کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة وسبل تنمیتها

من وجهة نظر المعلمات بمدینة " الریاض "

 

 

 

إعــــداد

أ/ أروى بنت سلیمان بن علی البلیهی

 

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السابع – سبتمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة الدراسة:

تُعنى التربیة الجمالیة بصفة أساسیة بالتربیة عن طریق الحواس، فهی تهتم برعایة الذائقة الجمالیة، وتنمیة قدرات الأفراد. وتعتبر التربیة عملیة لتوثیق الصلة بین الناشئ والبیئة فی ظروف معینة تعینه على النمو فی الاتجاه المرغوب فیه. وتستلزم هذه العملیة معرفة ما هو مرغوب فیه من الأفعال والشعور والتفکیر. وتعد المدرسة من المؤسسات الاجتماعیة التی تقوم بعملیة التربیة وفق الأهداف العامة التی یرتضیها المجتمع (ریان،1984م، ص5).

ولعل من أبرز الأسس التی نصت علیها وثیقة سیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة هو مبدأ التربیة المتکاملة المستمرة، نظرًا إلى أننا نعیش فی عالم متغیر تتزاید فیه حاجة الإنسان إلى تربیة شاملة ومتوازنة (الحقیل، 2011م، ص137).  

وإذا کان الهدف الأول للتربیة هو تکوین الشخصیة المتکاملة بجوانبها المختلفة، فإن الجانب الجمالی لا یقل أهمیة فی نظر المربین فی تکوین الشخصیة عن أی جانب آخر، ویؤکد على ذلک "خطار "(2001م، ص 8) بقوله: "تشکل التربیة الجمالیة جزءًا مهمًا من مناهج المؤسسات التعلیمیة، وفی تطبیقاتها العملیة، نظرًا لأهمیتها فی النمو المتکامل للشخصیة"

ویؤکد على ذلک "أورسینجر" (Orsinger,2014) فی نتائج دراسته،  حیث أشارت إلى أن التربیة الجمالیة تعمل على تنمیة الشخصیة المتکاملة؛ لأن ذلک یعتبر الهدف الأول لها، حیث یعتبر الجانب الجمالی أحد الجوانب الأساسیة فی تلک الشخصیة، فهی تساعد على نمو الشخصیة الإنسانیة نموًا متکاملًا.

وقد أکد "شیللر" Schiller (1991م) هذا المعنى فی کتابه "التربیة الجمالیة للإنسان"، حیث قال: إن التربیة الجمالیة تعمل على إکمال النقص، وتحقیق التوازن فی النفس البشریة، فمن غلبت علیه النواحی المادیة، جذبه الجمال إلى عالم الفکر، ومن غلب علیه الفکر، جذبه الجمال إلى عالم المادة والحس.

وتوصلت نتائج دراسة "أحمد" (1992م) فی مکة المکرمة، إلى أن التربیة الجمالیة تنمی الفضیلة الأخلاقیة، وأن الحس الجمالی یقوى دافع الملاحظة والتأمل، ویشجع القدرة الدقیقة على التعبیر الفنی، وإثراء قدرة الخیال. وأن الدافع الأساسی فی التقدم فی میادین الحیاة المختلفة والطاقات الخلاقة إنما ینبثق من الشعور الحسی المتدفق الذی ینظمه الفن، ویصقله الإبداع، وأن الجمال والزینة مصاحبتان للعبادة السلیمة.

مشکلة الدراسة:  

یشیع مفهوم خاطئ فحواه أن حشو ذهن التلمیذ بالمعارف هو الغایة، وکلما تکثفت المعارف انطوى ذلک على المزید من القیمة التربویة، أما الحقیقة فتؤکد أن القیمة التربویة تکمن فی القدرة على إثارة خیال التلمیذ، وتحفیز ملکة التفکیر لدیه، وشحن وجدانه، وتعزیز صلته بالمجتمع، وتکثیف إحساسه بالتعاطف مع قضایا المجتمع وتخیله لها، فالتخیل         نافذة للمشارکة والتعلم، وموهبة تنمو بالمران وعبر الممارسة، حیث إنه بمثابة إعمال الفکر فی الصورة المقدمة، وتحلیلها ونقدها وصولا إلى ابتکار تصور خاص (الخوالدة وآخرون، 2005 ، ص161).

کما تدل دراسات تربویة سابقه کما فی (أبو النصر، 1996، ص20): على إهمال المناهج التعلیمیة فی مراحل النظام التعلیمی، ومستویاته للتربیة الجمالیة، وعلى انخفاض درجة اهتمام القائمین بالعملیة التعلیمیة بالجانب الجمالی، مما یبعد الطلاب عن الاهتمام بالأنشطة الفنیة والجمالیة، وذلک لغیاب القدوة الطیبة مما یدل على أن الموقف القیمی الجمالی، بحاجة إلى مزید من الدراسات والبحوث التی تؤکد أهمیة التربیة الجمالیة. ویؤکد على ذلک دراسة کلٍّ من:"نوال العمری"(2010م) و"جاکوب"(Jacobs,2011) فی الولایات المتحدة الأمریکیة، و"محمد ونادیة الدوسری" (1433هـ) فی المملکة العربیة السعودیة.

وبناءً على ما سبق فإن مسئولیة المدرسة بصفة عامة، والمدرسة الثانویة بصفة خاصة فی تعزیز التربیة الجمالیة لدى طالباتها، هی مسؤولیة أساسیة وضروریة. ولأهمیة المرحلة الثانویة فی العملیة التربویة، فقد رأت الباحثة أهمیة دراسة واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة وسبل تنمیتها من وجهة نظر معلمات المرحلة. ولهذا رأت الباحثة أنه من المفید القیام بالدراسة فی المرحلة الثانویة؛ لأنها تُعد قلب مرحلة المراهقة أی المراهقة الوسطى، وفیها تتضح کل المظاهر الممیزة لمرحلة المراهقة بصفة عامة، وفیها یزداد نمو القدرات العقلیة، ویظهر الابتکار، وتنمو المیول والاهتمامات (زهران ،2005م، ص ص 387-388) وبناءً على ما تقدم تتحدد مشکلة الدراسة فی الکشف عن واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة وسبل تنمیتها، وذلک من خلال استطلاع وجهات نظر عینة من المعلمات بمدینة "الریاض". 

أسئلة الدراسة:

تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن التساؤلات الآتیة:

1-  ما واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"

2-  ما معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"؟

3-  ما السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"؟

4-  هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات أفراد العینة یمکن عزوها إلى متغیرات: (المؤهل العلمی، ونوع المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة)؟

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى:

1-  التعرف على واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض".

2-  الکشف عن معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض".

3-  التوصل إلى بعض السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض".

4-  الکشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین استجابات أفراد العینة تبعًا لاختلاف بعض المتغیرات: (المؤهل العلمی، ونوع المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة).

أهمیة الدراسة:

تکمن أهمیة هذه الدراسة فیما یلی:

1-   أن لهذه الدراسة أهمیة تنبثق من أهمیة التربیة الجمالیة فی حد ذاتها، فهی تبرز دور التربیة الجمالیة فی تنمیة الذوق، والوعی الجمالی.

2-   إثراء المکتبة المعرفیة بمعلومات عن التربیة الجمالیة، وسبل تنمیتها.

3-   محاولة إلقاء الضوء على بعد مهم من أبعاد التربیة ألا وهو البعد الجمالی، من أجل لفت نظر القائمین على عملیة إعداد المعلم، وإعداد المناهج الدراسیة فی مراحل التعلیم المختلفة.

4-   قد تأتی هذه الدراسة مساندة لمشاریع وزارة التعلیم فی بناء شخصیة الطالب الإسلامیة والوطنیة والفکریة معرفیًا ومهاریًا وقیمیًا.

5-   یمکن لهذه الدراسة أن تثیر اهتمام الباحثین لمزید من الدراسات التربویة فی هذا المجال.

1-  تأمل هذه الدراسة فی التوصل إلى مقترحات تسهم فی تنمیة التربیة الجمالیة فی المدارس، أو فی المرحلة الثانویة.

1-6- حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الآتی:

• الحدود الزمانیة: تقتصر حدود الدراسة الزمانیة على العام الدراسی 1436هـ-1437هـ  .
• الحدود المکانیة: تقتصر الدراسة على مدارس المرحلة الثانویة الحکومیة للبنات فی الریاض.
• الحدود البشریة: تشمل عینة من معلمات المرحلة الثانویة بالمدارس الحکومیة فی مدینة "الریاض".

مصطلح الدراسة:

• · التربیة الجمالیة: یعرفها "الخوالدة "و"الترتوری" ( 2005 م، ص161) بأنها: "تربیة الأطفال بالوسائل الجمالیة التی هی وقبل کل شیء کل ما هو رائع فی الطبیعة، الفن، البیئة وتعوید الأطفال على التعامل مع القیم الروحیة وتطویر المشاعر والحاجات الثقافیة".

وتعرّفها الباحثة إجرائیًا بأنها: تکوین القیم الجمالیة عند طالبات المرحلة الثانویة، وصقل قدراتهن على استشعار الجمال وإدراکه فیما حولهن، وتمثله فی کافة جوانب الحیاة

الإطار النظری والدراسات السابقة:

  إن الجمال هو الحسن والأشیاء الجمالیة هی کل ما یسر العین، ویسری فی النفس إحساسًا بالراحة والمتعة سواء کان فی الشکل، أو اللون، أو السلوک، أو الحقائق، أو الأصوات (بخاری، 1991 م، ص24).

وأشارت "رباب عرابی" ( 2006م، ص42) إلى أن الجمال یطهر علاقتنا بالله تعالى، حین ینهضها أساسًا على الإحساس الوثیق بأن الله تعالى واهب کل ما فی الکون من جمال، وهو العالم بالعبادة الحقة؛ لأنه خالق الجمال الإنسانی والطبیعی.

وأکدت بعض الدراسات أن الجمال علم له أصوله ونظریاته الخاصة به، التی         من خلالها یمکن أن تتضح للتلمیذ القیم الجمالیة، وطرق وضع المعاییر لها، لتعینه        على التعرف على مواطن الجمال فی العمل الفنی بعد أن یفهم مکوناته ومقوماته"                  (فی الشربینی، 2005م، ص 24).

ویعد علم الجمال من أصغر أبناء الفلسفة؛ لأنه لم یستقل عن نظریات المعرفة والخیر إلا فی العصر الحدیث، وعلى وجه الدقة فی النصف الأخیر من القرن الثامن عشر، وذلک على ید الفیلسوف الألمانی "بومجارتن Baumgarten" عندما عرف هذا الفرع باسم الإستاطیقا Aesthetics وحدد موضوعه فی تلک الدراسات التی تدور حول منطق الشعور والخیال الفنی، وهو منطق یختلف کل الاختلاف عن منطق العلم والتفکیر العلمی (مطر،2013م، ص11).

ویعد "سقراط" من أوائل الفلاسفة الیونانیین الذین اهتموا بالجمال، وقد أهاب بالفنانین أن یبرزوا جمال النفس وکمالها الخفی تحت هیکل الجسد (عباس، 1987م،ص ص34-35).

إن فلسفة الجمال فلسفة قدیمة وجدیدة فی آنٍ واحد، فقد عالجها الفلاسفة المتخصصون منذ أقدم العصور، وتناولها فلاسفة الیونان بأقلامهم، وعادت فأصبحت من جدید ذات شأن على ید المحدثین وبخاصة عند فلاسفة الألمان، ثم تطورت فی الأیام الأخیرة تطورًا ملحوظًا وصارت تأخذ طابعًا جدیدًا، فالإنسان یسعى لاکتشاف الجمال أولًا، ثم یحرص على أن یحقق الأعمال الفنیة والأدبیة ثانیًا، ثم یهتم بأن یعبر عن حسه الجمالی بصورة أو بأخرى ثالثًا، ومن هذا المنطلق تطور علم الجمال وتفرعت أقسامه وجوانبه (البدری، 2014).

