها الطلاب فی تعلم، وفهم، وتذکر المادة الدراسیة(عزت عبد الحمید ، 1999، 108)

ومثل هذه الاستراتیجیات تساعد الطلاب على ضبط تعلمهم ومعرفتهم حیث تتضمن استخدام التصور الحسى لیساعدهم على تشفیر المعلومات الخاصة بمهام التذکر والذی یساعد على عرض )تصور (التطبیق الصحیح للإستراتیجیة (مثل تکوین صور ذهنیة visualization للأنشطة الریاضیة، والأکادیمیة) .(Wolters et al., 2003, 9-10)

وتتراوح هذه الاستراتیجیات المعرفیة من استراتیجیات التذکر البسیط التی یمکن أن یستخدمها الصغار والکبار لتساعدهم فی التذکر. إلى الاستراتیجیات المتعمقة المستخدمة فی القراءة والحساب وحل المشکلات والاستدلال. وبالرغم من أن استخدام هذه الاستراتیجیات یُعتبر معرفیًا أکثر من کونه ما وراء  معرفیًا، إلا أن القرار لاستخدامها هو مظهر للضبط ما وراء المعرفی، والتنظیم ما وراء المعرفی مثل القرار بوقف استخدام هذه الاستراتیجیات أو التحول من استراتیجیبة لأخرى( .(Wolters et al., 2003,9

والاستراتیجیات  المعرفیة تنقسم إلى استراتیجیات معرفیة سطحیة واستراتیجیات  معرفیة عمیقة، وتشیر الاستراتیجیات المعرفیة السطحیة إلى الاستدعاء الذی یتضمن         التکرار والتذکر الأصم للمعلومات والتی تساعد فی تشفیر المعلومات الجدیدة فی الذاکرة قصیرة المدى، ثم قراءة  المادة المتعلمة مرات ومرات عدیدة. والاستراتیجیات المعرفیة العمیقة تتعلق       بالإتقان، والتنظیم، والتفکیر الناقد والتی تتضمن اختبار صحة المعلومات التی یتلقاها        المتعلم، ومحاولة تکامل المعلومات الجدیدة مع المعرفة والخبرة السابقة للمتعلم والتی تسهل الاحتفاظ بالمعلومات فی الذاکرة طویلة المدى مثل عمل تلخیص مخطط للمفاهیم المهمة .(Vrugt & Oort, 2008, 128)

وتوجد عدة استراتیجیات یمکن أن یستخدمها الطلاب فى مهام التذکر مثل التکرار (التسمیع) والإتقان، والتنظیم، والتفکیر الناقد .(Garcia & Pintrich, 1994,140)

١- إستراتیجیة التسمیع Rehearsal strategies :

وتتضمن استراتیجیات التسمیع سرد وتکرار العبارات لکى یتم تعلمها أو إعادة قراءة الکلمات بصوت مرتفع عند قراءة النص.(Garcia & Pintrich, 1994,140)

ویکون استخدامها أفضل فی حالة المهام البسیطة، وتجهیز المعلومات فى الذاکرة العاملة بدلاً من اکتساب معلومات جدیدة فی الذاکرة طویلة المدى. ویُفترض أن تؤثر هذه          الإستراتیجیة على الانتباه، وعملیات التشفیر. ولکنها لا تساعد الطلاب على عمل روابط وعلاقات بنیة داخلیة بین المعلومات أو تکامل المعلومات مع المعرفة السابقة التی تعلموها (عزت عبد الحمید، ١٩٩٩ ،108- 109)

وهى تمثل مدخلاً سطحیًا للتعلم فهو ینظر إلیه کأداء لکی یسلک الطالب بشکلٍ مرضٍ فی الامتحان، ولیس کطریقة للتمکن العقلی من المادة. حیث تشمل مجرد تکرار ما تم تعلمه، وهذا لا یمثل التفکیر التأملی فی المعنى، أو رؤیة کیف تنسجم المادة المتعلمة مع مواد أخری(  .( Warr &Downing, 2000, 312

وهى ذات تأثیر على الانتباه والعملیات المتضمنة فى اکتساب المعرفة، ولکنها لا یبدو أنها تساعد المتعلم على عمل ارتباطات داخلیة بین المعلومات، أو تکامل المعلومات مع المعرفة السابقة .(Ruohotie, 2002,43)

ومن المفترض أن تساعد هذه الاستراتیجیات الطالب على أن یرکز ویختار معلومات مهمة من القائمة أو النص، ویحتفظ بهذه المعلومات فى الذاکرة العاملة .(Garcia & Pintrich, 1994, 141)

ویرى جابر عبد الحمید ( ١٩٩٩،320)  أن الاحتفاظ بمواد أکثر تعقیدًا یتطلب :استراتیجیات إعادة سرد وتسمیع مرکب ومعقد تتعدى مجرد تکرار المعلومات، فوضع خطوط تحت الأفکار الرئیسة underlining  وکتابة الملاحظات فی الهامش marginal notes ،  إستراتیجیتین مرکبتین لإعادة السرد یمکن تدریسهما للطلاب لمساعدتهم على تذکر مواد تعلیمیة أکثر تعقیدًا.

وهذه الاستراتیجیات تساعد فی مهام حجرة الدراسة عندما یُطلب من الطلاب فقط مجرد تذکر معلومات محددة، ومع ذلک توجد العدید من المهام التی تتطلب ما هو أکثر من مجرد استدعاء المعلومات. ففی الواقع فإن فهم الطالب للمادة التعلیمیة عند مستوى مفاهیمی، وعمیق یعتبر هدفًا تعلیمیًا مهمًا ( .(Garcia & Pintrich, 1994, 141

٢- إستراتیجیة استخدام التفاصیل: Elaboration strategies

تمثل الإجراءات لفحص التضمینات، وعمل ارتباط عقلی بین المادة المتعلمة والمعرفة الموجودة بالفعل لدى المتعلم (.(Warr & Downing, 2000,312 وهى تساعد الطلاب على تخزین المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى عن طریق بناء علاقات وروابط داخلیة بین المفردات المتعلمة. وتتضمن إعادة الصیاغة، والتلخیص، وابتکار التشابه، والمقارنة، وأخذ الملاحظات المبتکرة. وتساعد المتعلم على التکامل وربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة (عزت عبد الحمید ،1999، 109).

وعلى الرغم من أن استراتیجیات التسمیع لا تُعتبر فعالة بشکلٍ کبیر فی مساعدة الطلاب على دمج المعرفة الجدیدة بالمخططات التصوریة الموجودة فى الذاکرة طویلة المدى، فإن استراتیجیات استخدام التفاصیل ، وإستراتیجیة التنظیم یبدو أنها أکثر نفعًا لتکامل وربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة .(Garcia & Pintrich, 1994, 141)

وهذه الإستراتیجیة تعکس مدخلا أعمق للتعلم عن إستراتیجیة التکرار بمحاولة تلخیص المادة وصیاغتها بأسلوب المتعلم الخاص (.(Wolters et al., 2003,10

ومن ثم فهی تساعد فی تخزین المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى ببناء ارتباط داخلی بین المعلومات الجدیدة والمعرفة السابقة.(Ruohotie, 2002,43) کما تتضمن شرح وتلخیص المادة المتعلمة، وتکوین مماثلات analogies ، وأخذ المذکرات note taking ، وتوضیح الأفکار فی المادة المتعلمة لشخصٍ آخر، وطرح الأسئلة وٕإجابتها (.(Pintrich, 1999a, 460

وتعبر هذه الإستراتیجیة عن إضافة تفصیل إلى المعلومات الجدیدة بحیث تصبح أکثر معنا، وبالتالی تجعل التشفیر أسهل وأکثر تحدیدًا. وهذه الاستراتیجیات تستخدم خططًا تصوریة موجود فی العقل لتضفى معنا على المعلومات الجدیدة، ومن هذه استخدام المماثلات، واستخدام طریقة  PQ4R (جابر عبد الحمید، ١٩٩٩،322) 

وطریقة  PQ4Rهی طریقة من ست خطوات تمثل إلقاء نظرة عامة تمهیدیة على الموضوع previewing ، وطرح الأسئلة questioning ، والقراءة reading ، والتفکیر التأملی reflective ، والتسمیع  reciting، والمراجعة reviewing (Winne & Hadwin, 1998,278) .

٣- استراتیجیاتالتنظیم: Organization strategies

  وهى الإجراءات  لتحدید القضایا المفتاحیة (الموضوعات الأساسیة ) key issues، ولخلق بنیة عقلیة لتعلم العناصر المرتبطة المراد تعلمها، وهى تتجاوز مجرد التکرار          والتسمیع حیث تفرض بعض التنظیم على المادة الجدیدة المراد تعلمها، وفى بعض       الحالات تتضمن هذه الاستراتیجیات تجهیز ملخص مکتوب للأفکار التی تم اختیارها وبناؤه (.(Warr & Downing, 20003,12

وهى تساعد المتعلم على اختیار المعلومات المناسبة، وعمل روابط بنائیة بین المعلومات المتعلمة. وتتمثل فی تجمیع، واختصار، وانتقاء الفکرة الأساسیة فى الفقرة أثناء القراءة.     وتحتاج إلى مزید من الجهد، واندماج المتعلم فی المهمة، وتؤدى إلى أداء أفضل لدى المتعلم (عزت عبد الحمید ،1999، 109). وتستهدف استراتیجیات التنظیم مساعدة المتعلمین على زیادة معنى المواد المتعلمة. وتمثل إعادة تجمیع الأفکار أو المصطلحات أو تصنیفها وتجمیعها أو تقسیمها إلى مجموعات فرعیة أصغر ، ومن أمثلة هذه الاستراتیجیات تلخیص مخطط للموضوع outlining ، وعمل الخرائط  mapping ، ومعینات الذاکرة mnemonics  (جابر عبد الحمید، ١٩٩٩،325) 

وهذه الاستراتیجیات تمثل معالجة أعمق للمادة خلال استخدام خطط وأسالیب متعددة مثل الأشکال التوضیحیة drawing diagrams، أو عمل خریطة مفاهیم  conceptual map لتنظیم المادة المتعلمة بطریقة معینة (.(Wolters et al., 2003,10

وتتضمن هذه الإستراتیجیة السلوکیات المحددة مثل اختیار الأفکار الأساسیة فی النص وتلخیص النص أو المادة المتعلمة، واستخدام العدید من التقنیات المحددة لاختیار وتنظیم الأفکار فى المادة مثل (رسم شبکة أو خریطة لأهم الأفکار، وتحدید البنیات الواقعیة أو التراکیب المفسرة والشارحة للنص)  .(Garcia & Pintrich, 1994, 144)

وکل هذه الإستراتیجیات یبدو أنها تؤدى إلى فهم أعمق للمادة المراد تعلمها مقارنة باستراتیجیات التکرار(.(Pintrich, 1999a, 460 کما أنها تساعد المتعلمین على اختیار المعلومات المراد تعلمها، وبناء ارتباطات داخلیة فیما بینها .(Ruohotie, 2002,43)

٤- استراتیجیاتالتفکیرالناقد: Critical thinking strategies

تتضمن هذه الإستراتیجیة تطبیق المعرفة السابقة على المواقف الجدیدة وحل المشکلات وتحلیل، وتقییم المعلومات بطریقة عمیقة التفکیر.(Pintrich, 2004, 393) ومعرفة الطلاب السابقة بالإضافة إلى استخدامهم للعدید من الاستراتیجیات المعرفیة یلعبان دورا  مهمًا جدًا فی تعلمهم الفعلی من المهام الأکادیمیة( .(Pintrich & Schrauben, 1992, 149

ویُشیر التفکیر الناقد إلى الدرجة التی یقرر بها الطلاب تطبیق المعرفة السابقة فی المواقف الجدیدة من أجل حل المشکلات، والتوصل إلى قرارات ، وعمل تقییمات ناقدة فیما یتعلق بمعاییر الامتیاز(عزت عبد الحمید ،1999، 109). ویُعتبر تطبیق المعرفة السابقة فی المواقف الجدیدة أحد الاستراتیجیات المعرفیة التی توجه عملیة التعلم، وغالبًا ما یتطلب     تطبیقها التفکیر الناقد، وهذا التفکیر الناقد یبدو أنه محدد بالمجال أو فروع الدراسة (.(Rouhotie, 2002, 43-  44 .

