ما وراء المعرفة وعلاقتها بمرکز الضبط لدى طالبات کلية التربية في جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

ما وراء المعرفة وعلاقتها بمرکز الضبط لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز

 

إعــــداد

 د/ جعفر کامل الربابعة                          د / سلامه عقیل المحسن      

  أستاذ مشارک قسم علم النفس                        أستاذ مساعد قسم علم النفس

   جامعة البلقاء التطبیقیة                           جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز

jr19672004@yahoo.com                    salamasa1980@yahoo.com    

                                                   

 

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی –  أبریل 2017م  {

 http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic    

 

 

 

الملخص

هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین ما وراء المعرفة ومرکز الضبط لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز،کما هدفت إلى معرفة مستوى ما وراء المعرفة ونوع مرکز الضبط، ومدى اختلاف کلا من مستوى ما وراء المعرفة ومرکز الضبط باختلاف التخصص والمستوى الدراسی. تکونت عینتها من (385) طالبة، تم اختیارهن بالطریقة العشوائیة الطبقیة، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام مقیاس ما وراء المعرفة، الذی أعده شراو ودینس (Schraw &Dennison,1994) ومقیاس مرکز الضبط لروترRotter,1966) )بعد التأکد من ملاءمة خصائصهما السیکومتریة لعینة الدراسة . أظهرت النتائج أن مستوى ما وراء المعرفة على الدرجة الکلیة کان متوسطاً، وجاء بعد تنظیم المعرفة مرتفعاً فی حین أن بعدی معالجة المعرفة ومعرفة المعرفة جاءا متوسطین.  وأن مرکز الضبط مصدره خارجی لدى (74.9%) من عینة الدراسة، وأشارت کذلک إلى وجود اختلاف دال إحصائیاً فی مرکز الضبط تبعاً لمتغیر التخصص لصالح ذوات الضبط الداخلی فی التخصصات العلمیة، أما التخصصات التربویة فکان مرکز الضبط لدیهن خارجی المصدر. فیما أشارت النتائج لعدم وجود فروق دالة إحصائیا ًفی ما وراء المعرفة على الدرجة الکلیة، أو على جمیع الأبعاد تعزى لنوع مرکز الضبط.

الکلمات المفتاحیة: ما وراء المعرفة، مرکز الضبط، جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز        

 

 

 

 

 

 

Abstract

This study aimed to explore the correlation between Metacognition and locus of control among female students at the Faculty of Education at prince SattamBinAbdul-AzizUniversity. It also aimed to investigate the level of metacognition and the locus of control type and their differences according to specialization (major) and academic level. Three hundred and eighty five female students are participated in this study. It is stratified random sample. Two measures were used to achieve the study goals :Metacognitive skills scale designed by Schraw and Dennison (1994) and Rotter’s I-E Locus of Control Scale(1966). Prior to the study, the psychometric characteristics of these tools were examined on the study sample. The results indicated the influence of metacognition on the total degree was medium and the dimension of cognition regulation was high, whereas the dimensions of cognition process and knowledge were medium. It also showed that 74.9% of students have external locus of control. It suggested that there is a statistical significance difference among students relating to specialization. The scientific field students have internal locus of control. However, the educational field female students have external locus of control. There are also no statistical significant differences in metacognition on the total degree.

Keywords:Metacognition. Locus of control. Prince Sattam Bin   AbdulazizUniversity.

 

 

 

المقدمة:

یعد ما وراء المعرفة Metacognitive من أکثر الموضوعات حداثة فی البحوث النفسیة والتربویة لارتباطه بالذکاء الإنسانی، وإسهامه فی جعل الأفراد متعلمین ناجحین (Sternberg,1988)،وقد طوّر فلافل((Flavell,1979مصطلح ما وراء المعرفة لیکون المظلة التی تنطوی تحتها عدة مجموعات من العملیات المعرفیة التی یقوم بها الفرد ویکون على وعی بها، فهو یخطط لها وینفذها ویراقبها ویقوّم نتاجاتها.وهو یشیر إلى مراقبة الفرد لفهمه ووعیه بالاستراتیجیة التی تسهل عملیة التعلم، أی معرفة الفرد متى یتعلم؟ ومتى لایتعلم؟ وماذا یتعلم؟ وما یحتاجه لکی یتعلم؟ وما الاستراتیجیة المناسبة التی تساعده على التعلم(Desoete,2008)کما أنه یتضمن قدرة الفرد على اتخاذ الإجراءات العلاجیة فی الأمور التی لا یعرفها لیحرز تقدماً فی معرفتها((Pressley,2006.ویشیر أوصمانو هانافن(Osman& Hannafin,2009)إلى أن ما واء المعرفة تتضمن القدرة على معرفة فشل المعرفة، ومعرفة متى یجب إصلاح هذا الفشل (تنظیم المعرفة)،ولذلک فهی تؤدی دوراً مهماً فی التعلّم.

وتعرف وولفولک(Woolfolk,2001)،ما وراء المعرفة بأنها المعرفة حول المعرفة، أی معرفة الأفراد بمعرفتهم وآلیة تفکیرهم؛ فهم یطورون مجموعة من الاستراتیجیة الفعّالة لتحسین عملیة التذکر، ومراقبة التفکیر لدیهم. إنها التفکیر فی التفکیر، والتحکم بالأفکار وإعادة بنائها((Brown, 1987، فهی تمثل جوهر التعلم التأملی فهی تتکون من التخطیط، والمتابعة أو التنفیذ، والتقویم

وتتکون ما وراء المعرفة من مکون ینأولهما :معرفة المعرفة إذ یشیر إلى وعی الفرد وفهمه العمیق لعملیاته المعرفیة، ونتاجاتها ومن الممکن أن یتسع ذلک وینعکس فی خبرات التعلم لدیه Desoete,2008)  ؛ Pintrich& Groot, 1990)؛ ولمعرفة المعرفة ثلاثة مکونات من الوعی ماوراء المعرفی، وهی حسب جیمینز وبوینت والفاردوواربیلاق(Jimenez,Puente,Alvarado&Arrebillaga,2009):

أ.المعرفة التقریریة: تشیر هذه المعرفة إلى معرفة الفرد لذاته على أنه متعلم، وهذا یعنی إدراکه لأی العوامل التی تؤثر على أدائه ووعیه باستراتیجیات التعلم المناسبة للتعلم، وتلک غیر المناسبة للتعلم. 

ب.المعرفة الإجرائیة:والتی تتضمن القدرة على الاستفادة من المهارات وتصور الاستراتیجیة المناسبة فی الموقف.

ج. المعرفة الشرطیة: وهی معرفة متى تستخدم الإجراءات والمهارات والاستراتیجیة؟ ولماذا یعمل هذا الإجراء وتحت ای ظرف؟ ولماذا هذا الإجراء أفضل من غیره؟

وثانیهما: تنظیم المعرفة: أی خبرات ما وراء المعرفة المتعلقة باستخدام الاستراتیجیة؛ إذ تعتبر عملیات متسلسلة یستخدمها للتحکم بنشاطاته المعرفیة وللتأکد من وصوله إلى هدفه المعرفی، وهذه العملیات تساعده فی تنظیم التعلم والإشراف علیه والتخطیط له ومراقبته، والتأکد من مخرجات هذه الأنشطة التی قام بها (Brown,1987).