سمات الجمال: 

 وللجمال سماته منها ما ذکره کل من (الشامی، 1986، ص ص 223-240)  (عبده، 1999، ص ص 258 - 263) :

1- السلامة من العیوب: السلامة من العیوب هی السمة الأولى التی یتفحص العقل وجودها فی الشیء الجمالی، إذ هی نقطة الانطلاق إلى عالم الکمال والجمال. والقرآن الکریم یلفت النظر إلى التأکد من وجود هذه السمة، قال تعالى )أَفَلَمْ یَنظُرُوا إِلَى السَّمَاءِ فَوْقَهُمْ کَیْفَ بَنَیْنَاهَا وَزَیَّنَّاهَا وَمَا لَهَا مِن فُرُوجٍ( (سورة ق: آیة 6) أشارت الآیة الکریمة إلى جمال السماء وزینتها، ثم بینت عدم وجود التشقق فیها وهو نفی للعیوب، وأن وجود العیوب یذهب بجمال الزینة مهما بلغ رونقها وعظم حسنها. والإنسان مطلوب منه أن یحقق فی عمله – مادیًا کان أم معنویًا- سمة "السلامة من العیوب" کحد أدنى لتحقیق المعنى الجمالی.

2- القصد: وهذه السمة تعنی نفی "العبث" عن الموضوع الجمالی. فالعبث یرفضه الإسلام فی أصوله وفروعه، کما یرفضه الجمال على وجه الخصوص؛ لأن الجمال تناسق وتوازن وإحکام، ویقوم على القصد والإرادة. والعبث لا یقوم على منهج، ولیس له غایة. ولذا فهو والجمال على طرفی نقیض. قال تعالى: )وَمَا خَلَقْنَا السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضَ وَمَا بَیْنَهُمَا لَاعِبِینَ ((سورة الدخان: الآیة ٣٨)، إنه القصد، فلا عبث ولا لعب، ولکنه الحق الذی قامت به السموات والأرض وما بینهما.

3- التناسق: هو النظام الخفی الذی یربط الأشیاء بعضها ببعض فتبدو فی وحدة متجانسة متکاملة، أو یربط بین جوانب الشیء الواحد بحیث تبدو أجزاؤه متوازنة لا یطغى         بعضها على بعض فهو التناسب وهو التوازن وهو التجانس، وهی جمیعًا لا توجد إلا حیث یوجد التقدیر والضبط والإحکام. وقد تحدث القرآن الکریم عن هذه السمة مقررًا اعتبارها فی أصل الخلق والتکوین، حیث قال تعالى ) الَّذِی خَلَقَکَ فَسَوَّاکَ فَعَدَلَکَ (    (سورة الإنفطار: آیة 7)

4- التنظیم: یلتقی التنظیم کسمة جمالیة مع التناسق، ولکن التنظیم یختص بتناسق الأبعاد، ونقصد بالأبعاد معناها العام فقد یکون المقصود أبعاد الشیء الواحد أو المسافات بین الأشیاء وقد یکون المقصود ترتیب الأشیاء على شکل هندسی من استقامة أو تطابق أو تناظر. وقد ألمح القرآن الکریم إلى بعض مظاهر هذه السمة أحیانًا، وصرح ببعضها الآخر أحیانًا أخرى. قال تعالى: ) وَآَیَةٌ لَهُمُ اللَّیْلُ نَسْلَخُ مِنْهُ النَّهَارَ فَإِذَا هُمْ مُظْلِمُونَ (37) وَالشَّمْسُ تَجْرِی لِمُسْتَقَرٍّ لَهَا ذَلِکَ تَقْدِیرُ الْعَزِیزِ الْعَلِیمِ (38) وَالْقَمَرَ قَدَّرْنَاهُ مَنَازِلَ حَتَّى عَادَ کَالْعُرْجُونِ الْقَدِیمِ (39) لَا الشَّمْسُ یَنْبَغِی لَهَا أَنْ تُدْرِکَ الْقَمَرَ وَلَا اللَّیْلُ سَابِقُ النَّهَارِ وَکُلٌّ فِی فَلَکٍ یَسْبَحُونَ (40) (  (سورة یس : آیة : 37-40)

مفهوم التربیة الجمالیة:

تتناول الباحثة مفهوم التربیة الجمالیة کما ورد عند عدد من الباحثین والمؤلفین:

یعرفها "خطار" (2001م، ص 53) بـ: "أن التربیة الجمالیة هی رعایة النشء منذ حداثة سنهم لتذوق الجمال والعیش فی کنفه وخلق ظروفه، واستخدامه کأداة عدوى لسائر الأفراد لیشبوا فی ألفة لا تنقطع عن قیم الجمال فی کل مرافق الحیاة". وتعرفها "رباب عرابی" (2006م، ص 33) بأنها: "عملیة تربویة هادفة ومتکاملة موجهة نحو زرع وتنمیة سمو   الذوق الذی یتجسد فی الشعور بالجمال الحسی والمعنوی والتعبیر عنه فی جمیع مراحل الإنسان العمریة". وتعرف بأنها " بناء العادات الضروریة للإدراک الجمالی للأشیاء         بشکل أکثر دقة وأکثر تمایزًا، وربط هذه الأشیاء بمعان أکثر وأکثر کلما نما الفرد، وهی نمو مکون من رؤیة فنیة سلیمة وثقافة ذات مستوى راقی وهی إدراک لخبرة الفنان الجمالیة"        (فی محمد، 2008، ص 25)

وأیضًا یعرفها "الجرجاوی" (2011م، ص7) بأنها: "النشاط الذی یهدف إلى تنمیة الإنسان فی مختلف مراحل حیاته متمتعًا بقدرة خاصة على تذوق القیم الکامنة فی الحیاة واکتشاف ألوان وأشکال الثراء الباطنة، أو هی تکوین قدرته على التعبیر الجمالی عن طریق حصیلة ملیئة بالإحساس والذوق ".

 ومما سبق یتضح أنه على الرغم من اختلاف الباحثین فی تعریف التربیة الجمالیة، فإنهم اتفقوا على أنها تهتم بالتدریب على تذوق الجمال والإحساس به فی وجدان الفرد؛ لینعکس على تصرفاته وسلوکه وکافة أنشطة حیاته.

• ·     أهمیة التربیة الجمالیة:

تبرز أهمیة التربیة الجمالیة فی کونها تتعدى المعرفة العقلیة والمهاریة إلى تربیة السلوک، ومخاطبة قلب المتعلم ومشاعره وأحاسیسه، وتعریفه بأنماط السلوک المقبول والسلوک المرفوض.

یُعد الجمال من أهم وسائل الارتقاء بالجانب الروحی الوجدانی لدى الإنسان،         وصفة الإحساس بالجمال تتطلب تدریبًا وتهذیبًا وثقافة مع الممارسة، حتى تستطیع أن       تؤدی وظیفتها الجمالیة عن وعی وفهم وإدراک سلیم، والوسیلة فی ذلک هی التربیة        (أبو النصر، 1996م، ص140)

وهو وسیلة لاستعادة الاتصال مع عملیات تعلم شیء جدید، وعند إدماج الفنون فی المناهج الدراسیة بطریقة تعزز لزیادة الوعی والتقدیر على کل ما یمس حیاتنا، کما أنها تساعد على الشراکة وتبادل الرؤى بین الطلاب والمعلم، وإثارة الدافعیة للتعلم بطرق جدیدة، واستکشاف مجموعة واسعة من العلاقات الإنسانیة، وفرصة للجمع بین العقل والعاطفة، والإدراک والخبرة الحسیة والتحلیل (Spivak, 2012, p3)

وللجمال أهمیة کبیرة بالنسبة للمجتمع فهو مرتبط بالخیر وبالتقدم الاجتماعی. فشعور الفرد بالجمال صفة ترقى بإنسانیته إلى مستوى عالٍ، فیرغب بکل ما هو جمیل، ویرفض القبیح من قول وفعل. فالتربیة الجمالیة تتوغل فی حیاة الفرد وتسع فضاءه المعرفی والوجدانی؛ حیث تمنح العقل ارتقاءً فی آفاق الفکر، فتحلق الروح فی سماء التفاؤل والفرحة والبهجة والسرور.

• ·     أهداف التربیة الجمالیة:

إن التربیة الجمالیة تهدف بشکل عام إلى تهذیب الحس الإنسانی وإرهافه لدى الفرد للوصول إلى إصلاح النفس وهدوئها، وسلامة تکوینها (شفشق وآخرون، 1990، ص 31). ولقد تعددت وتنوعت أهداف التربیة الجمالیة، ومن أبرزها:

1-     تنمیة الجانب الإیمانی: تنمیة العقیدة فی نفوس الناشئة، وتربیتهم على الجزم والإقرار على التصدیق بوجود الله، وکذلک حسن الظن به جل وعلا، مدعاة إلى استشعارهم بجمال الإیمان، وجمال الدعاء، بل جمال النشوة الروحانیة حین یدعو وهو موقن بالإجابة (بن ثنیان، 1432هـ، ص51).

2-     تهذیب الجانب السلوکی: تعد التربیة الجمالیة من أفضل طرق التهذیب؛ لأنه من خلالها یتطور السلوک الأخلاقی وینمو بصورة طبیعیة، أما الوسائل التعسفیة الأخرى لضبط السلوک فهی وسائل مؤقتة وغیر مجدیة؛ لأنها تجعل الأطفال یسلکون السلوک الأخلاقی لا بدافع داخلی، ولکن لمجرد خوفهم من العقاب (فی کمال، 1991م، ص 257).

3-     تنمیة الجانب الاجتماعی: تسعى التربیة الجمالیة إلى تحسین علاقة الفرد بنفسه وبالآخرین من حوله، فالعلاقات الإنسانیة تبنى على أسس جمالیة من خلال التواصل مع الآخرین، والمشارکة والعمل الجماعی حین یقیمها الفرد على أساس من التفاهم المتبادل والحب والتسامح (کشیک، 2014م، ص 158)

4-     تنمیة الجانب الإبداعی: یعتبر هذا الهدف من أهم الأهداف التی تصوغ فکر الناشئة، وهو ذو علاقة وطیدة بالتربیة الجمالیة، ولذلک فإن هناک من یقول: "إن التربیة الجمالیة هی التربیة على الإبداع". ولذلک لا بد من تعوید الناشئة على اکتشاف مواطن الإبداع من خلال الطرح الجمالی الذی یثیر الفضول لدى العقول، فلا بد من تنشیط الإبداع لدى مخیلة الناشئة بأنواعه المتعددة: " کالإبداع الفکری والعقلی، والإبداع الأدبی والعلمی، والإبداع الخُلقی، والإبداع الإداری، والإبداع فی حل المشکلات وإتقان الأعمال"       (ابن ثنیان،1432هـ، ص 55 ).

5-     تنمیة الجانب الترویحی: إن الاستمتاع بالجمال، والترویح عن النفس، من الأمور المطلوبة فی التربیة؛ لأن المقصد الأساسی من الترویح یتمثل فی تجدید النشاط وإمتاع النفس، وذلک أن النفس إذا اعتادت طریقة معینة فی التربیة تنامى إلیها السأم والملل، بل إن الحیاة بصفة عامة إن لم تغذ بالترویح أصبح الشعور بالرتابة سمة ظاهرة فیها، وهنا یأتی دور الترویح عن النفس، فإنه یمثل جانبًا جمالیًا فی حیاة الإنسان، بل إنه هدف مهم من أهداف التربیة الجمالیة، والذی یساعد على إیجاد جو من المتعة والمرح فی نفوس الناشئة، مما یجعلهم یقبلون على الحیاة برضى وسعادة.

 علاقة القیم بالتربیةالجمالیة:

یرى "عقل" (2001م، ص38) أهمیة القیم وعلاقتها بالتربیة: "فالقیم هی التی تحدد الفلسفات والأهداف والعملیات التعلیمیة، وتحکم مؤسسات التربیة ومناهجها، فهی موجودة فی کل خطوة وکل مرحلة وکل عملیة تربویة وبدونها تتحول التربیة إلى فوضى".

