برنامج مقترح في اللغة العربية قائم على أبعاد الحوار الحضاري العالمي لتنمية مهارات التفکير المستقبلي والتفکير الإيجابي لدى طلاب المرحلة الثانوية

 

            کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

برنامج مقترح فی اللغة العربیة  قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی

والتفکیر الإیجابی لدى طلاب المرحلة الثانویة

 

 

إعــــداد

أ م د / عقیلی محمد محمد أحمد

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة بالوادى الجدید – جامعة أسیوط

 

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

أولا : المقدمة :

إن موضوع حوار الحضارات أصبح یحتل الصدارة فی قائمة الاهتمامات الفکریة للعلماء الاجتماعیین والساسة ومراکز الأبحاث والمؤسسات الدولیة ، وتؤکد نظریات علم اجتماع  المعرفة أن صعود مفهوم معین أو سقوط مفهوم محدد لا یتم عادة بمحض الصدفة ، وإنما غالبا ما یتم ذلک نتیجة تفاعل عوامل متعددة سیاسیة واقتصادیة واجتماعیة وثقافیة .

لذلک أصبح تدعیم فکرة حوار الحضارات اختیار استراتیجی للمجتمع العالمی ، وذلک لأن الحوار بین الحضارات هو السبیل الوحید الذی یؤدی بالإنسانیة إلى الاستقرار،  ویرسخ قواعد الأمن والسلم الدولیین ، وفی هذا الاتجاه تعمل المنظمات الدولیة والإقلیمیة ذات الاهتمام المشترک ، من أجل نشر ثقافة العدل والسلام ، وفی سبیل تعزیز احترام التنوع الثقافی الخلاق ، وتقویة التفاهم والتعایش بین الشعوب ، وذلک من خلال تطویر مناهج التعلیم والتربیة على حقوق الإنسان وقیم المواطنة ، وتربیة الأجیال على قیم التسامح والاحترام المتبادل . (التویجری ، 2009 ، 1 ) .

ومن الواضح أن العالمیة الحقیقیة التی یمکن تصورها ، لا یمکنها أن تستند إلا إلى إجماع عالمی حقا ، وهی تمر من خلال حوار أصیل بین الحضارات ، ومثل هذا الحوار ممکن ؛ لأن إمکانیة الحوار قائمة ، وهو لا یمکن أن ینجح  إلا إذا کان کل طرف مستعدا لتقدیم تنازلات ، فکل حضارة تملک الکثیر الذی تعلمه للحضارات الأخرى ، وبوسعها أیضا أن تعتنی بإسهامات عدیدة من الحضارات الأخرى .

وبشکل عام فإن الحضارات التی لا تتمتع بنظرة إنسانیة عالمیة ، ولا تتفاعل مع غیرها ، هی حضارات تعیش خارج التاریخ العام ، وتحکم على نفسها بالموت البطیء ، إذ کیف تستقل الحضارات وهی لا تقوم إلا على أساس الإدراک والاستیعاب .

فعملیة التلاقی الحضاری ، دائما ما تنتهی إلى حوار حضاری ،  والحوار الحضاری وفقا لذلک یعنی " عملیة إیجابیة تهدف إلى التفاعل والتلاقی الحضاری لمد جسور التعاون والتواصل بین ممثلی الحضارات ، وجعله أداة للتفاهم بین الشعوب على اختلاف انتماءاتها وولائها ؛ مما یکون اتجاهات إیجابیة نحو الذات ونحو الآخرین ، وینمی قدرة الفرد على المشارکة الفاعلة فی بناء مجتمعه والانفتاح على الثقافات العالمیة والوعی بالقضایا المعاصرة والمشارکة الإیجابیة فی الحضارة الإنسانیة . ( هشام عاطف ، 2013 ، 24 ).

ویتفق هذا مع ما أشار إلیه ( Francisco, G. 1991: 15-33  ) من أن فعالیات الحوار الحضاری یمکن أن تکون من خلال :

• الاستعداد المبدئی لتقدیر الحضارات الأخرى .
• المشارکة عن طریق تطبیق بعض جوانب الحضارات الأخرى .
• المشارکة المتقدمة من خلال دراسة الفرد للتفاعل بین حضارته والحضارات الأخرى .
• الفهم العمیق،  وهو فهم حضارة ما داخل إطارها التی وجدت فیه .

وقد حظی موضوع حوار الحضارات باهتمام وعنایة کبیرین من قبل المنظمات الدولیة ، فعقدت العدید من المؤتمرات الدولیة کان من أهمها مؤتمر الحوار الحضاری  ،الیابان والإسلام والغرب تعایش سلمی أم صراع (التلمسانی ، 2004 ، 263 ).

کما أصدرت الیونسکو توصیات خاصة بالتربیة من أجل السلام ، وقد جاء فیها ضرورة السعی إلى فهم وتقدیر جمیع الشعوب ، وحضاراتهم ، بما فی ذلک ثقافات وحضارات الأقلیات " (Unesco ,2004 ,p:53  ) .

ولهذا قامت عدید من الدراسات التی تناولت حوار الحضارات ( مفهومه ، وأبعاده ) ، وأکدت على أهمیته فی مجال التعلیم بصفة عامة ، وضرورة تضمینها فی المناهج         الدراسیة والبرامج التعلیمیة بصفة خاصة ، کدراسة ( Frence,Ruth ,2006 ) دراسة الشوادفی ، 2010 ، دراسة  عبد الله ، 2010 ، دراسة عاطف ، 2013 ، قاسم ، 2013 ، إبراهیم ، 2014 .

واللغة العربیة من ضمن المناهج الدراسیة التی تتفق أهدافها مع فکرة حوار الحضارات ، وذلک من خلال ما تقدمه مناهج اللغة العربیة من تضمینات عن الحضارات الأخرى ، وإمکانیات ومقومات الحوار الحضاری العالمی ، کما أنه لما کانت الحیاة المعاصرة تحفل بالعدید من القضایا الإنسانیة والإشکالیات القیمیة التی تدخل فی صمیم اهتمامات دراسة اللغة العربیة ، فإنه لا یمکن تصور أن یقتصر دور المدرسة على مجرد إمداد المتعلمین  بالمعلومات فی هذه الجوانب فقط ، دون إثراء روح وفکر ووجدان هؤلاء المتعلمین ، وتنمیة عقلیتهم فی إطار عالمی .

وقد أکدت العدید من الدراسات على دور مناهج اللغة العربیة فی تنمیة التقدیر المتبادل للکیانات الحضاریة ومنها :(الإبراهیمی ، 1998 ) ، عقیلی ، 2005 ) (الطریقی ، 2008 ) (المواجدة ، 2010) .

کما أن اللغة العربیة لیست کغیرها من المواد الدراسیة التی تناقش موضوعات       قد تکون بعیدة عن الإنسان نفسه وحیاته ، بل إن ما تناقشه اللغة من آراء ومفاهیم ومهارات  ومعلومات کلها أمور تشکل الأساس الذی ینطلق منه الفرد فی سلوکه وتعامله مع ذاته       ومع الآخرین .

فاللغة قادرة على أن تفتح حوارا حرا عمیقا حول قضایا المستقبل ، فبإمکانها        تنمیة العقول المفکرة والواعیة ؛ لأن اللغة فی جوهرها حوار ونقاش وتدریب وطریقة        لتولید المعانی .

وارتباط اللغة بکل ذلک یتطلب من الفرد التأمل والتفکیر فی الواقع الحالی والانطلاق من هذا الواقع إلى التفکیر فی المستقبل ، وهذا ما یسمى بالتفکیر المستقبلی .

والتفکیر المستقبلی یعنی العملیة التی یتم من خلالها رصد وتتبع مشکلات الحاضر ، واقتراح بدائل متعددة لما ستکون علیه المشکلات فی المستقبل مع الترکیز على أهمیة رسم الصورة البدیلة والمتوقعة ، ووضع حلول غیر مألوفة لها .(حسین ، 2009 ، 187-288 ).

ومن ثم فإن هذا النوع من التفکیر یساعد الفرد على توقع المشکلات المستقبلیة والتنبؤ بالحلول الممکنة لکثیر من المشکلات التی تواجهه ، وتخفیف مشاعر القلق التی قد تحیط به مستقبلا . (السعدی، 2008 ، 69 ) ، کما تمکن الطالب من دراسة صور المستقبل ، والبحث فی طبیعة الأوضاع المستقبلیة المتخیلة وتحلیل محتواها ، و دراسة أسبابها وتقییم نتائجها ، وذلک باعتبار أن تصورات الأفراد حول المستقبل تؤثر فیما یتخذونه من قرارات فی الوقت الحاضر ، سواء من أجل التکیف مع تلک التصورات عندما تقع ، أو من أجل تحویل تلک التصورات إلى واقع .

وانطلاقا من ذلک فقد عقد العدید من المؤتمرات والندوات العلمیة ، وإقامة المشروعات والتجارب العالمیة فی مجال تطویر المناهج الدراسیة بتضمین البعد المستقبلی فیها، ومن هذه الدراسات : ، دراسة رشاد (1997) ، ودراسة عزت (1997)، ودراسة عبد الرحمن        (2004)، ودراسة برقی (2005) ، ودراسة إدوارد کورنیش (2007) ودراسة السعدی     (2008) ودراسة إبراهیم (2009) ودراسة متولی (2011)،  ودراسة ندا (2012) ، ودراسة عارف (2012).  وقد أکدوا جمیعهم على ضرورة امتلاک الطلاب لمهارات التفکیر المستقبلی ،التی توجه تفکیرهم نحو التحدیات المستقبلیة المحتملة ، وذلک من خلال دعم المنهج وإثرائه بقضایا ومشکلات موجهة نحو المستقبل .

 ولکی ینطلق الفرد نحو تحقیق ذلک لابد أن یکون فردا سویا یتمتع بکل ما هو         إیجابی نحو الحیاة ونحو المستقبل ، وهذا یستدعی أن یمتلک الفرد مهارات التفکیر الإیجابی ، فهذه المهارات ترتبط ارتباطا کبیرا بتحقیق الأفراد لمهارات التفکیر المستقبلی ، حیث إنه یعنی : استعمال العقل البشری بکل طاقاته وإمکاناته فی الوقوف والتعرف على حاجات ومتطلبات الحیاة المعاصرة والمستقبلیة وتوظیفها التوظیف الصحیح فی الحیاة العملیة ،         دون وضع إعاقات سلبیة من أفکار أو شعور أو تصرف .ونظرا لأهمیته فقد أجریت         حوله العدید من الدراسات منها : دراسة الباحث  Maurizio (2003) و دراسة  Rebecca (2003) ودراسة ا Munro (2004) ودراسة  Edmeads (2004) ودراسة برکات (2006) ودراسة محیلان (2007) و دراسة بن حمد (2013)  ودراسة واعر (2014 ) ، ودراسة خلف ( 2015).

من کل ذلک تتکشف لنا ضرورة بناء برنامج فی تدریس اللغة العربیة قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی ومهارات التفکیر الإیجابی لدى طلاب المرحلة الثانویة ،حیث إن اللغة العربیة قادرة بحکم طبیعتها على إکساب المتعلمین المعارف والخبرات والمهارات  اللغویة المرتبطة بالبعد الحضاری ، سواء کان ذلک فی الحاضر أو ربطها بالماضی ، وکذلک من حیث استشرافها بمتطلبات المستقبل ،  باعتبارها علم نظری وتطبیقی یلامس الکثیر من احتیاجات الناس ، ویعالج الکثیر من مشاکلهم .

ثانیا : مشکلة البحث :

یتضح مما سبق أن حوار الحضارات والوعی بمهارات التفکیر المستقبلی والإیجابی من الموضوعات المهمة التی یتطلبها العصر الحالی بما فیه من تغیرات سیاسیة وثقافیة واجتماعیة وحضاریة

- وعلى الرغم من ذلک إلا أننا نشکو من عدم الفهم لهذه القضایا ، حیث اقتصرت معظم الدراسات على الحدیث عن العولمة والهویة الثقافیة ، دون التطرق بشکل فعلى عن الحوار الحضاری وأبعاده ، وهذا ما أکدته  دراسة الجمل 2008، ، مراود 2009، عبد العزیز2010 ، یوسف 2010، الناقة 2011 ، أبوشوشة 2013، على2013 ، إبراهیم 2014، الشربینى 2014، عبد المنعم 2015.

- ولقیاس مدى وعی الطلاب  بمهارات التفکیر المستقبلی قام الباحث بتطبیق اختبار على عینة من طلاب الصف الأول  الثانوی مکونة من ( 15طالبا) وقد جاءت النتائج کما یوضحها جدول ( 1 ) :

وتشیر نتائج الاختبار إلى ضعف مهارات التفکیر المستقبلی لدى الطلاب الدارسین لمادة اللغة العربیة بالصف الأول الثانوی .

- بجانب ذلک فإن الباحث قد وجد من خلال زیارته لبعض المدارس ، بحکم إشرافه العام على مدارس التدریب المیدانی  والإشراف على مجموعات اللغة العربیة بمدارس مدینة الخارجة – الوادی الجدید ، واستطلاعه لآراء المدرسین، واطلاعه على تقاریر بعض المتابعین ، أن ثمة شکوى من وجود بعض أوجه القصور فی منهج اللغة العربیة لهذه المرحلة ، حیث إن اهتماماته بمهارات التفکیر المستقبلی  والإیجابی محدودة ، فعلى الرغم من الجهود العدیدة التی بذلت لرسم ملامح المستقبل فی المناهج الدراسیة ووضع رؤیة مستقبلیة لطبیعة التعلیم المستقبلی ، إلا أنها وصفت بالوصف التحلیلی لهذه الرؤی فی إطار الدراسات المستقبلیة دون توافر إجراءات وآلیات إجرائیة لتحقیق أی منها داخل بیئة الفصل الدراسی ، وتشجیعا لمثل هذا النوع من التفکیر وغرسه فی نفوس الطلاب ، وتضمینه داخل المناهج ، فقد قامت حوله العدید من الدراسات والأبحاث والمؤتمرات  ومنها :

- الاطلاع على المشروعات العالمیة وتوصیات المؤتمرات العالمیة منها :

 - برنامج حل المشکلات المستقبلیة ( 2005 ) Future Problem solving Pro FPSI Catalog (2005

-       المؤتمر العربی القومی الإقلیمی حول التعلیم للجمیع ( 2000 ).

-       اجتماع وزراء التربیة العرب ( 2000 ) .

-       التقریر النهائی للمؤتمر العلمی الخامس کلیة التربیة جامعة حلوان ( 1997 )          ( التعلیم  من  أجل مستقبل عربی أفضل ).

-       التقریر النهائی للمؤتمر العلمی الرابع کلیة التربیة جامعة حلوان 1996 ( مستقبل التعلیم فی الوطن العربی بین الإقلیمیة والعالمیة ).

-       التقریر النهائی لمنتدى التربیة المتحد فی کندا ( 1997 ) .

حیث نادت  توصیات المؤتمرات والندوات السابقة إلى أهمیة تضمین البعد المستقبلی فی عملیة التعلیم بمفهومه الشامل ، والعمل على تحفیز مهارات التفکیر المستقبلی لدى الطلاب ؛ وهذا ما أکدته أیضا دراسة ( 2014 ) Lisa,Bodell  ، دراسة السعدی ( 2008 ) بضرورة تدریب وتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی وممارسته بشکل یومی فی جمیع        المراحل التعلیمیة

- کما قام الباحث بإعداد مقیاس لقیاس مستوى التفکیر الإیجابی لدى الطلاب ، وقد طبقه على عینة من طلاب الصف الأول الثانوی مکونة من ( 15 طالبا ) وقد تضمن القیاس بعض المهارات ،  وقد جاءت النتائج ، کما یوضحها جدول ( 2 )  کالتالی :

- مستوى وعی الطلاب بمهارة  التوقعات الإیجابیة والتفاعل   لم یتعد 20%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة   الشعور العام بالرضا لم یتعد 15%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة  التقبل الإیجابی  لم یتعد 10%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة  السماحة لم یتعد 15%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة  احترام الناس وتقدیر منازلهم لم یتعد 15%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة  التطویر الإیجابی المتواصل لم یتعد 15%.

- مستوى وعی الطلاب بمهارة   المجازفة الإیجابیة لم یتعد 10%.

لذلک أوصت الدراسات التربویة ومنها دراسة الباحث (2003)  Maurizio  و دراسة   (2003) Rebecca ودراسة (2004) ا Munro ودراسة(2004) Edmeads  ودراسة برکات (2006) ودراسة محیلان (2007) و دراسة بن حمد (2013) ودراسة واعر (2014) ، ودراسة خلف (2015).، بضرورة تضمین المقررات الدراسیة لمهارات التفکیر الإیجابی والعمل على تنمیتها .

من خلال ما سبق من مظاهر ضعف  مهارات التفکیر المستقبلی والإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی ، وکذا الافتقار إلى برامج یمکن من خلالها تنمیة هذا الضعف ، فإن هناک حاجة إلى تنمیة هذه المهارات من خلال برنامج مقترح فی تدریس اللغة         العربیة قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لدى الدارسین لمادة اللغة العربیة بالصف الأول الثانوی .

ثالثا : تحدید المشکلة :

تحددت مشکلة البحث فی انخفاض مستوى مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى الطلاب الدارسین لمادة اللغة العربیة بالصف الأول الثانوی ؛ نظرا لافتقارهم إلى برامج  ترتبط بمثل هذه القضایا التی تثیر فکر الطلاب وتقوی من تفکیرهم  المستقبلی والإیجابی تجاه هذه القضایا .

وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی :

- کیف یمکن بناء برنامج فی اللغة العربیة  قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول  الثانوی

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما أبعاد الحوار الحضاری العالمی التی تتناسب مع طلاب الصف الأول الثانوی والتی یقوم علیها البرنامج ؟
2. ما مهارات التفکیر المستقبلی التی یجب توافرها لدى طلاب الصف الأول الثانوی ؟
3. ما مهارات التفکیر الإیجابی التی یجب توافرها لدى طلاب الصف الأول الثانوی ؟
4. ما الأسس التی یقوم علیها برنامج قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی العام الدارسین لمادة اللغة العربیة ؟
5. ما مکونات البرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول  الثانوی العام الدارسین لمادة اللغة العربیة ؟
6. ما فاعلیة البرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی فی تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی لدى طلاب الصف الأول  الثانوی العام الدارسین لمادة اللغة العربیة ؟
7. ما فاعلیة البرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی العام الدارسین لمادة اللغة العربیة ؟

رابعا : حدود البحث :

 اقتصر البحث على الحدود التالیة :

1-  طلاب الصف الأول الثانوی العام ، وذلک لما یتسمون به من خصائص تتناسب مع طبیعة قضیة حوار الحضارات وأبعاده وکذلک تتناسب مع طبیعة التفکیر المستقبلی والإیجابی المرتبط بهذه القضایا .

2-  مهارات التفکیر المستقبلی التی تم تحدیدها فی القائمة الخاصة بذلک .

3-  مهارات التفکیر الإیجابی التی تم تحدیدها فی القائمة الخاصة بذلک .

4-  الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2015-  2016.

خامسا : فروض البحث :

أ‌-    یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی رتب درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر المستقبلی ، وذلک لصالح التطبیق البعدی .

ب‌- یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی رتب درجات الطلاب فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس التفکیر الإیجابی، وذلک لصالح التطبیق البعدی .

ت‌-توجد علاقة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین مهارات التفکیر الإیجابی والتفکیر المستقبلی.

سادسا : إجراءات البحث :

سار البحث وفقا للخطوات التالیة :

أولا : تحدید قائمة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی ، وتم ذلک من خلال :

أ – مراجعة الدراسات والأدبیات السابقة التی تناولت أبعاد الحوار الحضاری العالمی .

ب- مراجعة الدراسات والأدبیات السابقة التی تناولت إعداد برامج قائمة على أبعاد الحوار الحضاری العالمی .

ج- ضبط القائمة من خلال معرفة آراء الخبراء والمتخصصین .

ثانیا : تحدید قائمة بمهارات التفکیر المستقبلی التی ینبغی توافرها لدى طلاب الصف الأول  الثانوی الدارسین لمادة اللغة العربیة ، وذلک من خلال :

-       دراسة طبیعة اللغة العربیة  .

-       دراسة خصائص الطلاب فی هذه المرحلة .

-       دراسة الدراسات والأدبیات المتعلقة بمهارات التفکیر المستقبلی .

-       ضبط القائمة من خلال معرفة آراء الخبراء والمتخصصین .

ثالثا : تحدید قائمة بمهارات التفکیر الإیجابی التی ینبغی توافرها لدى طلاب الصف الأول الثانوی الدارسین لمادة اللغة العربیة ، وذلک من خلال :

-       دراسة طبیعة اللغة العربیة  .

-       دراسة خصائص الطلاب فی هذه المرحلة .

-       دراسة الدراسات والأدبیات المتعلقة بمهارات التفکیر الإیجابی .

-       ضبط القائمة من خلال معرفة آراء الخبراء والمتخصصین.

رابعا : تحدید الأسس التی یقوم علیها برنامج فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی و الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی العام الدارسین لمادة اللغة العربیة؟ وذلک من خلال :

أ‌-    دراسة ما تم التوصل إلیه فی الخطوة السابقة .

ب‌-دراسة الأدبیات والدراسات المتعلقة بالتفکیر المستقبلی والإیجابی .

خامسا : إعداد البرنامج ، وتم ذلک من خلال :

أ- تحدید أهدافه .                              

ب_ تحدید المحتوى العلمی للبرنامج    

ج- تحدید استراتیجیات التدریس وأنشطة التعلم والوسائل التعلیمیة بما یتلاءم وطبیعة کل درس.

د- تحدید أسالیب التقویم المناسبة للبرنامج .

سادسا : إعداد اختبار التفکیر المستقبلی لدى طلاب الصف الأول  الثانوی الدارسین لمادة اللغة العربیة.

سابعا : إعداد مقیاس التفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف  الأول الثانوی الدارسین لمادة اللغة العربیة .

ثامنا : اختیار عینة البحث من طلاب الصف الأول  الثانوی العام لتطبیق الاختبار والمقیاس علیهم قبلیا.

تاسعا : تطبیق البرنامج على الطلاب عینة البحث وفقا لخطة زمنیة معینة .

عاشرا : تطبیق الاختبار والمقیاس على الطلاب عینة البحث بعدیا ورصد الدرجات .

 حادی عشر :التوصل إلى النتائج وتحلیلها ومعالجتها إحصائیا وتفسیرها .

- تقدیم التوصیات والمقترحات .

عاشرا: أهمیة البحث :

قد یفید البحث الحالی ما یلی :

1-      المسئولین عن تطویر مناهج اللغة العربیة بالتعلیم الثانوی ، بحیث یتم تضمین هذه المتغیرات بین ثنایا المنهج وذلک لأهمیتها فی الوقت الحالی .

2-      طلاب التعلیم الثانوی، حیث یسعى البحث إلى تنمیه مهارات التفکیر المستقبلی والإیجابی لدیهم ، وهذا یجعلهم قادرین على مواجهة التحدیات والقضایا الحاضرة والمستقبلیة .

3-      القائمین على عملیة التقویم ، حیث یقدم البحث اختبارا لمهارات التفکیر المستقبلی  ومقیاسا للتفکیر الإیجابی یرتبطا بأبعاد الحوار الحضاری العالمی

4-      قد یکون هذا البحث نقطة انطلاق نحو مزید من البحوث التی تهتم بأبعاد الحوار الحضاری العالمی والتفکیر المستقبلی والإیجابی ، ذلک بالنسبة للطلاب الدارسین لمادة اللغة العربیة فی جمیع المراحل التعلیمیة .

حادی عشر : تحدید المصطلحات :

الحوار الحضاری العالمی :

یعرف الباحث الحوار الحضاری العالمی بأنه : عملیة یتم من خلالها تبادل علاقات التأثیر والتأثر بین الحضارات العالمیة المختلفة فی جمیع المجالات والقضایا الدینیة والاجتماعیة والثقافیة والسیاسیة والاقتصادیة  بشکل یدفع الأفراد إلى التفکیر فی مستقبل هذه القضایا وینمی لدیهم التفکیر الإیجابی للتعامل معها  .

-  التفکیر المستقبلی :

-  مجموعة القدرات التی یجب أن یمتلکها طالب الصف الأول الثانوی الدارس لمادة اللغة العربیة، بحیث یتمکن من القدرة على توقع النتائج الحالیة والمستقبلیة انطلاقا من الوضع الراهن لقضیة أو مشکلة ما ، وذلک عند معالجة القضایا والمشکلات فی الفترة الحالیة .

-  التفکیر الإیجابی :  نوع من التفکیر یرکز على أوجه القوة عند الإنسان بدلا من أوجه القصور والاهتمام بالفرص المتاحة بدلا من السلبیة والبحث عن الأخطار ،وقیاس الجوانب الإیجابیة فی تفکیر الفرد ، .ویقاس بالدرجات التی یحصل علیها الطالب  فی مقیاس التفکیر الإیجابی المستخدم فی الدراسة.

ثانیا : الإطار النظری :

یهدف عرض الإطار النظری إلى تحدید أبعاد الحوار الحضاری العالمی التی یقوم علیها البرنامج المقترح فی تدریس اللغة العربیة ، وتحدید أسس بناء البرنامج لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی ومهارات التفکیر الإیجابی اللازمة لطلاب الصف الأول الثانوی ، ولتحقیق ذلک یعرض الإطار النظری ما یلی :

1- الحوار الحضاری العالمی وأبعاده ویشتمل على الآتی :

 - مفهوم الحوار الحضاری

     یعرفه (على ، 2013، 202) هو عملیة إیجابیة تهدف إلى التفاعل والتلاقی الحضاری لمد جسور التعاون والتواصل بین ممثلی الحضارات ، وجعله أداة للتفاهم بین الشعوب على اختلاف انتماءاتها وولاءاتها ، مما یُکون اتجاهات إیجابیة نحو الذات ونحو الآخرین ، وینمى قدرة الفرد على المشارکة الفعالة فی بناء مجتمعه والانفتاح على الثقافات العالمیة والوعى بالقضایا المعاصرة والمشارکة الإیجابیة فی الحضارة الإنسانیة .على.(2013، 199 :228)

یعرف (مرواد،2009،) الحوار الحضاری بأنه عملیة یتم من خلالها تبادل علاقات التأثیر والتأثر بین الحضارات المختلفة فی جمیع المجالات وتتم هذه العملیة بصورة لغویة أو عملیة ؛ من أجل التوصل إلى مجموعة من القیم العالمیة المشترکة التی تأخذ فی اعتبارها احترام الآخر المختلف حضاریا ، والاعتراف بالتعدد الثقافی والتنوع الحضاری الخلاق فی العالم . مراود،  .(2009 ، 229 :259 ).

کما یعرف بأنه الحوار الذى یقوم على الأخذ والعطاء، وعلى الاحترام المتبادل ، والقائم على المساواة ، بهدف البحث عن حلول وإجابات للمشکلات المطروحة فی المجال الدولی ،  والعلاقات الدولیة المتناقضة ، والقضایا العالمیة والصراع المختلف الأسباب. (الجزار، 2013، 131)

ویعرف الباحث الحوار الحضاری العالمی بأنه : عملیة یتم من خلالها تبادل علاقات التأثیر والتأثر بین الحضارات العالمیة المختلفة فی جمیع المجالات والقضایا الدینیة والاجتماعیة والثقافیة والسیاسیة والاقتصادیة  ، بشکل یدفع الأفراد إلى التفکیر فی مستقبل هذه القضایا وینمی لدیهم التفکیر الإیجابی للتعامل معها 

- أهمیة الحوار الحضاری : (على ، 2013، 202 ،203)

• دلیل على النضج الفکری الذى أدرکته البشریة.
• یؤکد الحق فی الاختلاف والمغایرة واحترام حقوق الإنسان فی ظل القوانین والمواثیق الدولیة.
• یؤکد على وحدة الأصل الإنسانی، والإقرار بالتعددیة الدینیة والحضاریة واحترام خصوصیات الأمم والشعوب.
• یساعد الفرد والجماعة والمؤسسات فی الوصول إلى أفکار إیجابیة مبتکرة .
• وسیلة لبناء نسق جدید للعلاقات الدولیة یتأسس على القناعة بالترابط والمصیر الإنسانی المشترک ؛ مما یستدعى المشارکة فی المعارف المتراکمة والتجارب الإنسانیة .

-التحدیات التی تواجه المناهج الدراسیة و تفرض الاهتمام بحوار الحضارات :

یمثل المنهج الدراسی نظاماً فرعیاً من نظام رئیسی أکبر هو التربیة، ومن ثم ینعکس علیه کل ما یصیب التربیة من متغیرات ، وکل ما یمتد إلیها من آثار ، لکونها أیضاً نظاماً فرعیاً لنظام کلى أشمل هو المجتمع، والمنهج الدراسی فوق هذا کله هو المؤسسة المنوط بها ترجمة الفلسفة التربویة إلى أسالیب تدریس، وإجراءات تأخذ طریقها لیس إلى المدرسة فقط، بل إلى حجرة الدراسة ذاتها .

ولا جدوى لفکر تربوی معجز عن أن یشق طریقه إلى حجرة الدراسة أو إلى المناشط التربویة، أو أن یسهم بشکل عملی فی بناء الإنسان (طعیمة، 1999، 39) .

وبما أن المناهج لم تراع السمات والمعطیات  الخاصة بأبعاد الحوار الحضاری ، فإنه من الضروری إعادة النظر فی هذه المناهج وتطویرها ، بحیث تتناسب مع هذه السمات والمعطیات، وکخطوة أولى لتحقیق هذا، فإنه یمکن استعراض بعض التحدیات التی یجب على المناهج الدراسیة أن تستجیب لها، والتی تفرض الاهتمام بحوار الحضارات ، وسیعقبها مقترحات لمواجهة هذه التحدیات .

1- ثورة الاتصالات

من أهم الملامح الأساسیة التى تمیز العقد الجارى بالقرن الحادى والعشرین ، أنه مجتمع واحد تتطور فیه وسائل الاتصال بسرعة کبیرة، وتظهر فیه قوى وتحالفات وتکتلات جدیدة، ویتزاید فیه الطلب على مصادر جدیدة للطاقة ، وتتآکل القیم والمعاییر القدیمة لتظهر قیم ومعاییر جدیدة تحل محلها، والنمو المتسارع لمعدلات الاکتشافات العلمیة والابتکارات التکنولوجیة وخاصة فی المجالات العسکریة وتطویر أسالیب الإنتاج بما یحقق رفاهیة وسعادة الإنسان ، وجمیعها  یمثل تحدیات ینبغی على المؤسسات التعلیمیة بصفة عامة ، وکلیات التربیة والمناهج  بصفة خاصة مواجهتها.(عقیلی وطاهر ، 2016 ، ص420 ) والمقترحات حول هذا التحدی تتمثل فیما یلی :

1- الترکیز فی مناهجنا على قیم الحضارة المادیة الأصیلة کأساس من أسس التواصل الحضاری الفعال فی الفترة الراهنة .

2- تنمیة مهارات الاتصال الحضاری الفعال من خلال مواقف وأنشطة تسهم فی تحقیق ذلک.

3- الاهتمام بتعلیم اللغات وخاصة اللغة العربیة کوسیلة اتصال تسهم فی خدمة السلام والتفاهم العالمی.

2 – انفتاح الثقافات :

وتعنى تلاشى الحدود الثقافیة، لتصبح هناک ثقافة عالمیة واحدة، وینشأ عن هذه السمة تحد یتمثل فی ضرورة التوازن بین الثقافة المحلیة ، والثقافة العالمیة فی مناهجنا الدراسیة (المفتى، 1999 ، 89)

والمقترحات حول هذه السمة وهذا التحدی تتمثل فیما یلى :

• تطبیق فکرة التعلیم المتوائم الذى یمکن بواسطته تحقیق التکامل بین الخصوصیة، ومتطلبات المنظومة الحضاریة العالمیة .
• التعریف بثقافات الدول الأخرى وإنجازاتها وإبداعات علمائها، مع التأکید على إنجازات تقافتنا وإبداعات علمائنا، سواء فی الماضی أو فی الحاضر، ونوصى هنا بعدم الترکیز على الماضی واجتراره أو استنساخه .
• الاهتمام باللغة العربیة کلغة قومیة، بالإضافة إلى تعلیم لغتین أجنبیتین، کوسائل اتصال وتواصل بالعالم من حولنا .
• تنمیة التفکیر الناقد کوسیلة لتنقیة ما یصل إلینا من ثقافات الآخرین .
• تنمیة الولاء والانتماء، کقیمتین ترسخان الذاتیة الثقافیة والاعتزاز بها .

3 – تحدى القیم :

          یتعرض المجتمع المصری لتیارات معادیة تهدد قیمه الروحیة والأخلاقیة، ومثل تلک التیارات المعادیة لنا تفرض تحدیاً قیمیاً، یجب أن یستجیب المنهج الدراسی له، وذلک من خلال الترکیز والتأکید على القیم الخلقیة والروحیة، وجعلها إطاراً عاماً یتم تقدیم المواقف التعلیمیة ومعالجتها من خلالها. (إبراهیم، 1998، 21 ) .

وهنا تبرز الحاجة إلى الاهتمام بالمجال الوجدانی بالنسبة لأهداف المنهج من قیم واتجاهات ومیول وأوجه تقدیر مرغوب فیها، وأن یجعل لها نصیب فی تقویم العائد التعلیمی لدى المتعلمین .

کذلک یجب أن تهتم مناهجنا بتنمیة الوعى لدى المتعلمین بحقیقة الصراع الأیدولوجى ، والتیارات الفکریة المسمومة ، وذلک عن طریق عقد الندوات واللقاءات مع أهل الفکر والرأی، بالإضافة إلى ما یمکن أن یقوم به المعلم من توعیة وإرشاد للمتعلمین تسنده فی ذلک الإدارة التعلیمیة والمدرسیة بصفة خاصة .

• الاهتمام بتنمیة التفکیر الناقد لدى المتعلمین، ذلک النوع الذى یحمى صاحبه من الانقیاد الأعمى دون تدبر أو تمعن أو رؤیة للتیارات الفکریة المعادیة لنا .
• توعیة المتعلمین بما یدور حولهم من مواقف فی المجتمع ، قد تکون وسائل الاتصال الجماهیری مسئولة عنها عن طریق ما تقدمه من مسلسلات وأفلام تتنافى وتراثنا الإسلامی الأصیل .
• أن یسهم الکتاب المدرسی فی تأکید القیم والعادات الإیجابیة لدى المتعلمین، بالإضافة إلى تدریبهم على تحلیل المواقف وتقییمها من خلال التمارین والأسئلة التی یقدمها لهم .

4 – الانفتاح الاقتصادی :

ونعنى به  إزالة الحدود الاقتصادیة لیصبح العالم سوقاً کبیرة موحدة تضم عدة أسواق ذات خصائص ومواصفات تعکس الطبیعة الإقلیمیة، کما تعکس المواصفات التی یفرضها التکامل الاقتصادی . والتحدی الذى ینشأ عن ذلک هو ضرورة اعتبار المقاییس العالمیة للجودة هى المعیار الأساسی لمنتجاتنا الاقتصادیة.(المفتى، 1999 ، 91 ) .

