مدى استخدام معلمي المرحلة المتوسطة لمهارات التدريس الفعال من وجهة نظر المعلمين والمشرفين

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المعلمین والمشرفین

 

 

إعــــداد

أ / هلیل محمد سالم العنزی

 

 

 

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی –  أبریل 2017م  {

 http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic    

إن التطور والتقدم الذی طرأ على مجتمعنا فی جمیع الجوانب المختلفة , فرض على المؤسسات التعلیمیة والتربویة البحث عن طرائق التدریس الفعالة التی تهتم بشخصیة المتعلم وإعداده معرفیاً ووجدانیاً ومهاریاً, وهذا لا یتم إلا من عن طریق  التحول من التدریس الذی یتمحور حول استرجاع المعرفة من المتعلمین إلى التدریس الفعال الذی یعتمد على نشاط المتعلم وإیجابیته, لذلک اهتم کثیر من الباحثین و التربویین بالتدریس الفعال فی محاولة منهم لتحدید مبادئه وأهم المهارات المطلوبة من المعلم لیکون تدریسه فعالاً مع تحدید دور کل من المعلم والمتعلم . فکثیر من الدول فی التدریس الفعال القائم على تنمیة التفکیر العلمی المبنی على الملاحظة وتکوین المفاهیم وتنظیمها وإدراک العلاقات بین الأشیاء عند المتعلمین فالتدریس الفعال من وجهة نظر الباحثین والتربویین  یترکز على إیجابیات المتعلم وفاعلیته بالعملیة التعلیمیة من خلال اتباع المعلم لاستراتیجیات تدریسیة تراعی نمو المتعلمین وحاجاتهم وقدراتهم ومیولهم ( محمد ومجید, 1991). وتؤکد التربیة الحدیثة على ضرورة توافر المهارات التدریسیة الفعالة لدى المعلمین لیقوموا بدورهم فی عملیة تعلیم المتعلمین حیث ازداد فی السنوات الأخیرة الاهتمام بالمهارات وتعلمها لأهمیتها فی بناء شخصیة المتعلم ( القاعود,1996). ویذهب بعض المربین إلى أن قیاس نجاح المعلم هو فی قدرته على إیصال المعلومات إلى أذهان طلابه, لا بمقدار ما یعرفون من هذه المعلومات.                     ( الدلیمی,1995) "فمهنة التعلیم تعتمد على مهارة المعلم وإتقانه لمهنته وقدرته على ممارستها وتطویرها واتخاذ المواقف والإجراءات اللازمة لها" (یحی,2013: 7 ). فالعملیة التعلیمیة تعتمد فی تطویرها على المعلم باعتباره هو المسؤول عن التخطیط للدرس تنفیذ الدرس باختیاره  طرق واستراتیجیات التدریس الفعالة والأنشطة التعلیمیة الفعالة واستخدام أسالیب التقویم المناسبة. وبناء على ما تم عرضه فإن الباحث فی هذا البحث یحاول القیام بالتعرف على مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المعلمین والمشرفین وهذا ما یهدف إلیه البحث الحالی.

مشکلة البحث:

إن التطور فی النظریات التربویة یتطلب أن یکون المعلم على إلمام بأهداف التعلیم ومبادئه, وکذلک امتلاکه لمجموعة من المهارات التدریسیة الفعالة التی تساعده فی تحقیق  الأهداف التربویة ,  فالمهارات التدریسیة الفعالة التی تعتمد على مهارة المعلم فی التخطیط لدرس,ومهارته فی تنفیذ الدرس من الإلمام بطرق التدریس الفعالة وکیفیة التعامل مع المتعلمین وکیفیة إدارة الحوار والمناقشة وکذلک مهارة المعلم فی التقویم من بناء الاختبارات وکذلک طرح الأسئلة.ویؤکد علماء النفس على أن نجاح أی امة مرتبط بمعلمیها , فتایلورTaylor)) یؤکد أن فاعلیة أی نظام تربوی یعتمد على نوعیة المعلمین الذین یقومون بالتدریس, بینما یؤکد ولیم جیمس(Wlem Jems) أن المعلم هو حجر الأساس لأی نشاط تربوی( حمادنه,2001).ومن خلال عمل الباحث کعمله معلماً فی المرحلة المتوسطة وقربه من العملیة التعلیمیة یؤکد على ضرورة التعرف على مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المعلمین والمشرفین للوقوف على جوانب الضعف والقصور  وتقدیم الحلول لها, لهذا تکمن المشکلة فی الإجابة على الأسئلة التالیة:

أسئلة البحث:

یحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-    ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط للدرس من وجهة نظر المشرفین والمعلمین؟

2-    ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات تنفیذ الدرس من وجهة نظر المشرفین والمعلمین؟

3-    ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط للتقویم من وجهة نظر المشرفین والمعلمین؟

4-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزى للمؤهل الدراسی؟

5-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزی للخبرة؟

أهداف البحث:

یهدف البحث إلى:

1-    التعرف إلى مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط للدرس من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

2-    التعرف إلى مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات تنفیذ الدرس من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

3-    التعرف إلى مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التقویم من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

4-    التعرف إلى تأثیر المؤهل الدراسی فی مدى استخدام المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال.