والطلاب المنظمون ذاتیًا بدرجة کبیرة ونشیطون یستطیعون أن یبحثوا فی الذاکرة لدیهم عن المعرفة السابقة قبل أن یبدأوا  فعلیًا فی أداء المهمة، وهذه المعرفة السابقة یمکن أن تتضمن معرفة المحتوى بالإضافة إلى المعرفة ما وراء المعرفیة عن المهمة والإستراتیجیة ((Pintrich, 2000,457

          وعملیة تنشیط (إثارة) activation المعرفة السابقة حتى یتم استخدامها فی الموقف الجدید  قد تحدث تلقائیًا دون وعى حین یندمج الطالب فی مهمة فی مادة محددة مثل الریاضیات، فإن المعلومات السابقة سوف تنشط تلقائیًا أثناء الحل وبسرعة. ومثل هذه العملیة لا تُعتبر منظمة ذاتیًا وٕإنما تمثل معالجة معرفیة، حیث إنها تمت دون ضبط واضح من قبل المتعلم  .(Pintrich, 2000, 457 )  ویمکن أیضًا أن تتم هذه العملیة بطریقة مخططة ومنظمة من جانب المتعلم  بشکلٍ کبیر خلال أنشطة تذکر وأسئلة ذاتیة مثل أن یسأل الطالب نفسه ما الذی أعرفه عن هذا المجال، أو هذا الموضوع، أو هذه المادة، أو هذه المشکلة بالتحدید؟( .(Pintrich, 2000, 457

ثانیا : الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة Metacognitive strategies :

وتتضمن العدید من استراتیجیات التخطیط، والمراقبة، والتنظیم للتعّلم مثل : وضع هدف للقراءة، ومراقبة الفهم عندما یقرأ الفرد، وعمل تغییرات أو تکیفات فی التعلم عندما یتقدم الفرد فی المهمة .(Wolters, et al.,2003) إنَّ السبب فی تناول هذه الاستراتیجیات ضمن بعد واحد عام یرجع إلى المرحلة العمریة المستهدفة؛ حیث لا یستطیع الطلاب الأصغر فی العمر التمییز بین تلک الاستراتیجیات خصوصا لطلاب المراحل التعلیمیة قبل الجامعة؛ ولذلک یفضل استخدام هذه الاستراتیجیات ضمن مقیاس واحد یشتمل على التخطیط، والمراقبة، والتنظیم.(Wolters, et al.,2003)

ثالثا: استراتیجیاتالتنظیمالذاتیللدافعیةالأکادیمیة:  Strategies for the Regulation of Academic Motivation

لقد قام بدارسة أبعاد التنظیم الدافعی العدید من الباحثین المهتمین؛ ونتج عن ذلک العدید من التوجهات النظریة، وبناءً على تلک المنظورات البحثیة جدد الباحثون عدداً من الاستراتیجیات التی قد یستخدمها الطلاب للتحکم فی العملیات التی یکون لها تأثیر على دافعیتهم، إنَّ هذه الاستراتیجیات تشتمل على محاولات لتنظیم معتقدات دافعیة عد ة تممناقشتها فی ضوء دافعیة الإنجاز  (Wolters ,1998) مثل: التوجه للهدف، والفاعلیة الذاتیة، وأیضاً معتقدات قیمة المهمة، والاهتمام الشخصی بالمهمة، ویرجع الفضل حدیثاً ل ولتر وزملائه فی تحدید بعض تلک الاستراتیجیات التی تصف ضمن التنظیم الذاتی للدافعیة، وهذه الاستراتیجیات: إستراتیجیة الناتج الذاتی، والبناء البیئی، والحدیث الذاتی للإتقان، والحدیث الذاتی للأداء الخارجی، والحدیث الذاتی للقدرة النسبیة، والتحسن الموقفی للاهتمام، وتحسن الاهتمام بناءً على الملاءمة، أو الاهتمام الشخصی، وعلى الرغم من أنَّ هذه المجموعة لا تتضمن کل التنظیم الممکن لاستراتیجیات الدافعیة، إلا أنها تمثل مجموعةً عرضیة من الطرق التی یحاول بها الطلاب التحکّم فی دافعیتهم، أو تجهیزهم الدافعی.(Wolters, et al.,2003)

الناتجالذاتی،أوالمکافأةالذاتیة Self-Consequating strategy

تقیس هذه الإستراتیجیة مدى استخدام الطلاب المکافآت الخارجیة المعدة ذاتیاً؛ لتعزیز رغبتهم لأداء المهام الدراسیة، أی: إن هذه الإستراتیجیة تعد إحدى الطرق التی قد یستخدمها الطلاب لتنشیط وزیادة رغبتهم لأداء المهام الدراسیة عن طریق زیادة الأسباب الخارجیة لأداء المهمة، وذلک بتزوید أنفسهم بالمکافآت أو العقوبات المؤسسة على الأهداف المحددة ذاتیاً، وتتضمن هذه الإستراتیجیة تحدید الطلاب، وإدارة التعزیزات الخارجیة؛ لبلوغأهداف معینة ترتبط بأداء المهمة، وتسمى هذه الإستراتیجیة أیضاً بإستراتیجیة التعزیز الذاتی، فتزوید الطالب لنفسه بنتیجة للجهد المستمر فی المهمة إحدى الطرق التی یستخدمها الطلابللمحافظة بشکل هادف على السعی وراء أهدافهم المرسومة(Wolters ,1999)

رابعا: استراتیجیاتالتنظیمالسلوکیوالسیاقی: Strategies for the Regulation of Behavior and context

١-  تنظیمالجهد : Effort Regulationوهنا یحاول المتعلِّم تنظیم جهده، وهو ما یشیر         إلى القدرة والکفاءة فی التعامل مع الفشل وبناء القدرة على العودة إلى العمل مرة أخرى،        حیث یحاول المتعلِّم الاحتفاظ بالترکیز والجهد على الرغم من التشتیت الحادث له بسبب المعوقات والصعوبات التی یواجهه ا، فهذه الإستراتیجیة تسهم فی زیادة المثابرة أثناء      التعامل مع المهام المعروضة وذلک بجعل المهمة أو النشاط أکثر ایجابیة وجاذبیة للأداء.  (ربیع عبده ، ٢٠٠٦ ، ٥٨).

٢- تنظیمالوقت : Regulating Timeیحاول هنا المتعلِّم جدولة الوقت وتقسیمه فی صورة تتیح له الاستخدام الأمثل له، حین یشعر بأنَّ الوقت المتاح له لا یکفی لکل الأعمال المطلوبة، وتتضمن تحدید الوقت اللازم لتحقیق الأهداف فی ضوء أهمیة الهدف النسبیة، وکذلک تتضمن اتخاذ القرارات والمفاضلة بین البدائل حتى یتوصل الفرد إلى جدولة الوقت المتاح بصورة تتیح الاستخدام الأمثل له، ویعد الوقت من محددات التنظیم الذاتی للتعّلم فإذا لم یشعر المتعلِّم بضغط الوقت وعدم کفایته للأعمال المطلوبة لا یلجأ لتنظیمه (ربیع عبده ، ٢٠٠٦ ، 59)

٣-  تعلمالأقران:Peer Learningویتم هنا الاستفادة من التعّلم الجماعی، وتختلف هذه الإستراتیجیة عن استراتیجیات طلب المساعدة حیث إنَّ المتعلِّم لا یهدف من مشارکته للأقران حل مشکلة معینة تواجهه، وإنما المقصود هنا مشارکة المتعلِّم فی الأنشطة والمناقشات الجماعیة بغرض تحقیق مستوى أفضل من التعلم ((ربیع عبده ، ٢٠٠٦ ، ٥٨)

٤- طلبالمساعدة:Help-Seeking  فی العدید من النماذج یعد طلب المساعدة إستراتیجیة هامة للمتعلِّمین المنظّمین ذاتیا ً، فعندما لا یستطیع المتعلِّمون حل المشکلة، أو فهم النص، أو إکمال المهام فإنَّ اختیاراتهم تتضمن طلب المساعدة من الأسرة، الأصدقاء، والمعلِّمین، وأیضاً المثابرة ( عزت عبد الحمید ، ١٩٩٩ .(

ویوجد الآن شواهد کبیرة على أنَّ المتعلمین الأکثر دافعیة، والأکثر نشاطاً واندماجا و تنظیماً للذات، یحتمل بدرجة کبیرة أنْ یسعون للمساعدة عند الضرورة، إن الأطفال الذین یفضلون التحدی، والإتقان المستقبلی یحتمل بدرجة کبیرة أنْ یسعوا لطلب المساعدة، کما أنَّ طلاب المدرسة الثانویة الذین یستخدمون استراتیجیات أخرى لتنظیم الذات، یطلبونأیضاً المساعدة من الأقران، والمعلمین، والراشدین.. (Wolters, et al. ,2003) کما أن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ذات أهمیة خاصة فی مجال التعلیم لأسباب عدیدة منها کما یذکر کل من  (Zimmerman, 1990; Pintrich, 1995; 2003; Schunk & Zimmerman, 2008; Zimmerman, 2008; Zuffiano et al., 2013)

1-    تعد إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً آلیة للمساعدة فی تفسیر الفروق بین الطلاب ووسیلة لتحسین عملیة التعلم وصولاً إلى التعلم الفعال وإنجاز المهام وزیادة معدلات النجاح الأکادیمی .

2-     تساعد فی تطویر الم ناهج و طرق التدریس والتی تؤدى إلى اندماج الطلاب فی محتوى المادة المتعلمة ، ومن ثم إلى اکتساب المعرفة والتغیر المفاهیمى بشکل أکبر .

3-     تساعد فی تقویم نواتج التعلم ومعاییر تقویم الأداء المتعلق بالهدف الذی یسعى الطالب لتحقیقه ، حیث إن إخفاق الطالب فی أداء مهامه الدراسیة قد یعود إلى تمسکه بإستراتیجیات تعلم سطحیة تؤدى إلى مزید من الشعور بالفشل مما یشکل انهیاراً لدوافعه الداخلیة ویؤدى إلى مزید من الإخفاق فی مهمات أخرى تالیة .

فیضوءمشکلةالدراسةالحالیة،والإطارالنظری،ونتائجالدراساتوالبحوثالسابقة، تمصیاغةالفروضالتالیة  :-

١-  لا توجد تأثیرات دالة إحصائیاً لکل من النوع ( ذکور - إناث ( والتخصص الدراسی           (علمی – أدبی) والتفاعلات المشترکة بینهما على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید.

2-  یمکن التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین         تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدی طلاب کلیة التربیة        بالوادی الجدید.

3 - تختلف البنیة العاملیة المکونة من تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من النوع ( ذکور – إناث ) ، التخصص الدراسی (علمی – أدبی ( لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید.

إجراءاتالدراسة:

أولاً:عینةالدراسة:

١- عینةتقنینالأدوات:

تم تقنین الأدوات المستخدمة فی الدراسة على عینة من طلاب کلیة التربیة         بالوادی الجدید قوامها (200 طالب وطالبة) تتراوح أعمارهم ما بین (19- 22) سنه بمتوسط  عمری قدره ١٦,٢١ سنة ، وانحراف معیاری قدره 0.41 سنة ، خلال العام الدراسی       2016/2017م ، وقد روعی أن تتوافر فیها معظم خصائص ومواصفات العینة         الأساسیة للدارسة .

٢- عینةالدراسةالأساسیة:

تکونت عینة الدراسة الأساسیة من طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید من ذوى التخصصات الأدبیة ، والعلمیة تراوحت أعمارهم ما بین (19- 22) بمتوسط عمری       قدره 21.5 سنة وانحراف معیاری قدره 0.58 سنه ویعرض جدول (1) التالی العدد      النهائی لعینة الدراسة الأساسیة ، وکذلک العدد المستبعد نتیجة الغیاب وعدم استکمال التطبیق أو لعدم الجدیة فی الأداء ، وتوزیعها فی ضوء متغیری النوع ( ذکور – إناث( والتخصص الدراسی ) علمی – أدبی)  .

جدول (1)

عینةالدراسةالأساسیةوتوزیعهافیضوءمتغیریالنوع(ذکور–إناث (والتخصصالدراسی ) علمی–أدبی(  والعددالمستبعدمنها

ثانیًا: الأدواتالمستخدمةفیالدراسة:

1-    قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ( أعداد : الباحث)

2-    مقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا ( أعداد : الباحث)

ویعرضالباحثالأدواتعلىالنحوالتالی :-

1-   قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل:

2-   لقدمربناءقائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیللدىطلابکلیة التربیةبالخطواتالآتیة:-

١ - تم الإطلاع على الأطر النظریة التی تناولت تفضیلات التقییم ، حیث تم مراجعة عدد کبیر من الدراسات والبحوث السابقة ، والاطلاع على الکتابات والآراء النظریة المختلفة التی تناولت تفضیلات التقییم بصفة عامة وتفضیلات التقییم لدى طلاب الجامعة  بصفة خاصة ، والتی أمکن الإفادة منها فی إعداد بنود القائمة لدى طلاب الجامعة

1-      تم الاطلاع على ما توافر من المقاییس السابقة والتی صممت من أجل قیاس تفضیلات التقییم لدى فئات مختلفة فی کل من المجتمع العربی والأجنبی ، والتی تم الاستفادة منها فی إعداد المقیاس الحالی على النحو التالی :-

-      قائمة تفضیلات التقییم Birenbaum (1994,1997,2007)  وتتکون هذه القائمة من (67) عبارة ، وهی نوع من التقریر الذاتی یضم عشرة أبعاد للتقییم ، ضمن       ثلاث مجالات رئیسیة وفق مقیاس خماسی تتدرج استجاباته من  (لا تنطبق علی   بدرجة کبیرة  إلی تنطبق علی بدرجة کبیرة )، من بین هذه الأبعاد الأسالیب غیر التقلیدیة للتقییم.