والمقترحات حول هذا التحدی تتمثل فیما یلى :

• تطبیق مبدأ التعلم المتبادل، حیث یتم ربط المؤسسات التعلیمیة بمؤسسات الإنتاج المناظرة لنوع التعلیم الذى یقدم فی هذه المؤسسات، ویتردد المتعلم بین المؤسسة التعلیمیة والمؤسسة الإنتاجیة للتکامل بین ما هو نظری وما هو تطبیقی .
• الالتزام بمبدأ التعلم ، من أجل الإتقان فی تقویم مخرجات العملیة التعلیمیة .
• اشتراک المؤسسات الإنتاجیة فی عملیة تخطیط المناهج وتعلیمها، بحیث یتم الربط بین المناهج الدراسیة، وسوق العمل من حیث تمکین المناهج بالمهارات المطلوبة لهذه المهن.

5 – المشکلات الإنسانیة الملحة :

توجد أربعة أنواع من الأخطار تهدد الإنسانیة تتمثل فی :

• ظهور قوى ذات طابع عالمی لا یمکن لأیة دولة السیطرة علیه بمفردها ، کالتدهور المستمر للموارد البیئة والنزوح الجماعی والتزاید لللاجئین بحثا عن ملاذ آمن من الاضطهاد .
• ظهور أخطار جدیدة تتخطى الحدود الوطنیة تتمثل فی الإرهاب الدولی .
• تزاید حدة الکوارث الطبیعیة , ومن ثم أصبح التعاون الدولی عنصرا أساسیا فی الاستعداد لمواجهة خط هذه الکوارث .
• إن تعقد الصلات الدولیة داخل النظام الاقتصادی العالمی قد بلغ درجة أصبحت معها الآلیات الوطنیة لممارسة النفوذ فی کثیر من المجالات ضعیفة , وما لم تتخذ إجراءات للقیام بتعاون دولی , فلیس فی مقدور الحکومات الوطنیة أن تحقق الیوم اقتصادا متکاملا.

ومن ثم , فإن لقاءنا کجنس بشرى منوط بقدرتنا على حسم الصراع القائم من أجل تعلم کیفیة التعامل مع المشکلات التى تعد بحق مشکلات عالمیة فى جوهرها , وهو ما یوضح حاجتنا الماسة إلى الإحساس الجماعی العمیق بین کل شعوب العالم بکل ما یواجهنا من مشکلات وتحدیات فی حاضرنا ومستقبلنا .( الشوادفی ، 2010 ص 30)

6- العولمة :

یختلف المحللون لظاهرة العولمة حول تحدید الهویة الثقافیة وعرقلتها الحوار الحضاری ، فمنهم من یرى أنه لیس هناک دلیل على أن اتجاه العولمة بالضرورة یهدف إلى محو الهویات الثقافیة المتعددة أو یعرقل الحوار الحضاری، وذلک أن العولمة لیست بحاجة بالضرورة إلى فرض نظام ثقافی موحد على کل أنحاء العالم، ، لأن هناک استحالة أمام کل من یخطط لمحو التعدد الثقافی العالمی ، فالثقافات وإن کانت تنشأ وتتطور، وتزید فاعلیتها فی مراحل المد التاریخی ، وتقوى وتضعف فی عهود الانحسار والتراجع إلا أنها مع ذلک تبقى وتستمر وإن کانت تتغیر عبر الزمن ، لأنها تعبر عن جماعات بشریة بعینها لها تاریخها الاجتماعی الفرید الذى لا یمکن محوه، ولا إزالة آثاره، ولا إلغاؤه،  لیستبدل نزعات عولمیة جدیدة. (یاسین ، 1999 ، 48 )

ونظرا للتحدیات المختلفة للعولمة على الحوار الحضاری ، فقد تعددت الدراسات التی تربط بین هذین المصطلحین ، وذلک من أجل الوصول إلى موقف انتقائی ینتشلنا من مخاطر العولمة ، وفى نفس الوقت لا یحرمنا من الانفتاح والتعامل مع الآخرین، ومن هذه الدراسات: دراسة الجمل 2008، ، مراود 2009، عبد العزیز2010 ، یوسف 2010، الناقة 2011 ، أبوشوشة 2013، على2013 ، إبراهیم 2014، الشربینى 2014، عبد المنعم 2015.

 وهکذا ومن خلال ما أفاده الباحث من هذه الدراسات اتضح أن تحدیات العولمة لیست قاصرة على دولة أو ثقافة دون غیرها ولکنها تحدیات تواجه جمیع الدول والثقافات، بید أن واقع تلک التحدیات ، یتفاوت من دولة لأخرى ، بتفاوت أوضاع تلک الدول ومدى قدرة الثقافات على استیعاب الأبعاد الثقافیة للعولمة وهضمها والتعامل معها.

          وانطلاقاً مما سبق ، فإنه ینبغی إعداد الطلاب  وفقاً للتحدیات التی یفرضها النظام العالمی الجدید ، وما یطرحه من أفکار ، وذلک بمراعاة ما یلى :

• ضرورة التوازن بین الثقافة المحلیة والثقافة الأجنبیة مع العمل على تعریف المتعلمین بثقافتنا العربیة الإسلامیة، ومحاولة ترسیخ التراث العربی الإسلامی فی نفوسهم .
• إعطاء المتعلم صورة عن النظام العالمی الجدید وتوعیته بما یطرحه هذا النظام من ظواهر کالعولمة والکوکبة والحداثة ، وما تحمله هذه الظواهر من إیجابیات وسلبیات لها آثارها على الشخصیة العربیة الإسلامیة.
• بیان قیمة اللغة العربیة وأهمیة تعلمها وإبراز دورها .
• تزوید المتعلمین بمهارات التفکیر الناقد للتمییز بین الأفکار الصحیحة والأفکار الخطأ، وتنمیة التفکیر الدینی المستنیر لدیهم لمواجهة الأفکار الهدامة ومحاولة محاربة التفکیر الخرافی والأسطوری.
• الترکیز على تنمیة القیم الدینیة التی تؤکد على المبادأة والتسامح والتفاهم والسلام ، والاعتراف بحقوق الإنسان وتحمل المسئولیة، والعمل فی فریق، وتقبل الرأی الآخر وسماحة الإسلام فی معاملة أصحاب الدیانات الأخرى.

وهکذا وبعد أن تبین بوضوح أهمیة المناهج الدراسیة فی العملیة التعلیمیة بصفة عامة، وفى ترسیخ مبادئ الحوار الحضاری بصفة خاصة ، فإنه یتعین على مخططی المناهج " ضرورة تقویم المناهج الحالیة من خلال إجراء دراسات تحلیلیة تقویمیة شاملة للمناهج الراهنة لجمیع المواد الدراسیة.

- أبعاد الحوار الحضاری المراد تنمیتها فی مناهج اللغة العربیة

1-   الحوار الدینی : مجموعة القواسم المشترکة التی توجد بین الأدیان والتی ینبغی أن نحث علیها أبناءنا لنخرج جیلا قادرا على مراعاة الاحترام المتبادل بین الأدیان وحریة التعبیر عن المعتقدات الدینیة ، بما یساعد على إقامة العدل والمساواة بین المواطنین ویسهم فی تنمیة التعایش مع الآخرین المخالفین عقائدیا، وکذلک یتیح مبدأ التسامح الدینی وینبذ کل أشکال التطرف الدینی المتعصب بین جمیع الأدیان.(مرواد، 2009،209)

2- الحوار الاجتماعی : ضرورة من ضرورات تطویر العلاقات الاجتماعیة بین العالمین الإسلامی والغربی بما یحفظ المصالح المشترکة العلیا بین الجانبین، ویصون حقوق الطرفین ویضمن لهم الاستفادة الکاملة من مواردهم الخاصة، ویصحح کثیرا من المعلومات الخاطئة التی تروج عن الإسلام فی العالم الغربی، وعن الغرب فی العالم الإسلامی ، وبالتالی بناء مناهج دراسیة مشترکة بین الطرفین تکون أداة لبناء الثقة ، ولإقامة أسس التعایش والتساکن والتفاهم، ولصنع مستقبل أفضل لجیل قادر على إقامة الحوار الحضاری الاجتماعی بشکل سلیم. (على،2013،210،211)

3-  الحوار السیاسی : الدبلوماسیة السیاسیة التی تقود الشعوب إلى تحقیق الاستقرار العالمی، مع تجنب الصراعات والحروب واللجوء إلى مبدأ الحوار لحل جمیع المشاکل والقضایا السیاسیة التی تنشأ بین الشعوب والأمم والوصول إلى حل یرضى جمیع الأطراف دون هیمنة طرف على الآخر، بما یساعد على إخراج جیل متعلم ومتفتح قادر على ممارسة جمیع حقوقه السیاسیة، قادرا على المشارکة فی صنع القرارات محلیا وعالمیا ، واعیا بجمیع الظروف المحیطة حوله ، ساعیا لإیجاد أرضیة مشترکة من التفاهم الدولی ، ومعززا لتحقیق السلام العالمی بین الشعوب. (مرواد، 2009،212)

4-  الحوار الثقافی : عملیة تبادل للخبرات الثقافیة بین الأمم والشعوب بما یساعد على إثراء المعارف التاریخیة وتنوعها، مع المحافظة على الخصوصیات الثقافیة والفکریة والعمرانیة لکل شعب من الشعوب، بالإضافة إلى الابتعاد عن الصور النمطیة للشعوب وثقافتها وحضارتها، والبعد عن تشویه الحقائق التاریخیة وتزییفها أو حتى محاولة إقصاء الآخر المخالف، وذلک لإخراج مواطنین قادرین على المحافظة على الهویة الثقافیة محلیا وإقلیما وعالمیا، وتکوین مواطنین متفتحین قادرین على دراسة ثقافات الشعوب والحضارات المختلفة بما یساعد على تنوع الثقافة العالمیة. (على،2013، 215)

5- الحوار الاقتصادی: هو عملیة یتم من خلالها تکوین علاقات اقتصادیة دولیة بین الدول، بما یساعد على إزالة کافة الحواجز والعوائق أمام التعاون والتبادل الاقتصادی بین الدول، بالإضافة إلى تحقیق تکافؤ الفرص أمام جمیع الدول والشعوب فی المنافسة الاقتصادیة، کذلک المشارکة فی صنع القرارات الاقتصادیة محلیا وعالمیا ، بما یساعد على إخراج مواطنین واعیین بأهمیة التبادل الاقتصادی ساعیین لإیجاد طرق إیجابیة لإقامة علاقات اقتصادیة دولیة سلیمة. (على،2013، 217)

-  محتوى اللغة العربیة وعلاقته بفکرة الحوار الحضاری:

اللغة هی البوتقة التی تنصهر من خلالها ثقافة وتاریخ وسائر المقومات العربیة والإسلامیة للمجتمع، والحفاظ على اللغة القومیة مطلب حضاری وقومی یجب الحفاظ علیه ، وتنمیته وثقله بالأسس اللازمة على الهویة الثقافیة ، فاللغة هی روح الأمة وعمودها الفقری ورمز هویتها (  عقیلی ، 2005 ، 299 ) .

ولکى تؤدى اللغة وظیفتها فی تنمیة الحوار الحضاری ، وتنمیة الشعور بالولاء والانتماء لدى أبنائها، فهذا یعنى أن تکون اللغة التی تقدم إلیهم هی اللغة القومیة الفصیحة،    تلک اللغة التی تخلو من الطابع المحلى أو البیئی والتی تنسب إلى القوم عامة، وتستخدم فی تسجیل معارفهم وثقافتهم الأصلیة وتربط حاضرهم بماضیهم، وتأخذ بیدهم نحو مستقبل أکثر ازدهاراً وتقدماً . 

على أن قضیة الحوار الحضاری فی ارتباطها بنوعیة اللغة لا تقتصر فقط على استخدام العربیة الفصیحة کلغة للتعلیم والثقافة، وإنما یتعین أیضاً عدم مواجهة لغات أجنبیة أخرى لها، وبخاصة فی مرحلة الطفولة، فإن الطفل المصری قبل أن یلم بالمبادئ الأولیة ، لیحسن التعبیر والفهم باللغة العربیة تعلمه لغة أوربیة ثانیة، وهذا بالطبع یزید فی إرباکه، وتکون النتیجة الطبیعیة أنه لا یتعلم العربیة کما ینبغی، ولا یتعلم اللغة الأوربیة تعلماً مفیداً.

          نخلص مما سبق إلى حقیقة الترابط الوثیق بین اللغة والوحدة الثقافیة للأمة، وأن اللغة الفصیحة التی لا تزاحمها لغات أجنبیة أخرى والبعیدة عن الشوائب وعوامل التغریب هی التی ترسخ أبعاد  الحوار الحضاری وترسخ مشاعر الانتماء والولاء لدى أبناء الأمة منذ نعومة أظفارهم .

          والسؤال الذى یطرح نفسه الآن بعد کل ذلک : ما المضمون التعلیمی للحوار الحضاری ؟ أو ما الذى یجب أن یتضمنه المحتوى التعلیمی للغة العربیة ؛ من أجل تنمیة أبعاد الحوار الحضاری لدى  الطلاب ؟ وما أهم السلوکیات التی یجب أن یمارسها الطلاب ؛ حتى تمکنهم من اکتساب أبعاد الحوار الحضاری من خلال دراستهم للغة ؟

من خلال ما سبق یمکن القول إن المحتوى التعلیمی الهادف لتنمیة الحوار الحضاری یجب أن یتضمن المحاور الآتیة :

أ ـ معارف تجعل الطالب  قادراً على :

1 – تفهم التأثیر المباشر بین الإنسان ومجتمعه وبیئته.

2 – اقتراح حلول لمشکلات واقعیة حیاتیة ذات علاقة بالمجال المعرفی لمادة التخصص.

3 – طرح أفکار أو أسالیب أو بدائل؛ لتحسین واقع کل من التلمیذ ومجتمعه.

4 – تأمل المعرفة وتناولها تناولاً نقدیاً، ولیس التسلیم بها على علاتها.

5 – إبداء وجهة نظر فی قضایا ومشکلات المجتمع المصری والوطن العربی الإسلامی ذات العلاقة بموضوع المنهج.

6 – تعقل المعرفة وتوظیفها .

7 – إعادة صیاغة ما تعلمه أو تلخیصه، أو الإضافة علیه من مصادر أولیة وثانویة للمعرفة .

8 – التفکیر فی إجابة لسؤال : .. وماذا بعد ؟ أثناء وبعد انتهاء المواقف التعلیمیة ؟

9 – رفع کفاءته الذهنیة، مما یجعله مواطناً یعیش منجزات عصره .

ب ـ أنشطة تؤدى إلى اکتساب الطالب  المهارات والقدرات الآتیة :

1 – متابعة الأحداث المرتبطة بفرع المعرفة مجال الدراسة، والتی تنعکس على المجتمع .

2 – مهارات التعلیم الذاتی المستمر.

3 – العمل من خلال فریق ، وتطبیق مبدأ الاعتماد المتبادل مع الآخر.

4 – تعلم إدارة الوقت بفعالیة.

5 – تعلم إدارة الجهد بفعالیة.

6 – قدرة اتخاذ القرار.

7 – اقتراح وتنفیذ وسائل وأسالیب بدیلة.

8 – جمع المعرفة والتحقق منها تجریبیاً أو میدانیاً، أو إخضاعها للمنطق والتحلیل.

ج ـ منظومة من القیم والاتجاهات تجعل الطالب  یتصف بالآتی :

1 – الشعور بالمسئولیة.             

2 – تقدیر قیم العمل، من أجل تنمیة المجتمع.

3 – تقدیر قیم الولاء لمصر وللعالم العربی الإسلامی.

4 – الانفتاح وعدم الانغلاق مع الآخر.

5 – تعرف وتقدیر الرموز والشخصیات القومیة والعربیة والإسلامیة التی أدت دوراً فی فروع المعرفة.

6 – ممارسة السلوک الدیمقراطی داخل الفصل الدراسی وخارجه.

7 – تقدیر قیمة الوقت.

8 – حسن استخدام الموارد والإمکانات المتاحة.

9 –  تقبل التلمیذ لذاته ولزملائه وتکیفه مع بیئة الدراسة.

10 – تقدیر قیمة الابتکار.

11- اکتساب روح التطوع والمبادرة، والفضول العلمی.

12 – إقامة اتصال إقناعی ناجح مع الغیر.

13 – تعلم المخاطرة المحسوبة واکتساب روح المغامرة.

14 – سعة الأفق وقبول الآخر.

وعلى  الطلاب ؛حتى یستطیعوا اکتساب ذلک ممارسة السلوکیات الآتیة :

1 – تسجیل ملاحظاتهم واستجاباتهم للأسئلة عن طریق الکتابة.

2 – بناء مخطط " skim  " لالتقاط وتجدید النقاط الرئیسة " key points  ."

3 – تدقیق النظر وتأمل معرفة لغویة نوعیة أو خاصة.

4 – تنظیم وتتابع المعرفة اللغویة فی بناء منطقی .

5 – تسجیل المعرفة وتجمیعها من مصادرها.

6 – معرفة کیف یتفاعل أفراد المجتمع عن طریق إقامة اتصال إقناعی لغوى .

2- التفکیر المستقبلی :ویندرج تحته ما یلی :

1-    مفهوم التفکیر المستقبلی  ومهاراته : future thinking

من خلال الاطلاع على العدید من الدراسات والبحوث وتوصیات المؤتمرات العلمیة العالمیة والإقلیمیة والمحلیة والجمعیات الخاصة بدراسة المستقبل یمکن تحدید ماهیة         التفکیر المستقبلی ومهاراته کما یلى : (قلالة 2004 ، 54 ) (أمارا  1998 ، 33)            (   (Slaughter Richard, 1999 p.840 ).