کما أن لما وراء المعرفة عدة عملیات أشار الیها دنلوسکی وبیورک (Dunlosky&Bjork,2008) وهی: الوعی(Awareness) ویقصد بها تلک المعلومات التی تقدم للشخص حول مطالب المهمة المقدمة، ونوع الاستراتیجیة المناسبة لها، وکیفیة تحقیقها. کما أن معرفة المهام ومتطلباتها ینمی المعرفة بالاستراتیجیة وکیفیة استخدامها أیضا التشخیص (Diagnosis) أی قدرة الفرد على إدراک أن المهمات المختلفة تتطلب استراتیجیات مختلفة للحل، لا بد من معرفتها واختیار المناسب منها.  أما المراقبة Monitoring) ) فهی المسؤولة عن تحدید المهمة، وتقدیم التغذیة الراجعة الذاتیة حول التقدم فی المهام وتقویم صعوبتها، وتتمثل أسالیب المراقبة فی التعرف على المهمة؛ ومقارنة نتائجها مع معاییر معینة؛ وتقویم النشاط المعرفی واختیار الواقع؛ والتنبؤ؛والمتابعة لما تم تعلمه وما یحتاج الفرد إلى عمله لإکمال المهمة. وعلیه فإن مهارات ما وراء المعرفة تزود الفرد بالقدرة على عزو نجاحه إلى ذاته، ومن یعزو نجاحه لذاته یکون مرکز ضبطه داخلی، ومن یعزوه لغیره یکون مرکز ضبطه خارجی (Rotter, 1966)

مرکز الضبط Locus of Control:

یُعد مرکز الضبط من المتغیرات التی یفسر فیها الفرد سلوکه فی  محاولته السیطرة على  البیئة، ویختلف  الأفراد فی إدراکهم للأحداث والمواقف، الأمر الذی یجعل الاختلاف بینهم فی التحکم بها ظاهراً، ویظهر ذلک الاختلاف فی کیفیة إدراکهم للأهداف التی یحققونها ، حیث یعتقـد البعض أن ما یحدث لهم مصدره الآخرون، فی المقابل یعتقد البعض الآخر أن  مصدره إنجازاتهم وأعمالهم ویفسر ذلک فی ضوء قدراتهم وما یستطیعون القیام به من مجهود ، ومثابرة فی تحقیق الأهداف وما یرجونه من نتائج للسلوک وما یتخذون من قرارات حیال هذا السلوک( جبریل، 1996 ).

ومرکز الضبط سمة من سمات الشخصیة؛ لما له من القدرة على التنبؤ بأداء الفرد فی مختلف المواقف. کما أنه یحدد مصادر توقعاته. ومن خلاله یمکن تحدید المکونات البارزة لتوضح العلاقة بین سلوک الفرد وما یرتبط به من نتائج فی أعماله فی ضوء نجاحه، أو فشله وذلک بناء على مستوى قدراته. وبذل مجهود أکثر وتحقیق أهدافه واستخلاص النتائج بناء على سلوکه. وتحدید قراراته التی یصل إلیها بناء على السلوک (Petri & Govern, 2004). ویرجع الفضل فی إبراز مفهوم مرکز الضبط إلى روتر(Rotter, 1966) باعتباره أحد أهم المفاهیم التی أکد علیها فی نظریته للتعلم الاجتماعی (Social Learning)التی صاغها بالاستناد إلى مدرستین کبیرتین من مدارس علم النفس وهما المدرسة السلوکیة               والمدرسة المعرفیة.

ویرى روتر(Rotter, 1954) أن تفضیلات الأفراد للأحداث تتحدد بأربعة عوامل، وبالتالی یمکن التنبؤ بسلوک الأفراد وفقاً لهذه العوامل وهی: أولاً قیمة التعزیزات المرغوبة (Reinforcement Value) ویشیر هذا المفهوم إلى درجة تفضیل الفرد بحدوث تعزیز معین من بین عدة تعزیزات وعادة ما یقارن الفرد بین التعزیزات التی یحصل علیها من موقف لآخر. وثانیا:ً التقدیرات الذاتیة (Subjective Estimates) لغرض الحصول            على نوع محدد من التعزیز دون غیره من الأنواع الأخرى وعادة ما تبنى التوقعات  بالاعتماد على المواقف والخبرات السابقة. ثالثاً: إن التوقعات تتحدد بعوامل الموقف (Situational Factors)، إذ أن توقعات الفرد بالحصول على التعزیز تعتمد أساساً على المقارنة مع مواقف مشابهة واجهها فی الماضی. رابعاً: إن ردود الأفعال فی المواقف الجدیدة تعتمد على التوقعات المعممة (Generalized expectative) التی طورت من خلال الخبرات السابقة وتشکل هذه التوقعات الموجه للسلوک حتى لو کان الموقف الذی یواجه الفرد لم یواجه شبیهاً له من قبل (Petri & Govern, 2004) ومن أمثلة التوقعات المعممة               درجة اعتقاد الفرد بالضبط الداخلی – الخارجی للتعزیز(Internal – External Locus of Control) حیث أن هناک فروقاً بین الأفراد فیما یتعلق بمن یسیطر على مصدر التعزیز، إذ أن بعضهم یشعر بأن سلوکاته مسؤولة عن التعزیز الذی یحصل علیه، فیما یعتقد آخرون أن تعزیز سلوکهم تسیطر علیه قوى خارجیة، هذا ویتوزع الأفراد فی امتلاکهم لمرکز الضبط على متصل داخلی – خارجی بالاعتماد على إدراکهم لمعززات سلوکهم، فالأفراد الذین یصنفون على أن مرکز الضبط لدیهم داخلی (Internal Individuals) یعتقدون أنهم یتحکمون فی تصرفاتهم وسلوکهم ( جبریل، 1996 )،وبالتالی یدرکون أن ما یحصلون علیه من مکافأة أو عقاب هی نتاج سلوکهم هم فهم یتحملون مسؤولیة ما یقومون به من أعمال. أما الأفراد الذین یصنفون أن مرکز ضبطهم خارجی (External Individuals) یعتقدون أن هنالک قوى ومؤثرات خارجیة تتحکم فی سلوکهم کالصدفة والحظ، والقدر والأشخاص ذوی التأثیر والنفوذ القوی، وبالتالی فإن ما یحصلون علیه من مکافأة أو عقاب لا یمکن السیطرة علیه ،یتضح مما سبق، أن مرکز الضبط یعکس المعتقدات التی یؤمن بها الفرد عن العوامل التی تتحکم بنتائج أفعاله والأحداث التی تمر به ( الحباشنة، 1999 ) کما ویشیر مرکز الضبط إلى درجة تقبل الفرد لمسؤولیته الشخصیة عما یحدث له مقابل أن ینسب ذلک إلى قوى تقع خارج سیطرته (الغرایبة، 2002 )، ولذلک یعد أحد الأبعاد المهمة فی الشخصیة الإنسانیة، وبالتعرف علیه عند الأفراد یمکن فهم شخصیاتهم وطریقة إدراکهم وتفکیرهم بما یواجههم من مواقف حیاتیة ( الزغول، والصمادی، والطلافحة، 2008 ).

ویبدو أن دراسة ما وراء المعرفة وعلاقته بمرکز الضبط ما زال قلیلاً،                      إذا ما افترضنا أن هناک فرقا ً بین التخصصات العلمیة والأدبیة فی مرکز الضبط ولاسیما                أن مهارات ما وراء المعرفة مختلفة بینهما، ففی هذا المجال أجرى أرسلان وأکن   (Arslan& Akin,2015) دراسة هدفت إلى الکشف عن القدرة التنبؤیة لما وراء المعرفة فی مرکز الضبط الأکادیمی لدى طلبة الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (451) طالبا فی جامعة سکرایا الترکیة. استخدم الباحثان مقیاس ما وراء المعرفة ومقیاس الضبط الأکادیمی. أشارت النتائج إلى ان ما وراء المعرفة یؤثر فی مرکز الضبط الأکادیمی لدى الطلاب الذین مرکز الضبط لدیهم داخلی، وأن الطلبة ذوی مرکز الضبط الداخلی العالی، هم أکثر قدرة على استخدام ما وراء المعرفة من الطلبة ذوی مرکز الضبط الخارجی لدیهم عالیاً، وأظهرت النتائج أن مرکز الضبط الداخلی یرتبط ارتباطاً إیجابیا بما وراء المعرفة، فی حین أن مرکز الضبط الخارجی ارتباطه سالباً مع ما وراء المعرفة.