-      کما تم مراجعة بعض المقاییس العربیة والتی وضعت لقیاس تفضیلات التقییم فی البیئات والمناطق المختلفة والتی من بینها  دراسة: ( حمودة عبد الواحد حمودة ، 2009 ؛أحمد رمضان محمد ، 2012)

2-      فی ضوء الخطوات السابقة تم صیاغة فقرات القائمة الحالیة ، والتی روعی فی       صیاغتها أن تکون بسیطة وواضحة وذات معنى محدد ، لیبلغ عدد فقرات القائمة         (12) ولکل فقرة خمس استجابات (لا أوافق بشدة – لا أوافق -  أوافق إلی حد ما – أوافق- أوافق بشدة).

3-      تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین فی مجال علم النفس التربوی مرفقاً به التعریفات الإجرائیة للمصطلحات للحکم على مدى صلاحیتها وصدق عباراتها لقیاس تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة، ولإبداء الرأی حول هذه الفقرات من حیث وضوحها ومدى مناسبتها لطبیعة العینة التی تستخدم معها ، وإجراء أی تعدیل لازم على صیاغتها.

4-      أسفرت نتیجة الخطوة السابقة عن عدم حذف أی فقرة وکان محک استبعاد العبارات هو عدم حصول العبارة على نسبة اتفاق تصل إلى ٩٠ ٪ من جملة المحکمین ، و تم تعدیل وإعادة صیاغة بعض العبارات فقط.

الکفاءةالسیکومتریةلقائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل:

صدققائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل:

1- تمإجراءالتحلیلالعاملی Factorial Analysisمن الدرجة الأولى لقائمة" تفضیلات أسالیب التقییم البدیل " المکونات الأساسیة Components Method Principal التی اقترحها هوتلنج Hottelling عام ١٩3٣ ، وهی من أفضل طرق التحلیل العاملی من حیث الدقة ویستخلص فیها کل عامل أقصى تباین ممکن، کما تم إجراء التدویر المتعامد للمحاور (  العوامل ) باستخدام طریقة الفاریماکس Rotation Varimax للوقوف على الترکیب العاملی للمقیاس ، وقد تم استخدام محک کایزر Kaiser الذی اقترحه "جتمان " بأخذ العوامل التی جذرها الکامن ، Eigenvalue یساوی أو أکبر من الواحد الصحیح ، من أجل تحقیق النقاء والوضوح السیکولوجی لتشبعات العبارات على العوامل وذلک کما ذکر  صفوت فرج (1991، 244) بواسطة حزمة البرامج الإحصائیة فی العلوم الاجتماعیة (SPSS 21) ذلک على عینة التقنین ،المکونة من (٢0٠ ) طالباً وطالبة.

2-  تمحذفبعضالعباراتوالعواملفیضوءمجموعةمنالمحکاتالآتیة :-

أ-  الإبقاء على العوامل التی جذرها الکامن  Eigenvalue≥ 1

ب- حذفت العبارات التی لم تتشبع بأی عامل من العوامل تشبعاً یصل إلى المستوى المقبول      ≥ + 0.4

ج- حذفت العبارات التی تشبعت على أکثر من عامل تشبعاً یصل إلى المستوى المقبول(+0.4)

د- حذفت بعض العبارات تبعاً لحذف العامل الذی تشبعت علیه .

 

هـ- حذفت العوامل التی تشبعت بها عبارة واحدة أو عبارتان فقط تشبعاً مقبولاً ، وقد تم الإبقاء على العوامل التی تشبعت بها ثلاث عبارات فأکثر ، بقیمة تشبع حدها الأدنى(+ 0.4) وهذا یضمن نقاء عاملیاً أفضل للعوامل التی تم الحصول علیها . وفی ضوء عملیات الحذف السابقة بلغ مجموع عدد العوامل خمسة عوامل ، وبلغ مجموع عدد العبارات المستخلصة (12) عبارة موزعة على هذه العوامل

3-   ولقد استوعب العامل المستخلص من التحلیل العاملی تبایناً بمقدار (55٪) من التباین الکلی لمتغیرات المصفوفة العاملیة وذلک کما هو موضح بجدول (2) التالی

جدول (2)

التشبعات وقیم الجذر الکامن ونسبة التباین المفسرة للعوامل بعد التدویر

یتضح مما سبق أن التحلیل العاملی لفقرات قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل قد أسفر عن استخلاص عامل واحد استوعب(55٪) من التباین الکلی لمتغیرات المصفوفة الارتباطیة تشبعت علیه جمیع فقرات القائمة.

وبالتالی یصبح العدد النهائی لفقرات القائمة ( 12) فقرة ، مما یشیر إلى وجود بناء نظری خلف القائمة وهذا یعد مؤشراً على صدقة

الصدقالعاملیالتوکیدی: تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory Factor Analysis بهدف  التأکد من البنیة العاملیة لقائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وذلک من خلال التأکد من انتماء فقرات القائمة الی عامل عام واحد ، حیث تم إخضاع النموذج للتحلیل العاملی التوکیدى باستخدام البرنامج الإحصائی Amos21 ، وباستخدام طریقة أقصى احتمال Maximum likelihood والشکل(1) التالی یوضح نتائج التحلیل العاملی التوکیدی

 

شکل (1) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لنموذج العامل الواحد لقائمة تفضیلات التقییم

یتضح من الشکل (1) السابق صدق نموذج العوامل الخمسة حیث حقق حسن مطابقة جیدة للبیانات تتضح فی الجدول (3) التالی:

جدول(3)

مؤشراتجودةالمطابقةللنموذجالمفترضلمقیاسالإستراتیجیات المعرفیةللتعلمالمنظمذاتیاً

یتضح من الجدول(3) السابق  أن افتراض عامل عام واحد تتشبع علیها کل فقرات القائمة الحالیة  (النموذج المفترض ) یطابق تماماً البیانات موضوع المعالجة ومن ثم یحظی بمؤشرات جودة مطابقة عالیة حیث کانت قیم (CFI مؤشر حسن المطابقة المقارن  ،(TLI) مؤشر تاکر – لویس ، (PNFI)) قیم مرتفعة و قریبة جداً من الواحد الصحیح ( الحد الأقصى لهذه المؤشرات ( ، وکذلک قیمة  مؤشر المطابقة المعیاری الاقتصادی التی یجب أن تتعدی 0.50 ، وکذلک قیمة  (RMSEA) الجذر التربیعی لمتوسط خطأ الاقتراب بلغت 0.071 وهی فی المدی المثالی للمؤشر حیث یتم رفض النموذج إذا زادت هذه القیمة عن 08,٠ ، ویکون ، النموذج مطابقاً تماماً إذا قلت هذه القیمة عن 05,٠ ، وإذا کانت القیمة محصورة بین 0.05 ، و  0.08 دل ذلک على أن النموذج یتطابق بدرجة کبیرة مع البیانات وکذلک النسبة بین X² ، DF وقعت فی المدى المثالی لها ، وهو ما یؤکد الصدق البنائی لقائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل .

الأتساق الداخلی لقائمةتفضیلات أسالیب التقییم البدیل:

تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل والدرجة الکلیة للقائمة کما هو موضح بالجدول (4) التالی:

جدول(4)

معاملات الارتباط بین کل فقرة والدرجة الکلیة للقائمة

   ^*دالة عند 0.05 ،^** دال عند 0.01

یتضح من الجدول ( 4 ( السابق أن معاملات الارتباط جمیعها معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) ، وهو ما یؤکد صدق القائمة.

ثباتالمقیاس:

تم حساب ثبات لقائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل بتطبیقه على عینة التقنین ، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار ( بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع ) ، وطریقة تحلیل التباین باستخدام معامل ألفا کرونباخ ، وجدول (5) یوضح هذه النتائج

جدول(5)

معاملاتالثباتبطریقةإعادةالتطبیقوألفا کرونباخلقائمةتفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من جدول (5) السابق أن المقیاس یتمیز بدرجة کبیرة من الثبات ، حیث بلغت تراوحت  قیم معاملات الثبات (0.91 – 0.95) ، وجمیعها دالة عند مستوی دلالة 0.01 ، وهی قیم مرتفعة مما یعطی مؤشرا جیدا علی ثبات المقیاس.

یتضح مما سبق أن المقیاس یتمتع بدرجة کبیرة من الثبات والصدق مما یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة .

الصورةالنهائیةللمقیاس :

تتکون قائمة تفضیلات أسالیب التقییم البدیل فی صورته النهائیة من (12) فقرة

2-مقیاس الاستراتیجیات المعرفیةللتعلمالمنظمذاتیاً

لقد مر بناء مقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة بالخطوات الآتیة:

١ - تم الإطلاع على الأطر النظریة التی تناولت إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ، حیث تم مراجعة عدد کبیر من الدراسات والبحوث السابقة ، والاطلاع على الکتابات والآراء النظریة المختلفة التی تناولت إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً بصفة عامة وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب الجامعة  بصفة خاصة ، والتی أمکن الإفادة منها فی إعداد بنود المقیاس وتحدید أهم أبعاده الواجب توافرها لدى طلاب الجامعة

5-      تم الاطلاع على ما توافر من المقاییس السابقة والتی صممت من أجل قیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى فئات مختلفة فی کل من المجتمع العربی والأجنبی ، والتی تم الاستفادة منها فی إعداد المقیاس الحالی على النحو التالی  :

-        مقیاس Pintrich et al.(1991) والذی یقیس الإستراتیجیات الدافعیة للتعلم (MSLQ) Motivated Strategies for Learning Questionnaire والمکون من ( ٨١) عبارة مقسمة فی جزأین ، الأول : خاص بقیاس مکونات الدافعیة ومکون من ( ٣١ ) عبارة تقیس ثلاثة أبعاد رئیسة هی ( الفاعلیة الذاتیة ، القیمة الجوهریة ، قلق الاختبار ) ، بینما الجزء الثانی : یقیس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ومکون من (٥٠ ) عبارة منها ( ٣١ ) عبارة لقیاس الإستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة ،( ١٩ )عبارة لقیاس القدرة على ضبط مصادر التعلم  وهذه الإستراتیجیات هی) التسمیع ، التفصیل ، التنظیم ، التفکیر الناقد ، إستراتیجیات ما وراء المعرفة ، إدارة بیئة ووقت الدراسة ، تنظیم الجهد ، تعلم الأقران ، طلب المساعدة) وتتم الإجابة على عبارات المقیاس بالاختیار وفق مقیاس سباعی تتدرج استجاباته من ( لیس صحیح دائماً لی - صحیحة جداً لی ).

-         مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً (SRLSQ) Self-Regulation Learning Strategy Questionnaire  والذی أعده Hu(2007)  حیث قام بتعدیل المقاییس الفرعیة من مقیاس إستراتیجیة الدافعیة للتعلم  (MLSO)لـ Pintrich et al.(1991)  ویتکون المقیاس فی صورته المعدلة من ٤٨ عبارة موزعة على ثلاثة أبعاد رئیسیة تقیس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً ) الإستراتیجیات المعرفیة ، إستراتیجیات ما وراء المعرفة، إستراتیجیات إدارة المصادر ) ویتم الاستجابة على کل عبارة من خلال مقیاس خماسی التقدیر على طریقة لیکرت تتدرج من ( لیس صحیحاً دائماً لی - صحیح جداً لی).

-        کما تم مراجعة بعض المقاییس العربیة والتی وضعت لقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم  ذاتیاً فی البیئات والمناطق المختلفة والتی من بینها  دراسة: ( فاطمة حلمی فریر ، ١٩٩٥ ؛عزت عبد الحمید حسن ، 1999 ؛ لطفی عبدا لباسط إبراهیم ، 2001 ؛ کمال إسماعیل عطیة ، ٢٠٠٠ ؛ مسعد ربیع أبو العلا ، ٢٠٠٣ ؛ ربیع عبده رشوان ، ٢٠٠٦  ؛ إبراهیم عبد الله الحسینان ، ٢٠١٠)

6-      فی ضوء الخطوات السابقة تم صیاغة عبارات المقیاس الحالی ، والتی روعی فی صیاغتها أن تکون بسیطة وواضحة وذات معنى محدد ، لیبلغ عدد عبارات المقیاس (29) موزعة علی الاستراتیجیات (التسمیع ، والتنظیم ، والتفاصیل ، والتفکیر الناقد ، والکفاءة الذاتیة) ولکل عبارة ثلاث استجابات ( تنطبق علی تماما -  تنطبق علی أحیانا – نادرا ما  تنطبق علی)

7-      تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین فی مجال علم النفس التربوی مرفقاً به التعریفات الإجرائیة للمقیاس للحکم على مدى صلاحیته وصدق عباراته لقیاس الإستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة، ولإبداء الرأی حول هذه العبارات من حیث وضوحها ومدى انتمائها للبعد الذی وضعت لقیاسه ومدى مناسبتها لطبیعة العینة التی تستخدم معها ، وإجراء أی تعدیل لازم على صیاغتها.

8-      أسفرت نتیجة الخطوة السابقة عن عدم حذف أی عبارة وکان محک استبعاد العبارات هو عدم حصول العبارة على نسبة اتفاق تصل إلى ٩٠ ٪ من جملة المحکمین ، و تم تعدیل وإعادة صیاغة بعض العبارات فقط.