أ-التفکیر المستقبلی کعملیة عقلیة : یقصد به "عملیة إدراک للمشکلات والقدرة على صیاغة فرضیات جدیدة , والتوصل الى ارتباطات جدیدة ،  باستخدام المعلومات المتوافرة , والبحث عن حلول , وتعدیل الفرضیات , وإعادة صیاغتها عند اللزوم , ورسم البدائل المقترحة ،  ثم تقدیم النتائج فی آخر الأمر , وتتطلب هذه العملیة التفاؤل , والأمل , والبحث عن الغموض , والملامح غیر الواضحة , والبحث , والتقصی , والخیال لتجسید التفکیر فی صوره ذهنیة أو رسوم أو أفکار .

ب) التفکیر المستقبلی کعملیة تصور: یقصد به " عملیه تولید الکثیر من الأفکار , وإثارة تساؤلات حول ما تم تجمیعه من معلومات , واستخدام الخیال , والتفکیر , التأمل العصف الذهنی , واستراتیجیه ماذا یحدث لو (what – if – ing )  بهدف وضع تصور مبدئی لما ستکون علیه الظاهرة فی المستقبل , وتتضمن هذه العملیة الاستعارة من أفکار الآخرین، وإطلاق عنان الخیال , وتبسیط المعقد , ومزید من العمل الجاد , والإخفاق والمحاولة المستمرة الجیدة .

ج) التفکیر المستقبلی کعلمیة استشراف : یقصد به " العملیة التی من خلالها یقوم الفرد باکتشاف وابتکار وفحص وتقییم واقتراح مستقبلات ممکنة ، أو محتملة أو مفضلة ،  ویتم صیاغة ذلک على شکل تنبوءات .

د) التفکیر المستقبلی کعملیه تنبو : یقصد به " تلک العملیة التی یتم  من خلالها  تکوین الصورة المستقبلیة المتنوعة والمحتملة الحدوث , ودراسة المتغیرات التی یمکن أن تودى إلى احتمال وقوع هذه الصورة المستقبلیة، ویتساءل الفرد عن :

1- ما الذى یمکن أن یکون.   2– ما المرجح أن یکون.   2– ما الذى ینبغی أن یکون .

هـ) التفکیر المستقبلی کعملیة توقع محسوب : یقصد یه " العملیة التی تقوم على فهم , وإدراک تطور الأحداث  عبر امتداد زمنى مستقبلی ؛  لمعرفة اتجاه وطبیعة التغییر ، اعتمادا على استخدام معلومات متنوعة عن الحاضر وتحلیلها , والاستفادة منها لرسم الصورة المستقبلیة والمفضلة  والمرجوة.

و) التفکیر المستقبلی کعملیة حل للمشکلات : یقصد به العملیة التی یتم من خلالها رصد وتتبع مسار المشکلات الحاضرة , واقتراح بدائل متعددة لما ستکون علیه المشکلة فی المستقبل ، مع الترکیز على أهمیه رسم الصور البدیلة والمتوقعة , ووضع حلول غیر مألوفة لها ،  ویمر الفرد بعدة مراحل هی : Bear, F.C: 1993  P155   ))

1- جمع المعلومات .   2- التأمل (التفکیر) .   3- الاحتضان .      4- النمو.

ز ) التفکیر المستقبلی کعملیة إنتاجیة إبداعیة :" (S.IAU Robertson, 1999 P41)

یقصد به العملیة العقلیة التی یتم من خلالها تحریر الفرد نسبیا من قیود الحاضر ، متمثلة فی حساسیات النظرة قصیرة الأجل التی تغذى بها المصالح الضیقة ، والتی تشکل عقبة فی سبیل إنتاج شیء جدید یمکن الانتفاع به والخروج بمخزون المعلومات ، التی یمکن الانتفاع بها مستقبلا،  ویؤکد هذا جدة المنتج المستقبلی ، وکم المعلومات والمنفعة ، واقتراح تحویل المنتج الجدید إلى مستقبل ممکن ،  بقصد توجیه الفرد للتوجه نحو الأهداف بعیدة المدى واطلاعه على التدابیر الواجب اتخاذها فی الحین ، بقصد الوصول إلیها "

من کل ذلک یتضح أنه تفکیر متصل بوضع إستراتیجیة مستقبلیة ویمر بمراحل هی :  التخیل ، والتنبؤ والتصور والتخطیط واتخاذ القرار(Andy Hines & Peter (Bishop,2006,11 ویعرفه متولی بأنه تنمیة مهارة استشراف المستقبل من خلال : تقدیم البدائل لحلول بعض القضایا التی یتصور حدوثها مستقبلا ، ورؤیة ما یحدث فی المستقبل بالنسبة لهذه القضایا . (متولی ، 2011 ، 11).

وهو العملیة التی یتم من خلالها محاولة تکوین الصور المستقبلیة المتنوعة والمحتملة الحدوث، ودراسة المتغیرات التی یمکن أن تؤدی إلى احتمال وقوع هذه الصور المستقبلیة ، من خلال تساؤل المتعلم ( ما الذی یمکن أن یکون ؟ ، ما الذی یحتمل أن یکون ؟ ، ما الذی یفضل أن یکون ؟ ) . (السعدی ، 2008 ، 60 ) .

لذا فالتفکیر المستقبلی عملیة عقلیة تتضمن ممارسة العدید من المهارات التی         ترتبط بها ، اعتمادا على معلومات معطاة متنوعة عن الحاضر وتحلیلها والاستفادة منها فی التنبؤ بالمستقبل .

2-السمات الشخصیة للفرد الذی یفکر تفکیرا مستقبلیا :

هناک العدید من السمات الشخصیة للأفراد المستقبلیین وهی کما ذکرها کل من : إدوارد کورنیش ، ص 362 ) ( میناس حسن وآخرون ( 2005 ، ص ص 18-20 .  (الحر ، 2001 ، ص 33 )

1-الانفتاح للتجربة.   2- النظرة الکونیة.    3- المنظور الزمنی المدید.  4- التوجه البیئ.     5- القلق العمیق على الإنسانیة.  6- العقلانیة.  7- حقیقة الاختیار.  8- الاهتمام بالقیم.       9- التفاؤل.     10- الشعور بالهدف والغایة.

3-أهمیة وفوائد التفکیر المستقبلی :

تبرز أهمیة وفوائد التفکیر المستقبلی فی النقاط التالیة : (کورنیش ، ص ص 417- 436 (أمارا ،1998 ، ص 119)

1-  المساعدة فی عملیة صنع القرار .         2-تهیئة الأفراد للعیش فی عالم متغیر .

3- توفیر إطار للمصالحة والتوفیق والتعاون . 4- الإسهام فی العلوم والفکر.

5-مساعدة الإبداع . 

6-المساعدة على حث الأفراد شبابا وشیوخا على التعلم .

7-توفیر متطور لتطویر متکامل للنظرة الشخصیة أو فلسفة الحیاة .

4-العوامل المیسرة لتنمیة التفکیر المستقبلی :

حتى یکتب النجاح لعملیة تنمیة مهارات التفکیر بشکل عام ، والمستقبلی بشکل        خاص، فإنه لابد من توافر عدد من العناصر المهمة التی تتمثل فیما یلی : ( عرفة ،  2005،  ص ص 158- 159)

1- المعلم المؤهل والفعال : وهو ذلک المعلم الذی یتصف بمجموعة من الصفات الرئیسة والفرعیة منها :

-  الإلمام بخصائص التفکیر الفعال ومهارات التفکیر المتنوعة .

-  متابعة کل جدید یطرأ على الساحة التربویة .

-  الاستماع لآراء التلامیذ وتقبل أفکارهم وتعلیقاتهم

-  تشجیع التلامیذ على المشارکة فی حل المشکلات المختلفة واتخاذ القرارات ذات الصلة ...الخ

2- البیئة التعلیمیة الصفیة والمدرسیة : لکی تنمی التفکیر لابد من توافر أمور منها: ( عرفة ، 2004 ، 118)

-  ترکیز المنهج على عملیة التفکیر ؛ کی یکون محورا مهما من محاور العملیة التعلیمیة التعلمیة.

-  ضرورة ممارسة التلامیذ لعملیات التفکیر بحریة تامة فی مناخ تربوی سلیم . بجانب ذلک لابد من توافر مجموعة من الخصائص داخل الحجرة الدراسیة ؛ حتى تکون بیئة صفیة ملائمة للتفکیر الفعال

3- التقویم : رکن مهم حول ضرورة قیاس ما تعلمه التلامیذ ، وینبغی ألا یقتصر التقویم على الاختبارات الشفویة والتحریریة فقط ، بل لابد من استخدام تقنیات أخرى ، کالملاحظة واستخدام السجلات التراکمیة ، ومقاییس  التقدیر ، والمناقشة الجماعیة ولعب الأدوار ...إلخ

5- طرق تنمیة التفکیر المستقبلی المستخدمة فی الدراسة :

1- طریقة السیناریو :

     یعرفه زاهر(2004) بأنه وصف لوضع مستقبلی ممکن أو محتمل ، أو مرغب فیه ، مع توضیح ملامح المسارات التی یمکن أن تؤدی هذا الوضع المستقبلی انطلاقا من الوضع الراهن ، أو من وضع ابتدائی مفترض ، ولبناء سیناریو معین " (زاهر ،2004،55)، وهناک العید من أنواع السیناریوهات منها : السیناریوهات الاستطلاعیة ، والاستهدافیة ، والابتکاریة ، والمرجعیة ، والتوقعیة (السعدی ، 2008 ، 72)

2- طریقة تحلیل الأثر :

ویتم فیها تحویل التقدیرات الاستقرائیة للاتجاهات السابقة إلى توقعات عن المستقبل ، وقد تتضمن هذه الاتجاهات تغیرات سیاسیة أو اجتماعیة ...الخ ، ویمکن عن طریق تحلیل أثر الاتجاه من تحلیل أثر المتغیرات المستقبلیة على الاتجاه العام فی المستقبل فی ضوء حدوث بعض المتغیرات غیر المتوقعة ؛ لذا فهی تحدد أکثر الأحداث المستقبلیة تأثیرا .       ( إبراهیم ،  2014 ، 91)

3- طریقة عجلة المستقبلات :

تستخدم هذه الإستراتیجیة فی تنظیم الأفکار والتساؤلات حول المستقبل ، کنوع من الاستثارة الفکریة المنظمة ، ومن أهم ممیزاتها : یجعل المتعلم أکثر قدرة على التفکیر المستقبلی بطریقة سهلة وبأقل وقت وتکلفة ، تساعد على التحرک من التفکیر الفردی إلى التفکیر الجماعی المخطط والمنظم ، تساعد فی معرفة حلقات التغذیة الراجعة السلبیة والإیجابیة للموضوع محل البحث .   (إبراهیم ،2014 ، 91- 92)

4-شجرة العلاقات :

تعتمد فکرتها على التنبؤ بمستقبل الظاهرة أو القضیة أو المشکلة على تحدید الهدف النهائی المرغوب تحقیقه فی المستقبل ، ثم الرجوع إلى الحاضر للبحث فی البدائل         المختلفة ، حتى یتم التوصل إلى صورة کاملة للبدائل المستقبلیة المرغوب فی تحقیقها  (عارف ، 2010 ، 65) ، هذا وسوف یوظف البحث هذه السیناریوهات بما یتفق مع المحتوى التعلیمی وإجراءاته .

3- التفکیر الایجابی ومهاراته : ویندرج تحته ما یلی :

1- مفهوم التفکیر الإیجابی:

یتکون مصطلح التفکیر الإیجابی من کلمتین هما : التفکیر ، والإیجابی ، ولکل منهما دلالته اللغویة والاصطلاحیة التی لا یتسع المقام لذکرها ، وسنکتفی بذکر بعض تعریفات للتفکیر الإیجابی منها :

یعنی قدرة الفرد الفطریة للوصول إلى نتائج أفضل عبر أفکار إیجابیة . (دیبونو، 2001 ، 49)

ویعنی کذلک امتلاک الفرد لعدد من التوقعات الإیجابیة المتفائلة تجاه المستقبل ، واقتناعه بقدرته على النجاح ، ومن أهم هذه التوقعات (أنا أفکر إذن أنا أستطیع)            (سالم ، 2006، 107)

تصف مرواد ( 2009 ، 22 ) التفکیر بأنه شکل من أشکال السلوک الإنسانی ، وأعقدها ، ویعد من أهم الخصائص التی تمیز الإنسان عن غیره من المخلوقات ، وهذا التمیز ناتج عن ترکیب الدماغ لدیه وتعقیده مقارنة مع ترکیبه البسیط عند الحیوان ،  ویمکن تنمیته وتعلیمه بحسب الظروف الملائمة لتنمیته.

ومن خلال ما سبق یمکن تعریف التفکیر الإیجابی فی هذا البحث بأنه : استعمال العقل البشری بکل طاقاته وإمکاناته فی الوقوف والتعرف على حاجات ومتطلبات سوق العمل المعاصرة والمستقبلیة وتوظیفها التوظیف الصحیح فی الحیاة العملیة ، دون وضع إعاقات سلبیة من أفکار أو شعور أو تصرف .

2-أهمیة التفکیر الإیجابی :

من خلال اطلاع الباحث على بعض الکتابات والدراسات التربویة  فی هذا الموضوع وجد أن التفکیر الإیجابی یحظى بالعدید من الأهمیة منها : (دیبونو ، 183 2001 ، )           ( السبیعی ، 2010 ، 48 ) ( الملا ، 1997 ، 36 ) ( الفقی ، 2009 ، 94 )

1- أنه الباعث على استنباط الأفضل ، وهو سر الأداء العالی ، ویعزز بیئة العمل ، بالانفتاح والصدق والثقة .

2- إعداد الإنسان إعدادا صالحا لمواجهة الحیاة العملیة التی تتشابک فیها المصالح ، وتزداد المطالب ، لیتاح له المجال لاکتساب المهارات التی تجعله قادرا على التفکیر فی تلمس الحلول للمشکلات التی تطرأ على حیاته .

3- التغیر الإیجابی البناء الذی یجریه الفرد داخل نفسه فیکون له الأثر النافع فی شخصیته وکافة الأنشطة .

4- یبحث التفکیر الإیجابی عن القیمة والفائدة ، وهو تفکیر بناء توالدی ، وتصدر فیه المقترحات الملموسة والعلمیة ، حیث یجعل الأشیاء تعمل ، وهدفه الفعالیة والبناء .

5- عند التفکیر بطریقة إیجابیة تنجذب إلینا المواقف الإیجابیة ، والعکس عندما نفکر بطریقة سلبیة، تنجذب إلینا المواقف السلبیة .

3- مهارات التفکیر الإیجابی :

یذکر (ابراهیم ،336،2012) أن التفکیر الإیجابی یتکون من عدد من المهارات وهی:

1-      التوقعات الإیجابیة والتفاؤل: أی تحقیق مکاسب فی مختلف جوانب حیاة الشخص، فضلا عن زیادة مستوى التفاؤل ،وما یتوقعه من نتائج إیجابیة فی حیاته الصحیة ، والشخصیة ، والاجتماعیة ، والمهنیة.

2-      الضبط الانفعالی : أی مهارات الشخص فی توجیه انتباهه ، وقدراته على التخیل فی اتجاهات سلیمة و مفیدة تتلاءم مع متطلبات الصحة النفسیة وتنمیة رصیده  المعرفی الملائم لعملیات التوافق النفسی ،والاجتماعی.

3-      حب التعلم والتفتح المعرفی الصحی: أی ما یمیزه من اتجاهات إیجابیة نحو إمکانیات التغیر بما فی ذلک من اهتمام بالمعرفة وحب التعلم والمعرفة ، ویتسم أصحاب هذا النمط أیضا بالنظرة الإیجابیة.

4-      الشعور العام بالرضا عن النفس والسعادة بتحقیق الأهداف العامة فی الحیاة بما فی ذلک مستوی المعیشة والإنجاز والتعلیم.

5-      التقبل الإیجابی للاختلاف عن الآخرین: أی تبنی أفکار وسلوکیات اجتماعیة تدل علی تفهم الاختلاف بین الناس ، والنظر لها بمنظور إیجابی.

6- السماحة: أی تبنی أفکار وسلوکیات تنظر للماضی بصفته أمرا مضی ،وأن تتقبل الواقع و ما فیه من تحدیات دون أن تغفل عما به من أمور مستحیلة لا یمکن تغییرها. والقبول بما لا یمکن تغییره، وتعنی أیضا قلة الشکوى أو کثرة التذمر من حیاتک،  فالناجح لا یعرف الشکوى ولا یتذمر طوال الوقت من الأشیاء الخارجة عن إرادته.

7- الذکاء الوجدانی یشیر هذا المفهوم إلى مجموعة من الصفات الشخصیة والمهارات الاجتماعیة والوجدانیة  التی تمکن الشخص من تفهم مشاعر و انفعالات الآخرین، ومن ثم یکون أکثر قدرة علی فهم حیاته النفسیة والاجتماعیة.

8- تقبل غیر مشروط للذات أی أن تتقبل ذاتک وتعرف قیمتها، و یعنى الرضا بما تملک من إمکانیات وتجنب عدم تحقیر الذات أمام الآخرین ؛  بهدف الحصول على انتباههم ،أو عطفهم ، أو حتى مجرد لفت الأنظار تقبل المسئولیة الشخصیة: الإیجابیون من الناس لا یتحججون بقلة الوقت ولا یلقون الأعذار على غیرهم ولدیهم من الشجاعة ما یجیز لهم أن یتحملوا مسئولیتهم بلا تردد.