وقد أجرى شنان وأنو (2015) دراسة هدفت إلى الکشف عن الفروق بین الموهوبین والعادیین من طلاب الصف الرابع الأساسی. فی مرکز الضبط، وأسالیب المعاملة الوالدیة. تکونت عینتها من(200) طالب وطالبة منهم (100) من الموهوبین و (100) من العادیین. استخدم الباحثان مقیاس مرکز الضبط، وأسالیب المعاملة الوالدیة. أشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین مرکز الضبط وأسالیب المعاملة الوالدیة. ووجود فروق دالة احصائیا بین الموهوبین والعادیین فی مرکز الضبط.  ولبحث العلاقة بین ما وراء المعرفة واستراتیجیات التعلم أجرت نزیهه (2014) دراسة تکونت عینـــــتها من (160) طالبا من جامعــة الجزائـــر. أشارت نتائج الدراسة إلى امتلاک أفراد الدراسة مستوى مرتفع من مهارات ما وراء المعرفة، وأن هناک علاقـــة ارتباطیـة ذات دلالــة إحصائیة بــینمــا وراء المعرفــة واسـتراتیجیات الــتعلم.ولمعرفة العلاقة بین التفاؤل والتشاؤم، ومرکز الضبط وأسالیب التعامل مع الضغوط النفسیة أجرى نبیل وشویعل (2014) دراسة تکونت عینتها من (162) طالب وطالبة موزعین على ثلاث جامعات جزائریة.أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة سالبة بین التفاؤل ومرکز الضبط الداخلی، وعلاقة موجبة بین التشاؤم ومرکز الضبط.

     وبهدف التعرف على فعالیة برنامج إرشاد جمعی قائم على المهارات الحیاتیة لتنمیة مفهوم الذات ،ومرکز الضبط قام الصمادی والغدران(2014) بدراسة على عینة من(40) عضوًا من أعضاء المراکز الشبابیة.أشارت نتائج الدراسة إلى وجود أثر لبرنامج الإرشاد الجمعی القائم على المهارات الحیاتیة فی تنمیة مفهوم الذات وتعدیل مرکز الضبط لأعضاء المراکز الشبابیة الذین خضعوا للبرنامج التدریبی.  وقام الجراح وعبیدات (2011) بدراسة هدفت إلى معرفة مستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة جامعة الیرموک. تکونت عینتها من (1102) طالباً وطالبة. أشارت نتائج الدراسة إلى مستوى مرتفع من التفکیر ما وراء المعرفی؛ ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی على المقیاس ککل لصالح ذوی التحصیل المرتفع، وعدم وجود أثر ذی دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر ما وراء المعرفی یعزى للسنة الدراسیة أو التخصص.  کما هدفت دراسة أبو زیتون (2011) إلى التعرف على مرکز الضبط) الداخلی الخارجی) ومستوى الذکاء الانفعالی لدى طلبة الدراسات العلیا فی جامعة آل البیت تکونت عینة الدراسة من (97) طالبا وطالبة. أشارت النتائج إلى أن طلبة الدراسات العلیا من ذوی مرکز الضبط الخارجی یمتلکون مستوى مرتفع من الذکاء الانفعالی.وأشارت النتائج إلى عدم وجود ارتباط بین مرکز الضبط ودرجة الذکاء الانفعالی، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مرکز الضبط تعزى لمتغیر الذکاء الانفعالی.

  وفی دراسة الخوالدة والربابعة والسلیم (2010) التی هدفت إلى معرفة درجة اکتساب طلبة المرحلة الثانویة فی محافظة جرش لمهارات ما وراء المعرفة، وعلاقتها بالجنس والتخصص الأکادیمی والتحصیل. تکونت عینتها من (380) طالباً وطالبة. أشارت النتائج إلى أن طلبة المرحلة الثانویة یمتلکون مهارات ما وراء المعرفة بدرجة متوسطة؛ وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی امتلاک الطلبة لمهارات ما وراء المعرفة تعزى لمتغیری الجنس أو التخصص الأکادیمی.ولبحث العلاقة بین مرکز الضبط والتفوق الدراسی، لدى طلبة العلوم الاجتماعیة،وطلبة العلوم الطبیة أجرت بواللیف(2010)على عینة تکونت من(250)طالب وطالبة من العلوم الاجتماعیة و (110) من العلوم الطبیة. أشارت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائیاً بین مرکز الضبط والتفوق الدراسی، کما یختلف مرکز الضبط اختلاف دالا إحصائیاً حسب التخصص، حیث یمیل طلبة العلوم الطبیة إلى الضبط الداخلی، فی حین یمیل طلبة العلوم الاجتماعیة إلى الضبط الخارجی. وأشارت النتائج أیضاً إلى عدم وجود علاقة بین مرکز الضبط والمستوى الثقافی للوالدین،ومکان الإقامة.

وأجرى بنی خالد(2009) دراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین مرکز الضبط ومستوى التحصیل لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی جامعة آل البیت، تکونت عینتها من(180) طالباً وطالبة. أشارت نتائج الدراسة إلى أن عینة الدراسة یتصفون بالضبط الخارجی، وإلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین مرکز الضبط والتحصیل الدراسی والمستوى الدراسی والجنس. وبهدف معرفة مدى توافر مهارات ما وراء المعرفة لدى طلبة الصف الثالث ثانوی فی دولة الکویت أجرى المطیری (2005) دراسة. تکونت عینتها من (318) طالباً وطالبة. أشارت نتائجها إلى توافر مهارات ما وراء المعرفة بدرجة مرتفعة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لأثر التخصص أو الجنس فی مهارات              ما وراء المعرفة.

وقام کریج ویور (Craig & Yore,1992) بدراسة هدفت إلى الکشف عن مدى امتلاک طلبة المرحلة المتوسطة لمهارات ما وراء المعرفیة الخاصة بالاستراتیجیة القرائیة فی العلوم وأثرها فی التحصیل الأکادیمی، تکونت عینة الدراسة من (552) طالباً. وأظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی القدرة القرائیة من حیث الضعف والقوة تبعاً لامتلاکهم مهارات ما وراء المعرفة، کما أظهرت الدراسة أن هناک ضعفاً عاماً لدى الطلاب فی امتلاک أبعاد المعرفة الثلاثة، وأظهرت عدم وجود فروق فی ما وراء المعرفة تعزى للسنة الدراسیة، کما أن الإناث أظهرن تقدماً أکثر من الذکور فی امتلاک مهارات ما وراء المعرفة.

 وبالنظر إلى الدراسات السابقة یتضح ندرة الدراسات التی ربطت بین ما وراء المعرفة ومرکز الضبط إذ لم یتم الوصول إلا إلى دراسة واحدة وهی على البیئة الترکیة قام بها ارسلان واکن(Arslan& Akin, 2015), کما أظهرت الدراسات تفاوتا فی مستوى مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلبة،فبعضها أظهرت توافراً لمهارات ما وراء المعرفة بدرجة متوسطة لبعدی التخطیط والمراقبة (Craig &Yore,1992؛ المطیری،2005؛ الخوالدة، والربابعة والسلیم، 2010 ؛ نزیهة، 2014)، وبعضها أظهر توافر مستوى  عالٍ من  مهارات ما وراء المعرفة (الجراح وعبیدات ،2011). کما أنه لم تظهر نتائج الدراسات وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مهارات ما وراء المعرفة لدى الطلبة تعزى للتخصص الأکادیمی والجنس (المطیری،2005؛ الخوالدة والربابعة والسلیم ،2010؛ الجراح وعبیدات،2011 ؛ نزیهة، 2014) وفیما یتعلق بمرکز الضبط أظهرت الدراسات اختلافاً فی مرکز الضبط یعزى لتخصص الطالب، حیث یمیل الطلاب فی التخصصات العلمیة إلى الضبط الداخلی، فی حین یمیل الطلاب فی التخصصات الإنسانیة إلى الضبط الخارجی               (بنی خالد،2009؛ بواللیف،2010؛ ابو زیتون،2011). 