وترى الباحثة أن القیم هی الموجهة للعملیة التربویة کاملة، وهی بحاجة إلى وسائل وأسالیب ومعلمین ونظام، فالعلاقة إذن بین القیم والتربیة علاقة تبادلیة، فدون تربیة یصعب غرس القیم وتنمیتها، ودون القیم لا یمکن لعملیة التربیة أن تؤدی دورها المطلوب منها. 

• ·     تعریف القیم الجمالیة:

تتناول الباحثة عدة تعاریف للقیم الجمالیة لعدد من الباحثین وهی:

 یعرف "زهران" (١٩٨٤، ص ١٨٤) القیم الجمالیة بأنها "ما تعبر عن اهتمام الفرد ومیله إلى ما هو جمیل من ناحیة الشکل أو التوافق أو التنسیق ویتمیز الأشخاص الذین تسود عندهم هذه القیمة بالفن والابتکار وتذوق الجمال والإبداع الفنی وإنتاجه" وتعرفها "سمیحة أبو النصر" (1996م، ص13) بأنها: " اهتمام الفرد وعنایته بمظاهر الجمال فی الطبیعة، والفن، والسلوک الإنسانی، مما یؤدی إلى شعوره بالراحة والطمأنینة، والبهجة والاستمتاع، دون قصد تحقیق منفعة مادیة، وبحیث یصبح هذا الاهتمام موجها لسلوک الفرد، ومؤثرا فی أحکامه وتفضیلاته من بین البدائل المتاحة".

 وتعرفها "حنان الجهنی" (2003م، ص22) بأنها: "مجموعة الموجهات السلوکیة للتلمیذة نحو التذوق الجمالی، وإدراک التناسق والتکامل فی خلق الله تعالى، وتقدیر کل ما هو جمیل ذو قیمة خُلقیة أو عملیة، ویتضح ذلک فی جوانب شخصیتها المعرفیة والوجدانیة والمهاریة".

وتعرفها "نوال العمری" (2010م، ص10) بأنها:" مجموعة من القواعد والمعاییر والموجهات التی تدعو إلى التحلی بالسلوک الجمالی، والتی یمکن للتربیة نقلها وتنمیتها عن طریق التنشئة الاجتماعیة والتفاعل فی المواقف التعلیمیة مما یجعل الطالب قادرًا على إدراک التکامل والتناسق فی خلق الله تعالى، وتقدیر کل ما هو جمیل ذو قیمة خُلقیة أو عملیة.

ویلحظ فی التعریفات السابقة أن جمیعها تناولت جانب السلوک الإنسانی ضمن جوانب الجمال، على الرغم من أن معظم فلاسفة الجمال أهملوا هذا الجانب المهم.

• ·     أسالیب تکوین القیم الجمالیة وتنمیتها:  

 تعددت أسالیب تکوین القیم الجمالیة، ولعل من أبرزها:

1-     تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب العبادات: لخصها "الجرجاوی " (2011 م، ص30) بقوله: تدعو التربیة الإسلامیة إلى إقامة الشعائر الدینیة بطریقة جمیلة تغرس فی نفوس العباد حب الجمال، فمثلًا:

أ‌-    الصلاة: یتعود من خلالها على الطهارة، والنظافة، والنظام حرکات نظامیة منظمة لا یتخطاها المأموم عن إمامه.

ب‌-الصیام: یتعود الإنسان خلاله على طهارة المخبر والقول والنظام.

2-     تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب القصة: تطرق إلیها "الجلاد" (2005م، ص ص119-122) بقوله: یعتمد هذا الأسلوب على سرد قصة ملائمة لموضوع القیمة أو الدرس، وتحلیل مضمونها وبیان ما فیها من معان وأفکار وقیم، وتتمیز القصة بقدرتها على تقریب المفاهیم والمعانی المجردة وتجسیدها بشکل حسی یسهل على العقل إدراکها.

3-     تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب القدوة: ذکر "الجلاد" (2005م، ص ص 110-112) : أن القدوة من أهم العناصر الفاعلة فی تشکیل شخصیة الإنسان وهی أساس فی العملیة التربویة والتنشئة الاجتماعیة. وأن القدوة هی تجسید لمعانی القیم؛ لأن القیم مفاهیم تجریدیة یصعب على المتعلم فهمها وتحدید مظاهر سلوکها نظریًا، فالتقوى والنجاح والاعتراف بالخطأ وتحمل المسؤولیة والسعادة والحریة هی قیم سامیة، ولکنها تبقى معانی رمزیة تجریدیة تجعل تعلمها قضیة صعبة ما لم تتضح معانیها وتظهر حیة واقعیة مشاهدة.

4-     ممارسة النشاط الفنی: ترى "لمیاء عدنان" (2012، ص 466) أن القیم الجمالیة تتم تنمیتها من خلال ترقیة العقول وتدعیمها، وربطها بالذوق العام، ویتم تعدیل سلوک الطالب أو الطالبة، أو إکسابه سلوک معین من خلال قیامه بممارسة نشاط فنی مثل الرسم والتصویر وغیرها من مجالات الفن، والتربیة الفنیة هی مجال خصب للمتعلم لتفریغ طاقاته، وتلبیة رغابته عن طریق ممارسة النشاط الفنی.

وتضیف الباحثة إلى ماسبق أن العبادات والطاعات فی الإسلام لیست مقتصرة على الجوارح فقط بل یظهر تأثیرها واضحًا على السلوک لقوله تعالى: )إِنَّ الصَّلاةَ تَنْهَى عَنِ الْفَحْشَاءِ وَالْمُنْکَرِ وَلَذِکْرُ اللَّهِ أَکْبَرُ وَاللَّهُ یَعْلَمُ مَا تَصْنَعُونَ( (سورة العنکبوت، الآیة 45). فهی تسهم فی غرس القیم الجمالیة وتعزیزها فی نفوس الأفراد.

مکونات المجتمع المدرسی ودوره فی تنمیة التربیة الجمالیة:

• ·     المدرسة والتربیة الجمالیة:

إن المدرسة تقوم بدورها بوضع المتعلم فی وسط إنسانی حقیقی لتحقیق أهداف التربیة المنشودة، بناءً على ذلک تتخذ العملیة التربویة کل الأسالیب والمواقف والآلیات التی تساعدها فی تشکیل السلوکیات الانفعالیة من أجل توجیه البعد الانفعالی وتطویره فی شخصیة المتعلم. وغرس القیم والاتجاهات السلیمة.

والمدرسة کمؤسسة تربویة لها دورٌ رئیسٌ ومهمٌ وفعالٌ فی تغییر سلوک الطلاب فی جمیع النواحی الأخلاقیة والاقتصادیة والاجتماعیة، فهی تسعى إلى تمکین الطلاب من ممارسة قدراتهم على التعبیر الفنی والارتقاء بذوقهم إلى مستوى أرفع، فالفن وُجد فی التعلیم لیغرس حب الجمال فی نفوس هؤلاء الطلاب بإکسابهم التوجیه نحو التعبیر عن موضوعات الفضیلة والخیر والإنسانیة (علوان، 2011م، ص4). 

• ·     التربیة الجمالیة ودور المعلم:

من العوامل التی تساعد المعلم فی تنمیة التربیة الجمالیة فی نفوس التلامیذ والطلاب، أن یوفر المعلم الجمال فی کل ما یحیط بالتلامیذ، وهذا یعتمد على جمال حجرة الدراسة التی یجب أن تکون جذابة وأنیقة، وأن تزین ببعض اللوحات المنتقاة والمناسبة لأعمار التلامیذ، مع مراعاة تغیرها من حین لآخر، کما یستطیع المعلم أن ینمی فی التلامیذ القدرة على الاستجابة لجمال الطبیعة، وتذوقها وتقدیرها، وذلک بأن یتیح لهم الظروف التی تمکنهم من أن یستمتعوا بالجمال فی الطبیعة، وأن یشجع الذین یشعرون بهذا الجمال، وأن یبتهجوا به، وأن یعبروا عنه، فما یعبر عنه البعض یرغب الآخرون فی رؤیته والاستمتاع به، على ألا یکون هذا التعبیر أو ذاک الاستمتاع به إجباریًا (ناصر، 2001، ص 82).

وقد أشارت "رباب عرابی" (2006، ص 145 – 148) إلى عدة عوامل تساعد المعلم فی تنمیة التربیة الجمالیة لدى الطلاب، وهی:

1- سلامة اللغة وفصاحة اللسان.

2- إدراک قیمة المسؤولیة المناطة به، لذلک علیه أن یتحلى بمجموعة من الفضائل.

3- إن کل عمل یقوم به المرء لکی یتصف بالإتقان والجمال، یجب أن یقوم على أسس ومعاییر وضوابط یسیر علیها، والمدرس یحکم علیه من مدى تأسیه بمعلم البشریة صلى الله علیه وسلم.

4- مراعاة ضروریات النظافة والمظهر الحسن.

5- حسن التعامل مع الطلبة وانتقاء الألفاظ المهذبة، قال تعالى )فَبِمَا رَحْمَةٍ مِّنَ اللَّهِ لِنتَ لَهُمْ ۖ وَلَوْ کُنتَ فَظًّا غَلِیظَ الْقَلْبِ لَانفَضُّوا مِنْ حَوْلِکَ ۖ فَاعْفُ عَنْهُمْ وَاسْتَغْفِرْ لَهُمْ وَشَاوِرْهُمْ فِی الْأَمْرِ ۖ فَإِذَا عَزَمْتَ فَتَوَکَّلْ عَلَى اللَّهِ ۚ إِنَّ اللَّهَ یُحِبُّ الْمُتَوَکِّلِینَ( (سورة آل عمران : آیة 159)، مما یعکس شخصیة المدرس بالدرجة الأولى، کما یکسبه محبة التلامیذ، ویجعلهم یحبون درسه ویستمعون إلیه باهتمام.

6- ینبغی على المدرسین أن یراعوا الأبعاد الخلقیة لعملهم داخل غرفة التدریس وخارجها، لسهولة ملاحظتها وانتقادها من الطلبة، فی الوقت نفسه یدفعوا تلامیذهم إلى تفسیر سلوکیاتهم ومعتقداتهم مما ینمی تفکیر التلامیذ، وترسیخ السلوک الأخلاقی بناءً على قناعة عقلیة.

7- لفت انتباه الطلبة للقیم الجمالیة فی الکون من خلال الدروس المتنوعة.

8- توجیه الطلبة لإدراک جمالیات الألوان، واستغلال خامات بسیطة من خلال دروس التربیة الفنیة والمهنیة، وفی استخراج المضامین الجمالیة فی النصوص الأدبیة، مع الانتباه للطلبة الموهوبین فی مجال معین وتعزیز موهبتهم.

9- استغلال الرحلات المدرسیة وحثهم على استشعار الجمال فی الطبیعة.

10- أدب التعامل مع الکتب.

11- توجیه الطلبة ومتابعتهم فی المحافظة على أثاث المدرسة.

وتضیف الباحثة أن المعلم الذی یؤمن بأهداف التربیة الجمالیة، ویعی کل الوعی بوظائفها وأبعادها؛ یستطیع أن ینشر ویحقق التربیة الجمالیة عند أبنائه من الطلاب؛ لما یؤدیه من دور فعال فی العملیة التعلیمیة.

• ·     التربیة الجمالیة فی المناهج الدراسیة:

یرى (Amadio, Truong, Tschurenev, 2006, p 18)  أن هناک شبه إجماع عالمی الیوم بشأن أهمیة احتواء المناهج الدراسیة لأشکال من التربیة الجمالیة، وأن یتعرض الطلاب لشکل من أشکال التربیة الجمالیة، سواء کان ذلک من خلال مواضیع المناهج الدراسیة مثل الرسم.. إلخ، أو من خلال وضع التربیة الجمالیة واحدة من المواد الأساسیة التی تدرس فی المدرسة. ولکی تسهم المناهج الدراسیة فی تنمیة القیم الجمالیة لدى طالبات المرحلة الثانویة، لابد من تحقیق الآتی:

1-      یجب أن تتضمن أهداف المنهج الدراسی بشکل واضح ومحدد تنمیة القیم، ومن ضمنها القیم الجمالیة، واتباع الأسالیب التربویة والبرامج المناسبة لذلک.