9- المجازفة الإیجابیة: یتسمون بقدرات أعلى من حیث حب الاستطلاع والرغبة فی  اکتشاف المجهول و تقبل الغموض، ومن ثم یکونون أکثر قدرة على اتخاذ القرارات الإیجابیة الفعالة و المجازفة المحسوبة. ولاشک بأن هذه المهارات قادرة على إعداد طالب یمتلک القدرة على التعامل مع متطلبات مجتمعه ، ومتطلبات سوق العمل التی یریدها       هذا المجتمع .

ومنها أیضا کما ذکره التربویون ( الملا ، 1997 ، 36 ) (الفقی ، 2009 ، 94)   ( السبیعی، 2010 ، 48 )  :

- حل المشکلات – المقارنة – مهارة التخطیط – مهارة طرح الأسئلة – ترتیب الأولویات – مهارة الوصف ، - مهارة التفسیر – مهارة التصنیف – المرونة – الحکم على الأشیاء وفق معیار دقیق – التثبت من صحة الأخبار – الاستدلال العقلی .

  ولأهمیة هذا الموضوع فی الوقت الحالی ، فقد تناولته العدید من الدراسات            منها دراسة محمود (1991) ودراسة (1993) Teasdale ودراسة(Goodhart (1999  ((2001 Rich & Dahlheimer ودراسة (Maurizio (2003 ودراسة  Rebecca ((2003 ودراسة (Munro (2004 ودراسة (Edmeads (2004 ودراسة برکات (2006) و دراسة محیلان (2007) و دراسة بن حمد (2013)  ودراسة واعر (2014) ودراسة خلف ( 2015 )

4-  التفکیر ومناهج اللغة العربیة :

الاهتمام بالتفکیر ومهاراته یعد محورا أساسیا لتطویر المناهج ، فتنمیة مهارات التفکیر تتیح للمتعلم فرص التفوق والدراسة الجادة ، وبالتالی الإفادة من دراسته ، وتسهم جمیع المواد الدراسیة فی تنمیة مهارات التفکیر بشکل ما ، وتعد مادة اللغة العربیة  أکثر هذه المواد مساهمة فی تحقیق هذا الهدف (زهران ، 2006 ، 15 ، 16 ) ومن أجل ذلک عقدت العدید من المؤتمرات التربویة التی رکزت على تبنى إستراتیجیات حدیثة تسهم فی إثارة تفکیر المتعلمین وتحفزهم على حل المشکلات التی تواجههم (برقى ، 2008 ، 88 ) ،)، کما ینبغی إعادة النظر فی کیفیة تقدیم المادة العلمیة للمتعلم بحیث تکون بشکل یستثیر تفکیره من خلال الترکیز علی مشکلات ملحة تتطلب إعمال وإشعال التفکیر (جودت سعادة ، عبد الله إبراهیم ، 2004 ، 544 ) .

بناء على ذلک فإنه یتعین أن یکون تدریس منهج اللغة العربیة وخاصة فی المرحلة الثانویة قائما على مهارات التفکیر ، وخاصة مهارات التفکیر المستقبلی بشتى  مراحله، حیث إنه توجد علاقة قویة ما بین اللغة والتفکیر المستقبلی ، فاللغة أداة تفکیر أو الوعاء الذى یقدم فیه ومن خلاله مضمون عملیة التفکیر ، فنحن نصوغ نتائج تفکیرنا من قضایا نعتقد فی صحتها أو مکتوبة ، کذلک فإن اللغة هی الوسیلة التی تعین الأفراد على التعبیر عن فکرهم ، ونقل هذه الفکر إلى الآخرین ، وأننا نستخدم فی ذلک الکلمات والعبارات والجمل لتعبر عن هذه الفکر ، ولتکون الوعاء الذى یترجم من خلاله الصور الذهنیة التی یکونها الإنسان عن الأشیاء التی یرید التعبیر عنها .

من هنا، فالتفکیر یؤثر فی اللغة بمهاراتها المختلفة ، واللغة لا یمکن أن تکون لغة إلا إذا کانت معبرة عن التفکیر ،  (عبد التواب، 2008 ، 72 )

والسؤال الذی یطرح نفسه الآن : کیف یمکن تعلیم مهارات التفکیر المستقبلی والإیجابی من خلال برنامج فی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة  ؟ للإجابة عن هذا التساؤل  نقترح الخطوات التالیة :

أولا ـ عرض المهارة :

یقوم المعلم بعرض مهارة التفکیر المطلوبة لأول مرة عندما یلاحظ طلابه بحاجة        إلى تعلمها لإنجاز مهمات تعلُّمیة تتعلق بموضوع الدرس ، أو عندما یجد أن الموضوع     الذی یدرِّسه مناسب لعرض المهارة ، وشرحها . وفی کلتا الحالتین ینبغی أن یکون الترکیز منصبا على تعلیم المهارة ذاتها، ولیس الانشغال بموضوع الدرس ، أو الخلط بین المهارة ومحتوى الدرس .

وخلال هذه المرحلة یتناول المعلم الأمور الآتیة :

1- التصریح بأن هدف الدرس هو تعلُّم مهارة تفکیر جدیدة .

2- توضیح المصطلح اللغوی ، أو اسم المهارة باللغة العربیة

3- إعطاء کلمات أخرى مرادفة لمفهوم المهارة ، أو معناها .

4- تعریف المهارة بعبارة واضحة ومتقنة .

5- تحدید وتوضیح الطرق والمقاصد التی یمکن استخدام المهارة فیها سواء أکان ذلک فی موضوع دراسی معین ، أو فی النشاطات المدرسیة ، أو الخبرات الشخصیة للطلاب .

6- شرح أهمیة المهارة والفوائد المرجوة من تعلمها ، وإتقان استخدامها .

ثانیا ـ شرح المهارة :

یتم شرح المهارة بعد الانتهاء من تقدیم مهارة التفکیر باختصار فی مدة لا تتجاوز خمس دقائق ، وفی هذه الخطوة یقوم المعلم بشرح القواعد ، أو الخطوات التی یجب إتباعها عند تطبیق المهارة ، مبینا کیفیة تنفیذ ذلک وأسبابه ، وحتى یسهل على الطلاب فهم الخطوات یحسن بالمعلم أن یعطی أمثلة من الموضوع الذی یقوم بتدریسه .

ثالثا ـ توضیح المهارة بالتمثیل :

فی هذه المرحلة یعرض المعلم مثالا من موضوع الدرس ، ویقوم باستعراض  خطوات تطبیق المهارة خطوة بخطوة بمشارکة الطلاب ، ویتضمن عرضه للمثال إنجاز العملیات الآتیة :

1- تحدید هدف المهارة .

2- تحدید کل خطوة من خطوات التنفیذ .

3- إعطاء مبررات لاستخدام کل خطوة .

4- توضیح کیفیة التطبیق وقواعده .

5- ینبغی أن تکون أمثلة المعلم مأخوذة من الموضوعات الدراسیة القائمة فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی.

رابعا ـ مراجعة خطوات التطبیق :

بعد أن ینتهی المعلم من توضیح المهارة بالتمثیل یقوم بمراجعة الخطوات التی استخدمت فی تنفیذ المهارة ، والأسباب التی أعطیت لاستخدام کل خطوة .

خامسا ـ تطبیق الطلاب للمهارة :

یکلف المعلم الطلاب بتطبیق المهارة على مهارات أخرى مشابهة للمثال الذی تم عرضه باستخدام نفس الخطوات والقواعد التی یفضل أن تبقى معروضة على شفافیة أمامهم أثناء قیامهم بالتطبیق . ویقوم المعلم أثناء التدریب بالتجول بین الطلاب لمساعدتهم فی حالة وجود صعوبات لدى بعضهم ، ویقترح أن یعملوا فی شکل مجموعات .

سادسا المراجعة الختامیة:

تتضمن هذه المرحلة مراجعة شاملة لمهارة التفکیر التی تعلموها . ویقود المعلم عملیة المراجعة لتتناول النقاط الآتیة :

1-  مراجعة خطوات تنفیذ المهارة ، والقواعد التی تحکم استخدامها .

2- عرض المجالات الملائمة لاستخدام المهارة .

3- تحدید العلاقات بین المهارة موضوع الدرس ، والمهارات الأخرى التی تعلموها .

4- مراجعة تعریف المهارة .

المحور الثالث للدراسة : إجراءاتها وأدواتها

یتناول هذا المحور عرضاً تفصیلیاً للخطوات التی قام بها الباحث فی إعداد مواد وأدوات الدراسة، والتحقق من صدقها وثباتها ، وخطوات تطبیقها بالنسبة للبرنامج المقترح فی اللغة العربیة القائم فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی بالمرحلة الثانویة ، وتتمثل أدوات الدراسة فی الآتی :

1- استبانه "  أبعاد الحوار الحضاری العالمی القائم فی ضوئها البرنامج المقترح

2- استبانة مهارات التفکیر المستقبلی اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة والمرتبطة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی  .

3- استبانة مهارات التفکیر الإیجابی اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة

5- اختبار  مهارات التفکیر المستقبلی للوقوف على فاعلیة  البرنامج المقترح .

6- مقیاس مهارات التفکیر الایجابی  للوقوف على فاعلیة البرنامج المقترح .

وتمت إجراءات الدراسة وأدواتها کما یلی :

1- إعداد  قائمة  أبعاد الحوار الحضاری العالمی القائم فی ضوئها البرنامج المقترح.

أ- هدف  القائمة:

تهدف القائمة إلى تحدید أبعاد الحوار الحضاری العالمی اللازمة لإعداد برنامج مقترح فی اللغة العربیة  

ب- مصادر بناء القائمة :

اعتمد الباحث فی بناء القائمة  على المصادر الآتیة :

-  الأدبیات والدراسات السابقة فی مجال أبعاد الحوار الحضاری العالمی

-  الإطار النظری للدراسة.

-  الکتب المنهجیة المتخصصة

- المؤتمرات والوثائق والمنظمات العالمیة حول حوار الحضارات .

ج- إعداد القائمة فی صورتها الأولیة : ( ملحق )

تم إعداد القائمة  فی صورتها الأولیة فی ضوء المصادر السابقة ، وتم التوصل إلى قائمة بأبعاد حوار الحضارات فی صورتها الأولیة ، والتی اشتملت على الأبعاد التالیة : البعد الدینی  2- البعد السیاسی 3- البعد الثقافی 4- البعد الاقتصادی 5- البعد الاجتماعی .وقد اندرج تحت کل منها عدد من المؤشرات الفرعیة بلغ فی صورتها الأولیة ( 50 ) مؤشرا فرعیا تندرج تحت خمسة محاور رئیسیة کما تقدم .

- ضبط القائمة :

بعد أن تم التوصل إلى قائمة أبعاد الحوار الحضاری العالمی فی صورتها الأولیة ، تم وضعها فی صورة استبانه ، قسمت إلى ثلاثة أنهر ، النهر الأول للأبعاد الرئیسیة ، والنهر الثانی للمؤشرات الفرعیة ، والنهر الثالث لإبداء رأی الخبراء والمتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس ، حیث طلب منهم وضع علامة ( صح ) فی أحد الخانات التی قسمت إلى ( مناسب – غیر مناسب )

وقد ألحق بها قائمة  تضم القضایا المقترحة فی ضوء أبعاد حوار الحضارات ،  وطلب من المتخصصین والخبراء وضع علامة صح فی أحد الخانات التی قسمت إلى         ( مهمة – غیر مهمة ) .( ملحق )

د- صدق الاستبانة :

اعتمد الباحث على صدق السادة المحکمین ، حیث تم عرض الاستبانة على مجموعة من السادة المحکمین من الأساتذة فی کلیتی التربیة بأسیوط والقاهرة ؛ للوقوف على صدقه وقد بلغ عددهم (21) محکماً  (ملحق ).

وقد قام الباحث بفحص استجابات السادة المحکمین وحساب نسب اتفاقهم على عبارات المقیاس، وانتقی الباحث العبارات التی نالت نسبة اتفاق أکثر من 75 % ،

 وقد تم عمل التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون ، وبعد إجراء التعدیلات أصبح عدد بنود الاستبانة فی صورتها النهائیة ( 36)  مؤشرا فرعیاً موزعة على  خمسة محاور رئیسیة وذلک کالتالی : (ملحق) 

‌أ-  المحور الأول : الحوار الدینی وتضمن ( 6 أبعاد فرعیة.

‌ب- المحور الثانی :  الحوار السیاسی ، وتضمن (8)أبعاد فرعیة.

‌ج- المحور الثالث : الحوار الثقافی، وتضمن (7) أبعاد فرعیة.

‌د-  المحور الرابع : الحوار الاقتصادی وتضمن (7) أبعاد فرعیة.

‌ه- المحور الخامس : الحوار الاجتماعی وتضمن ( 9 )أبعاد فرعیة )

هـ- ثبات الاستبانة :

قام الباحث بتطبیق الاستبانة على عینة استطلاعیة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة الخارجة الثانویة التابعة لإدارة  الخارجة التعلیمیة ، وقد تم حساب معامل ثبات الاستبانة من خلال إعادة تطبیقها مرة أخرى على العینة نفسها .

     وبلغ معامل ثبات الاستبانة (0.78) تقریباً وهو معامل ثبات مناسب .

 أما بالنسبة لقائمة القضایا المقترحة فی ضوء الأبعاد الرئیسیة والمؤشرات الفرعیة ، فقد تضمنت :

الوحدة الأولى: التحدیات المستقبلیة التی تواجه الحوار الحضاری العالمی والإیجابیة نحوها.

الوحدة الثانیة : التواصل اللغوی الوظیفی وأهمیته فی تفعیل الحوار الحضاری العالمی.

الوحدة الثالثة : الرکائز الأخلاقیة والسلوکیة التی یرتکز علیها الحوار الحضاری.

الوحدة الرابعة : الإسلام وترسیخه لأبعاد الحوار الحضاری العالمی.

2- قائمة  مهارات التفکیر المستقبلی :تسیر کما یلی:

أ-تحدید الهدف من  القائمة:

     یتمثل الهدف فی تحدید مهارات التفکیر المستقبلی التی یجب توافرها لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة.

ب- مصادر اشتقاق القائمة :

     اعتمد الباحث فی إعداد القائمة على البحوث والدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت مهارات التفکیر المستقبلی .

ج – الصورة المبدئیة للقائمة :

  تم وضع المهارات التی تم تحدیدها فی صورة قائمة مبدئیة على شکل استبانة قسمت إلى نهرین ، حیث خصص النهر الأیمن لمهارات التفکیر المستقبلی ، تم وضع المهارات الرئیسة ، توقع النتائج ، حل المشکلات المستقبلیة ، التصور المستقبلی ، التنبؤ المستقبلی، ویندرج تحتها المهارات الفرعیة ،وخصص النهر الأیسر لإبداء رأی الخبراء و المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس ، حیث طلب منهم وضع علامة صح فی أحد الخانات التی قسمت إلى مناسب وغیر مناسب .

وتم عرضها على السادة المحکمین ، وقد اتفقوا على مناسبة هذه المهارات للطلاب ، واقتصرت التعدیلات على بعض النواحی الشکلیة والتنظیمیة للاختبار وقد تم الأخذ بها .

د- الصورة النهائیة للاستبانة ( ملحق )

تم التوصل إلى الصورة النهائیة للاستلانة ، واشتملت على أربع مهارات رئیسیة یندرج تحت کل مهارة رئیسة ( 6 مهارات )  فرعیة ، والمهارات الرئیسة هی :

1- مهارة توقع النتائج .                         2- مهارة حل المشکلات المستقبلیة .

3- مهارة التصور المستقبلی.                   4-مهارة التنبؤ المستقبلی .

3-قائمة  مهارات التفکیر الإیجابی :تسیر کما یلی:

تم إعداد الصورة المبدئیة لهذه القائمة من خلال المصادر التالیة :

1- الاسترشاد بالخلفیة النظریة المتضمنة بالبحث الحالی،  ومراجعة البحوث والدراسات السابقة وأدبیات التربیة التی ترتبط بمهارات  التفکیر الإیجابی وکذلک البحوث والدراسات السابقة وأدبیات التربیة التی تناولت هذا الموضوع .

هذا، وقد أمکن حصر مجموعة من مهارات التفکیر الإیجابی،  ضمنتها قائمة مبدئیة فی صورة استبانة لاستطلاع آراء المختصین حول تحدید المهارات المناسبة لمجموعة البحث، وقد صدرت القائمة بخطاب تعریف بالهدف والمحتوى،  والمطلوب إبداء الرأی      فیه، وقد بلغ مجموع المهارات المتضمنة بالقائمة ( 9 ) مهارات رئیسة  تتضمن ( 45 )       مهارة فرعیة.

2- تم عرض  الاستبانة على مجموعة من المختصین عددهم ( 25) مختصاً، منهم : (11) مختصاً فی تعلیم اللُّغة العربیة وعلم النفس  من أعضاء هیئة التدریس بکلیتی التربیة بالوادی الجدید - وکلیة التربیة -جامعة أسیوط،  و( 6 )  موجهین فی اللغة العربیة وعلم النفس ( 8 ) من معلمی اللُّغة العربیة وعلم النفس بالمرحلة الثانویة ممن تزید خبرتهم  عن 5 سنوات 0

- بجمع القائمة وتحلیل آراء المحکمین اتضح أن هناک بعض التعدیلات التی أخذها الباحث فی الحسبان ، بذلک أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تحوی(7) مهارات رئیسة هی:        

  1- التوقعات الإیجابیة والتفاعل.  2-الشعور العام بالرضا. 3- التقبل الإیجابی بالاختلاف.    4- السماحة. 5- احترام الناس وتقدیر منازلهم . 6- التطویر الایجابی المتواصل       7– المجازفة الإیجابیة وتشمل (35) مهارة فرعیة ، روعی أن تکون هذه المهارات متناسبة مع أبعاد الحوار الحضاری العالمی .