ومن هنا ونظراً لندرة الدراسات العربیة التی درست مستوى ما وراء المعرفة وعلاقته بمرکز الضبط لدى الطالبات فقد جاءت الدراسة الحالیة لتلقی الضوء على ما وراء المعرفة وعلاقتها بمرکز الضبط لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز فی ضوء متغیرات المستوى الدراسی، والتخصص الدراسی.

مشکلة الدراسة:

إن دافعیة الطالبة  للأداء الأکادیمی تتأثر بعاملین مهمین هما ما وراء المعرفة، ومرکز الضبط اللذان تبنیهما  وفقا لاعتقاداتها التی کونتها نتیجة خبراتها المتراکمة وتفاعلاتها مع البیئة المحیطة (Arslan& Akin,2015)، حیث لاحظ الباحثان من خلال تدریسهما أن أداء الطالبات على  المهمات التعلیمیة التی تتطلب الحفظ أعلى من أدائهن فی المهمات التی تتطلب مهارات تفکیریة علیا، وفی ضوء ما أظهرته نتائج العدید من الدراسات                 (الجراح وعبیدات،2011) أنه یجب الاهتمام بالمهارات الضروریة للطلبة والتی تساعدهم فی أثناء تعلمهم، ولما کانت الطالبة تحتاج إلى أن تخطط لما تفکر به، وتراقب وتقوم أداءها ،لانعکاس ذلک على طریقة تحکمها بطریقة مراجعتها للمادة العلمیة، ولما کان تقویم أداء الطالبة لعملها یتم فیه تفسیر النجاح إلى عوامل داخلیة أو خارجیه وطریقة تفسیرها تحدد نوع مرکز الضبط الموجود لدیها، وعلیه یخشى أن  تقل لدیها المشارکة والتفاعل بالإضافة إلى قلة الإنتاج، ومن هنا تولد لدى الباحثان الإحساس بمشکلة الدراسة؛ لذا کان لا بد من معرفة مستوى مهارات ما وراء المعرفة، وذلک لمحاولة فهم السلوک والتحکم فیه ومعرفة مصدر الضبط لدى  الطالبة،مما قد یعود بالفائدة على سیر العملیة التربویة، ومن هنا برزت مشکلة الدراسة الحالیة فی الکشف عن العلاقة بین ما وراء المعرفة، ومرکز الضبط لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.

 

اسئلة الدراسة:

 لقد صممت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة البحثیة التالیة:

السؤال الاول: ما مستوى ما وراء المعرفة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

السؤال الثانی: ما نوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی) لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

السؤال الثالث هل توجد علاقة ارتباطیة بین ما وراء المعرفة ومرکز الضبط لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

السؤال الرابع: هل یختلف مستوى ما وراء المعرفة باختلاف المستوى الدراسی (أول، ثانی، ثالث، رابع). والتخصص (تربویة،علمیة) والتفاعل بینهما لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

السؤال الخامس: هل یختلف نوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی) باختلاف المستوى الدراسی (أول، ثانی، ثالث، رابع)،والتخصص (تربویة، علمیة) لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟

أهداف الدراسة: تهدف هذه الدراسة إلى:

1-      الکشف عن مستوى ما وراء المعرفة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.

2-       معرفة نوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی) لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز.

3-      الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین ما وراء المعرفة ونوع مرکز الضبط                  (داخلی – خارجی).

4-      الکشف عما إذا کان مستوى ما وراء المعرفة یختلف باختلاف المستوى الدراسی والتخصص الأکادیمی.

5-      الکشف عما إذا کان نوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی) یختلف باختلاف المستوى الدراسی، والتخصص الأکادیمی.

أهمیة الدراسة: 

یُعد الاهتمام بما وراء المعرفة أحد الأهداف التی تشغل اهتمام التربویین، لما لها من أهمیة فی تنمیة مراقبة الطالبة ووعیها بالإستراتیجیة التی تسهل عملیة التعلم، الأمر الذی یسهم فی تفسیر المواقف والأحداث التی تواجهها فی أثناء عملیة التعلم وطریقة تفسیرهم لها، من حیث ما یرتبط بهم وهل کان مصدره خارجیاً، أو من خلال ما یرتبط بهم وهل کان مصدره داخلیاً؟مما ینعکس على إنجازاتهم وأعمالهم، وتفسیر ما یحدث فی ضوء قدراتهم وإمکانیاتهم وترجع أهمیة الدراسة إلى حداثتها، وأصالتها إذ تفتقر البیئة العربیة على بعامة والبیئة السعودیة بخاصة – فی حدود علم الباحثان-إلى دراسات بحثت فی مشکلة الدراسة الحالیة ومتغیراتها مجتمعة، ومن هنا فقد تسهم هذه الدراسة فی الأدب التربوی فی هذه الأبعاد وقد یکون ذلک فاتحة طریق أمام مزید من الدراسات حول هذا الموضوع وعلى مستویات عمریة مختلفة وکلیات أخرى.

کما تتضح أهمیة الدراسة التطبیقیة من ما توفره من نتائج ومعلومات تفید القائمین على تدریس الطالبات ولوحدة الإرشاد فی الجامعة لتوجیه الطالبات من أجل تحسین مستوى عملیات ما وراء المعرفة لدیهن، وکذلک لرفع نسبة الطالبات ذوات مرکز الضبط الداخلی مما سینعکس ایجابا على تحسین إمکانیتهن العلمیة، ورفع مستوى أدائهن فی عملیة التعلم والتعلیم وانعکاس ذلک على حیاتهن المستقبلیة.

حدود الدراسة:

تقتصر هذه الدراسة على طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز بالخرج؛ وتتحدد هذه الدراسة فی التخصصات العلمیة (الریاضیات والأحیاء، والکیمیاء) والتربویة (تربیة خاصة، وریاض الأطفال)؛ وتتحدد هذه الدراسة بالخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة المستخدمة بها، والفترة الزمنیة التی أُجریت بها، کما تتحدد بالتحلیلات الإحصائیة المستخدمة.

التعریفات الإجرائیة للمصطلحات:

ما وراء المعرفة (Meta cognition): هی عملیات تحکم علیا، وظیفتها التخطیط والمراقبة والتقویم لأداء الفرد فی أثناء حل المشکلة(Sterenburg,2002). وتُعرّف إجرائیا بالدرجة التی تحصل علیها الطلبة على مقیاس ما وراء المعرفة المستخدم فی الدراسة.

مرکز الضبط الأکادیمی: هو مدى إدراک الفرد لوجود علاقة سببیة بین سلوکه وما یتبع هذا السلوک من مکافأة أو تدعیم ویمکن تصنیف الأفراد إلى نوعین حسب روتر هما: (Rotter,1966).

أ‌-        ذوو الضبط الداخلی: وهم الأفراد الذین یعزون ما یحدث لهم إلى سلوکهم الخاص، وبالتالی فهم یرون أنهم یستطیعون أن یضبطوا مصادر تعزیزاتهم بأنفسهم                       (برهوم، 1979) ویقاس فی الدراسة الحالیة من خلال مقیاس روتر حیث تعبر عنه الدرجة ما بین (0-8)

ب‌-      ذوو الضبط الخارجی: وهم الأفراد الذین یعتبرون أن ما یحدث لهم ناتج عن الصدفة، أو الحظ أو عوامل أخرى، ویرون أنهم لا یستطیعون السیطرة علیها أو فهمهما، وبالتالی فهم غیر قادرین على ضبط مصادر التعزیز بأنفسهم (برهوم، 1979). ویقاس فی الدراسة الحالیة من خلال مقیاس روتر حیث تعبر عنه الدرجة ما بین ( 9-23).