الکفاءةالسیکومتریةلمقیاسالإستراتیجیات المعرفیةللتعلمالمنظمذاتیًا:

صدقمقیاسإستراتیجیاتالتعلمالمنظمذاتیًا :

4-   تم إجراء التحلیل العاملی Factorial Analysis من الدرجة الأولى لمقیاس إستراتیجیات " التعلم المنظم ذاتیاً باستخدام طریقة " المکونات الأساسیة Components Method Principal التی اقترحها هوتلنج Hottelling عام ١٩3٣ وهی من أفضل طرق التحلیل العاملی من حیث الدقة ویستخلص فیها کل عامل أقصى تباین ممکن ، کما تم  إجراء التدویر المتعامد للمحاور ( العوامل ) باستخدام طریقة الفاریماکس Rotation Varimax للوقوف على الترکیب العاملی للمقیاس ، وقد تم استخدام محک کایزر Kaiser الذی اقترحه "جتمان " بأخذ العوامل التی جذرها الکامن ، Eigenvalue یساوی أو أکبر من الواحد الصحیح ، من أجل تحقیق النقاء والوضوح السیکولوجی لتشبعات العبارات على العوامل وذلک کما ذکر صفوت فرج (1991، 244) بواسطة حزمة البرامج الإحصائیة فی العلوم الاجتماعیة (SPSS 21) ذلک على عینة التقنین ،المکونة من (٢0٠ ) طالباً وطالبة.

5-   تم حذف بعض العبارات والعوامل فی ضوء مجموعة من المحکات الآتیة :-

أ-  الإبقاء على العوامل التی جذرها الکامن  Eigenvalue≥ 1

ب- حذفت العبارات التی لم تتشبع بأی عامل من العوامل تشبعاً یصل إلى المستوى المقبول      ≥ + 0.4

ج- حذفت العبارات التی تشبعت على أکثر من عامل تشبعاً یصل إلى المستوى المقبول(+0.4)

د- حذفت بعض العبارات تبعاً لحذف العامل الذی تشبعت علیه .

هـ- حذفت العوامل التی تشبعت بها عبارة واحدة أو عبارتان فقط تشبعاً مقبولاً ، وقد تم الإبقاء على العوامل التی تشبعت بها ثلاث عبارات فأکثر ، بقیمة تشبع حدها الأدنى(+ 0.4 ) وهذا یضمن نقاء عاملیاً أفضل للعوامل التی تم الحصول علیها . وفی ضوء عملیات الحذف السابقة بلغ مجموع عدد العوامل خمسة عوامل ، وبلغ مجموع عدد العبارات المستخلصة    ( 29 ) عبارة موزعة على هذه العوامل

6-   ولقد استوعبت العوامل الخمسة المستخلصة من التحلیل العاملی تبایناً بمقدار (66٪) من التباین الکلی لمتغیرات المصفوفة العاملیة وذلک کما هو موضح بجدول (6) التالی

جدول (6)

التشبعات وقیم الجذر الکامن ونسبة التباین المفسرة للعوامل بعد التدویر

یتضح مما سبق أن التحلیل العاملی لعبارات مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً قد أسفر عن استخلاص  )5 ( عوامل استوعبت ) 66٪ ) من التباین الکلی لمتغیرات المصفوفة الارتباطیة وهذه العوامل هی:

-        العامل الأول یعبر عن الکفاءة الذاتیة وتتشبع به الفقرات (5 ، 10 ، 15 ، 20 ، 24 ، 27 ، 28 ، 29) بجذر کامن (6.393) ونسبة تباین (22.044).

-        العامل الثانی یعبر عن التفاصیل وتتشبع به الفقرات (3 ، 8 ، 13 ، 18 ، 22 ، 26) بجذر کامن (5.437) ونسبة تباین (18.747).

-        العامل الثالث یعبر عن التسمیع وتتشبع به الفقرات (1 ، 6 ، 11 ، 16 ، 21 ، 25) بجذر کامن (3.391) ونسبة تباین (11.694).

-        العامل الرابع یعبر عن التفکیر الناقد وتتشبع به الفقرات (4 ، 9 ، 14 ، 19 ، 23 ) بجذر کامن (2.420) ونسبة تباین (8.345).

-        العامل الخامس یعبر عن التنظیم وتتشبع به الفقرات (2 ، 7 ، 24 ، 17) بجذر کامن (2.420) ونسبة تباین (8.345).

وبالتالی یصبح العدد النهائی لعبارات المقیاس ( 29) عبارة موزعة على الخمسة أبعاد ، مما یشیر إلى وجود بناء نظری خلف المقیاس وهذا یعد مؤشراً على صدقة

الصدقالعاملیالتوکیدی:

تم استخدام التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory Factor Analysis بهدف  التأکد من البنیة العاملیة لمقیاس الإستراتیجیات المعرفیة التعلم المنظم ذاتیاً ، وذلک من خلال التأکد من انتماء فقرات المقیاس إلى خمسة عوامل کامنة وهی (الکفاءة الذاتیة ، التفاصیل ، التسمیع ، التفکیر الناقد ، التنظیم) ، حیث تم إخضاع النموذج للتحلیل العاملی التوکیدى باستخدام البرنامج الإحصائی Amos21 ، وباستخدام طریقة أقصى احتمال Maximum likelihood  والشکل () التالی یوضح نتائج التحلیل العاملی التوکیدی

 

شکل (2) نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لنموذج العوامل الخمسة لمقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا

یتضح من الشکل (2) السابق صدق نموذج العوامل الخمسة حیث حقق حسن مطابقة جیدة للبیانات تتضح فی الجدول (7) التالی:

جدول(7)

مؤشراتجودةالمطابقةللنموذجالمفترضلمقیاسالإستراتیجیات

المعرفیةللتعلمالمنظمذاتیاً

یتضح من الجدول(7) السابق  أن افتراض 5 عوامل کامنة تتشبع علیها کل فقرات المقیاس الحالی  (النموذج المفترض ) یطابق تماماً البیانات موضوع المعالجة ومن ثم یحظی بمؤشرات جودة مطابقة عالیة حیث کانت قیم (CFI مؤشر حسن المطابقة المقارن  ،(TLI) مؤشر تاکر – لویس ، (PNFI) مؤشر المطابقة المعیاری الاقتصادی) قیم مرتفعة و قریبة جداً من الواحد الصحیح( الحد الأقصى لهذه المؤشرات ( ، وکذلک قیمة  (RMSEA) الجذر التربیعی لمتوسط خطأ الاقتراب بلغت 0.56 وهی فی المدی المثالی للمؤشر حیث یتم رفض النموذج إذا زادت هذه القیمة عن 08,٠ ، ویکون ، النموذج مطابقاً تماماً إذا قلت هذه القیمة عن 05,٠ ، وإذا کانت القیمة محصورة بین 0.05 ، و  0.08 دل ذلک على أن النموذج یتطابق بدرجة کبیرة مع البیانات وکذلک النسبة بین X² ، DF وقعت فی المدى المثالی لها ، وهو ما یؤکد الصدق البنائی لمقیاس الإستراتیجیات المعرفیة لتعلم المنظم ذاتیاً .

الأتساق الداخلی لمقیاس الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا:

تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات کل بعد والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی الیة کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول(8)

معاملات الارتباط بین کل فقرة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه

  ^*دالة عند 0.05 ،^** دال عند 0.01

یتضح من الجدول )8) السابق أن معاملات الارتباط جمیعها معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) ، وهو ما یؤکد صدق  الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا

ثباتالمقیاس:

تم حساب ثبات مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً بتطبیقه على عینة التقنین ، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار ( بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع ) ، وطریقة تحلیل التباین باستخدام معامل ألفا کرونباخ ، وجدول (9) یوضح هذه النتائج

جدول(9)

معاملاتالثباتبطریقةإعادةالتطبیقوألفا کرونباخلمقیاس الاستراتیجیاتالمعرفیةللتعلمالمنظمذاتیاً

یتضح من جدول (9) السابق أن المقیاس یتمیز بدرجة کبیرة من الثبات ، حیث تراوحت قیم معاملات الثبات بین (0.78 – 0.95) ، وجمیعها دالة عند مستوی دلالة 0.01 ، وهی قیم مرتفعة مما یعطی مؤشرا جیدا علی ثبات المقیاس.

یتضح مما سبق أن المقیاس یتمتع بدرجة کبیرة من الثبات والصدق مما یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة .

الصورةالنهائیةللمقیاس :

یتکون مقیاس الإستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیاً فی صورته النهائیة من (29) فقرة موزعه علی خمسة استراتیجیات کما یوضحها الجدول التالی:

جدول(10)

توزیععددالفقراتالتییشتملعلیهامقیاسالإستراتیجیات المعرفیة للتعلمالمنظمذاتیاً )الصورةالنهائیة(

ثالثًا: المعالجةالإحصائیةللدراسة:

استخدام الأسالیب الإحصائیة الآتیة فی معالجة النتائج التی تم الحصول علیها بعد تطبیق أدوات الدراسة على عینة الدراسة الأساسیة ببرنامج SPSS 19 الإحصائی ، وبرنامج AMOS 21  الإحصائی وهی :

1-    المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة .

2-    اختبار "ت" " T -Test "

3-    حجم التأثیر ( مربع معامل إیتا η²)

4-    تحلیل التباین العاملى  (ANOVA)

5-    التحلیل العاملی Factorial Analysis

6-    نموذج المعادلة البنائیة Structural Equation Model

وهو أسلوب التحلیل الإحصائی متعدد المتغیرات  الذی یستخدم لتحلیل العلاقات البنائیة ، وهو مزیج من التحلیل العاملی  وتحلیل الانحدار المتعدد.

رابعًا : منهجالدراسة:

تتبع الدراسة المنهج الوصفی، وهی من الدراسات الارتباطیة ، والتی تهدف لمعرفة العلاقة بین أثنین من المتغیرات أو أکثر دون أی تدخل. وهی دراسات مفیدة للکشف عن العلاقات التلازمیة بین المتغیرات ، وتوفر أدلة للباحثین لإجراء دراسات أخری أکثر تعقیدا 

نتائجالدراسةوتفسیرها:

للاجابة علی السؤال الأول والذی ینص علی " هل توجد تأثیر دال إحصائیاً لکل من النوع ) ذکور - إناث(  والتخصص الدراسی )علمی – أدبی)  والتفاعلات المشترکة بینهما    علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة؟استخدم الباحث تحلیل التباین       المتعدد ، کما تم حساب حجم التأثیر باستخدام مربع أیتا (η²) کما هو موضح بالجدولین (11)، (12) التالیین:

جدول (11)

المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتالطلابفیتفضیلات أسالیب التقییم البدیل  وفقاًلمتغیریالنوعوالتخصصالدراسی

جدول(12)

نتائج تحلیل التباین المتعدد لدرجاتالطلابفیتفضیلات أسالیب التقییم البدیل  وفقاًلمتغیریالنوعوالتخصصالدراسی

یتضح من الجدول (12) السابق عدم وجود تأثیرات دالة إحصائیاً لکل من النوع  (ذکور - إناث ( والتخصص الدراسی (علمی – أدبی)  والتفاعلات المشترکة بینهما على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید وبالتالی یتحقق الفرض الأول والذی ینص علی "لا توجد تأثیرات دالة إحصائیاً لکل من النوع ( ذکور - إناث ( والتخصص الدراسی (علمی – أدبی)  والتفاعلات المشترکة بینهما على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید".

وتؤید هذه النتیجة دراسات  Bireanbaum (1997) ، حمودة عبد الواحد (2009) ، أحمد رمضان (2012) فی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث ، وطلاب التخصصین العلمی والأدبی فی تفضیلات التقییم بصفة عامة.

ویرجع الباحث هذه النتیجة إلی رغبة الطالب الجامعی بغض النظر عن جنسه أو تخصصه لمحاولة الخروج من ثقافة الاختبار التی تتمثل فی الاختبارات التقلیدیة إلی ثقافة التقییم التی تتمثل فی أسالیب التقییم البدیل ، ویدل أیضا علی وعی الطالب الجامعی بأسالیب التقییم التی تساعده فی حل مشکلات حیاتیة ،وتحقق العدالة .

للاجابة علی السؤال الثانی والذی ینص علی " هل یمکن التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب کلیة التربیة ؟ تم استخدام نموذج المعادلة البنائیةEquation Model Structural فی اختبار مدى مطابقة النموذج المفترض للبیانات موضوع المعالجة وإجراء التعدیلات المطلوبة فیه وذلک باستخدام البرنامج الإحصائی Amos 21 وطریقة أقصى احتمال ML فی تقدیر معالم النموذج ، حیث تم افتراض أن الأستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا  تتوسط تأثیر الکفاءة الذاتیة فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید .

ویتمثل الهدف من هذا السؤال التعرف على التأثیرات المتداخلة بین الأستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا  مع بعضها البعض ، وکذلک التعرف على تأثیراتها المباشرة وغیر المباشرة فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل  لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ، وهو ما قد یساعد فی التوصل إلى نموذج عام یوضح أهم الإستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیاً المؤثرة فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید

وفی ضوء الإطار النظری والدراسات والبحوث المرتبطة بالمتغیرات المتضمنة بالدراسة الحالیة ، تم افتراض نموذج تبادلی ، و یوضح الجدول (13) مؤشرات جودة المطابقة للنموذج النهائی الذی تم التوصل إلیه

جدول(13)

مؤشراتجودةالمطابقةللنموذجالنهائی الذی یفسر تأثیراتالإستراتیجیات المعرفیةللتعلمالمنظمذاتیاً فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من الجدول(13) السابق  أن النموذج النهائی الذی تم التوصل الیه یطابق تماماً البیانات موضوع المعالجة ومن ثم یحظی بمؤشرات جودة مطابقة عالیة حیث کانت قیم (CFI مؤشر حسن المطابقة المقارن  ،(TLI) مؤشر تاکر – لویس ، (PNFI) مؤشر المطابقة المعیاری الاقتصادی) قیم مرتفعة و قریبة جداً من الواحد الصحیح ( الحد الأقصى لهذه المؤشرات ( ، وکذلک قیمة  (RMSEA) الجذر التربیعی لمتوسط خطأ الاقتراب بلغت 0.53 وهی فی المدی المثالی للمؤشر حیث یتم رفض النموذج إذا زادت هذه القیمة عن 08,٠ ، ویکون ، النموذج مطابقاً تماماً إذا قلت هذه القیمة عن 05,٠ ، وإذا کانت القیمة محصورة بین 0.05 ، و  0.08 دل ذلک على أن النموذج یتطابق بدرجة کبیرة مع البیانات وکذلک النسبة بین X² ، DF وقعت فی المدى المثالی لها.

ویوضح الشکل () التالی النموذج النهائی الذی یوضح التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة للإستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا فی تفضیلات التقییم

 

شکل (3) التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة للإستراتیجیات المعرفیة للتعلم

المنظم ذاتیا فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من الشکل (3) السابق ما یلی:

-        توجد تأثیرات مباشرة لکل من الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا (التنظیم ، التفکیر الناقد ، استخدام التفاصیل ، الکفاءة الذاتیة) فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل وأکثر هذه الاستراتیجیات إستراتیجیة التنظیم

-        یوجد تأثیر غیر مباشر لإستراتیجیة التسمیع فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل وذلک من خلال إستراتیجیة استخدام التفاصیل

-        یوجد تأثیر غیر مباشر للکفاءة الذاتیة فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل من خلال استراتیجیات (التنظیم ، والتفکیر الناقد ، والتفاصیل ، والتسمیع)

-        لا یوجد تأثیر مباشر لإستراتیجیة التسمیع فی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

-        تؤثر الکفاءة الذاتیة تأثیر مباشر فی استراتیجیات ( التسمیع ، التنظیم ، التفکیر الناقد ، استخدام التفاصیل)

وبالتالی یتحقق الفرض الثانی والذی ینص علی "یمکن التوصل إلى نموذج بنائی عام یفسر التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة بین تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، و إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید".

یتضح من النتائج السابقة أن إستراتیجیة التفکیر الناقد تؤثر تأثیرا مباشرا علی تفضیلات أسالیب التقییم البدیل لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ، وهذا ما یراهPintrich et al.(1991)  من أن الطلاب الذین یتبنون إستراتیجیة التفکیر الناقد یستطیعون الاعتماد علی وجهات النظر الخاصة بهم، وإیجاد حلول بدیلة ، من ناحیة أخری فان أسالیب التقییم البدیلة تتطلب من الطلاب بناء أفکارهم ، وإیجاد حلول بدیلة لمشکلة معینة، وبالتالی فان الطلاب الذین یتبنون إستراتیجیة التفکیر الناقد یتبنون أسالیب التقییم البدیلة ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسات .(Bireanbaum, 1997; Cohen, 1995)

بالإضافة إلی ذلک تظهر النتائج أن هناک تأثیرا مباشرا لإستراتیجیة استخدام التفاصیل علی إستراتیجیة التفکیر الناقد ، حیث یهتم الطلاب بالجمع بین کلا من المعرفة السابقة والحالیة من أجل حل المشکلة ، وقد یعتبر هذا شرط من شروط تولید حلول ، ووجهات نظر بدیلة ، وبالتالی إستراتیجیة استخدام التفاصیل تعد من العوامل المهمة فی تبنی الطلاب لإستراتیجیة التفکیر الناقد وبالتالی تفضیل أسالیب التقییم البدیلة فقد وجدBireanbaum (1997)  ،  Doğan (2011)  علاقات ارتباطیه ایجابیة متوسطة بین إستراتیجیة استخدام التفاصیل وإستراتیجیة التفکیر الناقد.

  من ناحیة أخری فان نتائج تحلیل المسار تکشف أن هناک تأثیرات مباشرة للکفاءة الذاتیة علی استراتیجیات التفکیر الناقد ، والتنظیم ، والتسمیع ، واستخدام التفاصیل ، وتفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، کما توجد تأثرات غیر مباشرة أیضا للکفاءة الذاتیة علی تفضیل أسالیب التقییم البدیل من خلال استراتیجیات التفکیر الناقد ، والتنظیم ، واستخدام التفاصیل، وذلک لأن الکفاءة الذاتیة تصف کما یری Bandura (1997)  اعتقاد الشخص بأن لدیه القدرة علی النجاح فی مواقف معینة ، وبالتالی فالکفاءة الذاتیة أحد العوامل الأساسیة التی تؤثر نجاح الطلاب (Klausmeier & Allen, 1978).

وتشیر دراسات عدیدة أن الکفاءة الذاتیة تؤثر علی دافعیة الطلاب ونجاحهم         (Byrne, 1984; Kauchak & Eggen 1998; Multon, Brown, & Lent, 1991; Pajares, Miller, & Johnson, 1999)

وتؤکد النتائج علی أن الکفاءة الذاتیة أحد العوامل المهمة فی تبنی الطلاب للإستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا ، ویستخدم الطلاب هذه المهارات بحیث یستطیعون الجمع بین المعلومات السابقة والجدیدة ، وإیجاد حلول بدیلة ، وبالتالی یفضلون أسالیب        التقییم البدیلة.

وبالتالی یجب الاهتمام داخل کلیات التربیة بتحسین الکفاءة الذاتیة للطلاب ، وهذا یؤدی إلی استخدام الاستراتیجیات المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیا ، ومن ثم تفضیل أسالیب التقییم البدیلة والتی تهتم بمهارات التفکیر العلیا ، و حل المشکلات ، والإبداع ، والابتکار ، والتفکیر الناقد (Haladyna, 1997).

ولذلک من المهم أن یکون هناک انسجام بین أسالیب التقییم المستخدمة ، واستراتیجیات التعلم ، وبالتالی فالتقییم من أهم مکونات العملیة التعلیمیة لأن لدیه علاقة قویة بکل عناصر العملیة التعلیمیة ، وبالتالی لا یجب النظر للتقییم باعتباره وسیلة للقیاس نجاح الطلاب فقط ، ولکن عنصرا من عناصر العملیة التعلیمیة ومیسر لتعلم الطلاب.

للإجابة علی السؤال الثالث والذی ینص علی " هل تختلف تفضیلات التقییم فی المکونات العاملیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من النوع )ذکور– إناث ( والتخصص الدراسی (علمی - أدبی) لدى طلاب کلیة التربیة ؟ تم استخدام کل من التحلیل العاملى الاستکشافی بواسطة برنامج SPSS 21 ، وکذلک التحلیل العاملى التوکیدى باستخدام أسلوب ، النمذجة البنائیة عن طریق برنامج AMOS 21  لدراسة مدى اختلاف البنیة العاملیة المکونة من تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من النوع ( ذکور – إناث ) ، التخصص الدراسی (علمی – أدبی (لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید، ویمکن عرض نتیجة هذا الفرض على النحو التالی :

7-        أولاً : التحلیلالعاملىالاستکشافی :

تم إجراء التحلیل العاملی Factorial Analysis من الدرجة باستخدام طریقة " المکونات الأساسیة Components Method Principal التی اقترحها هوتلنج Hottelling عام ١٩3٣ وهی من أفضل طرق التحلیل العاملی من حیث الدقة ویستخلص فیها کل عامل أقصى تباین ممکن ، کما تم  إجراء التدویر المتعامد للمحاور ( العوامل ) باستخدام طریقة الفاریماکس Rotation Varimax للوقوف على الترکیب العاملی ، وقد تم استخدام محک کایزر Kaiser الذی اقترحه "جتمان " بأخذ العوامل التی جذرها الکامن ، Eigenvalue یساوی أو أکبر من الواحد الصحیح ، من أجل تحقیق النقاء والوضوح السیکولوجی لتشبعات العبارات على العوامل وذلک کما ذکر صفوت فرج (1991، 244) بواسطة حزمة البرامج الإحصائیة فی العلوم الاجتماعیة (SPSS 21).

وتم تحدید الدلالة الإحصائیة للتشبع على العامل وفقاً لمحک جیلفورد والذی یعد فیه التشبع دالاً إذا ما بلغ 4,0 فأکثر ، ومن ثم فقد تم حذف المتغیرات التی لم تتشبع بأی عامل من العوامل تشبعاً یصل إلى المستوى المقبول ≥ ± 4,0 کما تم حذف العوامل التی تشبع بها متغیر واحدة أو متغیران فقط تشبعاً مقبولاً ، وتم الإبقاء فقط على العوامل التی تشبع بها ثلاثة متغیرات فأکثر بقیمة تشبع حدها الأدنى± 4,0 وهذا یضمن نقاء عاملیاً أفضل للعوامل ، وتوضح الجداول () التالیة نتائج التحلیل لأداء الطلاب من الذکور والإناث ، ومن الطلاب ذوی التخصصات العلمیة والأدبیة على تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً بعد التدویر المتعامد .

التحلیلالعاملیلأفرادالعینةحسبالنوع(ذکور–إناث):

التحلیلالعاملیلأفرادالعینة من الذکور

یوضح جدول (14) التالی نتائج التحلیل العاملی لأفراد العینة من الذکور علی  تفضیلات أسالیب التقییم البدیل واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

جدول(14)

التشبعاتذاتالدلالةعلىکلعاملمنمصفوفةالمکوناتالرئیسیةلعواملتفضیلات أسالیب التقییم البدیلواستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیالأفرادالعینةمنالذکور (ن = 125)

a تمثل فقرات استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، b نمثل فقرات تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من جدول (14) السابق أن التحلیل العاملی السابق قد کشف عن ستة عوامل حیث بلغت نسبة التباین 169,67 ٪ من التباین الکلی للمصفوفة ، بینما بلغ حجم التباین العاملی  (الجذر الکامن) 54,2٧

التحلیلالعاملیلأفرادالعینة من الأناث

یوضح جدول (15) التالی نتائج التحلیل العاملی لأفراد العینة من الإناث علی  تفضیلات أسالیب التقییم البدیل واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

جدول (15)

التشبعاتذاتالدلالةعلىکلعاملمنمصفوفةالمکوناتالرئیسیةلعواملتفضیلات أسالیب التقییم البدیلواستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیالأفرادالعینةمنالإناث (ن = 125)

a تمثل فقرات استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، b نمثل فقرات تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من جدول (15) السابق أن التحلیل العاملی السابق قد کشف عن ستة عوامل حیث بلغت نسبة التباین 217,61 ٪ من التباین الکلی للمصفوفة ، بینما بلغ حجم التباین العاملی  (الجذر الکامن) 099,23

التحلیلالعاملیلأفرادالعینةحسبالتخصص(علمی–أدبی):

التحلیلالعاملیلأفرادالعینة من ذوی التخصصات العلمیة

یوضح جدول (16) التالی نتائج التحلیل العاملی لأفراد العینة من ذوی التخصصات العلمیة علی  تفضیلات أسالیب التقییم البدیل واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

جدول (16)

التشبعاتذاتالدلالةعلىکلعاملمنمصفوفةالمکوناتالرئیسیةلعواملتفضیلات أسالیب التقییم البدیلواستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیالأفرادالعینةمن التخصصالعلمی (ن = 125)

a تمثل فقرات استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، b نمثل فقرات تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من جدول (16) السابق أن التحلیل العاملی السابق قد کشف عن ستة عوامل حیث بلغت نسبة التباین 334,63 ٪ من التباین الکلی للمصفوفة ، بینما بلغ حجم التباین العاملی  (الجذر الکامن) 968,25

التحلیلالعاملیلأفرادالعینة من ذوی التخصصات الأدبیة

یوضح جدول (17) التالی نتائج التحلیل العاملی لأفراد العینة من ذوی التخصصات الأدبیة علی  تفضیلات أسالیب التقییم البدیل واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

جدول (17)

التشبعاتذاتالدلالةعلىکلعاملمنمصفوفةالمکوناتالرئیسیةلعواملتفضیلات أسالیب التقییم البدیلواستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیالأفرادالعینةمن التخصصالأدبی (ن = 125)

a تمثل فقرات استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا ، b نمثل فقرات تفضیلات أسالیب التقییم البدیل

یتضح من جدول (17) السابق أن التحلیل العاملی السابق قد کشف عن ستة عوامل حیث بلغت نسبة التباین 419,67 ٪ من التباین الکلی للمصفوفة ، بینما بلغ حجم التباین العاملی  (الجذر الکامن) 641,2٧

یبدو من خلال العرض السابق لنتائج التحلیل العاملی الاستکشافی للمتغیرات موضوع الدراسة :

أن التحلیل العاملی قد أسهم إسهاماً کبیراً فی الوصول إلى الأبنیة البسیطة لکل مجموعة من مجموعات الدراسة بما یفسر التفسیر السیکولوجی للعوامل المستخلصة لدى کل مجموعة .