2-      ینبغی التأکد من تحقیق أهداف المنهج الدراسی المتعلقة بتنمیة القیم الجمالیة، وذلک عن طریق: التخطیط، والتنفیذ، والتقویم، ثم الإفادة من نتائج التقویم فی إعادة التخطیط، لتکتمل بذلک ما یعرف بدائرة الجودة: (خطط، نفذ، راجع، حسّن) التی وضعها العالم "والتر شویهارت".

3-      یجب أن یحوی المنهج الدراسی فی المقررات والأنشطة الصفیة على القیم الجمالیة والاهتمام بها وتنمیتها (عبد الباقی، 2015).

  وترى "رباب عرابی" (2006م، ص152) أنه نظرًا لشمول القیم الجمالیة التی تشمل جمیع السلوک العام، شأنها شأن سائر القیم الإسلامیة، والتی بمجموعها تشکل شخصیة إسلامیة حضاریة، یصبح من الضروری أخذها بعین الاعتبار والترکیز علیها لتحقیق أهداف التربیة الإسلامیة بعمومها.

وهکذا یتضح أنه لابد أن تتیح المناهج الدراسیة لکل فرد فرصة الحصول على قسط من التربیة الجمالیة أو غرس مبادئ الذوق الرفیع، وحب الجمال فی مظاهره المتنوعة، حتى یصبح الإحساس مشترکًا بین الجمیع.

• ·     التربیة الجمالیة فی الأنشطة الطلابیة:

 لا تتیح المناهج الدراسیة وحدها کل المواقف التی یستطیع من خلالها الطالب اکتساب الخبرات وتحقیق الوعی الجمالی حیث لا بد من تضافر کل عناصر البیئة التعلیمة، ومن تلک العناصر الأنشطة الطلابیة المتنوعة الصفیة واللاصفیة، ویمکن للأنشطة الطلابیة أن تغرس القیم الجمالیة لدى الطلاب من خلال ما یلی (عرابی، 2006، ص 156):

-       تنمیة التربیة الجمالیة من خلال وظائف الأنشطة الطلابیة النفسیة والاجتماعیة والتربویة.

-       تنمیة القیم الجمالیة من خلال المحاکاة والاقتداء.

-       تنمیة الخبرات الجمالیة من خلال الإفادة من المکتبة المدرسیة، فقاعة المکتبة تکون الجدران فیها عادة مزینة ببعض الرسومات والأعمال الفنیة للطلبة، مما یحقق جوًا مریحًا تستجیب له عواطف الطلبة، وتغرس عادات اجتماعیة فاضلة، فالمکتبة تتیح فرص العمل الجماعی التعاونی کالاشتراک فی بحث أو دراسة موضوع معین.

ومما سبق یمکن القول بأن الأنشطة التربویة صفیة کانت أو لاصفیة جمیعها یمکن أن تبلغ شأنًا کبیرًا فی تنمیة التربیة الجمالیة والوصول إلى نتائج کبیرة تخدم أهداف التربیة الجمالیة، وغرس القیم الجمالیة فی نفوس الطلاب إذا تم ممارستها بالشکل الأمثل، وفقًا لخطة تربویة محکمة ومنظمة.

ومن الجدیر بالذکر أن الأنشطة الفنیة من أهم الأنشطة التی تخدم التربیة الجمالیة بشکل کبیر، مثل (جماعة تجمیل المدرسة، المسابقات الفنیة، التصویر والنحت ورسوم المناظر الطبیعیة والملصقات والأشغال الیدویة، التمثیل، الرحلات والمعسکرات)

النظریات المفسرة للدراسة:

 لأن الدراسة الحالیة تتناول التربیة الجمالیة؛ فإنها ربطت بین علمین؛ علم النفس والفلسفة؛ بالإضافة إلى التربیة،  فعندما تُذکر التربیة تذکر معها جهود علماء النفس الذین صبوا معظم جهودهم فی موضوع التعلم والتربیة؛ حیث بذل علماء النفس والاجتماع الجهد الأکبر فی تفسیر التعلم عند الإنسان، وعندما یُذکر الجمال تتبادر فی الذهن نظریات الفکر الفلسفی، فالتربیة الجمالیة فی متغیراتها تفترض الفلسفة، من دون أن یکون ارتباطها هو البعد المهیمن لخصوصیتها، لکنها لا تکتفی بهذا بل إنها ترتبط بألوان من الممارسة النظریة والعملیة. لذا ربط البحث الحالی بین نظریات التعلم ونظریات الفکر الفلسفی المعاصر بأنظمته وأسالیبه المعرفیة والفکریة.

نظریة التعلم الاجتماعی:

ظهرت هذه النظریة على ید عالم النفس "باندورا" (Bundara)، وقد أضافت بُعدًا اجتماعیًا لعمیلة التعلم، وبرهنت هذه النظریة على أهمیة التفاعل الاجتماعی فی حدوث التعلم وتعبر عن مدى تأثیر المعاییر الاجتماعیة والظروف الاجتماعیة فی التعلم؛ وقد اعتمد فی معظم دراساته على التعلم الاجتماعی من خلال المحاکاة أو النمذجة. (العنانی، 2001، ص 34). وهناک ثلاث آلیات أساسیة متداخلة وراء موقف "باندورا" من نظریة التعلم، وهی :

-       العملیات الإبدالیة: وضح "باندورا" أهمیة العملیات الإبدالیة بقوله : "إن جمیع الظواهر التعلمیة الناجمة عن التجربة المباشرة یمکنها أن تحدث على أساس تبادلی من خلال ملاحظة سلوک الآخرین ونتائجه على الشخص الملاحظ" (Bandura,1976, p392).

-       العملیات المعرفیة: فالتمثیل الرمزی القائم على الاستدلال من الأحداث الخارجیة ضروری لتفسیر التنوع الکبیر لعمل الإنسان.( غازدا، ١٩٨٦, ص : 137 )

-       تنظیم الذات: وهنا یرى "باندورا" أن الفرد یستطیع تنظیم سلوکه من خلال توقعه للنتائج التی ستنتج عن تلک السلوکیات. (Bandura.1976.p.392). وهکذا یربط "باندورا" بین اکتساب السلوک عامة، وتحمل أداء المسئولیات الاجتماعیة خاصة لیس عن طریق التعزیز بحسب، وإنما التعلم عن طریق النمذجة فی أداء السلوک والمهمات الاجتماعیة.

توظیف النظریة فی الدراسة الحالیة:

وفق هذه النظریة فإنَّ التعلم الاجتماعی یمکن أن یظهر مباشرة من خلال نتائج استجابات الفرد، وأنَّه قد یکون أیضا نتاجًا لعملیة الملاحظة أی ملاحظة سلوک الآخرین، حیث إن سلوک الآخرین الذی یشار إلیه بالأنموذج یعمل مصدرًا للمعلومات اللازمة لتشکیل السلوکیات والقیم الجمالیة واکتسابها وتبنیها. فالتمثیلیات الصوریة والرمزیة المتوفرة عبر البیئة التعلیمیة من معلمین، وبناء مدرسی، وأنشطة طلابیة، وأجهزة التقنیة وکتب والفرق المسرحیة والحکایة الشعبیة، تشکل مصادر مهمة للنماذج، وتقوم بوظیفة النموذج الحی، حیث یقوم المتعلم بتقلیدها بعد ملاحظتها والتأثر بها. وبناءً علیه عند تقلید نموذج یجب الانتباه أولًا إلى النموذج؛ والاحتفاظ بما تم مشاهدته فی صیغ رمزیة، ثم التأکد من التدعیم والتعزیز         لذلک السلوک. 

• ·     نظریة التطور المعرفی:

نظریة التطور المعرفی لـ"بیاجیه" وهو امتداد للنظریات البنائیة، وتُعد نظریة "بیاجیه" من أهم النظریات فی التدریس والمناهج، ولکن هذه الأهمیة لیست راجعة إلى المراحل النمائیة، وإنما إلى مفهومی التمثیل والمواءمة، وهذان المفهومان یتعلقان بالفهم لا بالعقلانیة. کما أن "أوزوبل" یرى أن هذین المفهومین لا یجب أن یربطا بالمراحل النمائیة، فالتعلم المعنوی من وجهة نظره هو التعلم الحقیقی وعلیه، فقد أخذت البنائیة تحل بسرعة محل نظریة النماء العقلی. ( Cobern, 1995, p9) وقد سمى "بیاجیه" نظریته بـ " نظریة التطور المعرفی "؛ لأنه کان مهتمًا بشکل خاص بـ "کیف تتطور المعرفة " , ویرى "بیاجیه" أن نظریة المعرفة أو ما یعرف بالنظریة تتم بکیفیة معرفة الفرد لما یعرفه ومدى هذه المعرفة (الشربینی وصادق، 1999م، ص ٧٨ ). ویکمن جوهر النظریة فی أن هناک ثلاثة عوامل لضمان ظهور مراحل النمو المعرفی وهی (تشیلد، 1985، ص : 128- 129 ):

-  عوامل بیلوجیة : وهی مسؤولة عن انتظام ظهور المراحل .

-  عوامل اتصال تعلیمیة وثقافیة: وهی المسؤولة عن الفروق فی الأعمار الزمنیة التی تظهر فیها المراحل من فرد لآخر، بحسب البیئة التعلیمیة والثقافیة التی یعیش فیها کل فرد .

-  عوامل تتصل بأنواع النشاط التی یشارک فیها الأطفال : وهی مسؤولة عن الدور الذی یلعبه الأطفال أنفسهم فی عملیة نموهم المعرفی ، من خلال النشاط الحرکی الصادر عنهم وبتوجیه ذاتی منهم.

توظیف النظریة فی الدراسة الحالیة:

وفقاً للنظریة السابقة یقع على عاتق المؤسسات التربویة مسؤولیة تحقیق التربیة الجمالیة، حیث إنه یجب عدم التعامل مع المفاهیم والقیم الجمالیة بطریقة سطحیة، بل لا بد من التعمق وتأویل القیم الجمالیة وتفسیرها تفسیرًا صحیحًا للمتعلمین؛ وحثهم على عدم الإفراط فی التمرکز حول الذات أو الأنانیة، حیث تقوم هذه النظریة على استخدام الخبرة السابقة فی عقول المتعلمین وزیادة التفاعلات الاجتماعیة التی تمنع المفاهیم الانفرادیة الخاطئة. وبناءً علیه یستلزم على المعلم أن یتعامل مع التربیة الجمالیة على أنها عملیة نشطة، یکون للمتعلم دور فیها حیث تتطلب بناء المعنى وإصدار الحکم الجمالی،  کما یجب أن یُنظر للتدریس إلى أنه لیس نقل المعرفة فقط، ولکن یتطلب تنظیم مواقف داخل الفصل، وتصمیم مهام بطریقة من شأنها أن تنمى التربیة الجمالیة والتذوق الجمالی للطلاب.

النظریة الإنسانیة:

یُعد عالم النفس "ماسلو" من أبرز علماء النظریة الإنسانیة، وقد صنف الحاجات الإنسانیة إلى مجموعتین هما ( أبو جادو، 2007, ص 151- 152):

-       الحاجات الحرمانیة: التی تشمل الحاجات الفسیولوجیة، والحاجة إلى الأمن والسلامة، والحاجة إلى الانتماء والحب، والحاجة إلى التقدیر والاحترام.

-       الحاجة الإنمائیة: التی تشمل الحاجة إلى المعرفة والفهم، والحاجات الجمالیة، والحاجة إلى تحقیق الذات.