 متغیرات الدراسة: لقد اشتملت الدراسة على المتغیرات الآتیة:

-      التخصص وله فئتان: العلمیة، والتربویة.

-      المستوى الدراسی وله أربعة مستویات: (أولى، وثانیة، وثالثة، ورابعة).

-      ما وراء المعرفة.

-      مرکز الضبط الأکادیمی (داخلی – خارجی).

منهج الدراسة: استخدمت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی لملاءمته لأهداف الدراسة.

 

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز للأقسام العلمیة والأقسام التربویة والمسجلات للفصل الدراسی الأول من العام الجامعی2015/2016، وقد بلغ عددهن حسب إحصائیات وحدة القبول والتسجیل فی الجامعة (3240) طالبة.

عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من (538) طالبة منهن تمّ اختیارهن باستخدام أسلوب العینة العشوائیة الطبقیة. ویبین الجدول (1) توزیع العینة الدراسیة.

الجدول (1)

توزیع عینة الدراسة حسب المستوى المستوى الدراسی والتخصص

أداتا الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحثان مقیاسین هما مقیاس ما وراء المعرفة ومقیاس مرکز الضبط الأکادیمی وفیما یلی وصف لکل من المقیاسین:

 

أولاً: مقیاس ما وراء المعرفة:

هو مقیاس من إعداد شراو ودینس (Schraw &Dennison, 1994)، ویتکون المقیاس من (42) فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد هی (تنظیم المعرفة، ومعرفة المعرفة، ومعالجة المعرفة)، ویتمتع المقیاس بصورته الأصلیة بمعاملات صدق وثبات مقبولة.

 صدق المقیاس:

تم التأکد من صدق المنطقی لمحتوى المقیاس، بعرضه على عشرة من المختصین فی علم النفس التربوی فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، وجامعة تبوک فی المملکة العربیة السعودیة وکان معیار الإبقاء أو الحذف أو التعدیل هو نسبة(80%) وقد أجمعت آراء المحکمین على الإبقاء على الفقرات کما هی فی الصورة المعربة. ولاستخراج دلالات صدق البناء للمقیاس، استخرجت معاملات ارتباط فقرات المقیاس مع الدرجة الکلیة على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة تکونت من(50) طالبة، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الأداة ککل ما بین (0.39-0.83)،ومع البعد (0.40-0.91) وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05).وبناء علیه لم تحذف أی من هذه الفقرات. کما تم استخراج معاملات الارتباط بین الأبعاد ببعضها والدرجة الکلیة حیث تراوحت معاملات الارتباط بین الابعاد والکلی بین(0.78-0.81). وجاءت معامل الارتباط بین معرفة المعرفة والکلی هو الاعلى حیث بلغ (0.81) وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05). کما جاءت معاملات الارتباط بین الابعاد ما بین(0.46-0.56) وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05) مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة صدق عالیة.

ثبات المقیاس:

 للتحقق من ثبات مقیاس ما وراء المعرفة، فقد تم التحقق من ثبات الاتساق الداخلی لأداة الدراسة؛ باستخدام معادلة کرونباخ ألفا "”Cronbach’s Alpha على عینة استطلاعیة مکونة من (50) طالبة، وللتحقق من ثبات الإعادة لأبعاد أداة الدراسة؛ فقد تمّ إعادة التطبیق على العینة الاستطلاعیة سالفة الذکر بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بفاصل زمنی مقداره أسبوعان بین التطبیقین، حیث تمّ حسابه باستخدام معامل ارتباط بیرسون بیت تقدیرات عینة التطبیق فی المرتین وتبین أن ثبات الاتساق الداخلی الکلی قد بلغ (0.91)کما تراوح بین  (0.85-0.88) للأبعاد کما یتبن أن ثبات الإعادة الکلی قد بلغ (0.92) کما تراوح بین للأبعاد.(0.92 -0.89).

تصحیح المقیاس:

تمت الإجابة عن المقیاس بسلم إجابة خماسی هو:( دائما وأعطیت 5 درجات، وغالبا وأعطیت 4 درجات، وأحیانا وأعطیت 3 درجات، ونادراً وأعطیت درجتین، وإطلاقا وأعطیت درجة واحدة). کما تم تصنیف الدرجات على مقیاس ما وراء المعرفة على النحو الآتی: من (1- 2,33) مستوى منخفض؛ (أکثر من2,33- 3,66) مستوى متوسط ؛                (أکثر من 3,66- 5) مستوى مرتفع.

ثانیاً: مقیاس مرکز الضبط:

استخدم الباحثان مقیاس مرکز الضبط لروتر وقد تکون من (29) بندا وکل بند یتکون من فقرتین أحدهما تقیس الضبط الخارجی والأخرى تقیس الضبط الداخلی وتوجد فی المقیاس (6) بنود وضعت للتمویه لإضفاء صفة الغموض على الهدف من المقیاس ویطلب من المستجیب اختیار إحدى الفقرتین أ أو ب بما یتوافق مع حالته ومعتقداته الشخصیة، علماً أنه لا توجد إجابة صحیحة أو خاطئة، وتتدرج الدرجات على المقیاس من (0- 23)، ویصنف المستجیبون على المقیاس إلى فئتین :ذوی الضبط الداخلی وتقع درجاتهم ما بین (صفر-6) درجات وذوی الضبط الخارجی وتقع درجاتهم من (10-23) درجة.

صدق المقیاس:

تم التأکد من الصدق الظاهری المقیاس، بعرضه على عشرة من المختصین فی علم النفس التربوی فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز، وجامعة تبوک، فی المملکة العربیة السعودیة وکان معیار الإبقاء أو الحذف أو التعدیل هو نسبة(82%)وقد أجمعت آراء المحکمین على الإبقاء على الفقرات کما هی فی الصورة الاولیة.

ثبات المقیاس:

لقد توافرت للمقیاس دلالات ثبات مقبولة، وقد وجد أن معامل ثبات المقیاس بطریقة إعادة الاختبار بفاصل زمنی مقداره اسبوعین على عینة مکونة من (50) طالبة من مجتمع الدراسة یساوی (0,83) وحسب معامل الاتساق الداخلی للمقیاس باستخدام معادلة کرونباخ الفا فکان (0,76)، وهذه الدلالات تشبه ما توصل الیه روتر(Rotter,1966) حیث بلغ معامل الثبات فی دراسته (0,72) على عینة مکونة من (60) طالباً جامعیاً.

إجراءات الدراسة:

طبقت أداة الدراسة على العینة بشکل جماعی فی قاعات التدریس وفی ظروف عادیة وطلب من کل طالبة تسجیل معلوماتها الشخصیة قبل البدء بالإجابة على فقرات المقیاسین ثم أدخلت البیانات لذاکرة الحاسوب لتحلیلها والإجابة عن اسئلة الدراسة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

للإجابة عن السؤال الأول الذی نص على “ما مستوى ما وراء المعرفة لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟"  تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى التفکیر ما وراء المعرفی لدى طلاب جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز اظهرت النتائج  امتلاک أفراد العینة لمستوى متوسط من ما وراء المعرفة ککل إذ بلغ المتوسط الحسابی(3,09)، وبانحراف معیاری قدره (0,617) ، کما تبین أن بعد تنظیم المعرفة جاء فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ(4,55)، وانحراف معیاری قدره(0,625) وبمستوى مرتفع، فیما کان بعد معالجة المعرفة، ومعرفة المعرفة فی المرتبة الثانیة والثالثة وبمستوى متوسط وقد جاءت متوسطاتها(3,51), (2,76)، وانحرافاتها المعیاریة(0,548)، (0,727) على التوالی.