والمتأمل لنتائج التحلیل العاملی من الدرجة الأولى والتی تعکسها الجداول من رقم )14إلى 17) یجد أنه على الرغم من وجود التشابه فی مسمیات بعض العوامل بمجموعات الدراسة إلا أنه قد حدث اختلاف فی ترتیب العوامل بین مجموعات الدراسة ( النوع ، التخصص الدراسی ) ، وکذلک اختلاف فی تشبعات العوامل وهذا الاختلاف بین الأبنیة العاملیة  اختلاف ترتیب الأهمیة لهذه العوامل المستخلصة بکل مجموعة ، وللتأکد من اختلاف البنیة العاملیة المکونة من تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من النوع ( ذکور – إناث ) ، التخصص الدراسی ( علمی – أدبی (لدی طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ، أستخدم الباحث التحلیل العاملی التوکیدی

ثانیًا : التحلیلالعاملىالتوکیدى :

للتحقق من صحة هذا الفرض إحصائیاً تم إجراء التحلیل العاملی التوکیدى Confirmatory Factor Analysis  باستخدام أسلوب نموذج المعادلة البنائیة Structural Equation Model وطریقة أقصى احتمال ، Maximum likelihood فی تقدیر معالم النموذج ، عن طریق البرنامج الإحصائی Amos 21 وذلک للتعرف على مؤشرات جودة المطابقة المقابلة لکل نموذج بنائی، وکذلک التعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بینها باختلاف النوع (ذکور– إناث) والتخصص الدراسی (علمی– أدبی) .

وهناک العدید من مؤشرات جودة المطابقة التی تستخدم لاتخاذ القرار بقبول نموذج مفترض من عدمه ، وکل مؤشر له درجة قطع  Cut-off Value یجب أن یجتازها المؤشر فی ضوء المحک الموضوع ، ولقد أوضح الباحثون العدید من مؤشرات جودة المطابقة            وکذلک العدید من درجات القطع المقابلة ویلاحظ على درجات القطع أنها تختلف أو تتفق من باحث لآخر لنفس المؤشر ، کما أن هناک باحثین استخدموا درجات قطع مرتفعة وهناک باحثون استخدموا درجات قطع أقل ، ولکن کلاهما یشیر إلى قبول النموذج ، ومن هذه المؤشرات (مؤشر مربع کا مقسوماً على درجات الحریة x²/df ، مؤشر حسن المطابقة  GFI ، مؤشر حسن المطابقة المعدلة  AGFI، مؤشر المطابقة المقارن  CFI، مؤشر المطابقة المعیاری  NFI ، مؤشر المطابقة المتزایدة  IFI، مؤشر توکر لویس  TLI، مؤشر المعلومات لأکیک للنموذج الحالی  AIC، مؤشر الصدق المتوقع للنموذج الحالی  ECVI، مؤشر جذر متوسط مربع الخطأ التقریبی( RMSEA

وبالنسبة لدرجات القطع المثالیة لهذه المؤشرات ، فإن قیم المؤشراتCFI, NFI, IFI, TLI, AGFI ) (GFI,  تکون قریبة جداً من الواحد الصحیح (الحد الأقصى لهذه المؤشرات) ، وأن قیمة مؤشر المعلومات لأکیک للنموذج الحالی AIC أقل من نظیراتها للنموذج المشبع ، وکذلک قیمة مؤشر الصدق المتوقع للنموذج الحالی ECVI تکون أقل من نظیراتها للنموذج المشبع ، وتکون قیمة مؤشر جذر متوسط مربع الخطأ التقریبی RMSEA أقل من ٠5,٠  (حیث یتم رفض النموذج إذا زادت هذه القیمة عن ٠8,٠ ، ویکون النموذج مطابقاً تماماً،        إذا  قلت هذه القیمة عن ٠5,٠وإذا کانت القیمة محصورة بین5٠,٠ ، ٠8,٠ دل ذلک على  أن النموذج یتطابق بدرجة کبیرة مع البیانات (، فضلاً عن أن تکون نسبة کا^٢ إلى درجات الحریة أقل من ٢ .

          وینبغی ذکر أن الهدف من هذا الفرض هو المقارنة بین نموذجین بنائیین متداخلین من خلال المقارنة بین مؤشرات جودة المطابقة للبنیة العاملیة المفترضة لهما، لمعرفة أیهما أفضل ملائمة Better Fit  من الآخر ، وأن هناک محکات عدیدة تستخدم للتعرف على دلالة الفروق Significant of Differences بین مؤشرات جودة المطابقة للنموذجین  ، واختیار هذه المحکات یختلف باختلاف طبیعة النموذجین ، وفى هذا الصدد ینبغی ذکر أن هناک نوعان من النماذج أحدهما یسمى النماذج المتداخلة Nested Models ، والآخر یسمى النماذج غیر المتداخلةNon-Nested Models .

ولقد تم إیضاح الفرق بین النماذج المتداخلة وغیر المتداخلة فی العدید من المراجع منها ما ذکره کل من (Keith et al., 2006 ; Fakhroo et al., 2007) بأن النماذج المتداخلة هی  النماذج التی یعتمد بنائها على بعضها البعض بحیث یکون هناک عوامل مشترکة بین النموذجین الخاضعین للاختبار بحیث إن أحدهما یکون متداخل فی الآخر ، ومن أمثلة ذلک عندما تتم المقارنة بین النموذج ذی العامل الواحد لمقیاس وکسلر والنموذج ذی العوامل الأربعة لنفس المقیاس فالنموذجین یحتویان على نفس الأبعاد ، ولکن الهدف هو مقارنة عاملین مختلفین لنفس المقیاس ، أما النماذج غیر المتداخلة Non-Nested Models فهی النماذج المستقلة عن بعضها البعض أی لا یعتمد أحدهما على الآخر ومن أمثلة ذلک عند مقارنة نموذجین بنائیین لمقیاسین مختلفین مثل مقیاس وکسلر ومقیاس کاتل .

ولقد أشارت العدید من الدراسات والبحوث منها (Cheung & Rensvold, 2002; Milfont & Duckitt, 2004; Steger, 2007)  إلى أنه فی حالة المقارنة بین نموذجی متداخلین مثل نموذجین بنائیین مشتقین من بیانات لنفس المقیاس المطبق على العینة وهو ما یسمى بالنماذج المتداخلة ، یتم استخدام دلالة الفرق بین إحصائتى مربع کا المقدرة لکل نموذج   Δχ2، والقیمة الناتجة تعامل کقیمة جدیدة لإحصاءة مربع کا ، ویتم التعرف على دلالتها  الإحصائیة عند درجات حریة تساوى الفرق بین درجات الحریة للإحصائیتین فإذا کانت القیمة الجدیدة دالة یصبح هناک فرق دال بین النموذجین والعکس صحیح بمعنى أنه إذا کان الفرق غیر دال إحصائیاً دل ذلک على تطابق النموذجین .

 وهذا ما أکده کل من(Kim et al., 2007; Scoffier et al., 2009; Libano et al., 2010) عندما أشاروا إلى أنه عند مقارنة نموذجین متداخلین یتم اللجوء إلى التغیر فى قیمة مربع کا Δ Χ²) ) لتحدید أی نموذج یعطى ملائمة للبیانات أفضل من الآخر ، کما أوضحوا أن المحک (ΔRMSEA) یستخدم أیضاً للمقارنة بین النماذج المتداخلة ، وأن المعاییر التی یمکن من خلالها أن نقرر بوجود فرق دال بین النموذجین فی ضوء محکی((ΔAIC, ΔECVI بأن النموذج الذی یحظى بقیمة أقل یعتبر الأفضل  .

ویوضح الجدولان (18)، (19)التالیان مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المقترح داخل المجموعات موضوع الدراسة النوع ( ذکور – إناث ) ، والتخصص الدراسی ( علمی – أدبی (، والفروق بین تلک المؤشرات ودلالتها الإحصائیة :

جدول (18)

مؤشراتجودةالمطابقةللنموذجالمقترحداخلمجموعاتالدراسةودلالتهاالإحصائیة

 

جدول (19)

الفروقفیمؤشراتجودةالمطابقةللنموذجالمقترحداخلمجموعاتالدراسةودلالتهاالإحصائیة

یتضح من جدول (18) السابق أن النموذج النهائی الذی تم التوصل إلیه یطابق تماماً البیانات موضوع المعالجة ویفسر بدرجة کبیرة العلاقات بین هذه البیانات ، حیث کانت قیم المؤشرات ( GFI, AGFI, CFI, NFI, IFI, TLI, RFI ) مقبولة حیث اقتربت إلی حد ما من الواحد الصحیح (الحد الأقصى لهذه المؤشرات) ، وأن قیمة مؤشر الصدق المتوقع للنموذج الحالی ECVI کانت أقل من نظیراتها للنموذج المشبع ، وکذلک قیمة مؤشر المعلومات لأکیک للنموذج الحالی AIC أقل من نظیراتها للنموذج المشبع ، وکذلک قیمة مؤشر جذر متوسط مربع الخطأ التقریبی RMSEA کانت أقل من 0,08، وکذلک النسبة بین مربع کا ودرجات      الحریة وقعت فی المدى المثالی لها (أقل من 2) ، مما یعنی أن النموذج المقترح یتطابق بدرجة مقبولة مع البیانات المستمدة من کل من مجموعتی ( الذکور – الإناث ) والتخصص الدراسی (العلمی – الأدبی) .

تفسیر نتائجالمقارناتبینمؤشراتجودةالمطابقة لمجموعاتالدراسة:

تأسیساً على النتائج سابقة الذکر أجریت المقارنة بین الأبنیة العاملیة للمجموعات المتباینة للدراسة مع بعضها البعض ، ومن خلال فحص مؤشرات جودة المطابقة لمجموعات الدراسة فی الجدولین السابقین (18) ، (19) یتضح الآتی :-

-        یوضح جدول ( 18 ) أن جمیع مؤشرات جودة المطابقة المقابلة للبنیة العاملیة للذکور والبنیة العاملیة للإناث حظیت بقیم مقبولة .

-        یوضح جدول ) 18( أن مؤشرات جودة المطابقة المقابلة للبنیة العاملیة للطلاب ذو ى التخصصات العلمیة والطلاب ذوى التخصصات الأدبیة جمیعها حظیت بقیم مقبولة .

-        تشیر نتائج جدول (19) إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر النوع         (الذکور – الإناث) على مؤشرات جودة المطابقة (ΔRMSEA ، ΔAIC ، ΔECVI ) مما یدل على عدم تطابق تشبعات العوامل داخل المجموعتین موضوع   المقارنة (الذکور – الإناث)، وکانت الفروق ذات الدلالة لصالح الذکور على جمیع مؤشرات جودة المطابقة (ΔRMSEA ، ΔAIC ، ΔECVI )

-        تشیر نتائج جدول ( 19 ) إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر النوع          (العلمی – الأدبی) على مؤشرات جودة المطابقة (ΔRMSEA ، ΔAIC ، ΔECVI ) مما یدل على عدم تطابق تشبعات العوامل داخل المجموعتین موضوع  المقارنة ( العلمی – الأدبی)، وکانت الفروق ذات الدلالة لصالح العلمی على جمیع مؤشرات جودة المطابقة (ΔRMSEA ، ΔAIC ، ΔECVI )

وأنه تأسیساً على ما أسفرت عنه نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی والتوکیدی ، یرى الباحث إمکانیة رفض قبول صفریة فرض التحلیل العاملی من فروض الدراسة ، حیث تبین من خلال نتائج المقارنة بین الأبنیة العاملیة بین المجموعات وجود اختلاف بین الأبنیة العاملیة لدى مجموعات الدراسة والذی أظهر أن لمتغیری النوع ( ذکور– إناث ) والتخصص الدراسی       ( علمی - أدبی ) دوراً مهماً فی حدوث هذا الاختلاف لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید .

وبالتالی یتحقق الفرض الثالث والذی ینص علی تختلف البنیة العاملیة المکونة من تفضیلات أسالیب التقییم البدیل ، وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باختلاف کل من        النوع ( ذکور – إناث ) ، التخصص الدراسی ( علمی – أدبی (لدی طلاب کلیة التربیة  بالوادی الجدید.

الدراساتوالبحوثالمقترحة :

-        دراسة النموذج البنائی المکون من تفضیلات التقییم وأسالیب التفکیر والتعلم لدی طلاب الجامعة

-        إجراء دراسات مماثلة لفئات عمریة مختلفة

-        إعداد برامج لتنمیة استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدی عینات مختلفة

-        إجراء دراسات عن فاعلیة استخدام أسالیب التقییم البدیل فی إکساب مهارات التعلم المنظم ذاتیا

المراجع :

-   أحمد رمضان محمد علی (2012). البنیة العاملیة لتفضیلات التقییم وعلاقتها بالذکاء الوجدانی لدی طلاب الجامعة . مجلة الطفولة والتربیة , 10 (1) ,129-202.