ویعتبر" ماسلو"  أن الجمال یشکل أحد أهم الحاجات العلیا التی تظهر متأخرة فی تطور الجنس البشری مقارنة ببقیة الکائنات الأخرى التی تکتفی بحاجات لا یمکنها أن تصل إلى درجات السلم العلیا والمتمثلة بحاجات الاحترام والمعرفة والجمال وتحقیق الذات، وتبدو الحاجات الجمالیة لدى بعض الأفراد فی إقبالهم على الترتیب والنظافة والنظام والاتساق سواء فی موضوعات الحیاة الیومیة أو فی عملهم وکذلک فی نزعتهم إلى تجنب الأشکال البشعة أو التی تسود فیها الفوضى (سلیم، 2003، ص 474).

توظیف النظریة فی الدراسة الحالیة:

انطلاقًا من أهمیة الحاجة إلى الجمال عند "ماسلو"، تظهر أهمیة التربیة الجمالیة والعمل على إشباعها عند الطلاب، مما یؤکد على ضرورة تضافر عناصر البیئة التعلیمیة فی تحقیق وإشباع حاجات الطلاب للجمال؛ باعتبار أن الجمال فی العملیة التربویة لیس مجرد شکل فقط، بل هو بُعد تربوی لا بد من تحقیقه حتى تکتمل شخصیة المتعلم، ویتحتم على المؤسسات التربویة أن تهتم بمنهاج للعمل على تفعیل وتنمیة القیم الجمالیة والتذوق والإدارک الجمالی عند الطلاب.

الإجراءات المنهجیة للدراسة

منهج الدراسة:

 لتحقیق أهداف الدراسة وأسئلتها، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی فی جمع البیانات والمعلومات

مجتمع الدراسة:تکون مجتمع الدراسة من معلمات المدارس الثانویة الحکومیة النهاریة بمدینة "الریاض" والبالغ عددهم (7301) معلمة، وذلک تبعًا لإحصائیات الإدارة العامة للتعلیم بمنطقة "الریاض" بعد مخاطبة رسمیة من عمید کلیة العلوم الاجتماعیة. للعام الجامعی 1436هـ-1437هـ.

عینة الدراسة:بلغ حجم عینة الدراسة من معلمات المدارس الثانویة للبنات فی "الریاض" (366) معلمة، بنسبة 5.01% من المجتمع الأصل تقریبا، حیث تم اختیار العینة والتطبیق علیها بالطریقة العشوائیة البسیطة، وقد تم التطبیق ورقیًا وإلکترونیًا على أفراد العینة من خلال التواصل مع إدارة تقنیة المعلومات بالإدارة العامة للتعلیم بمنطقة "الریاض.

خصائص عینة الدراسة: فیما یلی تعرض الباحثة وصفا تفصیلیا لخصائص عینة الدراسة وفق المتغیرات المختارة:

جدول (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة وفقا لمتغیر المؤهل العلمی.

یتبین من الجدول السابق(1) أن عدد المعلمات الحاصلات على بکالوریوس (342) معلمة بنسبة (93.4%)، بینما عدد المستجیبین من المعلمات الحاصلات على دراسات علیا ماجستیر ودکتوراه (2 دکتوراه +22 ماجستیر) أی (24) معلمة بنسبة (6.6%) وأن عدد المعلمات ذوات المؤهل التربوی (280) معلمة بنسبة (76.5%) بینما المستجیبات من المعلمات ذوات المؤهل غیر التربوی(86) معلمة بنسبة 23.5% ویدل ذلک على حرص الوزارة على تعیین ذوات المؤهلات التربویة فی وظائف التعلیم وقد یتناسب ذلک مع نسبتهن فی المجتمع الأصل تقریبًا، والشکل التالی یوضح ذلک:

وأن عدد أفراد العینة من الذین لدیهم خبرة 10سنوات فأقل بلغ عددهم (113) معلمةً، بنسبة 30.9%، فی حین بلغ عدد ذوات الخبرة أکثر من 10سنوات (253) معلمةً، بنسبة 69.1%

أداة الدراسة وإجراءاتها: استخدمت الدراسة أداة الاستبانة للکشف عن واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" ومعوقات تطبیقها، وأهم السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة لدى طالبات المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات.

تصمیم الأداة: بعد إطلاع الباحثة على الکثیر من المصادر ذات الصلة بموضوع الدراسة، بالإضافة إلى الدراسات السابقة قامت بتصمیم الاستبانة، ولقد تکونت عبارات الاستبانة فی صورتها المبدئیة من (63) عبارة، وبعد تحکیم الاستبانة تم حذف بعض العبارات التی أجمع 75% من المحکمین علیها، مثل عبارة: تنوع المعلمة فی طرائق التدریس. وإضافة بعض العبارات وتعدیلها بناءً على ذلک، مثل عبارة: الاعتقاد بأن مسئولیة بناء الخبرات الجمالیة وتنمیتها هی مسئولیة معلمة التربیة الفنیة فقط. وقد بلغت عبارات الاستبانة فی صورتها النهائیة (40) عبارة، وکانت الصورة النهائیة للاستبانة موزعة على المحاور الآتیة:

- بلغت عبارات محور واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض"(20) عبارة.

- بلغت عبارات محور المعوقات التی تحد من تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" (9) عبارات.

- بلغت عبارات محور السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" (11) عبارة.

صدق أداة الدراسة:

(أ‌)    الصدق الظاهری للأداة: للتحقق من صدق أداة الدراسة تم الاعتماد على طریقة صدق المحکمین؛ لذا عرضت الاستبانة بصورتها الأولیة على مجموعة من الأساتذة وأعضاء هیئة التدریس بلغ عددهم (17) مُحَکِّمًا، وذلک لاستطلاع رأیهم حول ملاءمة عبارات الاستبانة للمحور الذی تقیسه، ومدى وضوح صیاغتها وملاءمتها للتطبیق، وتقدیر الوزن النسبی للمحاور الثلاثة، ولقد تم اعتماد الفقرات التی حصلت على نسبة اتفاق (75%) من المحکمین، وحذف الفقرات التی لم تحصل على هذه النسبة من الاتفاق.

(ب‌)  صدق الاتساق الداخلی للأداة: بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قامت الباحثة بتطبیقها میدانیًا، ومن خلال بیانات العینة تم حساب معامل الارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للاستبانة على عدد (55) استبانة، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل محور من محاور الاستبانة بالدرجة الکلیة للاستبانة کما توضح ذلک الجداول الآتیة:

الجدول (2)

یوضح معاملات ارتباط بیرسون لکل محور من محاور الاستبانة بالدرجة الکلیة.

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

یتضح من الجدول السابق(4) وجود ارتباط بین کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة لها، حیث تراوح معامل الارتباط بین 0.356، 0.875 للمحاور الثلاثة، ویعد ذلک ارتباطا جیدا، ویؤکد علی الصدق الداخلی للاستبانة، وللتعرف على مدى ارتباط کل عبارة من عبارات الاستبانة، وارتباطها بالمحور الذی تنتمی إلیه یتم عرض ما یلی:

ثبات أداة الدراسة: لقیاس ثبات الأداة تم استخدام معامل (ألفا-کرونباخ) للثبات،          للتعرف على مدى ثبات الأداة، حیث تراوحت معاملات الثبات لمحاور الاستبانة بین (0.795-0.901)، بینما بلغ معامل ثبات الأداة الکلیة (0.911) وهو معامل ثبات یمکن الوثوق به؛ وجدول (8) یبین قیم ثبات الأداة الکلیة، والمحاور الفرعیة لها.

جدول (3)

معاملات ثبات ألفا کرونباخ لکل محور من محاور الاستبانة.

یلاحظ ** دال عند مستوى الدلالة 0.01 فأقل

أسالیب المعالجات الإحصائیة:

           تم استخدام مقیاس لیکرت الثلاثی الأبعاد لتقییم إجابات أفراد العینة عن فقرات الاستبانة بحیث تأخذ درجة الموافقة (3) درجات، ودرجة الموافقة إلى حد ما(2) درجتان، وغیر موافق تأخذ (1) درجة واحدة، وتم تصنیف الإجابات إلى ثلاثة مستویات متساویة المدى من خلال المعادلة التالیة: طول الفئة = (أکبر قیمة _ أقل قیمة) / عدد بدائل الأداة =3-1/3=0.66 لنحصل على التصنیف المشار إلیه فی جدول(4)^.

تم استخدام برنامج الحزم الإحصائیة فی العلوم الاجتماعیة (SPSS) Statistical Package for Social Sciences فی تحلیل المعلومات، حیث استخدمت المعالجات الإحصائیة الآتیة:

1- (معامل ألفا –کرونباخ) Cronbach’s Alpha Coefficient)) وذلک لحساب الثبات للاستبانة.

2- معامل الارتباط بیرسون Pearson correlation لمعرفة الصدق الداخلی لفقرات ومحاور للاستبانة.

3- المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة من أجل تحدید واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" ومعوقات تطبیقها، وأهم السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة لدى طالبات المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات.

4-  اختبار (T-test)، للتعرف على دلالات الفروق بین المتوسطات لمتغیرات الدراسة وهی: المؤهل العلمی (بکالوریوس /دراسات علیا)، ونوع المؤهل (تربوی/ غیر تربوی)، وعدد سنوات الخبرة (أقل من 10سنوات / 10سنوات فأکثر)

5- تم استخدام الانحراف المعیاری "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی. ویلاحظ أن الانحراف المعیاری یوضح التشتت فی استجابات أفراد عینة الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، إلى جانب المحاور الرئیسة، فکلما اقتربت قیمته من الصفر ترکزت الاستجابات وانخفض تشتتها  بین المقیاس.

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها

یتناول هذا الجزء عرضًا لنتائج الدارسة المیدانیة ومناقشتها من خلال الإجابة عن تساؤلاتها

السؤال الأول:

ما واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"؟

وللإجابة عن السؤال السابق قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدراسة عن واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة، کما تم ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسط الحسابی لکلٍّ منها، وذلک کما فی الجدول رقم (5) الآتی:

جدول (5)

استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور الأول: واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" من وجهة نظر المعلمات

یتضح من الجدول (5) الآتی:

تضمن محور واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" من  وجهة نظر المعلمات (20) فقرة، وجاءت الفقرات أرقام: (8، 3، 2، 1، 7، 4، 17، 6، 5، 9، 10، 18، 20، 13، 12، 11، 14، 16) بدرجة (موافق) أی بدرجة کبیرة على الترتیب، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهم بین (2.42، 2.93)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولى من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی والتی تتراوح ما بین (2.34 إلى 3)، بینما جاءت الفقرتان (15، 19) بدرجة موافق إلى حد ما أی بدرجة متوسطة،  حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهم بین (2.31 :2.29) وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثانیة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی، والتی تتراوح ما بین (1.66، إلى 2.33)، وهى استجابة  متوسطة، بینما جاءت الدرجة الکلیة للمحور بدرجة موافق، حیث بلغ  المتوسط الحسابی (2.63) وتشیر النتیجة السابقة إلى أن أفراد العینة موافقون على محتوى عبارات المحور بدرجة کبیرة بصفة مجملة.

أما تفصیلًا وعلى مستوى العبارات فقد جاءت العبارة رقم (8) فی المرتبة الأولى ومحتواها: (تلتزم المعلمة بالمظهر اللائق الذی یعکس الجمال باعتدال) بین الفقرات الخاصة بمحور واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" من وجهة نظر المعلمات بمتوسط حسابی (2.93) درجة، وانحراف معیاری (0.299)، وهذا یدل على أن هناک موافقة بین أفراد عینة الدراسة على التزام المعلمات بالمظهر اللائق الذی یعکس الجمال باعتدال، وتعزو الباحثة ذلک إلى أن المظهر الخارجی للمعلمة من أهم جوانب شخصیتها        أمام طالباتها، فقد یؤدی ذلک إلى أن تتخذها الطالبات قدوة، وهذا مما یسهم فی تعزیز        التربیة الجمالیة لدیهن. ویتفق ذلک مع نتائج دراسة (محمد والدوسری، 2012م) ودراسة (Tingting, 2016). ودراسة (Mottagi & Nowrozi, 2010) ودراسة (Jacobs, 2011)  حیث أشارت تلک الدراسات فی نتائجها إلى أهمیة اهتمام المعلم بالمظهر الجمالی؛ لیکون قدوة حسنة أمام أعین  طلابه کوسیلة لتنمیة الحس الجمالی والتربیة الجمالیة لدیهم.