للإجابة عن السؤال الثانی: الذی نص على " ما نوع مرکز الضبط (داخلی– خارجی) لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز؟" تم استخراج التکرارات والنسب المئویة لنوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی)، وقد حصل مرکز الضبط الخارجی على أعلى تکرار حیث بلغ (403) وبنسبة مئویة قدرها (74,9%)، بینما جاء مرکز الضبط الداخلی بتکرار بلغ (135) وبنسبة مئویة قدرها (25,1%).

للإجابة عن السؤال الثالث: الذی نص على"هل توجد علاقة ارتباطیة بین ما وراء المعرفة ومرکز الضبط (داخلی–خارجی)؟" تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى ما وراء المعرفة حسب متغیر نوع مرکز الضبط (داخلی – خارجی)، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجداول (2) یوضح ذلک.

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لأثر نوع مرکز الضبط                (داخلی –خارجی) على مستوى التفکیر ما وراء المعرفی

یتبین من الجدول(2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (α= 0,05) تعزى لأثر نوع مرکز الضبط فی جمیع الأبعاد وفی الدرجة الکلیة.

للإجابة عن السؤال الرابع الذی نص على"هل یختلف مستوى التفکیر ما وراء المعرفی باختلاف المستوى الدراسی (أول، ثانی، ثالث، رابع). والکلیة(تربویة، علمیة) والتفاعل بینهما؟

"تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى التفکیر ما وراء المعرفی حسب متغیری المستوى الدراسی والتخصص، حیث تبین من الجدول(3) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى ما وراء المعرفة بسبب اختلاف فئات متغیرات السنة الدراسیة والتخصص. ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الثنائی المتعدد على الأبعاد. والجدول(4) یبین نتائج تحلیل التباین الثنائی للأداة ککل.

جدول (4)

 تحلیل التباین الثنائی المتعدد لأثر السنة الدراسیة والکلیة والتفاعل بینهما على الابعاد التفکیر ما وراء المعرفی

یلاحظ من الجدول(4) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (α = 0.05) تعزى لأثر التخصص فی جمیع الأبعاد. بالإضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة                 (α = 0.050.05) تعزى لأثر التفاعل بین السنة الدراسیة والتخصص فی جمیع الأبعاد. فیما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة (α = 0.05) تعزى لأثر السنة الدراسیة فی جمیع الأبعاد، ولبیان الفروق الزوجیة الدالة إحصائیا بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام المقارنات البعدیة بطریقة شفیه کما هو مبین فی الجدول(5)

 

جدول (5)

 تحلیل التباین الثنائی لأثر المستوى الدراسی والتخصص والتفاعل بینهما

 على مستوى التفکیر ما وراء المعرفی ککل

یلاحظ من الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة(α = 0.05) تعزى لأثر السنة الدراسیة، حیث بلغت قیمة ف 8.536، وبدلالة إحصائیة قدرها(0,000)، ولبیان الفروق الزوجیة الدالة إحصائیا بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام المقارنات البعدیة بطریقة شفیه کما هو مبین فی الجدول (6). کما یلاحظ أیضاً عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة

)α= 0,05) تعزى لأثر التخصص، حیث بلغت قیمة ف (2,311) ، وبدلالة إحصائیة قدرها (0,129) بالإضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة(α= 0,05) تعزى لأثر التفاعل بین المستوى الدراسی والتخصص، حیث بلغت قیمة ف (0,319)، وبدلالة إحصائیة قدرها(0,811).

 

 

 

جدول (6)

 المقارنات البعدیة بطریقة شفیه لأثر المستوى الدراسی على مستوى ما وراء المعرفی

*  دالة عند مستوى الدلالة (α = 0,05).

          یتبین من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة(α = 0,05) بین المستوى الثانی من جهة وکل من الثالث والرابع من جهة أخرى، وجاءت الفروق لصالح المستوى الثانی فی جمیع الأبعاد وفی الدرجة الکلیة.

للإجابة عن السؤال الخامس: الذی نص على "هل یختلف نوع مرکز الضبط(داخلی –خارجی) لدى طالبات جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز باختلاف المستوى الدراسی (أول،ثانی،ثالث، رابع). ونوع التخصص (تربوی، علمی)؟" تم استخراج التکرارات والنسب المئویة لنوع مرکز الضبط تبعا لمتغیری المستوى الدراسی والتخصص، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة تم استخدام اختبار کای²، والجداول (7) یبین ذلک.

 

جدول (7)

التکرارات والنسب المئویة تبعا لنوع مرکز الضبط ونوع التخصص واختبار کای²

قیمة کای²= 4,638 دراجات الحریة =1 الدلالة الإحصائیة = 0,031

یتبین من الجدول (7) وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة               (α = 0,05) فی مرکز الضبط تبعا لمتغیر التخصص حیث بلغت قیمة کای²(4,638) وبدلالة إحصائیة بلغت (0,031) حیث بغلت نسبة ذوات الضبط الداخلی للتخصصات العلمیة أعلى منه للتربویة، أما التخصصات التربویة فکانت نسبتهن أعلى فی الضبط الخارجی. أما فیما یتعلق بالمستوى الدراسی، فتم استخراج التکرارات والنسب المئویة لنوع مرکز الضبط تبعا لمتغیر المستوى الدراسی، والجدول(8) یبین ذلک.

جدول (8)

التکرارات والنسب المئویة تبعا لنوع مرکز الضبط والمستوى الدراسی واختبار کای²

قیمة کای²=22,614        دراجات الحریة =3         الدلالة الإحصائیة = 0,000

یتبین من الجدول(8) وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة                 (α = 0,05) فی مرکز الضبط تبعاً لمتغیر المستوى الدراسی حیث بلغت قیمة کای²                          ( (22,614 وبدلالة إحصائیة بلغ(0,000) وظهر الاختلاف فی مرکز الضبط الداخلی عند مستوى السنة الثانیة أعلى من باقی المستویات حیث جاء فی المرتبة الاولى وبنسبة(9.1%) ، فیما جاء المستوى الأول فی المرتبة الأخیر وبنسبة (2.85 )  أما مرکز الضبط الخارجی فکان المستوى الثالث فی المرتبة الأولى وبنسبة بلغت(23.4%)، فی حین بلغ أدنى نسبة المستوى الرابع وبنسبة (22.614 ).