-   أحمد عودة (2005).القیاس والتقویم فی العملیة التدریسیة.الأردن: دار الأمل للنشر والتوزیع

-   إمام مصطفى سید (2001). مدى فعالیة تقییم الأداء باستخدام أنشطة الذکاءات المتعددة لجاردنر فی اکتشاف الموهوبین من تلامیذ المرحلة الابتدائیة.مجلة کلیة التربیة بأسیوط ، 17 (1)، 199-250.

-   جابر عبد الحمید جابر (1999).استراتیجیات التدریس والتعلم. سلسلة المراجع فی التربیة وعلم النفس. الکتاب العاشر( ط ١). القاهرة : دار الفکر العربی.

-   جابر عبد الحمید جابر (2002). اتجاهات وتجارب معاصرة فی تقویم أداء التلمیذ والمدرس. القاهرة : دار الفکر العربی.

-   حسین بشیر محمود (2001). تطویر نظم التقویم التربوی والاختبارات للتعلیم قبل الجامعی .ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العربی الأول للامتحانات والتقویم التربوی: رؤیة مستقبلیة. المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی. القاهرة (22-24) دیسمبر، 79-85.

-   حمودة عبد الواحد حمودة (2009). تفضیلات التقییم وبعض أسالیب التفکیر والتعلم وتأثیرها علی التحصیل الأکادیمی فی مقرر علم النفس التعلیمی.رسالة ماجستیر.کلیة التربیة بالوادی الجدید.جامعة أسیوط.

-   حلمی احمد الوکیل ، محمد أمین المغنی(2005).أسس بناء المناهج وتنظیمها.عمان:  دار المسیرة للنشر والتوزیع

-   خالد صلاح الباز (2006). فعالیة برنامج مقترح لتدریب معلمی العلوم بمرحلة التعلیم الأساسی على استخدام أسالیب التقییم البدیل. مجلة التربیة العلمیة، 9(2)، 51- 88.

-   خلیل یوسف الخلیلی (1998). التقویم الحقیقی فی التربیة. الأمانة العامة للجنة الوطنیة القطریة للتربیة والثقافة والعلوم ، 26، 116-132.

-   ربیع عبده أحمد رشوان (2006).  التعّلم المنظم ذاتیا وتوجهات أهداف الإنجاز : نماذج ودراسات معاصرة. القاهرة: علم الکتب.

-   رجاء محمود أبو علام (2001).النظریات الحدیثة فی القیاس والتقویم وتطویر نظم الاختبارات.  ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الأول للامتحانات والتقویم التربوی: رؤیة مستقبلیة. المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی. القاهرة ، 22-24 دیسمبر، 93-119.

-   سامیة محمد بن لادن (2002). اتجاهات طالبات کلیة التربیة نحو الاختبارات المقالیة والموضوعیة وعلاقة ذلک بتحصیلهن الدراسی. مجلة کلیة التربیة. جامعة الأزهر، 5، 160-180.

-   شاکر عبد الحمید (2001). التفضیل الجمالی: دراسة فی سیکولوجیة التذوق الفنی. عالم المعرفة. 267 . الکویت: مطابع الوطن.

-   صفوت فرج (1991). التحلیل العاملی فی العلوم السلوکیة (ط2). القاهرة:  مکتبة الأنجلو المصریة .

-   صلاح الدین محمود علام(2000): القیاس والتقویم التربوی والنفسی: أساسیاته وتطبیقاته وتوجیهات المعاصرة . القاهرة : دار الفکر العربی.

-   صلاح الدین محمود علام (2004). التقویم التربوی البدیل: أسسه النظریة والمنهجیة وتطبیقاته المیدانیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

-   عبد الحکیم علی مهیدات، إبراهیم محمد المحاسنة(2009). التقویم الواقعی.عمان : دار جریر للنشر والتوزیع ٠

-   عبد الرحمن سلیمان الطریری(1997). القیاس والتقویم السعودی. حائل : دار الأندلس للنشر والتوزیع.

-   عبد الناصر الجراح) ٢٠١٠). العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک.المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة،6(4)، 333-348.

-   عزت عبد الحمید محمد(1999). دراسات بنیة الدافعیة واستراتیجیات التعلم وأثرهما على التحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الزقازیق.مجلة کلیة التربیة. جامعة الزقازیق، 33،101152.

-   عزت عبد الحمید حسن ، أبو المجد إبراهیم الشوربجی ( ٢٠٠٥  .( مساندة المعلم لأسئلة الطلاب والدافعیة لطرح الأسئلة والمشارکة فی الفصل واستراتیجیات التعلم والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة . مجلة کلیة التربیة ، جامعة المنصورة،5(1)،3-58.

-   علاء الدین سعد متولی ، عماد أحمد حسن ( ٢٠٠٤  .( فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على استراتیجیات التعلم ذاتی التنظیم فی التحصیل الأکادیمی والأداء التدریبی والاتجاه نحو الاستراتیجیات المستخدمة لدى طلاب کلیة التربیة شعبة الریاضیات . مجلة البحوث النفسیة والتربویة ، کلیة التربیة ، جامعة المنوفیة، 19(2) ،75-174.

-   على جاسم الشهاب (2002).أسالیب التقویم المتبعة من قبل أعضاء هیئة التدریس ورأی طلبة کلیة التربیة فیها وعلاقتها بالتحصیل الدراسی: دراسة میدانیة . مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 114، 265-299.

-   فاطمة حلمی فریر ) ١٩٩٥ .( استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلیم وعلاقتها بالتحصیل الدراسی ومستوى الذکاء لدى طلاب الصف الثانی الإعدادی. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، 22 ،١٩٢ – ١٥٩

-   فهمی البلاونة (2010). أثر إستراتیجیة التقویم القائم على الأداء فی تنمیة التفکیر الریاضی والقدرة على حل المشکلات لدى طلبة المرحلة الثانویة. مجلة جامعة النجاح للأبحاث( العلوم الإنسانیة)،  24 (8), 2227- 2270

-   قاسم الصراف (2002).القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم.القاهرة : دار الکتاب الحدیث ٠

-   کمال إسماعیل عطیة ( ٢٠٠٠ ) . العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً ودافعیة التعلم والتحصیل الدراسی لدى طالبات کلیة التربیة بعبری. مجلة  البحوث النفسیة والتربویة ، کلیة التربیة ، جامعة  المنوفیة ، 15 (2) ،         249-286.

-   کمال عبد الحمید زیتون ، عادل السعید البنا (2001). سجلات الأداء وخرائط المفاهیم: أدوات بدیلة فی التقویم الحقیقی من منظور الفکر البنائی. بحث مقدم للمؤتمر العربی الأول "الامتحانات والتقویم التربوی: رؤیة مستقبلیة" .المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی. القاهرة 22-24 دیسمبر ، 187- 218.

-   لطفی عبد الباسط إبراهیم( ٢٠٠١.( مقیاس إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً : کراسة التعلیمات القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة

-   محسن محمد عبد النبی (2010). دور النوع والتفوق الدراسی فی إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وخصائص البیئة الصفیة المدرکة لدى طلاب المرحلة الثانویة . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 20(66)،413-485.

-   محمد أحمد إبراهیم غنیم (2003). مشکلات تقویم التحصیل الدراسی بین النظریتین الکلاسیکیة والمعاصرة فی القیاس النفسی.مجلة البحوث التربویة.  کلیة المعلمین فی الباحة.السعودیة، 5،17-73.

-   محمد حسین سعید (2006). الاتجاه نحو التقییم الحقیقی ومعوقات تطبیقه کمدخل لتطویر التقویم فی المنظومة التعلیمیة . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 16 (52)، 289-293.

-   مختار أحمد الکیال , شحته عبد المولى عبد الحافظ (2005). تأثیر تفاعل التوجهات الدافعة للتعلم  وقلق  الاختبار والنوع والتخصص الدراسی على التفضیلات الاختیاریة لدى طلاب الجامعة . المؤتمر السنوی السادس للبحوث بجامعة الإمارات العربیة المتحدة , کلیة العلوم الإنسانیة  والاجتماعیة. جامعة الإمارات العربیة المتحدة، 2 ، 17-31.

-   مسعد ربیع أبو العلا (2003). الفروق بین الطلاب ذوی التحصیل المرتفع والمنخفض فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وتوجیهات الأهداف لدى عینة من طلاب کلیات التربیة بسلطنة عمان . مجلة البحوث النفسیة والتربویة . کلیة التربیة . جامعة المنوفیة ،18(2)،97-133.

-   نصرة محمد جلجل ( ٢٠٠٧ ) . أثر التدریب على إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تقدیر الذات والدافعیة  للتعلم والأداء الأکادیمی فی الحاسب الآلی لدى طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی . مجلة البحوث النفسیة والتربویة. کلیة التربیة . جامعة المنوفیة ، ٢ (1)،257-322.

-    هانم على عبد المقصود(2009). تفاعل المعتقدات المعرفیة ومهارات التعلم المنظم ذاتیاً على التحصیل الدراسی لطلبة کلیة التربیة جامعة الزقازیق . مجلة کلیة التربیة بالمنصورة،70،65- 114

-   هشام حبیب الحسینی (2006). نموذج مقترح للمکونات المعرفیة وغیر المعرفیة للتعلم  المنظم ذاتیاً وعلاقتها بالأداء الأکادیمی فی ضوء منظومة الذات ونموذج التوقیع - القیمة للدافعیة .المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 16(50)،385-436.

-  Adams, T.L. & Hsu, J. (1998). Classroom assessments: teachers conceptions and practices in mathematics. School Science and Mathematics,98(4), 174-180.

-  Alderman, M. K. (2004). Motivation for achievement: Possibilities for teaching and learning(2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Allen, D. D. & Flippo, R. (2002). Alternative assessment in the preparation of literacy educators: responses from students. Reading Psychology, 23, 15-26.

-  Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: Asocialcognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

-  Aly, M. (2001): "Authentic Versus Traditional Assessment in the "EFL" Classroom: what and why?". First Arab Conference National Center Examination and Education .Egypt ,22-24 Dec. , 327-334.

-  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Newyork: Freeman.

-  Bartels, J.; Magun-Jackson, S. & Ryan, J. (2010). Dispositional Approach Avoidance Achievement Motivation and Cognitive Self-Regulated Learning: The Mediation of Achievement Goals. Individual Differences Research, 8(2), 97-110.

-  Bartram, B., & Bailey, C. (2010). Assessment preferences: A comparison of UK/international students at an English university. Research in Post-Compulsory Education, 15(2), 177-187.

-  Bembenutty, H. (2007). Teachers' Self-Efficacy and Self-Regulation. Academic Exchange Quarterly, 11(1), 155-161.

-  Bird, T. (1990). The schoolteacher’s portfolio: An essay on possibilities. In J. Millman & L. Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (pp. 241-256). Netbury Park, CA: Sage

-  Birenbaum, M. (1994): Toward Adaptive Assessment- The Student's Angle. Studies in Educational Evaluation, 20 (2), 239-255

-  Birenbaum, M. (1997). Assessment preferences and their relationship to learning strategies and orientations. Higher Education, 33, 71-84

-  Birenbaum, M. (2007). Assessment and instruction preferences and their relationship with test anxiety and learning strategies. Higher Education, 53, 749-768.

-  Birenbaum, M., & Gutvirzt, Y. (1995, February). On the relationship between assessment preferences, cognitive style, motivation and learning strategies. Paper presented at the 11th conference of the Israeli Research Association, Jerusalem, The Hebrew Universiry.

-  Birenbaum, M. &Feldman, R. (1998). Relationships Between Learning Patterns and Attitudes towards Assessment formats. Educational Research , 40 (4), 90-98.

-  Birenbaum, M., & Rosenau, S. (2006). Assessment preferences, learning orientations, and learning strategies of pre-service and in-service teachers. Journal of Education for Teaching, 32 (2), 213-225.

-  Boekaerts, M. (1999). Self-Regulated Learning: Where We are Today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.

-  Butler, D. (1998). The Strategic Content Learning Approach to Promoting Self-Regulated Learning: A Report of Three Studies. Journal of Educational Psychology, 90(4),  682-697.

-  Butler, D. (2002). Individualizing Instruction in Self-Regulated Learning. Theory into Practice, 41(2), 81-92.

-  Byrne, B. M. (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-445.

-  Challis,M.(2001). Portflolios an assessment: meeting challenge .Medical Teacher,35(5),437-440.

-  Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Addison-Wesley Publishers, Inc

-  Chen, C. (2002). Self-Regulated Learning Strategies and Achievement in an Introduction to Information Systems Course. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 20(1), 11-25.

-  Cheung, G. & Rensvold, A. (2002). Evaluating Goodness-of-Fit Indexes for Testing Measurement Invariance. Structural Equation Modeling, 9(2), 233-255.

-  Cohen, V. (1995). Relationships between assessment preferences, test anxiety, learning strategies, motivation and gender. Unpublished master’s thesis, School of Education, Tel Aviv University (Hebrew).

-  Clark, E. (2003). "Media and Learning in Future". Transaction Journal , 4 (1), 42-48.