کما جاءت العبارة رقم (3) فی المرتبة الثانیة ومحتواها: (توضح المعلمة للطالبات أهمیة التوازن بین الاهتمام بجمال الباطن وجمال الظاهر) بمتوسط حسابی مقداره (2.91) درجة، وانحراف معیاری (0.293) وهذا یدل على أن هناک موافقة کبیرة بین أفراد العینة على قیام المعلمة بتوضیح أهمیة التوازن للطالبات بین الاهتمام بجمال الباطن وجمال الظاهر، وتعزو الباحثة أهمیة ذلک؛ لأنه أول ما یلفت النظر هو الجمال الظاهر قبل جمال الباطن، فی حین أن جمال الباطن یحتاج إلى وقت لتبینه وتتعرف علیه لما جعل له الأهمیة العظمى. وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (رباب العرابی، 2006) ودراسة (بن ثنیان، 2011م) ودراسة (عبد الرسول، 2011م) حیث أکدت هذه الدراسات على أهمیة التوازن بین الاهتمام بجمال الباطن وجمال الظاهر لتربیة الفتاة المسلمة تربیة إسلامیة.

کما جاءت العبارة رقم (15) فی المرتبة التاسعة عشرة، ومحتواها: (تکلف المعلمة الطالبات بعمل نشرات ومطویات حول القیم الجمالیة التربویة، وغیرها) بمتوسط حسابی مقداره (2.31) درجة، وانحراف معیاری (0.688) مما یدل على أن هناک موافقة بدرجة متوسطة بین أغلب أفراد عینة الدراسة على قیام المعلمات بتکلیف الطالبات بعمل نشرات ومطویات حول القیم الجمالیة التربویة، ویتفق ذلک ونتائج دراسة (محمد، والدوسری، 2011) التی أکدت على قلة الأنشطة الثقافیة بالمدارس والخاصة بعمل النشرات والمطویات من أجل تنمیة القیم الجمالیة.  وتعزو الباحثة ذلک إلى ازدحام جدول المعلمة بالحصص الدراسیة، وضعف تفاعل الطالبات تجاه الإعلام المقروء.

کما جاءت العبارة رقم (19) فی المرتبة الأخیرة فی هذا المحور، ومحتواها:       (تنظم إدارة المدرسة العدید من الرحلات للمعارض الفنیة والمتاحف، وذلک لترسیخ القیم والمفاهیم الجمالیة لدى الطالبات) بمتوسط حسابی مقداره (2.29) درجة، وانحراف معیاری (0.789)، مما یدل على أن هناک موافقة متوسطة بین أغلب أفراد عینة الدراسة على قیام إدارة المدرسة بتنظیم العدید من الرحلات للمعارض الفنیة والمتاحف، وذلک لترسیخ القیم والمفاهیم الجمالیة لدى الطالبات، وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (Jacobs, 2011) ودراسة     (العمری،2010) اللتین أکدتا على ضعف الأنشطة الاجتماعیة لدى المدارس الثانویة.  وتعزو الباحثة ذلک إلى أن إدارة المدرسة تعطی أولویة لإنهاء المقررات، وتعویض ما فات من الدروس، لذا فهی لا تعیر اهتمامًا کافیًا بالأنشطة، وتراها أمرًا ثانویًا، بالرغم من أن أهمیة الرحلات والزیارات العلمیة فی إثراء خبرات الطالبة التربویة والاجتماعیة، إذا أجید استخدامها.

السؤال الثانی:

ما معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"؟

وللإجابة عن السؤال السابق قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدراسة نحو معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"، کما تم ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسط الحسابی لکلٍّ منها، وذلک کالآتی:

جدول (6)

استجابات أفراد عینة الدراسة على المحور الثانی: " معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"

یتضح من الجدول (6) الآتی:

تضمن المحور الثانی معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض" (9) فقرات، جاءت الفقرات أرقام: (26، 27، 25، 29، 23، 24) بدرجة (موافقة) أی بدرجة کبیرة على الترتیب، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهم بین (2.39، 2.74)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولی من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی والتی تتراوح ما بین (2.34 إلى 3)، بینما جاءت الفقرات أرقام:         (21، 28، 22بدرجة (موافقة إلى حد ما) على الترتیب، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهم بین(2.07 :2.25) وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثانیة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی والتی تتراوح ما بین (1.66 ، إلى 2.33)، وهى استجابة بدرجة متوسطة، بینما جاءت الدرجة الکلیة للمحور بدرجة موافقة حیث بلغ  المتوسط الحسابی (2.39) وتشیر النتیجة السابقة إلى أن أفراد العینة موافقون على محتوى عبارات المحور بصفة مجملة، مما یدل على أن هذه العبارات هی من أهم المشکلات والمعوقات التی تحد من تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض" .

أما تفصیلًا وعلى مستوى العبارات فقد جاءت العبارة رقم (26) فی المرتبة الأولى ومحتواها: (ضعف الاهتمام بالخط العربی وتحسینه) بمتوسط حسابی مقداره (2.74) وانحراف معیاری (498) مما یدل على أن أول المعوقات لتنمیة التربیة الجمالیة لدى الطالبات من وجهة نظر أفراد العینة ضعف الاهتمام بالخط العربی وتحسینه. وتتفق        تلک النتیجة مع دراسة (محمد والدوسری، 2012) ودراسة (العمری، 2010) اللتین أکدتا على أهمیة الأنشطة التربویة المرتبطة بتعلیم الطلبة جمال الخط وتحسینه کنوع من       التربیة الجمالیة.

کما جاءت العبارة رقم (27) فی المرتبة الثانیة ومحتواها: (قلة وجود مسرحیات کافیة هادفة ذات مضمون شیق وجید لتشکیل الحس الجمالی وتنمیته لدى الطالبات) بمتوسط حسابی مقداره (2.57) درجة، وانحراف معیاری (0.652) وهذا یدل على أن هناک موافقة کبیرة بین أفراد العینة على قلة وجود مسرحیات کافیة هادفة ذات مضمون شیق وجید لتشکیل الحس الجمالی وتنمیته لدى الطالبات، وتتفق هذه العباره مع العبارة رقم (16) فی محور واقع التربیة الجمالیةوهی : (تفعل إدارة المدرسة المسرح المدرسی لتنمیة المهارات والمواهب عند الطالبات) ، وتعزو الباحثة ذلک إلى قلة المعلمات المتخصصات فی مجالات الأنشطة المدرسیة وقلة الإمکانات، والأدوات الخاصة بالأنشطة المدرسیة، وقلة الاهتمام بوجود مناهج لمجالات الأنشطة المدرسیة، وقلة توافر موازنة محددة للأنشطة. فالتربیة الفنیة الجمالیة تتکون من تربیة تشکیلیة، وهی الرسم والأعمال المسطحة وتربیة موسیقیة تتمثل فی الأناشید، وأیضا المسرح المدرسی.

وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (Jacobs, 2011) ودراسة ( العمری، 2010) اللتین أکدتا على ضعف النشاط الثقافی المتمثل فی المسرحیات الهادفة التی تقدم على مسرح المدرسة.

کما جاءت العبارة رقم (28) فی المرتبة الثامنة، ومحتواها: (وجود نظرة دونیة للعمل الیدوی، کالفنون التشکیلیة، رغم کونها من أوضح مظاهر الحس الجمالی) بمتوسط حسابی مقداره (2.09) درجة، وانحراف معیاری (0.790) مما یدل على أن هناک موافقة بدرجة متوسطة بین أغلب أفراد عینة الدراسة على وجود نظرة دونیة للعمل الیدوی، کالفنون التشکیلیة، وهذا الأمر منتشر فی المجتمع السعودی ومعظم المجتمعات العربیة. وتعزو الباحثة ذلک إلى أن دروس الفن لا تعطى أهمیة کافیة من قبل المؤسسات التعلیمیة، فالتربیة الفنیة تهدف إلى إیجاد إنسان یتذوق العمل الفنی، ونشاط ییسر للمتعلم الحریة فی التفکیر والتعبیر، وینظم له السلوک الذی من خلاله یفکر، ویحس، ویتعلم، ویدرک العلاقات، فتتهذب أحاسیسه ومدارکه، ویکتسب قیمًا تشکیلیة عالیة.

کما جاءت العبارة رقم (22) فی المرتبة الأخیرة فی هذا المحور، ومحتواها:         (یوجد اعتقاد بأن مسؤولیة بناء الخبرات، وتشکیل المفاهیم الجمالیة، وتنمیتها - هی مسئولیة معلمة التربیة الفنیة فقط) بمتوسط حسابی مقداره (2.07) درجة، وانحراف معیاری (0.821) مما یدل على أن هناک موافقة متوسطة بین أغلب أفراد عینة الدراسة على أن هناک اعتقادًا سائدًا بأن معلمة التربیة الفنیة تقع علیها مسئولیة التربیة الجمالیة بمفردها، وتعزو الباحثة ذلک إلى قلة وجود الوعی الکافی بدور التعلیم الجمالی والتکامل بین المناهج؛        لأن فلسفة الجمالیات تتعلق بالآراء والمحتوى والأهداف؛ ولأن الجمالیات هی ذات تقدیرات تمکن من الوصول إلى عین الطالب وعقله، فلا یمکن فصل العلم والأدب والفنون عن  بعضها؛ لأن الضوء والصوت والزمان والمکان والحرکات کلها ترتبط بکل أشکال الفنون  (أبو الهیجاء، 2008م، ص212). 

وتتفق تلک النتیجة مع دراسة ( رباب عرابی، 2006م) التی أکدت على أن التربیة الجمالیة مسئولیة المجتمع کله ولیس مسئولیة معلم التربیة الفنیة بمفرده، تقول: وذلک لحرص الفلسفة التربویة على تغلیب الجانب المعرفی والحفظ والاستظهار، الذی یستمد من فلسفة المجتمع، وقیمه التی ترکز على الکم المعرفی، والمعدلات المرتفعة التی تؤهلهم للدراسة الجامعیة، مما یجعل من هذه القیم مجرد إطار نظری لیس له علاقة بالحیاة والواقع.     

السؤال الثالث:

ما السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"؟

وللإجابة عن السؤال السابق قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة، والانحراف المعیاری لإجابات أفراد عینة الدراسة عن السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"، کما تم ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسط الحسابی لکلٍ منها، وذلک کما هو موضح فی الجدول رقم(7):

جدول (7)

استجابات أفراد عینة الدراسة على السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض"

یتضح من الجدول (7) الآتی:

تضمن المحور الثالث: السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة        الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة الریاض (11) فقرة، جاءت معظمها بدرجة (موافقة) أی بدرجة کبیرة ، حیث تراوحت المتوسطات الحسابیة لهم بین (2.36، 2.93)،            وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولی من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی والتی تتراوح ما بین (2.34 إلى 3)، بینما جاءت الفقرة رقم (36) فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی 2.33وهذه الدرجة تقع فی الفئة الثانیة من المقیاس أی موافقة بدرجة متوسطة، وتشیر النتیجة السابقة إلى أن أفراد العینة موافقون على محتوى عبارات المحور بصفة مجملة، مما یدل على أن هذه العبارات هی أهم السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة لدى الطالبات فی المرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمات فی مدینة "الریاض".