4- إعداد البرنامج وفقا للخطوات التالیة :

1- الهدف من بناء البرنامج المقترح :

یتمثل الهدف من بناء البرنامج المقترح القائم على أبعاد الحوار الحضاری       العالمی فی تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی ومهارات التفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی. 

2- الأسس العامة للبرنامج المقترح :

یقوم البرنامج  المقترح على الأسس التالیة :

‌أ-       الإطار النظری المرتبط ببعض القضایا المرتبطة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی  .

‌ب-     النظریة التوسعیة فی تنظیم بنیة المحتوى حیث یسیر المحتوى فیه من العمومیات إلى الخصوصیات ، والاهتمام بالأشکال ذات العلاقة المترابطة .

‌ج-     الإطار النظری المرتبط بمهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی ومدى ارتباطهما بأبعاد الحوار الحضاری العالمی .

‌د-      ما أسفرت عنه نتائج تطبیق استبانة  أبعاد الحوار الحضاری العالمی التی یبنى البرنامج فی ضوئها .

‌ه-     طبیعة المجتمع المصری وخصائصه ومشکلاته وتحدیاته الراهنة .

‌و-      طبیعة طلاب المرحلة الثانویة من النواحی العقلیة والاجتماعیة والانفعالیة والجسمیة والخلقیة وحاجاتهم واستعداداتهم المختلفة تبعاً للفروق الفردیة بینهم .

‌ز-      النظرة التکاملیة بین الجانب النظری الأکادیمی والوجدانی والمهارى فی البرنامج التدریسی للغة العربیة  ، حیث یتم تکامل بناء الشخصیة المتکاملة .

3- أبعاد محتوى البرنامج المقترح فی اللغة العربیة : اعتمد على ما یلی :

1- الحوار الدینی.  2- الحوار الاجتماعی.  3- الحوار السیاسی.  4- الحوار الثقافی.

5- الحوار الاقتصادی:

4-البرنامج  المقترح فی صورته الأولیة :

تم وضع البرنامج المقترح فی اللغة العربیة  ، حیث تم تحدید العناصر الرئیسیة المکونة للبرنامج ، وتحدید القضایا التی یرتکز علیها الحوار الحضاری العالمی والتی ترتبط بمهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی اللازمة لطالب الصف الأول الثانوی ، وبجانب ذلک تم مراعاة ما یلی : .

‌أ-       التنوع فی طرائق التدریس الحدیثة ، والتی تناسب طبیعة موضوعات المحتوى وتحدیات الحوار الحضاری العالمی  ومهارات التفکیر المستقبلی والإیجابی.

‌ب-     بناء الأنشطة والوسائل التعلیمیة ، بحیث تراعی أبعاد  الحوار الحضاری العالمی  فی ظل التغیرات والتحدیات الراهنة .وتسهم فی تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى الطلاب .

‌ج-     مراعاة نظام التقویم فی البرنامج المتطلبات المستقبلیة اللازمة للحوار الحضاری العالمی  ومتطلبات النمو المختلفة

5- ضبط البرنامج المقترح :

حیث تم عرض البرنامج  المقترح على مجموعة من المحکمین ( ملحق ) ؛ لمعرفة آرائهم فی عناصر ومکونات البرنامج المقترح فی  اللغة العربیة ، وقد قام الباحث بتعدیل ما أوصى به المحکمون من تعدیل وحذف لبعض الأهداف والفقرات وأسئلة البرنامج ، حیث تم حذف بعض الأهداف فی بعض الوحدات ، کما تم حذف بعض الأسئلة التی لا تراعی أبعاد الحوار الحضاری العالمی  .

6- البرنامج المقترح فی صورته النهائیة :  (ملحق )

فی ضوء التعدیلات تم اقتراح أربع  وحدات  للبرنامج المقترح تدریسه لطلاب الصف الأول الثانوی  وهی کالتالی:

-      التحدیات المستقبلیة التی تواجه الحوار الحضاری العالمی والإیجابیة نحوها .

-      التواصل اللغوی الوظیفی وأهمیته فی تفعیل الحوار الحضاری العالمی .

-      قیم وسلوکیات نابعة من الحوار الحضاری .

-      الإسلام وترسیخه لأبعاد الحوار الحضاری العالمی .

- أوراق عمل الطلاب  اللازمة لتدریس وحدات البرنامج ( ملحق )

یقصد بها کل نشاط یقوم به المتعلم لتحقیق الأهداف التربویة والتعلیمیة للوحدات داخل الفصل وخارجه .

- الهدف من أوراق العمل :

نظرا لأن البحث الحالی  یتضمن بناء برنامج فی اللغة العربیة قائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لطلاب المرحلة الثانویة العامة لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی ومهارات التفکیر الإیجابی لدى هؤلاء الطلاب ؛ لذا کان من الضروری إعداد أوراق عمل الوحدات الخاصة بالمقترح ، بحیث تکون هذه الأوراق مرشدا یوجه الطلاب  إلى متابعة الأنشطة المختلفة التی یتلقونها من قبل المعلم ، وتعد أوراق العمل أحد الأرکان الأساسیة التی تقوم علیها عملیات التعلیم فی المدارس ، على اعتبار أنها أحد العوامل المؤثرة فی تکوین  الطالب فکریا ونفسیا من خلال تدریس اللغة العربیة

- کیفیة إعداد أوراق العمل :

   قد تم مراعاة عدة معاییر عند إعداد أوراق العمل ومن أهمها :

1- أن تتناسب وطبیعة طلاب المرحلة الثانویة العامة  .

2- أن تتناسب وطبیعة الأهداف العامة لوحدات المقترح  .

3- أن تتناسب وطبیعة الأهداف السلوکیة لکل درس من دروس المقترح  .

4- أن تتناسب ومراحل التدریس .

5- أن تساعد الطلاب على تنمیة روح التعاون وتبادل الآراء بینهم .

6- أن تتناسب وإمکانات المدرسة المتاحة .

- دلیل المعلم ) ملحق )

هو کتیب یسترشد به المعلم فی تدریس وحدة دراسیة معینة ، ودلیل المعلم فی هذا البحث یهدف إلى معاونة المعلم على تحدید الأهداف وأوجه التعلیم التی یرجى تحقیقها على نحو فعال من خلال تدریس الوحدة واختیار أسالیب وأنشطة التعلیم والتقویم الأکثر ملاءمة ؛ للوصول بتدریس الوحدة إلى مستوى تحقیق الأهداف المرجوة من تدریسها ، وهو أیضا مرحلة وسط بین تخطیط المنهج وتنفیذه، وفى ضوء أوراق العمل للطلاب  ، تم إعداد دلیل المعلم لتدریس  وحدات المقترح وفقا للخطوات التالیة :

أولا : محتوى الدلیل : ویتضمن :

1- مقدمة الدلیل وکیفیة تنفیذه واستخدامه .

2- الفلسفة التی یقوم علیها الدلیل ، الهدف منه .

3- خطوات تنفیذ البرنامج .                  4- أدوار المعلم فی تدریس البرنامج .

5- أدوار الطلاب فی تدریس البرنامج.       6- تنظیم الفصل فی تدریس البرنامج.

7- سبب اختیار الوحدات ، سوف یذکر کل ذلک بالتفصیل فى صدر الدلیل  بالملاحق .

- صدق المحکمین :

قدم الدلیل فی صورته الأولیة على السادة المحکمین للإفادة من آرائهم حول مدى صلاحیة وسلامة الدلیل لتدریس الوحدات المختارة وإبداء آرائهم وإضافة أیة مقترحات یرونها ، وکانت إرشادات الدلیل کالتالی :

1- سلامة صیاغة الأهداف الإجرائیة.                      2- مناسبة الأهداف للمتعلم .

3- وضوح أسلوب عرض وصیاغة المحتوى بما یناسب استخدام البرنامج فى تدریس الوحدات المختارة.

4- مناسبة الأهداف التعلیمیة لکل درس لأهداف ومحتوى کل وحدة.

5- مناسبة الأنشطة التعلیمیة لکل درس لأهدافه السلوکیة وأهداف ومحتوى کل وحدة.

6- مناسبة أسالیب التقویم لکل درس لأهدافه السلوکیة وأهداف ومحتوى کل وحدة .

وبعد عرض أوراق العمل و الدلیل على السادة المحکمین تم الاطلاع على ملاحظاتهم ومقترحاتهم ، تم إجراء التعدیلات اللازمة التی أفادت فی التوصل إلى أن  الأوراق والدلیل المعلم فی صورتهما النهائیة صالحین للتطبیق ( ملحق)

- أهداف البرنامج  فی صدر الدلیل

- الخطة الزمنیة لتدریس موضوعات الوحدات :

تطلب تنفیذ هذه الوحدات ( 24 ) حصة على ثمانیة أسابیع تبدأ من الأسبوع الثالث من شهر فبرایر حتى الأسبوع الثالث من شهر أبریل 2016 الفصل الدراسی الثانی  ( ملحق )

مع العلم بأنه لابد أن تکون هناک حصتان تسبق تنفیذ  التصور المقترح ، یوضح فیهما المعلم کیفیة التدریس وفقا  للتصور وأدوار الطلاب فیها ، وتقسیم الفصل وتنظیمه، کما أن هناک أربع حصص أو أکثر لتطبیق الاختبارات القبلیة والبعدیة.

والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول رقم (3)

الخطة الزمنیة المقترحة لمقرر اللغة العربیة

- تدریس موضوعات البرنامج : سوف یحتوى کل درس على :

- عنوان الدرس ، الأهداف السلوکیة للدرس مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی التی یتضمنها محتوى الدرس القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی ، الوسائل التعلیمیة للدرس، الأنشطة التعلیمیة للدرس  ، خطوات السیر فی الدرس ، التقویم .

وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الخامس  من أسئلة الدراسة والذی نصه" ما البرنامج المقترح فی  تدریس اللغة  العربیة القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الایجابی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة ؟

5- إعداد اختبار مهارات التفکیر المستقبلی :تم وفقا لما یلی :

- الهدف منه :

       استهدف الاختبار قیاس مهارات التفکیر المستقبلی اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة العامة  والتی تسایر أبعاد الحوار الحضاری العالمی .

ب- مصادر الاختبار :

اعتمد إعداد الاختبار علی مجموعة من المصادر هی :

1- البحوث والدراسات السابقة التی تناولت إعداد الاختبارات فی هذا المجال .

2- مراجعة قائمة  مهارات التفکیر المستقبلی  التی تم ضبطها لغرض البحث الحالی .

3- استطلاع آراء بعض  المتخصصین ، ومن لهم تجارب سابقة فی تصمیم مثل هذه الاختبارات فی التخصصات المختلفة ، وإجراء مقابلات معهم ؛لمعرفة کیفیة وضع الشکل المناسب للاختبار فی جمیع جوانبه 0

ج- مکونات الاختبار :

تضمن الاختبار فی صورته المیدانیة بطاقة تعلیمات توضح  للطلاب کیفیة التعامل مع مفردات الاختبار ، وکیفیة الإجابة عن مفردات الاختبار ، کما راعى الباحث أن تکون هذه التعلیمات واضحة ومباشرة وبلغة سهلة ومناسبة لمستوى  الطلاب 0

وهو یتکون من مجموعة من الفقرات والنصوص القرائیة المتعلقة ببعض المشکلات والقضایا التی یواجهها المجتمع المصری فی الفترة الحالیة والمستقبلیة ویلی ذلک مجموعة من الأسئلة  تعکس مهارات التفکیر المستقبلی المرتبطة   بأبعاد الحوار الحضاری العالمی التی تم تحدیدها ، وقد اتبع الباحث الأسئلة من نوع  " أسئلة المقال " وذلک لیتیح الباحث الفرصة للطلاب للإجابة عن الأسئلة دون التقید بإجابات معینة ، بما یتناسب مع مستوى الطلاب الدارسین للبرنامج فی اللغة العربیة  وبلغ عددها (24) سؤالاً ، مقسمة على أربعة محاور رئیسة ، وحتى یمکن تقدیر مستویات أداء الطلاب لمهارات التفکیر المستقبلی ، استخدم الباحث أسلوب التقدیر الکمی ( ربرکس ) حیث وضع الباحث مستویات أداء تقابل کل مهارة على النحو التالی :

المستوى المرتفع ثلاث درجات – المستوى المتوسط  درجتان – المستوى الضعیف درجة واحدة – لم یقم بأداء المهارة صفر ، بذلک تنحصر الدرجات ما بین (3- صفر)  وبذلک تکون الدرجة الکلیة للاختبار (72) درجة ( ملحق )

هـ- ضبط الاختبار :

التأکد من صدق الاختبار وملاءمته وصحة المعلومات الواردة فیه  ومدى مناسبة اللُّغة ودقتها ، ومدى ارتباط الأسئلة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی  ، وذلک بعرضه على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس اللُّغة العربیة ، وبعض معلمی وموجهی اللُّغة العربیة بالمرحلة الثانویة .

3-جرى حساب معامل الاتساق الداخلی للاختبار ،وذلک بتطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (20) طالبا من طلاب المرحلة الثانویة العامة  یمثلون صفاً دراسیاً بمدرسة ( الخارجة الثانویة بنین وبنات ) ،وقد وجد أن معامل ثبات الاختبار هو (78.) وفق معادلة کیودر ریتشارد سون – 20 ( KR-20 ) ،) .

وهو معامل یؤکد أن الاختبار على درجة مناسبة ومقبولة من الثبات ، وتم أیضاً ،حساب زمن الإجابة للاختبار وهو (65) دقیقة ، کما قام الباحث بإعداد نموذج الإجابة للاختبار ، وبذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة صالحاً للاستخدام 0 ( ملحق). والجدول التالی یوضح مواصفات اختبار مهارات التفکیر المستقبلی فی برنامج اللغة العربیة  لطلاب المرحلة الثانویة "

جدول (4)

جدول مواصفات اختبار مهارات  التفکیر المستقبلی لطلاب المرحلة الثانویة

" الصف الأول الثانوی  العام "

6- إعداد  مقیاس مهارات  التفکیر الإیجابی :

- مر بناء المقیاس بالخطوات التالیة :

1-       تحدید الهدف من المقیاس.               2-تحدید الجوانب المراد قیاسها.

3- إعداد مواقف المقیاس .                  4-وضع تعلیمات المقیاس.            

5- صلاحیة الصورة الأولیة للمقیاس.       6-التجربة الاستطلاعیة للمقیاس.

وفیما یلی معالجة تفصیلیة لما تم فی کل خطوة من تلک الخطوات :

1- تحدید الهدف من المقیاس  :

یتمثل الهدف من المقیاس فی قیاس مدى قدرة الطلاب بالمرحلة الثانویة "الصف الأول الثانوی" على التفکیر الإیجابی تجاه بعض المواقف الحیاتیة  المتعلقة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی ؛ وذلک من خلال دراستهم لموضوعات البرنامج المقترح .

2- تحدید الجوانب المراد قیاسها :

من خلال الدراسة النظریة لأبعاد الحوار الحضاری العالمی والدراسات السابقة التی تناولت الأبعاد ، والإطلاع على بعض اختبارات مهارات التفکیر الإیجابی    والإطار النظری والدراسات السابقة المرتبطة  بالتفکیر الإیجابی ، تم وضع المقیاس

3- إعداد مفردات المقیاس : شملت مفردات المقیاس ( 56 مفردة ) مقسمة وفقا لسبعة محاور رئیسة :

4- وضع تعلیمات المقیاس:

  تهدف التعلیمات إلى شرح فکرة المقیاس وطریقة الإجابة على مفرداته ، وقد تم صیاغة التعلیمات لتوجه الطالب المستجیب للمقیاس

5- صلاحیة الصورة الأولیة للمقیاس:

-          بعد الانتهاء من إعداد المقیاس فی صورته الأولیة ، تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین (ملحق) للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة .

واتفق السادة المحکمون على ما یلی :

-      سلامة وصحة مفردات المقیاس .

-      صلاحیة المقیاس کأداة تقیس قدرة الطالب على التفکیر الإیجابی تجاه بعض المواقف المرتبطة بأبعاد الحوار الحضاری العالمی .

6- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس :

بعد التأکد من صلاحیة الصورة المبدئیة للمقیاس ، أصبح المقیاس صالحاً للتطبیق على العینة الاستطلاعیة، والتی تکونت من عینة من طلاب المرحلة الثانویة " الصف  الأول الثانوی " بمدرسة الثانویة بنین  بالخارجة حیث تم اختیارها عشوائیاً ، وقد بلغ عددهم (20 ) طالبا وطالبة .

    ‌أ-         معامل صدق المقیاس .           ب- معامل ثبات المقیاس.

ج-زمن المقیاس الاختبار .           د- معامل السهولة والصعوبة لمفردات المقیاس.

أ- حساب صدق المقیاس:

     تحقق صدق المقیاس من خلال اتفاق مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس ، وکان معامل الصدق الذاتی (0.94) وهو یمثل درجة عالیة من       الصدق الذاتی .

ب- حساب ثبات المقیاس:

ویقصد بثبات المقیاس " قدرته على إعطاء النتائج نفسها أو نتائج قریبة منها إذا ما أعید تطبیقه على الأفراد أنفسهم ، ولحساب ثبات الاختبار استخدم الباحث طریقة إعادة الاختبار حیث تم تطبیقه مرة أخرى على طلاب الصف الاول  الثانوی وتم حساب معامل الارتباط بین التطبیقین حیث وصل معامل الثبات (0.79) وهو معامل ثبات مناسب.