مناقشة النتائج

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:  کشفت نتائج الدراسة بشکل عام عن مستوى متوسط فی التفکیر ما وراء المعرفی لدى عینة الدراسة، وقد  یعزى  امتلاک الطالبات إلى طبیعة طرائق التدریس المستخدمة سواء کان ذلک فی المدرسة وحتى الجامعة ،حیث إنها تعتمد على التلقین ولا تستثیر العملیات العقلیة العلیا فی ظل الحشو الموجود فی المناهج والمطالبة بإنجازه ضمن فترة محدده، خاصة أن الکثیر من المحاضرات داخل الجامعة تکاد تخلو من التفاعل بین المدرس والطالبة وتعتمد على استخدام الحاسوب بطریقة تقلیدیة، وقلة تفعیل المختبرات، الأمر الذی ینعکس على وعی الطالبات بالمعارف التی یتلقینها، کما أن لقلة المناقشات داخل الغرف الصفیة أثراً فی قلة الوعی لدى الطالبات، إذ إن الدور المنوط بهن دوراً تقلیدیا یتمثل فی الاستماع والمناقشة المتجزئة، وعلى الرغم من الاهتمام والرعایة من قبل المسؤولین، وسعیهم نحو التطویر والتحسین فی مهارات التفکیر لدى الطالبات، إلا أن ذلک لم ینعکس على أرض الواقع لینسجم مع التطورات  فی المیدان التربوی، ویظهر ذلک بشکل واضح من خلال توفیر النخب من أعضاء هیئة التدریس، وتوفیر الأجهزة والمواد التی قد تحتاجها الطالبات داخل غرفة الصف ، وکل هذه یعمل على زیادة مدرکات الطالبة وقدراتها الأمر الذی یسهم فی الانتقال من المعرفة إلى ما ورائها، وتختلف هذه النتیجة مع النتیجة التی توصلت إلیها دراسة الجراح وعبیدات (2001) التی کشفت عن مستوى مرتفع من ما وراء المعرفة. فیما اتفقت مع النتیجة التی توصلت إلیها دراسة الخوالدة والربابعة والسلیم (2010)والمطیری(2005)  التی کشفت عن مستوى متوسط من مهارات               ما وراء المعرفة.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:

أشارت النتائج  إلى أن غالب عینة الدراسة کنّ من ذوات الضبط الخارجی، و یمکن عزو تلک  النتیجة إلى  ثقافة المجتمع و طریقة تعامل الأسرة  مع الإناث فهی ما زالت تعزز التبعیة الاجتماعیة للإناث؛ولذلک توجههن نحو الضبط الخارجی نابع من حاجتهن للمساندة الاجتماعیة ، فی حین أنها فی تعاملها مع الذکر تعطیه أدوارا أعلى وتتوقع منه المبادرة والسیطرة وتأمین مستلزمات الحیاة، لذلک یکون توجهه نحو الضبط الخارجی                   (الزغول والصمادی والطلافحة ,2007)، واتفقت  النتیجة الحالیة مع نتائج دراسة أبو زیتون (2011).ونتائج دراسة شنان وأنو(2015). ودراسة الزغول والصمادی والطلافحة (2007) وأشار النتائج إلى وجود اختلاف فی مرکز الضبط الداخلی عند طالبات المستوى الثانی، ولعل ذلک یعزى إلى الخبرات الجدیدة التی تعیشها الطالبة الجامعیة، بما تمثله من نقلة نوعیة فی بناء الشخصیة، والتکیف مع المعطیات الجدیدة، کما وتمثل المرحلة الجامعیة بدایة الاستقرار للتوجه الوظیفی، والإیمان بمستقبل الحیاة الجدید، وقد یکون من الطبیعی فی تلک المرحلة الجامعیة انسجام الفرد مع مخرجاته سواء الأکادیمیة، أم السلوکیة، بما تمثله من توجهات سواء أکانت داخلیة أم خارجیة على افتراض أن التقدم فی العمر تصاحبه زیادة فی الخبرة. واتفقت النتیجة الحالیة مع نتیجة دراسة بواللیف(2009). والتی أشارت إلى اختلاف فی مرکز الضبط الداخلی لصالح المستوى الدراسی الأعلى.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث"وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق داله إحصائیا عند مستوى دلاله (α= 0.05) تعزى لأثر نوع مرکز الضبط فی جمیع الأبعاد وفی الدرجة الکلیة. ویمکن عزو ذلک إلى أنه بالرغم من أن مرکز الضبط هو أحد العوامل المؤثرة فی دافعیة الطلبة للتعلم مثله  مثل ما وراء المعرفة، وکلاهما متعلمان ولا یولدان مع الفرد، ویبدو أن هناک عوامل أخرى ذات تأثیر أکبر بما وراء المعرفة  فی البیئة العربیة عموما کالتحصیل الدراسی (العیسوی،2011) والمستوى الدراسی للطالب(Craig&Yore,1992 ) وتختلف هذه النتیجة مع ما توصل الیه أرسلان وأکن (Arslan& Akin,2015) التی أشارت الى وجود علاقة ارتباطیة داله احصائیا بین ما وراء المعرفة ومرکز الضبط .

 

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع"

 کشفت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة  تعزى لأثر التخصص ولأثر التفاعل بین السنة الدراسیة والتخصص بما وراء المعرفة، ویمکن عزو ذلک إلى أن التخصصات العلمیة والتربویة کلها تقدم فی کلیة التربیة وأن أسالیب التدریس التی یستخدمها مدرسو المواد التربویة والمواد العلمیة متشابهة، بغض النظر عن المستوى الدراسی أما الفروق التی تعزى لأثر السنة الدراسیة فقد جاءت لصالح المستوى الثانی ، ویمکن عزو النتیجة إلى أن الطالبة قد أنهت السنة التحضیریة وتم اعطاؤها فی مادة مهارات التفکیر والبحث بعضاً من التدریبات على مهارات ما وراء المعرفة ومهارات التفکیر الأخرى؛ لکن بعد ذلک یتناقص مستوى ما وراء المعرفة بعض الشیء، إلا  أنه یبقى أعلى منه فی المستوى الأولى،ویبدو أن النضج المعرفی والأثر الإیجابی للمحتوى هو المؤثر فی ذلک. واختلفت هذه النتیجة مع دراسة الجراح وعبیدات(2011) والتی أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى للسنة الدراسیة فی مهارات ما وراء المعرفة، فیما اتفقت مع نتائج دراسات کریج ویور(Craig&Yore,1992) والتی بینت أن الطلبة یمتلکون عملیات ما وراء المعرفة بشکل ضعیف. وهناک فروق تعزى للتقدم فی المستوى الدراسی، لصالح ذوی المستوى الأعلى.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس"

وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة فی مرکز الضبط تبعا لمتغیر التخصص، حیث بلغت نسبة ذوات الضبط الداخلی للتخصصات العلمیة أعلى منه للتربویة، أما التخصصات التربویة فکانت نسبتهن أعلى فی الضبط الخارجی، وظهر الاختلاف فی مرکز الضبط الداخلی عند المستوى الثانی أعلى من باقی المستویات. وقد یعزى ذلک إلى طبیعة التخصصات العلمیة، وأسالیب التدریس المتبعة والمعتمدة على نمط تعلم عملیة بشکل عام، فتعزو الطالبة نجاحها أو فشلها إلى عوامل داخلیة، أضف  إلى  ذلک أن الطالبات فی الکلیات العلمیة أکثر جدیة فی الدراسة من زمیلاتهن فی الکلیات التربویة، علاوة على أن طبیعة المواد التی یدرسنها فهی قد تؤثر على مرکز الضبط لدیهن، فهن یستخدمن الفهم  والتحلیل والترکیب أکثر منه للحفظ، ویحاکین الواقع بتجاربهن العلمیة واثبات نظریات حقیقیة خاصة بالتخصص، فی المقابل کانت الطالبات فی الکلیات التربویة نسبتهن أعلى فی الضبط  الخارجی، ومن الممکن تفسیر ذلک إلى طبیعة المواد التی یدرسنها، بالإضافة إلى أن الطالبات فی الکلیات التربویة قد ینتشر لدیهن التفکیر الخرافی أکثر من زمیلاتهن فی الکلیات العلمیة، علاوة على استخدامهن  الحفظ أکثر منه للفهم فی دراسات المقررات. وتختلف هذه النتیجة مع ما توصلت الیه دراسة أبو زیتون والتی أشارت إلى عدم وجود فروق فی مرکز الضبط لدى أفراد الدراسة. فیما اتفقت النتیجة الحالیة مع نتائج دراسة بواللیف (2009) والتی أشارت الى فروق فی مرکز الضبط لدى عینة الدراسة تعزى للجنس والمستوى الدراسی.