أما تفصیلًا وعلى مستوى العبارات فقد جاءت العبارة رقم (31) فی المرتبة الأولى فی السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة ومحتواها: (توجه المعلمة الطالبات إلى النظر والتفکر فی الکون وفی خلق الله، وملاحظة مظاهر الجمال فی صنع الله عز وجل) بمتوسط حسابی مقداره (293) وانحراف معیاری (260) مما یدل على اتفاق وجهة نظر أفراد العینة حول أهمیة أن تقوم المعلمة بتوجیه الطالبات إلى النظر والتفکر فی الکون وفی خلق الله، وملاحظة مظاهر الجمال فی صنع الله - عز وجل-، وأن ذلک هو بدایة التربیة الجمالیة، وتعزو الباحثة أهمیة ذلک بحسب ما یراه القاضی (1979م، ص91) حیث إن إدراک الجمال لموضوع ما معناه التأمل بعمق فیه، وإدراک ما فیه من اتساق وانسجام أثناء التخیل، ونحن ندرک القیمة الجمالیة لموضوع معین بما تثیره أجزاؤه المتناسقة المنسجمة من التخیل، فالإنسان یشعر بجمال المنظر المعین؛ لأنه یبعث على إثارة مکنونات نفسه، والاستمتاع الجمالی یغذی الوجدان والرغبات المکبوتة داخل النفس، ولذلک فإنه یعمل على تجدید طاقات المرء وتنویع مظاهرها، واتزان نواحیها. وتتفق تلک النتیجة مع دراسة ( الجرجاوی، 2011) التی أشارت إلى أن الدین الإسلامی دعوة للتأمل‘ لاکتشاف مواطن الجمال فی خلق الله فی الطبیعة، مما ینمی التربیة النوعیة للفرد المسلم.

کما جاءت العبارة رقم (33) فی المرتبة الثانیة ومحتواها: (تشجع المعلمة الطالبات على المحافظة على النظافة الشخصیة الظاهرة والباطنة باعتبار ذلک من أجلى مظاهر الجمال بمتوسط حسابی مقداره (2.93) درجة، وانحراف معیاری (0.264)، وهذا یدل على أن هناک موافقة کبیرة بین أفراد العینة على أهمیة أن تشجع المعلمة الطالبات على المحافظة على النظافة الشخصیة الظاهرة والباطنة باعتبار ذلک من أجلى مظاهر الجمال، مثل: هندام الملابس، والصدق، والأمانة فی القول والعمل، والإسلام یوصی بأن یکون المرء حسن المنظر، کریم الهیئة، وقد جعل التجمیل واتخاذ الزینة من آداب الصلة بالله تعالى:         )یَٰبَنِیٓ ءَادَمَ خُذُواْ زِینَتَکُمۡ عِندَ کُلِّ مَسْجِد( (الأعراف، آیة: 32 )، وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (رباب العرابی، 2006) ودراسة (ابن ثنیان، 2011م) ودراسة (عبد الرسول، 2011م) حیث أکدت هذه الدراسات على أهمیة فی نظافة الظاهر والباطن کمظهر مهم من مظاهر الجمال.

کما جاءت العبارة رقم (40) فی المرتبة قبل الأخیرة، ومحتواها: (تعقد إدارة المدرسة ندوات بالمدرسة لأصحاب المشروعات الجمالیة، للتعرف على تجاربهن) بمتوسط حسابی مقداره (2.36) درجة، وانحراف معیاری (0.749) مما یدل على أن هناک موافقة بدرجة کبیرة بین أفراد عینة الدراسة على أهمیة عقد إدارة المدرسة ندوات بالمدرسة لأصحاب المشروعات الجمالیة، للتعرف على تجاربهن، کمقترح لتنمیة التربیة الجمالیة، مما یسهم فی نقل المعرفة وتبادل الخبرات والتحفیز، ویتفق ذلک مع نتائج دراسة (الجرجاوی، 2011)  التی أظهرت معاییر قیم التربیة الجمالیة فی الفکر الإسلامی والغربی والإفادة من تجارب الآخرین فی تنمیة التربیة الجمالیة.

کما جاءت العبارة رقم (36) فی المرتبة الأخیرة فی هذا المحور، ومحتواها: (تکلف المعلمة الطالبات بجمع مادة علمیة متکاملة عن القیم الجمالیة.) بمتوسط حسابی مقداره (2.33) درجة، وانحراف معیاری (0.735) مما یدل على أن هناک موافقة متوسطة بین أغلب أفراد عینة الدراسة على مقترح أن تقوم المعلمة بتکلیف الطالبات بجمع مادة علمیة متکاملة عن القیم الجمالیة، مثل: إعداد بحوث أو ورق عمل متعلقه بالقیم الجمالیة فی الإسلام، وتتفق تلک النتیجة مع دراسة (Mottagi & Nowrozi, 2010) التی أشارت إلى أنه من خلال ممارسة الطالب للأنشطة، وکذلک تحصیله للمعلومات والحقائق والمفاهیم المرتبطة بتلک المواقف تساعده فی تنمیة التربیة الجمالیة لدیه.

السؤال الرابع:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α=0.05) بین متوسطات استجابات عینة الدراسة نحو محاور الدراسة تعزى لمتغیرات الدراسة: (المؤهل العلمی، ونوع المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة)

(أ) الفروق باختلاف متغیر المؤهل العلمی:

 لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر عینة الدراسة نحو محاور الدراسة باختلاف متغیر المؤهل العلمی تم استخدام اختبار (ت) (T-Test)، وذلک کما یتضح فی الجدول التالی:

جدول (8)

نتائج اختبار(ت)(independent sample T-Test)  للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول محاور الدراسة تبعًا لمتغیر المؤهل العلمی.

یتضح من خلال الجدول رقم (8) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على محاور الدراسة الثلاثة والاستبانة بصورة مجملة، حیث کانت قیمة ف (0.013، 0.119، 2.96، 0.001) وهی قیم غیر دالة إحصائیا عند مستوى (α=0.05) وقد یرجع ذلک إلى شعور جمیع أفراد العینة بأهمیة التربیة الجمالیة، ومعوقات تطبیقها وسبل تنمیتها لدى طالبات المرحلة الثانویة ولم یکن ثمة تأثیر للمؤهل العلمی فی اختلاف نظرة عینة الدراسة نحو ذلک.

(ب) الفروق باختلاف متغیر نوع المؤهل العلمی:

      لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر عینة الدراسة نحو محاور الدراسة باختلاف متغیر نوع المؤهل العلمی، تم استخدام اختبار (ت) (T-Test)، وذلک کما یتضح فی الجدول الآتی: 

جدول رقم (9)

 نتائج اختبار(ت)(independent sample T-Test)  للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول محاور الدراسة تبعًا لمتغیر نوع المؤهل العلمی.

یتضح من الجدول رقم (9) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α=0.05) على مستوى المحور الثانی حیث بلغت قیمة ف(9.24) وهی قیمة دالة عند مستوى الدلالة (α=0.05)، ویمکن أن تعزى الفروق لمتغیر نوع المؤهل العلمی لصالح غیر تربوی حیث حصلت هذه الفئة على متوسط حسابی (22.10) فی مقابل (21.41) للفئة الأولى ذوی المؤهل التربوی، مما یدل على موافقة غیر التربویین على معوقات تطبیق التربیة الجمالیة المتضمنة بالمحور الثانی.

کما أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على محورى الدراسة: الأول والثالث، والاستبانة بصورة مجملة، حیث کانت قیمة ف (01.29، 0.001، 1.42) على التوالی، وهی قیم غیر دالة إحصائیا عند مستوى (α=0.05) وقد یرجع ذلک إلى شعور جمیع أفراد العینة بأهمیة التربیة الجمالیة ومعوقات تطبیقها، وسبل تنمیتها لدى طالبات المرحلة الثانویة ولم یکن ثمة تأثیر لنوع المؤهل العلمی فی اختلاف نظرة عینة الدراسة نحو ذلک.

(ج) الفروق باختلاف متغیر عدد سنوات الخبرة :

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین وجهات نظر عینة الدراسة نحو محاور الدراسة باختلاف متغیر عدد سنوات الخبرة، تم استخدام اختبار(ت)(T-Test)،وذلک کما یتضح فی الجدول رقم (10): 

جدول رقم (10)

نتائج اختبار(ت)(independent sample T-Test)  للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول محاور الدراسة تبعًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة

یتضح من الجدول رقم (11) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على محاور الدراسة: الأول والثانی والثالث والاستبانة بصورة مجملة، حیث کانت قیمة ف (0.364، 0.332، 0.209، 0.001) على التوالی، وهی قیم غیر دالة إحصائیا عند مستوى (α=0.05) وقد یرجع ذلک إلى شعور جمیع أفراد العینة بأهمیة التربیة الجمالیة ومعوقات تطبیقها وسبل تنمیتها لدى طالبات المرحلة الثانویة، ولم یکن ثمة تأثیر لعدد سنوات الخبرة فی اختلاف نظرة عینة الدراسة نحو ذلک.

ملخص نتائج الدراسة: 

توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج، جاءت على النحو الآتی:

1-   إن أفراد عینة الدراسة موافقون بدرجة کبیرة على واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض" ، ومن أبرز النتائج: ( التزام  المعلمة بالمظهر اللائق الذی یعکس الجمال باعتدال، توضح المعلمة للطالبات أهمیة التوازن بین الاهتمام بجمال الباطن وجمال الظاهر، تختار المعلمة نصوصا مناسبة لبیان أهمیة القیم الجمالیة).

2-   إن أفراد عینة الدراسة موافقون بدرجة متوسطة على معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة  "الریاض"،  وکانت أهم المعوقات: (ضعف الاهتمام بالخط العربی وتحسینه، قلة وجود مسرحیات کافیة هادفة ذات مضمون شیق وجید لتشکیل الحس الجمالی وتنمیته لدى الطالبات، قلة المحاضرات التوعویة التی تهتم بتنمیة القیم الجمالیة لدى الطالبات، قلة الوعی الکافی لدى الطالبات بأهمیة الثقافة والفنون).

3-   إن أفراد عینة الدراسة موافقون بدرجة کبیرة على السبل والمقترحات لتنمیة التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة فی مدینة "الریاض"، ومن أبرز النتائج (توجه المعلمة الطالبات إلى النظر والتفکر فی الکون وفی خلق الله، وملاحظة مظاهر الجمال فی صنع الله عز وجل، تشجع المعلمة الطالبات على المحافظة على النظافة الشخصیة الظاهرة والباطنة باعتبار ذلک من أجلى مظاهر الجمال، تشجع المعلمة الطالبات على المحافظة على نظافة مرافق المدرسة، ومظهرها الجمالی، تنبه المعلمة الطالبات إلى أهمیة جمال الروح والأخلاق، واعتبار ذلک هو الجمال الحقیقی)

4-   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة نحو (واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة ومعوقات تطبیقها وسبل تنمیتها) باختلاف متغیر (المؤهل العلمی- نوع المؤهل العلمی) .

5-   إن هناک فروقًا ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة نحو (معوقات تطبیق التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة) باختلاف متغیر نوع المؤهل العلمی، وذلک لصالح غیر التربوی.

6-   لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على (واقع التربیة الجمالیة فی المرحلة الثانویة ومعوقات تطبیقها وسبل تنمیتها) باختلاف متغیر عدد سنوات الخبرة

توصیات الدراسة ومقترحاتها:   

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها توصی الباحثة بالآتی:

- أن تعمل الإدارة المدرسیة على تنظیم الرحلات والزیارات المیدانیة التی تسهم فی توسیع مدارک الطالبات حول التربیة الجمالیة.

- أن تقوم المعلمات بتشجیع الطالبات على إجراء البحوث العلمیة حول المشکلات الجمالیة المحلیة (حول تطویر أسالیب التذوق والقیم الجمالیة والحکم الجمالی)، ووضع حلول لها.

-أن تفعِّل إدارة المدرسة المسرح المدرسی، لما له من أهمیة فی تطویر القدرات وتنمیة الوعی والذوق الجمالی عند الطالبات.