ج- حساب زمن الاختبار :

     تم حساب زمن الاختبار عن طریق إیجاد متوسط الأزمنة المختلفة للطلاب على الاختبار حیث بلغ زمن الاختبار (90) دقیقة تقریباً .

هـ- الصورة النهائیة للمقیاس وکیفیة تقدیر الدرجات :

بعد عرض المقیاس على السادة المحکمین ، وبعد تطبیق التجربة الاستطلاعیة التی أجریت لتحدید ثبات الاختبار، وزمنه، تم صیاغة الاختبار فی صورته النهائیة (ملحق ) استعداداً للتطبیق على مجموعة الدراسة .

أما بالنسبة لتقدیر درجات المقیاس فقد تم إعداد مفتاح لتصحیح الاختبار وقد حددت درجة وفقا لطریقة لیکرت ، بالنسبة للعبارات الموجبة ، ( 5-4-3-2-1 )، والعکس بالنسبة للعبارات السالبة ، وذلک  لکل مفردة من مفردات الاختبار ، وبالتالی یکون مجموع درجات الاختبار ما بین : ( 56 – 280) درجة (ملحق) .

     والجدول التالی یوضح مواصفات مقیاس مهارات التفکیر الإیجابی لطلاب المرحلة الثانویة " .

جدول (5)

جدول مواصفات اختبار مهارات  التفکیر الإیجابی لطلاب المرحلة الثانویة " الصف  الاول الثانوی  العام "

المحور الرابع : التصمیم التجریبی وإجراءات التجربة :

بعد الانتهاء من إعداد أوراق  الطلاب ودلیل المعلم فی وحدات  الدراسة وبناء الاختبار الخاص بمهارات التفکیر المستقبلی  ومقیاس التفکیر الإیجابی  ، وضبط وحساب معاملات السهولة والصعوبة والثبات والصدق ،تم تطبیق أدوات ومواد البحث ، والشکل التالی یوضح التصمیم التجریبی للبحث.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                شکل ( 1 )

وقد تم اتباع الخطوات التالیة فی التجربة المبدئیة للدراسة :

1- اختیار مجموعة الدراسة :

تم اختیار مجموعة الدراسة من  طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة الثانویة بنین بالخارجة ، الوادی الجدید  فی العام الدراسی 2015 – 2016 الفصل الدراسی الثانی، وتکونت العینة من مجموعة تجریبیة عددها 40 طالبا وطالبة ، وقد تم استبعاد عدد من الطلاب  وذلک لعدم الجدیة فی الإجابة ، ولکثرة تغیبهم أثناء دراسة البرنامج ،  وبذلک أصبح العدد النهائی للمجموعة التجریبیة (35) طالبا وطالبة .

2- ضبط متغیرات الدراسة :

أ- المتغیر المستقل :

المتغیر المستقل فی هذه الدراسة هو البرنامج المقترح القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی والذی تم تطبیقه على المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی.

ب - المتغیر التابع :

المتغیرات التابعة فی هذه الدراسة تتمثل فیما یلى :

  - مهارات التفکیر المستقبلی                   – مهارات التفکیر الإیجابی

3 - التطبیق القبلی لأدوات الدراسة :

بعد اختیار أدوات الدراسة تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر المستقبلی  ومقیاس التفکیر الإیجابی قبلیا ؛ بهدف الوقوف على المستوى المبدئی لأفراد المجموعة فی هذه الأدوات ، وتعرف مدى توافر هذه المهارات لدیهم من ناحیة أخرى ، وقد تم التطبیق القبلی للاختبار التفکیر المستقبلی  یوم الأحد الموافق 14/2/2015 ومقیاس التفکیر الإیجابی تم تطبیقه یوم  الاثنین الموافق 15/2/ 2015

4- تدریس البرنامج المقترح القائم فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی :

تم اختیار أحد مدرسی اللغة العربیة الأوائل بمدرسة  الثانویة بنین لتدریس  وحدات البرنامج وذلک بعد أن وضح له فکرة  البرنامج ، وقد أبدى المعلم الأول للغة العربیة استعداده للقیام بتدریس الوحدة ، وبعد ذلک تسلم نسخة من دلیل المعلم ؛ لیسترشد بها فی أثناء التدریس، وتم توزیع أوراق عمل الطلاب على  الطلاب مجموعة الدراسة قبل البدء فی التدریس، حتى یتسنى لهم متابعة الشرح، وکى ینفذوا المهام المطلوبة منهم ، ویکون مرجعا لدیهم یرجعون إلیه للإلمام بمحتوى البرنامج  ، وقام الباحث بمتابعة المعلم أثناء التدریس ؛ للتأکد من السیر فی تدریس  الوحدات ؛ لتحقیق الهدف منها ، وتوفیر الوسائل التعلیمیة وأدوات النشاط اللازمة للدروس قدر الإمکان ، وقد استغرق التدریس ثمانیة أسابیع ، بواقع ثلاث حصص أسبوعیا ، وذلک فی العام الدراسی 2015 -2016 الفصل الدراسی الثانی.

هذا وقد واجه الباحث الکثیر من الصعوبات التی عرضت علیه أثناء التطبیق ، وقد أمکن التغلب علیها.

-التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر المستقبلی ومقیاس التفکیر الإیجابی:

بعد الانتهاء من تدریس الوحدات المختارة ، تم تطبیق اختبار التفکیر المستقبلی  ومقیاس التفکیر الإیجابی بعدیا فی أیام الثلاثاء 26 /4/ 2015  والأربعاء 27/4 م وذلک للتعرف على فاعلیة  البرنامج المقترح فی اللغة العربیة القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

المحور الخامس : نتائج الدراسة :  

یتناول هذا  المحور التحلیل الإحصائی للنتائج التی کشفت عنها الدراسة وتفسیرها فی ضوء أسئلة البحث وفروضه ، بهدف التعرف على فاعلیة البرنامج  المقترح القائم فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی  لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

     لإجراء المعالجات الإحصائیة للتحقق من فروض الدراسة تم استخدام التحلیل الإحصائی لبرنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) عن طریق استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

اختبار " ت"  للمجموعات المرتبطةلقیاس الفروق بین متوسطات درجات الطلاب فی کل من التطبیقین البعدی والقبلی لکل مجموعة علی حده.

    - قیاس حجم الأثر  بحساب مربع إیتا Eta squared  ( ²η)

                مربع إیتا ( ²η)  =              ت²

                                       ت² + درجات الحریة

-        قوة التأثیر (d) =       2 × ت

                              درجات الحریة

-        معامل ارتباط بیرسون

وفیما یلى عرض للنتائج التی تم التوصل إلیها :

-        للتحقق من الفرض الأول والذی ینص علی "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التفکیر المستقبلی لصالح التطبیق البعدی استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (6) التالی"

جدول (6)

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات التطبیقین البعدی والقبلی للمجموعة التجریبیة   لاختبار التفکیر المستقبلی وکذلک حجم التأثیر ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 35)

یتضح من جدول (6) السابق ما یلی

 وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل بعد وللاختبار ککل بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التفکیر المستقبلی لصالح التطبیق البعدی.

کما یتضح أن متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی المقیاس البعدی بالنسبة للمحاور کلها یساوى (66.86) ،  بینما متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ذاتها فی القبلی  فی مجموعها  الکلی یساوى (28.00) وهذا یدل على ارتفاع أداء المجموعة التجریبیة بعد دراستهم  للبرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  ، وبحساب قیمة (ت) وجد أنها تساوی (46.352) وهی دالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وبحساب حجم الأثر بعد تطبیق معادلة کارل وجد أن حجم التأثیر  یساوی(0.98) أما قوة التأثیر فتساوى (15.54) وهذا یدل على أن حجم الأثر للبرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  فی  تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی کبیر.

 وهذا یشیر إلى أن أداء مجموعة الدراسة قد تحسن وأن قدرتهم على التفکیر المستقبلی قد نما بدرجة کبیرة ، وذلک بعد دراسة مجموعة الدراسة لوحدات البرنامج .

وهذا وإن دل على شیء فإنه یدل على أن البرنامج  المقترح قد أکسب طلاب مجموعة الدراسة العدید من المهارات والخبرات الاجتماعیة ومهارات الاتصال بحیث تمکنه من القدرة على استخدام مهارات التفکیر المستقبلی ،کما أن الوحدات فی البرنامج المقترح بما تنطوی علیه  من أنشطة ونظم تقویم تراعی أبعاد الحوار الحضاری العالمی  قد أسهمت فی تنمیة هذه  المهارات.

فالوحدات فی البرنامج  احتوت على العدید من الخبرات والمهارات التی تساعد على تنمیة قدرة المتعلمین على التنبؤ والتوقع وحل المشکلات المستقبلیة ، کما أنها قد تضمنت العدید من الأشکال والرسوم التوضیحیة والمخططات وخرائط المفاهیم التی ساهمت فی استیعاب طلاب مجموعة الدراسة لمحتوى البرنامج بما یتضمنونه من مهارات مختلفة .

     کما أن  الوحدات قد تم تدریسها بطرق مختلفة حیث استخدم الباحث استراتیجیات التدریس المستقبلی والقدح الذهنی ...إلخ  وهی طرق ترکز على تعلیم المهارات فهذه الطرق تساعد فی تعلیم وإکساب المهارات المختلفة مثل: حل المشکلات والتفکیر العلمی والتفکیر الناقد ومهارات التفکیر التباعدی بما فیها مهارات التفکیر المستقبلی .

  وهذه النتائج تتفق مع نتائج بعض الدراسات التی تناولت البرامج والوحدات والتصورات  فى تنمیة مهارات  التفکیر المستقبلی، ومن هذه الدراسات دراسة عبد المعطی (1992) ، ودراسة رشاد 1997 ودراسة عزت (1997) ، ودراسة عبد الرحمن            (2004) ، ودراسة برقی (2005) ، ودراسة إدوارد کورنیش (2007) ودراسة السعدی (2008) ودراسة إبراهیم (2009) ودراسة متولی (2011)، ودراسة ندا (2012) ، ودراسة عارف (2012) 

والشکل رقم (2) التالی یوضح هذه النتائج

 

-        للتحقق من الفرض الثانی والذی ینص علی  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التفکیر الإیجابی لصالح التطبیق البعدی استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (7) التالی"

 

جدول (7)

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین البعدی والقبلی للمجموعة التجریبیة   لمقیاس المهارات وکذلک حجم التأثیر ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 35)

یتضح من جدول (7) السابق ما یلی

 وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل مهارة والمقیاس ککل بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التفکیر الإیجابی  لصالح التطبیق البعدی.

یتضح من الجدول(7) السابق أن متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی المقیاس البعدی بالنسبة للمهارات کلها یساوى (254.40) ، بینما متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ذاتها فی القبلى  فى  المقیاس ککل یساوى  (156.20) وهذا یدل على ارتفاع أداء المجموعة التجریبیة بعد دراستهم للبرنامج القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی ، وبحساب قیمة (ت) وجد أنها تساوی (41.935) وهی دالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وبحساب حجم الأثر بعد تطبیق معادلة کارل وجد أن حجم التأثیر  یساوی (0.98) أما قوة التأثیر فتساوى (13.98) وهذا یدل على أن حجم الأثر للبرنامج القائم على        أبعاد الحوار الحضاری العالمی  فی  تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی کبیر. ویرجع ذلک إلى أمور منها :

 - المناخ النشط الذی وفره المعلم لطلابه ، أثناء تدریسه للبرنامج  القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  ، وممارسة العدید من الأنشطة الممتعة والمثیرة للتفکیر، قد ساعد فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی لدیهم .

-العرض المختلف للمادة العلمیة من حیث استخدام المعلم أسالیب مثیرة فی عرضها، ومن حیث تضمینها العدید من الأنشطة، وکذلک تغیر دور الطالب فی تحصیل هذه المادة ؛ فدوره لم یصبح مجرد مستمع، وإنما باحث ومنقب عن المعلومة، قد ساعد هذا أیضاً، فی تنمیة هذه المهارات. 

- الرابطة الجدیة التی نشأت بین المعلم والمتعلم،  وهی رابطة شعر من خلالها المتعلم  بالأمن والأمان،  وکذلک توفیر بیئة التعلم التی تساعد فی أن  یکون دور المتعلم إیجابیاً، بحیث یتعلم فی مناخ یبحث فیه عن المعلومة، ویعبر عن أفکاره المختلفة والمتنوعة والجدیة للآخرین بحریة، کل هذا أیضاً، قد یساعد فی تنمیة هذه المهارات. 

- أداء الطلاب للعدید من الأنشطة المتعددة،  والمتمثلة فی الألعاب اللُّغویة والأداء التمثیلی والأناشید والأغانی وغیرها من الأنشطة التی تتناسب مع متغیرا ت البحث، ساعد       على ممارسة العملیات العقلیة العلیا المعینة علی تنمیة التفکیر المستقبلی والإیجابی         لدى الطلاب.

- المواقف العدیدة التی استخدمها المعلم، والتی تتیح لهم إیقاظ التفکیر لدیهم، قد ساعد أیضاً، فی تنمیة هذه المهارات .

- استخدام المعلم للوسائل والمعینات المبتکرة بما یخدم توظیف أبعاد الحوار الحضاری العالمی  فی تدریس موضوعات اللُّغة العربیة،  ومشارکة الطلاب  فی ممارسة أنشطة تطبیقیة لتنمیة التفکیر قد ساعد أیضاً، فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی .

- سؤال المعلم للطلاب  أسئلة تحفیزیة  تثیر التفکیر لدیهم، وهی أسئلة غیر تقلیدیة ومثیرة للتفکیر و تتطلب من المتعلمین إجابات غیر نمطیة، و ذات مستویات علیا فی التفکیر مثل: التحلیل والترکیب والتقویم، والتنبؤ والتوقع   قد ساعد أیضاً ، فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی .

- الربط الذی قام به المعلم  بین أبعاد الحوار الحضاری العالمی  ومهارات التفکیر المستقبلی عند تدریس موضوعات اللُّغة العربیة. مثل : تشجیع  الطلاب على إعطاء أغرب الأفکار المرتبطة بموضوع المناقشة،  والسماح لهم بإظهار اعتراضهم علی بعض الأفکار التی یتناولها، وتشجیعهم  علی تقدیم الحلول غیر المألوفة لما یعرض علیهم من مواقف ومشکلات، وتعریض الطلاب  لبعض المواقف والظواهر،  ، وکذلک تطبیق بعض أفکار الطلاب المبتکرة ، قد ساعد أیضاً، فی تنمیة  مهارات التفکیر الإیجابی لدیهم .

وهذه النتائج تتفق مع نتائج بعض الدراسات التی تناولت البرامج والوحدات والتصورات فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی  ، ومن هذه الدراسات دراسةمحمود(1991) ودراسة (1993) Teasdale ودراسة(1999)Goodhart ودراسة Rich & Dahlheimer (2001)ودراسةMaurizio(2003)  ودراسة Rebecca(2003)ودراسة ا Munro(2004)  ودراسة  Edmeads (2004)ودراسة برکات(2006) ودراسة محیلان(2007) و دراسة  بن حمد (2013)  ودراسة واعر ( 2014 ) ودراسة  خلف ( 2015) والشکل رقم (3) التالی یوضح هذه النتائج .

 

 

-        للتحقق من الفرض الثالث والذی ینص علی " توجد علاقة ارتباطیة بین  مهارات التفکیر الایجابی والتفکیر المستقبلی . استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول رقم (8) التالی:

جدول (8)

مصفوفة معاملات الارتباط بین مهارات التفکیر الایجابی والتفکیر المستقبلی

(ن = 35)

یتضح من الجدول رقم (8) السابق ما یلی :

توجد علاقة ارتباطیه موجبة دالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین مهارات التفکیر الإیجابی والتفکیر المستقبلی

یلاحظ من خلال هذا الجدول أنه توجد علاقة ارتباطیة واضحة بین مهارات  التفکیر الإیجابی ومهارات التفکیر المستقبلی ، وهذا یدل على أن البرنامج المقترح القائم على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  وما یتضمنه من محاور  سیاسیة واقتصادیة وثقافیة ومجتمعیة ودینیة ، کل هذه الجوانب عندما وظفت توظیفا صحیحا من خلال المقترح الذی یعتمد على العدید من الطرائق التدریسیة  والأنشطة وأسالیب التقویم المختلفة کل ذلک أثرى تفکیر الطلاب  مستقبلیا ، وحقق لدیهم اتجاها إیجابیا نحو تحقیق هذه المتطلبات وهذه النتیجة تتفق مع نتائج بعض الدراسات التی اعتمدت على أبعاد الحوار الحضاری العالمی  فی تنمیة مهارات التفکیر ومنها : دراسة سماح محمد إبراهیم ، (2014) ، بکر المواجدة ، (2010) عبدالله بن  إبراهیم الطریقی ، (2008) أحمد طالب الإبراهیمی ،(1998) ، حوار الحضارات 1998      (عقیلی محمد (2005) ، ( مراود،  ، 2009 م)

فی ضوء ما سبق من نتائج یمکن استنتاج ما یلی :

- استخدام استراتیجیات تدریس من خلال البرنامج  تتیح فرصة للطلاب لممارسة مهارات التفکیر المستقبلی  والتفکیر الإیجابی مثل : استراتیجیات التفکیر المستقبلی کالسیناریو ، وحل المشکلات ...الخ

- تدریب الطلاب على مهارات التفکیر المستقبلی من خلال تناول قضایا  تتصل بحیاتهم الخاصة وبمجتمعهم المحلی والعالمی ، والتی أثارت دافعیة الطلاب نحو ممارسة التفکیر المستقبلی بشکل غیر مباشر من خلال  الاستراتیجیات المستقبلیة .