التوصیات

توصی الدراسة بعمل برامج تدریبیة للطالبات على مهارات ما وراء المعرفة فمن شأن ذلک تحسین الأداء لدیهن.کما توصی الدراسة بعمل برامج تدریبیة وورشات عمل من أجل تحویل الطالبات من ذوات المرکز الخارجی للضبط إلى ذوات مرکز ضبط داخلی. وضرورة التواصل مع الأسر وتقدیم دورات تدریبیة لها عن کیفیة التعامل مع الأبناء.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة

أبو زیتون، جمال .(2011).  مرکز الضبط وعلاقته بالذکاء الانفعالی لدى طلبة الدراسات العلیا فی کلیة العلوم التربویة فی جامعة آل البیت مجلة العلوم التربویة والنفسیة : مج. 12،(4)، 8-33.

بنی خالد، محمد. (2009).مرکز الضبط وعلاقته بمستوى التحصیل الأکادیمی لدى طلبة کلیة العلوم التربویة فی جامعة آل البیت. مجلة الجامعة الإسلامیة، 17(2)، 491-512.

بواللیف، امال. (2009). مرکز الضبط وعلاقته بالتفوق الدراسی: دراسة مقارنة بین طلبة کلیة العلوم الطبیة وطلبة کلیة العلوم الانسانیة والاجتماعیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة باجی مختار-عنابة، الجزائر.

توق، محی الدین وقطامی، یوسف وعدس، عبد الرحمن. (2003). أسس علم النفس التربوی. ط3، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

جبریل، موسى. (1996). العلاقة بین مرکز الضبط وکل من التحصیل الدراسی والتکیف النفسی لدى المراهقین. مجلة دراسات، الجامعة الأردنیة، المجلد 23(1)، 358-378.

الجراح، عبد الناصر وعبیدات ،علاء.(2011). ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻔﻜﲑ ﻣﺎ وراء المعرفی ﻟﺪى ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻠﺒﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﲑﻣﻮک ﻓﻲ ﺿﻮء ﺑﻌﺾ المتغیرات. المجلة الأردنیة للعلوم التربویة. المجلد 7(2)، 145-162.

الحباشنة، فادیة. (1999). الهویة النفسیة وتوافقها مع مرکز الضبط لدى طلبة جامعة مؤته. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة مؤته، الکرک، الأردن.

الخوالدة، خالد والربابعة،جعفر و السلیم،بشار.(2010). درجة اکتساب طلبة المرحلة الثانویة فی محافظة جرش لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی وعالقتها بمتغیر الجنس والتخصص الأکادیمی والتحصیل. المجلة التربویة الدولیة المتخصصة: مج. 1، ع. 3، نیسان. 73-87.

شنان، احمد وأنو، فاطمة(2015). مرکز التحکم وعلاقته بأسالیب المعاملة الوالدیة لدى کل من الموهوبین والعادیین من تلامیذ مرحلة الأساس فی ولایة الجزیرة بالسودان. مجلة العلوم التربویة والنفسیة.16( 3 ). 215-244.

الصمادی، احمد والغدران، وجیهة (2014). فعالیة برنامج إرشادی جمعی مستند إلى التعلم الاجتماعی فی مفهوم الذات ومرکز الضبط لدى أعضاء المراکز الشبابیة. مجلة دراسات نفسیة وتربویة، جامعة قاصدی بامرباح،(13) ، 1-20.

عماد، الزغول؛ والصمادی، عبد الغفور؛ وطلافحة، فؤاد (2007). مرکز الضبط لدى عینة من طلبة جامعة مؤته تبعاً لمتغیرات الجنس والتخصص والرغبة فی التخصص. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس.31(2)، 477-793.

الغرایبة، سالم(2002). الشعور بالوحدة ومرکز الضبط لدى المتفوقین والمتأخرین تحصیلیاً من طلبة المرحلة الثانویة فی مدارس مدینة اربد. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، اربد، الأردن.

المطیری، مرزوق، (2005). العلاقة بین الوعی بمهارت التفکیر فـوق المعرفیة وفهـم المقروء لدى طلبة الصف الثانی الثانوی بدولة الکویت فی ضوء متغیری الجنس والتخصص. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، أربد، الأردن.

نبیل، بحری وشویعل، یزید (2014) التفاؤل والتشاؤم وعلاقتهما بمرکز الضبط وأسالیب التعامل مع الضغط النفسی.مجلة جیل العلوم النفسیة والاجتماعیة. (2) ، 145-173.

نزیهه،صحراوی(2014). علاقة مهارات ما وراء المعرفة باستراتیجیات التعلم المعرفیة الفعالة الجامعیین. مجلة الحکمة – مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع(30) ،89 - 109.

Arslan,S.&Akin,A .(2015). Metacognition: As Predictor of onesAcademic Locus of Control. Educational Sciences: Theory& Practices,14(1).33-39

Barell،A.(1991). Grating our pathways: teaching students to think and becomeself-directed in N colangelo& G.A Davis (Eds     Hand book of gifted education (.256-270) needham

Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more Mysteriousmechanisms. In F. E. Weinert and R. H. Kluwe(Eds.),Metacognition, motivation, andunderstanding(pp. 65-116). Hillsdale, New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates.

Craig .M.T. and Yore,L.(1992). Middle school students metacognitive knowledge about science reading and science text: An interview study a dialogue search from ERIC.

Desoete, A., &Roeyers, H(2008). Can off-line metacognition enhance mathematical problemsolving? Journal of Educational Psychology, 95, 188–200.

Dunlosky,J&Bjork ,R.(2008). Handbook ofMetamemoryandMemory. Psychology Press Taylor & Francis Group, New York.

Flavell, J. H (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive- developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906 - 911. 

Guss، C.،&Wiley ،B .(2007).Metacognition of problem solving    strategies in Brazil، India ، and the United States. Journal of Cognition and Culture،7 ،1-25.

Hans, T .(2000).  A meta-analysis of the effects of adventure programming on locus of control. Journal of Contemporary Psychotherapy, 30(1), 33-60.

Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J., &Arrebillaga, L. (2009). Measuring metacognitivestrategiesusing the reading awareness scale escolar. Electronic Journal of Research inEducational Psychology, 7(2), 779-804.

Nelson,T.(1996). Consciousnessand metacognition.American Psychologist, 51(4), 102-116.

Osman, M. &Hannafin, M .(2009). Metacognition research and theory: Analysis and implications for instructional design.Educational Technology Research and Development, 40, 83-99.

Petri, Herbert. L. & Govern, John. M .(2004). Motivation Theory, Research and Application. Belmont! ThomsonLearningAcademicResourceCenterBelmontUSA.

Pintrich, P., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.

Pressley,M. (2006).Metacognitively Competent Reading Comprehension isConstructively Responsive Reading: How can Such Reading be Developed in students.Metacognition and Learning, 1,) 1(,99-113.

Rotter, J.  (1954).  Social Learning and Clinical Psychology. Prentice-Hall.

Rotter, J. (1966). Generalized Expectancies for Internal Versus External of Reinforcement. Psychological Monograph, 80, 1-28.

Schraw, G. & Dennison, R.(1994). Assessing metacognitive awareness.  Contemporary.Educational Psychology, 19, 460-475.

Sisney, S., Strickler, B., Tyler, M. ,Wilhoit, C., Duke, M., &Nowicki, S.  (2000). Reducing the drop out rates of at-risk high school students: The effective learning program. EmoryUniversity, Atlanta, GA30322.

Sternberg,r.j(1988)The triarchic mind ; Anew theory of human intelligence.VikingPenguin , New York.

Wellman، H. (1998).Cognitive development: foundational theories of core domains. Annual review of psychology، 43، 337-375.

Woolfolk ,A. (2001). Leading for learning: An educational psychologist’s perspective. UCEA: The Review, 43 (3), 1-4.

Article View: 163

PDF Download: 112