-  Cleary, T. (2006). The Development and Validation of the Self-Regulation Strategy Inventory-Self-Report. Journal of School Psychology, 44(4), 307-322.

-  Craw,K.(2009).preformance assessment prsctices: A case study of science teachers in suburban high school setting. E.d.D. dissertation,Teachers College,Columbia University, United States, New York.

-  Doğan, C. D. (2011). Oğretmen adaylarinin başarilari belirlenirken tercih ettikleri durum belirleme yöntemlerini etkileyen faktörler ve bu yöntemlere ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Universitesi.

-  Doğan, C. D., Atmaca, S., & Aslan, F. (2012). The correlation between learning approaches and assessment preferences of 8th grade students. İlkoğretim Online, 11 (1), 264-272.

-  Doğan, D. ve Kutlu, O. (2010, Mayıs). Değerlendirme tercihleri ile oğrenme stratejileri arasindaki ilişki: İngilizce oğretmen adaylari orneği. 2. Ulusal Eğitimde Olcme ve Değerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Mersin Eğitim Fakultesi, Mersin

-  Drew, S. (2001). Perceptions of what helps Students Learning Develop in  Education. Teaching in Higher Education, 6 (3), 306-331

-  Fakhroo, H.; Abd-El-Fattah, S. & Abd-El-Rahem, A. (2007). The Development and Psychometric Properties of the Arab Children's Self-Concept Scale. Paper Presented at the Annual Meeting of The Australian Association for Research in Education, Fremantle, 26 November.

-  Garcia, T., & Pintrich, P. R. (1994). Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications(pp. 127-153). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Gibbs, G., & Simpson, C. (2004). Does your Assessment Support your Students’ learning ?. Journal of Learning and Teaching in  Higher Education , 1 (1), 3-31.

-  Gijbels, D., & Dochy, F. (2006). Students’ assessment areferences and approaches to learning: Can formative assessment make a difference? Educational Studies, 32(4), 399-409.

-  Gold, N. (2004). The Effectiveness Of Media and E-mail for Education Future. Educational Communication Journal,3 (2), 65-85.

-  Haladyna, T. M. (1997). Writing test items to evaluate higherorder thinking. USA: Viacom Campany

-  Harris, M.(2009).Implementing  Portfolio Assessment. YC Young Children,64(3), 82-85

-  Hu, H. (2007). Effects of Self-Regulated Learning Strategy Training on Learners’ Achievement, Motivation and Strategy use in a Wed-Enhanced Instructional Environment. PHD, The Florida State University, College of Education.

-  Hurk, M. (2006). The Relation between Self-Regulated Strategies and Individual Study Time, Prepared Participation and Achievement in a Problem–Based Curriculum. Active learning in Higher Education, 7(2), 155-169.

-  Karaduman, B. ve Yanpar-Yelken, T. (2011). Identification of Prospective Teachers Evaluation Preferences and General Al Proficiency Perceptions in Assessment and Evaluation, Anadolu Universitesi, Eskişehir.

-  Kauchak, D. P., & Eggen, P. D. (1998). Learning and teaching(3th ed.). Alyon and Bacon.

-  Keith, T.; Fine, J.; Taub, G.; Reynolds, M. & Kranzler, J. (2006). Higher Order, Multisample, Confirmatory Factor Analysis of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition:WhatDoes It Measure? School Psychology Review, 35(1), 108-127.

-  Kim, S.; Davison, M. & Frisby, C. (2007). Confirmatory Factor Analysis and Profile Analysis Via Multidimensional Scaling. Multivariate Behavioral Research, 42(1),          1–32.

-  Klausmeier, H. S., & Allen, P. S. (1978). Cognitive development of children and youth a longitudinal study. New York: Academic Press.

-  K raemer,A.,N.(2005). Implementing  Portfolio Assessment  in second – year G erman language classrooms.M.A. dissertation,Michigan,State University, United States, Michigan.

-  Kuzgun, Y. ve Deryakulu, D. (2004). Bireysel farklılıklar ve eğitime yansımaları. Ankara: Nobel Yayın-Dağıtım.

-  Lee, W. S. (2005). Encyclopedia of school psychology. Sage.

-  Libano, M.; Llorens, S.; Salanova, M. & Schaufeli, W. (2010). Validity of A Brief Workaholism Scale. Psicothema, 22(1), 143-150.

-  Milfont, T. & Duckitt, J. (2004). The Structure of Environmental Attitudes: A First and Second-order Confirmatory Factor Analysis. Journal of Environmental Psychology, 24(3),289-303.

-  Miller, R., & Morgaine, W. (2009). The Benefits of  E- portfolios for Students and  Faculty in Their Own Words. Peer  Review , 11(1),8-12.

-  Moon, T., Brighton, C., Callahan, C. & Robinson, A. (2005). Development of authentic assessments for the middle school classroom. XVI,2/3, 119-133.

-  Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation               of self-efficacy beliefsto academic outcomes:                   A meta-analyticinvestigation. Journal of CounselingPsychology, 38, 30–38.

-  Ozan, C.; Gundogdu, K.; Bay, E. & Celkan, H. (2012). A Study on the University Students’ Self-Regulated Learning Strategies Skills and Self-Efficacy Perceptions in Terms of Different Variables. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, 1806-1811

-  Orsmond, P. & Merry, S. (1997).A study in Self-Assessment: Teacher and students Perceptions of Performance Criteria. Assessment Evaluation in Higher Education , 22 (4), 352-369.

-  Pajares, F., Miller, M. D., & Johnson, M. J. (1999). Gender differences in writing self-beliefs of elementary school students. Journal of EducationalPsychology, 91 (1), 50-61.

-  Paris, S. G., Byrnes, J. P., & Paris, A. H. (2001). Constructing theories, identities, and actions of self-regulated learners. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives(2nd ed., pp. 253-288). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Parkes, J. & Stefanou, C. (2008). Does Pragmatism Trump Motivation in College Students’ Preferences for Exam Formats?. Learning Environments Research 2(1), 231-245.

-  Paul, R., & Elder, L. (2008). Critical thinking consepts and tools. Retrieved February 5, 2010 www.critical thinking.org

-  Perry, W. Jr. (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning. In A. Chickering (Ed.), The modern American college(pp. 76-116). San Francisco:            Jossey-Bass.

-  Popham, J. W. (2005). Classroom assessment: What teachers need to know. Pearson Education, Inc.

-  Pintrich, P. (1995). Understanding Self-Regulated Learning. New Directions for Teaching and Learning, 63, 3-12.

-  Pintrich, P. R. (1999a). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

-  Pintrich, P. R. (1999b). Understanding interference and inhibition processes from a motivational and self-regulated learning perspective: Comments on Dempster and Corkill. Educational Psychology Review, 11, 2, 105-115.

-  Pintrich.P.R.(2000).The role of goal orientation in self-regulated learning.cited in M.Boekaerts. P.R. Pintrich. & M.Zeidner (Eds.). Handbook of self-regulation (pp.451–502). San Diego. CA: Academic.

-  Pintrich, P. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of  Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686.

-  Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 4, 385-407.

-  Pintrich, P. & DeGroot, E. (1990) Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

-  Pintrich, P.; Smith, D.; Garcia, T. & McKeachie, W. (1991). A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). University of Michigan. Ann Arbor, Michigan.

-  Pintrich, P. R., & Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom(pp. 149-184). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Pintrich, P.; Smith, D.; Garcia, T. & McKeachie, W. (1993). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire(MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53(3), 801-813.

-  Phillips, F. (1999). Business students’ learning preferences and associated task performance. Journal of Education for Business, 75(1), 27-32.

-  Rozendaal, J.; Minnaert, A. & Boekaerts, M. (2003). Motivation and Self-Regulated Learning in Secondary Vocational Education: Information-Processing Type and Gender Differences. Learning and Individual Differences,13(4), 273-289.

-  Ruohotie, P. (2002). Motivation and self-regulation in learning. In H. Niemi & P. Ruohotie (Eds.), Theoretical understandings for learning in the virtual university(pp. 37-70). Hameenlinna, Finland: RCVE.

-  Sambell, K., McDowell, L., & Brown, S. (1997). ‘But is I fair?’ An exploratory study of student perceptions of the consequential validity of assessment. Studies in Educational Evaluation, 23(4), 349-371.

-  Schunk, D. H. (1990). Goal setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 71-86.

-  Schunk, D. & Zimmerman, B. (2008). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications. New York, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

-  Scoffier, S.; Maiano, C. & D’arripe-Longueville, F. (2009). Factor Validity and Reliability of the Sport Friendship Quality Scale in a French Adolescent Sample. International Journal Sport Psychology, 40(2), 324-350.

-  Scouller, K. (1998). The Influence Of Assessment Method on Students Learning Approaches: Multiple Choice Question Examination Versus Assignment Essay. Higher Education, 35 (1) , 453-472.

-  Segers, N. & Dochy, F. (2001). New Assessment Forms in Problem – Based Learning : The Value Added of the Student's Perspective. Studies in Educational Evaluation, 26 (3), 327-343.

-  Silver, H., Strong, R., & Perini, M. (1997). Integrating learning styles an  multiple intelligences. Educational Leadership, 55(1), 22-27.

-  Slater, T. (1996). Portfolio Assessment Strategies for Grading First – year University Physics Students in the USA.Physics Education, 31 (5), 329-333.

-  Steger, M. (2007). Structural Validity of the Life Regards Index. Measurement and Evaluation in Counseling and Development,40(2), 97-109.

-  Svinicki, M. (2004). Authentic assessment: testing in reality. New Directions for Teaching and Learning, 100(4), 23-29.

-  Vansteenkiste, M.; Sierens, E.; Goossens, L.; Soenens, B.; Dochy, F.; Mouratidis, A.; Aelterman, N.; Haerens, L. & Beyers, W. (2012). Identifying Configurations of Perceived Teacher Autonomy Support and Structure: Associations with Self-Regulated Learning, Motivation and Problem Behavior. Learning and Instruction, 22(6), 431-439.

-  Vargas, O.; Martinez, C. & Uribe, A. (2012). Academic Achievement in Hypermedia Environments, Scaffolding Self-Regulated Learning and Cognitive Style. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2). 13-26.

-  Vermunt, J. (1998). The Regulation of Constructive Learning Processes. British Journal of Educational Psychology, 68(2), 149-171.

-  Vrugt, A., & Oort, F. J. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: Pathways to achievement. Metacognition Learning, 30, 123-146.

-  Warr, P., & Downing, J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition. British Journal of Psychology, 91, 311-333.

-  Wilson, K., & Fowler, J. (2005). Assessing the impact of learning environments on students’ approaches to learning. Assessment and Evaluation in Higher Education, 30 (1), 85-99.

-  Winne, P. (1997). Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning. Journal of Educational Psychology, 89(3), 397-410.

-  Wolters. C. (1998). Self-regulated learning and college students' regulation of motivation. Journal of Educational Psychology. 90(2). 224 - 235.

-  Wolters. C. (1999). The relation between High School students' motivational regulation and their use of learning strategies. effort. And classroom performance. Learning and Individual Differences. 11. 281 – 299.

-  Wolters. C. & Rosenthal. H. (2000). The Relation between students’ motivational beliefs and their use of motivational regulation strategies. International Journal of Educational Research. 33. 801-820.

-  Wolters. C. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of Self-Regulated Learning. Educational Psychololgist. 38. 4. 189-205.

-  Wolters. C.. Pintrich. P. R. & Karabenick. S.A.(2003). Assessing Academic Self-regulated Learning. Paper prepared for the Conference on Indicators of Positive Development: Definitions. Measures. And Prospective Validity. Sponsored by ChildTrends. National Institutes of  Health.

-  Zeidner, M . (1987). Essay Versus Multiple Choice Type Classroom Exams: A Student Perspective. Journal of Educational Research , 80 ( 2) , 252-258.

-  Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81, 3, 329-339.

-  Zimmerman, B. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychology, 25(1), 3-17.

-  Zimmerman, B. (1994). Dimensions of Academic Self-Regulation: A Conceptual Framework for Education. In D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

-  Zimmerman, B. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64-70.

-  Zimmerman, B. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Education Research Journal, 45(1), 166–183.

-  Zimmerman, B. & Martinez-Pons M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self- Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628.

-  Zimmerman, B. & Martinez-Pons, M. (1988). Construct Validation of a Strategy Model of Student Self-Regulated Learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290.

-  Zimmerman, B. & Martinez-Pons M. (1990). Student Differences in Self- Regulated Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness to Self-Efficacy and Strategy Use, Journal Of Educational Psychology, 82(1), 51-59.

-  Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1992). Perceptions of self-efficacy and strategy use in the self-regulation of learning. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom(pp. 185-207). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

-  Zoller, U. & Ben Chaim, D. (1990). Gender Differences in Examination – Type Performances, Test Anxiety, and Academic Achievements in College Science Education: Case Study ", Science Education , 2 (1), 597-609

-  Zuffiano, A.; Alessandri, G.; Gerbino, M.; Kanacri, B.; Giunta, L.; Milioni, M. & Caprara, G. (2013). Academic Achievement: The Unique Contribution of Self-Efficacy Beliefs in Self- Regulated Learning Beyond Intelligence, Personality Traits, and Self-Esteem. Learning and Individual Differences, 23, 158–162.