التوصیات :

     فی ضوء نتائج الدراسة یوصی الباحث بما یلی :

- إعادة النظر فی الأهداف العامة والإجرائیة التی تتعلق بمناهج اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة بحیث ترکز على إکساب دارسی اللغة العربیة مهارات التفکیر المستقبلی والوعی بالقضایا المستقبلیة

- إعادة النظر فی محتوى مناهج اللغة العربیة ، بحیث تتضمن أبعاد الحوار الحضاری العالمی  وتتناول القضایا التی تتضمنها تلک الأبعاد وربطها بمناهج اللغة العربیة فی جمیع المراحل الدراسیة .

- إعادة النظر فی طرق استراتیجیات التدریس والوسائل والأنشطة المستخدمة لتدریس مادة اللغة العربیة لدى دارسیها ، بحیث تساعدهم على تنمیة مهارات التفکیر المستقبلی ومهارات التفکیر الإیجابی .

- إعادة النظر فی أسالیب التقویم المستخدمة بحیث تشمل جمیع الجوانب : المعرفیة والوجدانیة والمهاریة ، وتقیس قدرة الطالب على امتلاک مهارات التفکیر المستقبلی المرتبطة بمادة اللغة العربیة .

- توجیه انتباه مخططی وواضعی مناهج اللغة العربیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة إلى ضرورة إبراز مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی ، وتناول أبعاد الحوار الحضاری العالمی  التی تتصل بذلک .

- ضرورة الاهتمام بتوعیة المعلمین بأهمیة أبعاد الحوار الحضاری العالمی  ،  والتى یمکن أن تسهم فی تحسین مهارات التفکیر الإیجابی وحل المشکلات المستقبلیة.

- الاهتمام بموضوع التفکیر الإیجابی على المستویین النظری والتطبیقی فی برامج التعلیم

- تنظیم دورات تدریبیة للمعلمین حول مهارات التفکیر المستقبلی والتفکیر الإیجابی وربطها بأبعاد الحوار الحضاری العالمی  للاستفادة منها وتطبیقه فی الحیاة .

-تضمین محتویات برامج إعداد معلم اللغة العربیة بعض القضایا والموضوعات والأنشطة الإثرائیة  التی تعطی الطلاب الفرصة لممارسة التفکیر المستقبلی والإیجابی .

- توظیف الأحداث السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة الجاریة أثناء تخطیط وتنفیذ برامج إعداد معلم اللغة العربیة بکلیات التربیة .

الدراسات والبحوث المقترحة :

-      تصور مقترح لتطویر منهج اللغة العربیة للصف الثالث الإعدادی فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی  وأثره على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ .

-      دراسة تقویمیة لبرامج إعداد معلمی اللغة العربیة  قبل الخدمة فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری العالمی  .

-      فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التفکیر المستقبلی فی تنمیة الوعی بها واتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة الثانویة الدارسین لمادة اللغة العربیة .

-      برنامج تدریبی لمعلمی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء مرجعیات الحوار الحضاری العالمی .

-      برنامج قائم على التعلم الدماغی لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابی لطلاب المرحلة الثانویة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة والأجنبیة :

- السبیعی ،  معیوف ، ( 2010 ) ، تعلیم التفکیر فی مناهج التربیة الإسلامیة ، دار البازوری ، عمان .

- السعدی ،  جمیل سعید جمیل ( 2008 ) ، فعالیة استخدام بعض الأنشطة الإجرائیة القائمة على أسالیب استشراف المستقبل فی تدریس مادة التاریخ بالتعلیم العام بسلطنة عمان فی تنمیة التفکیر المستقبلی ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

   - الشوادفى  ،  احمد محمد یوسف (2010) : تصور مقترح لمناهج التاریخ بالمرحلة الثانویة فی ضوء مرجعیات مقترحة للحوار الحضاری العالمی واثرة فی تنمیة العقلیة العالمیة , الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة , العدد السادس والعشرون , مایو , کلیة التربیة , جامعة عین شمس .

    - الطریقی  ، عبدالله بن إبراهیم ، ( 2008 ) ، الإسلام وحوار الحضارات ، قراءة الحاضر واستشراف المستقبل ، السعودیة ، جامعة الإمام محمد بن مسعود الإسلامیة ، عمادة البحث العلمی ، سلسلة موقف الإسلام من الإرهاب ( 5 ) .

- العیسوی ،  إبراهیم ( 1998 ) ، السیناریوهات ، أوراق مصر ، 2020 منتدى دول العالم الثالث ، العدد الأول ، القاهرة ، مکتبة الشرق الأوسط .

- الفقی ، إبراهیم ،( 2009 ) ، التفکیر السلبی والتفکیر الإیجابی ، دار الرایة للنشر والتوزیع ، مصر .

- المفتى  ، محمد أمین ، توجیهات مقترحة فی تخطیط المناهج لمواجهة العولمة ، کتاب المؤتمر السنوی الحادی عشر " العولمة ومناهج التعلیم " دیسمبر 1999 م  .

- الملا،   عیسى ( 1997 ) ، الإنسان والتفکیر الإیجابی ، السعودیة .

- المواجدة ،  بکر ، ( 2010 ) ، دور کتب الثقافة الإسلامیة المدرسیة فی حوار الحضارات من خلال نشر ثقافة الحوار والتسامح مع الآخر فی الأردن ، مجلة  جامعة النجاح للأبحاث ( العلوم الإنسانیة ) مجلد 24 ، ( 8 ) .

  - الناقة  ، محمود کامل ،.(2011، سبتمبر ).  أسس تطویر المناهج الدراسیة ومعاییره فی ضوء التحدیات المعاصرة . دراسات فی المناهج وطرق التدریس .الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس.کلیة التربیة - جامعة عین شمس ، العدد 174 ، ص ص 13 :46 .

- الوحش ، .إبراهیم رزق ، ( 1998 ) ، برنامج مقترح فی الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة التوجهات المستقبلیة لطلاب المرحلة الثانویة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة جامعة المنصورة .

- برقی ، ناصر علی ( 2005 ) ، تطویر منهج التاریخ بالمرحلة الثانویة فی ضوء بعض المشکلات المستقبلیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

- برقی ، ناصر على محمد أحمد ، المشکلات المستقبلیة وتدریس التاریخ ، ط1 ،القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة ، 2008 .

- برکات ،  زیاد (2006): التفکیر الإیجابی والسلبی لدی طلبة الجامعة ، دراسة میدانیة فی ضوء بعض المتغیرات ،طولکرم، جامعة القدس المفتوحة، فلسطین،1-41.

- بن زاهر ، عوض بن حمد (2013):التفکیر الإیجابی من منظور التربیة الاسلامیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

- حسن ، میناس أحمد وآخرون،( 2005 ) ،  مدارس المستقبل " استجابة الحاضر لتحولات المستقبل – المنهج وحتمیة التغییر " المؤتمر التربوی التاسع عشر ، وزارة التربیة والتعلیم ، البحرین ، أبریل ص ص 18-20 .

- حسن،  فوزیة عزت، ( 1997 )، تطویر منهج التاریخ فی المرحلة الثانویة فی ضوء فهم الحاضر والتنبؤ بالمستقبل، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 1997 .

- خلف ، القذافی ( 2015 ) ، فاعلیة برنامج قائم على التفکیر الإیجابی فی مقرر        التدریس المصغر لتنمیة مهارات الحوار وخفض قلق التحدث      لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ، المجلة العلمیة بکلیة التربیة بالوادی الجدید ، العدد التاسع عشر ، أغسطس ، ص ص       298- 388 د64.

- دیبونو ، إدوارد ( 2001 ) ، تعلیم التفکیر ، دار الرضا ، دمشق .

- رشاد ، السعید محمد ( 1997 ) ، أنماط الدراسات المستقبلیة وأسالیب منهجها ودورها فی توجیه البحث العلمی التربوی نحو المستقبل ، بحوث المؤتمر العلمی الخامس " التعلیم من أجل مستقبل عربی أفضل " إبریل ، مجلد 3 ، کلیة التربیة جامعة حلوان ، ص ص 101-150 .

    - زاهر ،  ضیاء الدین (2004): "مقدمة فی الدراسات المستقبلیة، مفاهیم، أسالیب، تطبیقات"، تقدیم السید یس، القاهرة، مرکز الکتاب للنشر.

- سالم  ،أمانی ، ( 2006 ) ، فاعلیة برنامج  لتنمیة التفکیر الإیجابی لدى الطالبات المعرضات للضغط النفسی فی ضوء النموذج المعرفی ، مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة ، العدد 4 ، ص ص 105- 169 .

- سلطان ، یوسف محیلان (2007):دراسة أثر التدریب على التفکیر الإیجابی واستراتیجیات التعلم فی علاج التأخر الدراسی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی دولة الکویت، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، القاهرة.

- طعیمة ،  رشدى أحمد ، العولمة ومناهج التعلیم العام ، کتابات المؤتمر القومی السنوی الحادی عشر ، العولمة ومناهج التعلیم ، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، 1999 .

- عارف ، نجاة عبدالله ( 2012 ) فاعلیة برنامج قائم على أبعاد التربیة المستقبلیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة على تنمیة بعض مهارات التفکیر والاتجاهات المستقبلیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة بقنا، جامعة جنوب الوادی .

- عبد الرحمن ،  أشرف ( 2004 ) ، فعالیة برنامج مقترح للطلاب المعلمین " شعبة الجغرافیا " بکلیة التربیة فی اکتسابهم استراتیجیات التفکیر المستقبلی وتنمیة وعیهم نحو بعض القضایا المستقبلیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة المنیا .

- عبد العزیز الحر ( 2001 ) ، مدرسة المستقبل ، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ، الریاض.

- عبد العزیز بن عثمان التویجرى (2009): تحالف الحضارات قوة دفع للسلام العالمی , متاح من خلال

:htty://www.alhayat.com/opinion/ideas/

- عبد المعطی ، عبد الباسط ( 1992 ) ، الدراسات المستقبلیة " المتطلبات والجدوى العلمیة والمجتمعیة " مجلة مرکز الوثائق والدراسات الإنسانیة ، جامعة قطر ، العدد الرابع ، ص ص 49 – 88 .

- عبد المنعم، منصور أحمد. (2015). الجغرافیا فی قلب التربیة ، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

- عرفة ، صلاح الدین ( 2004 ) تعلیم الجغرافیا وتعلمها فی عصر المعلومات ، أهدافه، محتواه، أسالیبه ، تقویمه ، عالم الکتب ، القاهرة .

- عرفة ، صلاح الدین ، ( 2005 ) ، آفاق التعلیم الجید فی مجتمع المعرفة ، رؤیة لتنمیة المجتمع العربی وتقدمه ، عالم الکتب : القاهرة .

   - على ، هشام عاطف احمد (2013) : تقییم مناهج التاریخ  بمرحلة التعلیم الأساسی فی المدارس المصریة والأجنبیة فی ضوء أبعاد الحوار الحضاری , رسالة ماجستیر , کلیة التربیة , جامعة عین شمس .

- على ، هشام عاطف أحمد.( 2013، ینایر). مناهج التاریخ وأبعاد الحوار الحضاری لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة  . الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة .کلیة التربیة - جامعة عین شمس ، العدد (48) ، ص ص 199 :228

   - قاسم  ، ولاء إبراهیم محمد (2013) : فلسفة حوار الحضارات وآثاره فی الفن المعاصر کمدخل لتدریس التصویر فی کلیة التربیة النوعیة بالإسکندریة , جامعة الإسکندریة .

- قلالة ،  محمد سلیم ( 2004 ) ، محاضرات فی الدراسات المستقبلیة ، جامعة الجزائر، للاطلاع ، WWW.Elshihab.com

- کورنیش ،  إدوارد ، المستقبلیة ( مقدمة فی فن وعلم فهم  وبناء عالم الغد )للاطلاع WWW.Elshihab.com

- کورنیش ، إدوارد ، ترجمة حسن شریف ، ( 2000 ) ، الاستشراف ، مناهج استکشاف المستقبل ، ترجمة حسن الشریف ، بیروت ، لبنان ، الدار العربیة للعلوم .

- متولی ، أحمد سید أحمد ( 2011 ) ، فاعلیة حقیبة إلکترونیة قائمة على المدخل الوقائی فی التدریس فی تنمیة التفکیر المستقبلی والتحصیل وبقاء أثر التعلم فی الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة دکتوراه ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة .

-  محمد ، عقیلی ( 2005 ) ، فاعلیة برنامج فی اللغة العربیة لتنمیة أبعاد الذاتیة الثقافیة والکفاءة اللغویة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة دکتوراه ، مناهج وطرق تدریس ،  کلیة التربیة ، جامعة أسیوط 

- محمد ، عقیلی و الحنان ، طاهر ( 2016  ، التکاملیة بین مناهج اللغة العربیة والتاریخ فی ضوء  أبعاد الحوار الحضاری العالمی والهویة الثقافیة ، مؤتمر کلیة التربیة – جامعة أسیوط " رؤى تربویة لتطویر منظومة التعلیم قبل الجامعی " شرم الشیخ الفترة من 12- 15 مارس 2016 .

- محمد ، فؤاد  (2001 ) ، المناهج (مفهومها – أسسها – عناصرها – تنظیماتها)، المنصورة، عامر للطباعة والنشر.   

- مراود،  علاء عبد الله أحمد .(2009، أکتوبر )  . تقویم برامج إعداد معلم التاریخ بکلیات التربیة فی ضوء مفهوم حوار الحضارات . مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة . کلیة التربیة - جامعة عین شمس ، العدد (23) ، ص ص        229 : 259  .

- مراود،  علاء عبد الله أحمد .(2009، دیسمبر)  . أثر تدریس وحدة مقترحة فی ضوء مفهوم حوار الحضارات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد وقیم التفاهم الدولی لدى طلاب شعبة التاریخ بکلیات التربیة.          مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة  . الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة .کلیة التربیة - جامعة عین شمس ،        العدد (24) .

- منظمة الأمم المتحدة للتربیة والثقافة والعلوم " الیونسکو " التعلیم للجمیع ، تقییم العام 2000 ، المؤتمر العربی الإقلیمی حول التعلیم للجمیع ، القاهرة ، 24- 27 ینایر ، 2000

   - منظمة الأمم المتحدة للتربیة والثقافة والعلوم ، الیونسکو ، المنتدى العالمی للتعلیم للجمیع مؤتمر داکار ، أبریل ، 2000

- ندا ، شیماء حامد عباس ( 2012 ) فاعلیة مدخل قائم على الخیال العلمی فی تدریس العلوم لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلی والاستطلاع العلمی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان

- واعر ، نجوى أحمد عبدالله ( 2014 ) ،  برنامج تدریبی قائم على بعض عادات العقل وأثره فی تنمیة مهارات التفکیر الإیجابی لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید، مجلة کلیة التربیة بالوادی الجدید ، جامعة أسیوط، العدد المجلة العلمیة بکلیة التربیة بالوادی الجدید،  العدد الثالث عشر – الجزء الثانی ـ فبرایر 2014

   - یاسین ، السید ، العولمة والطریق الثالث ، القاهرة : للنشر والمعلومات  1999م  .

-Bear, F.C Creativity visit: 2/6/2006 1993 Available at:

http:ilwww.hemorecreative.com Last visit2-6-2006

- Edmeads, J (2004): “The power of negative thinking related with some factores” . Journal Articles , No . 00178748

- ference,  Ruth(2006): "Building and Sustaining Short-Term Cross-cultural Immersion Programs in Teacher Education''  Journal Articles;   Reports  -  Descriptive,   v3,  p11,24.

- Franciso G. (1991) : '' Peace in The mind of youth '' , international Understanding at school , UNESCO Center Press , Paris.

- Future Problem solving Pro FPSI Catalog(2005 Available at : http://www.FPSP.org/catalog.html   Last visit at 18- Mai 2005

- Goodhart ,D (1999) : The effects of positive and negative thinking on performance In an achievement situation” . Journal of Personality and Social Psychology , Vol . 51 , No . 1 pp 117- 124.

- Lisa Bodell  (2014):  Soft skills for right Brian skills future,  five are predicted to be in high demand in the "conceptual Age"

- Munro , K.(2004): Optimism : How to avoid negative thinking” www.KaliMunro.com

- Notional Commission on Social Studies for 21st Century Washington C. National Council Social Studies, 2005 .

- Rebecca , D .( 2003): What they think of us : The role of reflected stereotypes inattributions for positive versus negative  performance feedback” . ProQuest – Dissertation Abstracts , No . AAC9816837

- Rich , A. & Dahlheimer , D. (2001): The power of negative thinking : A new perspec-Tive on “ irrational” cognitions” . Journal of Cognitive Psychotherapy, Vol .3, No . 1 pp 15 – 30.

- S.IAU Robertson Types of Thinkin London, Rutledge, 1999 P41

- Slaughter, Richard Professional Standards In Future 31 no.6, 1999, p.840, Work Futures vol 2004 Available at: http://www.wFS.org last visit 12 05 2006

- Slaughter, Richard Toward Responsible Dissent And The Rise of Transformational Future Futures, vol.31 No 1, 1999, P 9 Avaiable athttp://www.WFs.org last visit 03 12 2005

- UNESCO (2004) : seeds for peace, the Role of Pre – school Education, international understanding and education for peace , paris UNESCO center press.

-Maurizio, F. ( 2003): Hostility changes following antidepressant treatment : Relation- Ship to stress and negative thinking” . Journal of Psychiatric Research, Vol .30 No . 6 , pp 459-467.

-Teasdale ,J .( 1993):Negative thinking in depression : Cause , effect , or reciprocal Relationship” . Advances in Behaviour Research and Therapy , Vol . 5 , No . 1Pp 3 – 25

 

 

Article View: 553

PDF Download: 271