رابعًا- أن یقوم المکلفین بتطویر المناهج بتفعیل الاهتمام بالخط العربی، ومن السبل المثلى للحفاظ على فن الخط العربی.

-إجراء دراسة تعرض تصوراً مقترحاً لتطویر التربیة الجمالیة فی المدارس.

-إجراء دراسة بعنوان تطویر التربیة الجمالیة فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء معاییر تطبیقها.

-إجراء دراسة مماثلة لهذه الدراسة على مراحل تعلیمیة أخرى.

المصادر والمراجع

أولا: المراجع العربیة

ابن ثنیان، أمل بنت محمد بن عبد الرحمن. (1432هـ). التربیة الجمالیة للمرأة المسلمة المستنبطة من القرآن الکریم وتطبیقاتها التربویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، قسم التربیة الإسلامیة والمقارنة، کلیة التربیة. جامعة أم القرى.

أبو النصر، سمیحة محمد محمود. (1996). القیم الجمالیة لدى طلاب کلیات التربیة النوعیة فی مصر دراسة میدانیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة. دکتوراه فی التربیة تخصص أصول التربیة، قسم أصول التربیة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

أبو الهیجاء، عبد الرحیم عوض. (2008م). القیم الجمالیة والتربیة، عمان: دار یافا العلمیة للنشر والتوزیع.

أبو جادو، صالح محمد علی. (2007). علم النفس التطوری الطفولة والمراهقة، الأردن: دار المسیرة.

أبو حطب، فؤاد.(1973م). سمات الشخصیة والتفضیل الفنی، المجلة الاجتماعیة القومیة، 1(10). ص ص 3-26.

أحمد، فرغلی جاد.  (1992م). التربیة الجمالیة رؤیة إسلامیة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

آل وادی، علی شناوة. (2011م). فلسفة الفن وعلم الجمال، دمشق: صفحات للدراسات والنشر.

البجاری، أحمد یونس. (2005). أثر أسلوبی إیقاف التفکیر ولعب الدور فی تنمیة القیم الجمالیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة المستنصریة: بغداد.

بخاری، عادل بن سعید بن صالح بن عبد الحی. (1991م). التربیة الجمالیة فی الفکر الإسلامی وبعض الفلسفات الغربیة "دراسة مقارنة ". رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم التربیة الإسلامیة والمقارنة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

بخاری، عادل بن سعید بن صالح بن عبد الحی. (2005م). التربیة الجمالیة فی تثقیف الشباب. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم فلسفة التربیة، کلیة التربیة، جامعة النیلین.

برجاوی، عبد الروؤف. (1981م). فصول فی علم الجمال، بیروت: دار الأفاق الجدیدة.

برعی، مرفت. (2006). برنامج مقترح لتنمیة الوعی البیئی لدى الأطفال بتوظیف بعض الأنشطة الفنیة والموسیقیة، ورقة عمل قدمت للمؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة النوعیة جامعة المنصورة، فی الفترة من 12 - 13 إبریل 2006.

البسیونی، محمود. (1987م). تربیة الذوق الجمالی، دار المعارف.

البسیونی، محمود. (1993). أسس التربیة الفنیة، ط6، القاهرة: عالم الکتب.

تشیلد، دینیس .( 1985م ). علم النفس والمعلم، ترجمه: عبد الحلیم السید. القاهرة :مؤسسة الأهرام.

الجرجاوی، زیاد بن علی. (2011م). معاییر قیم التربیة الجمالیة فی الفکر الإسلامی والفکر الغربی دراسة مقارنة، جامعة القدس المفتوحة: مجلة البحوث والدراسات التربویة. (19) ص ص 1 – 34.

الجلاد، ماجد زکی. (2005). تعلم القیم وتعلیمها تصور نظری وتطبیقی لطرائق واستراتیجیات تدریس القیم، عمان: دار عمان.

الجهنی، حنان عطیة.(2003م). تنمیة القیم الجمالیة لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة من منظور تربوی إسلامی. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم التربیة وعلم النفس. کلیة التربیة للبنات (الأقسام الأدبیة)، الریاض.

الحقیل، سلیمان بن عبد الرحمن. (2011). نظام وسیاسیة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

خطار، وائل یوسف. (2001م). دور التربیة الجمالیة فی تنمیة التذوق الجمالی "دراسة میدانیة على عینة من طلبة کلیتی التربیة والفنون الجمیلة". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة دمشق، سوریا.

خطار، وائل یوسف. (2011م). التربیة الجمالیة واتجاهات تلامیذ ومعلمی الحلقة الأولى فی مرحلة التعلیم الأساسی نحوها "دراسة تقویمیة تحلیلیة میدانیة فی بعض مدارس مدینتی دمشق والسویداء ". رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم أصول التربیة، کلیة التربیة، جامعة دمشق.

الخوالدة، محمود عبدالله، والترتوری، محمد عوض. (2005م). التربیة الجمالیة علم نفس الجمال، عمان:دار الشروق.

الدلوی، نبأ. (2008). قیاس التذوق الجمالی لدى طالبات کلیة التربیة للبنات بجامعة بغداد، جامعة دیالی: مجلة الفتح، (35) ص ص 332 - 342.

الزعبی، محمد أحمد محمود. (2007م). بناء برنامج تدریسی فی التربیة الفنیة لتنمیة التفکیر الإبداعی والقیم الجمالیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا فی الأردن. رسالة دکتوراه. قسم المناهج والتدریس، کلیة الدراسات العلیا. الجامعة الأردنیة.

زهران، حامد عبد السلام. ( 1984). علم النفس الاجتماعی، ط 5، القاهرة: دار الکتب.

زهران، حامد عبد السلام.(2005م). علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط 6، القاهرة: عالم الکتب.

سرمک، حامد. (2009م). فلسفة الفن والجمال الإبداع والمعرفة الجمالیة، بیروت: دار الهادی للطباعة والنشر والتوزیع.

سلیم، مریم. (2003). علم النفس التعلم، بیروت: دار النهضة العربیة.

الشربینی، زکریا وصادق، یسریة. (1999م). نمو المفاهیم العلمیة للأطفال، القاهرة: دار الفکر العربی .

الشربینی، فوزی. (2005). التربیة الجمالیة بمناهج التعلیم لمواجهة القضایا والمشکلات المعاصرة، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.

شیللر، فریدریش. (1991). التربیة الجمالیة للإنسان، ترجمة وفاء إبراهیم، القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.

عباس، راویة عبد المنعم. ( 1987). القیم الجمالیة: دراسات فی الفن والجمال، الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

 عبده، مصطفى. (1999م). مدخل إلى فلسفة الجمال: محاور نقدیة وتحلیلیة وتأصیلیة، القاهرة: مکتبة مدبولی.

عدنان، لمیاء. (2012). القیم الجمالیة لدى طلبة المرحلة الثانویة ذوی النمط البصری والنمط الذاتی، بغداد: مجلة کلیة التربیة الأساسیة، (74) ص ص 466 - 484.

عرابی، رباب کامل فرحان. (2006م). التربیة الجمالیة رؤیة إسلامیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة الشریعة والدراسات الإسلامیة، جامعة الیرموک، الأردن.

 عطا الله، دعاء علی محمود. (2008م). دور التربیة الجمالیة فی تحقیق النمو الشامل لطفل الروضة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم ریاض الأطفال، کلیة  العلوم التربویة، جامعة القاهرة ، مصر  .   

عقل، محمود عطا. (2001م). القیم السلوکیة لدى طلبة المرحلتین المتوسطة والثانویة فی دول الخلیج العربی، الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

علوان، هدى علی.(2011م). دور معلم التربیة الفنیة فی تدعیم القیم الأخلاقیة لدى التلامیذ لمواجهة العنف، بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی لکلیة التربیة الفنیة "التربیة الفنیة ومواجهة العنف"، القاهرة: کلیة التربیة-جامعة حلوان، فی الفترة من 5-6 أبریل.

العمری، نوال بنت صالح. (2010م). دور المدرسة المتوسطة فی تنمیة القیم الجمالیة لدى طالباتها من وجهة نظر المعلمات: دراسة میدانیة على مدارس مدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم أصول التربیة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. الریاض.

العنانی، حنان عبد الحمید. (2001). برامج تربیة الطفل، عمان: دارالصفاء

غازدا، جورج ام. (1986م). نظریات التعلم: دراسة مقارنة، الجزء الثانی، ترجمة: علی حسین حجاج، الکویت: عالم المعرفة.

القاضی، علی.(1979م). أضواء على التربیة فی الإسلام، دار الأنصار: القاهرة.

کشیک، منى. (2014). الوظائف التربویة للتربیة الجمالیة: دراسة میدانیة من وجهة نظر معلمی التربیة الفنیة فی التعلیم الأساسی، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 14 (10) ص ص 49 - 174.

کمال، نادیة یوسف. (1991م). التربیة الجمالیة البعد الغائب فی تربیة الانسان المصری. سلسة دراسات تربویة، المجلد السادس، الجزء (33) رابطة التربیة الحدیثة، القاهرة: عالم الکتب.

 محمد، خالد إسماعیل. (2008). التربیة الجمالیة وتنمیة الذوق الجمالی والفنی عند الأطفال، مجلة جامعة تکریت للعلوم الإنسانیة، ص ص 21 - 45.

محمد، ماهر أحمد والدوسری، نادیة سالم. (2012م). دور کلیات التربیة للبنات فی تنمیة القیم الجمالیة للطالبات فی ضوء متغیرات العصر. الریاض: مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، (40) ص ص 45-177.

محمد، مشیرة مطاوع. (2001).  البحث الجمالی کمدخل لتنمیة القدرة على التفکیر الناقد فی التربیة الفنیة وقیاس أثره. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان: مصر.

مطر، أمیرة حلمی. (2013). مدخل إلى علم الجمال وفلسفة الفن. ط 4، القاهرة: دار التنویر للنشر.

ناصر، إبراهیم. (2001). فلسفة التربیة، عمان: دار وائل.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

Amadio, M. Truong , N. Tschurenev, J.(2006). Instructional Time and the Place of Aesthetic Education in School Curricula at the Beginning of the Twenty-First Century Geneva, Switzerland: UNESCO International Bureau of Education.

Bandura, A. (1976). Modeling theory. In W.S. Sahakian (Ed.), Learning: Systems, models, and theories (2nd ed). Chicago: Rand McNally,

Cobern, William, W. (1995). Constructivism for Science Teachers. Science Education International. 6 (3) p p 8-12

Denac, O. (2014). The Significance and Role of Aesthetic Education in Schooling. Creative Education, 5(19), p p 1714 - 1719.‏

Jacobs, R. (2011). Aesthetic development in higher education: An interdisciplinary dialogue. Practice and Evidence of the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education, 6(3), 232-248.‏

Mottagi, Z., & Nowrozi, D. R. (2010). Aesthetic Education Requirements and its Components in the Educational System.‏ Journal of Education and Practice, Vol.4, No.25, p p 139- 147.

Orsinger, A. K. (2014). Developing democratic civic virtues through aesthetic education and design in public schools. Presented to the Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin.

Spivak, G. C.(2012). An aesthetic education in the era of globalization, United States of America: Library of Congress.

Tingting, Y. (2016). An Exploration on the College Aesthetic Education Construction in China. Cross-Cultural Communication, 12(3).‏ , pp. 48-52

ثالثاً: المواقع الالکترونیة:

البدری، هشام. (22-10-2014م). ملف الأسبوع: الإحساس بالجمال. تم استرجاعها بتاریخ 2-7-1437هـ من :

http://alwatan.kuwait.tt/articledetails.aspx?id=393568

عبد الباقی، أحمد محمود. (4-12-2015م). الأنشطة المدرسیة فی الفلسفة التربویة الحدیثة. تم استرجاعها بتاریخ 12-5-1437هـ من: 

http://www.new-educ.com/author/ahmadmahmoudedtech

Article View: 364

PDF Download: 176