5-    التعرف إلى تأثیر الخبرة فی مدى استخدام المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال.

أهمیة البحث:

یتوقع أن یفید هذا البحث فیما یلی:

1-    التعرف على جوانب القصور والضعف فی المهارات التدریسیة الفعالة عند معلمی المرحلة المتوسطة مما یساهم فی اختیار البرامج التدریبیة المناسبة من قبل مراکز تدریب المعلمین.

2-    یساهم فی مساعدة المشرف التربوی فی الترکیز على المهارات التدریسیة الفعالة التی یجب أن تتوفر لدى معلمی المرحلة المتوسطة.

3-    التعرف على جوانب الضعف مما یساعد واضعی مناهج المرحلة المتوسطة تضمین هذه المهارات فی کتب دلیل المعلم والترکیز علیها.

مصطلحات البحث:

تتضمن مصطلحات البحث التعریفات التالیة:

1-  المهارة :

عرّف عبد الحمید (1988) المهارة بأنها: " إمکانیة عمل معین بدقة                      وسرعة" (ص 29).

ویعرف الباحث المهارة إجرائیاً بأنها: قدرة معلم المرحلة المتوسطة على اختصار الوقت والجهد عند أداء عملیة التدریس بکل یسر وسهولة.

2-        التدریس الفعال:

عرف آدم (2002) التدریس الفعال بأنه: "ذلک النمط من التعلیم الذی یقود إلى التعلم أو تحصیل أفضل عن طریق مواقف التفاعل المباشر بین المعلم وطلابه" (ص 110).

ویعرف القاعود وأبو أصبع( 1997) التدریس الفعال بأنه:"عملیة تنظیم المواقف التی یتعلم  التلامیذ من خلالها تعلیماً یجعلهم قادرین على اکتساب المعرفة وتکوین الاتجاهات وتنمیة المهارات وتقویم ذلک تقویماً شاملا متنوعاً ومستمراً لتصبح بذلک عملیة التعلم تعلماً فی المواقف الصعبة" (ص175).

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها: هو جمیع ما یخطط له المعلم من أهداف وأنشطة وطرق تدریس ووسائل تعلیمیة وأسالیب تقویم لتنفیذ الدرس,مما یؤدی لإکساب المتعلمین المعرفة وتنمیة الفهم لدیهم حتى یبقى أثر التعلم لأطول فترة ممکنة , ومن ثم تقویم مدى تحقیق تلک الأهداف المخطط لها.

حدود البحث:

1-    الحدود الموضوعیة:المهارات التدریسیة مکونه من ثلاث مهارات هی                           ( التخطیط – وتنفیذ الدرس- التقویم).  

2-    الحدود الزمانیة :الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی1437هـ  -1438هـ.

3-    الحدود المکانیة: جمیع معلمی ومشرفی المرحلة المتوسطة بمدینة حائل.

ثانیا : الإطار النظری

تناول الباحث فی هذا الجزء الإطار النظری بشکل عام , التدریس الفعال وأهم المهارات التدریسیة الفعالة حیث قسم الباحث المهارات التدریسیة الفعالة إلى ثلاث مهارات هی التخطیط والتنفیذ والتقویم وفیما یلی بعض التفصیل عن هذه المهارات :-

التدریس الفعال

التدریس الفعال:هو" عملیة  تنظیم المواقف التی یتعلم الطلاب من خلالها تنظیماً یجعلهم قادرین على اکتساب المعرفة وتکوین الاتجاهات, بحیث یمکنهم ذلک من تنمیة مهاراتهم, وذلک بمراعاة بنیة المادة ودور کل من المعلم والطلاب وتقویم ذلک تقویماً شاملاً ومتنوعاً ومستمراً"(القحطانی,243: 2011).

 

ویعرف زیتون مهارات التدریس بأنها " القدرة على أداء عمل أو نشاط معین ذی علاقة بتخطیط التدریس وتنفیذه وتقویمه وهذا العمل قابل للتحلیل لمجموعة من السلوکیات           ( الأداءات) "المعرفیة – الحرکیة- الاجتماعیة" ومن ثم یمکن تقییمه فی ضوء معاییر الدقة والقیام به وسرعة انجازه والقدرة على التکیف مع المواقف التدریسیة المتغیرة بالاستعانة بأسلوب الملاحظة المنظمة ومن ثم یمکن تحسینه من خلال البرامج التدریبیة"                   (زیتون, 2001: 12)

مهارات التدریس الفعال:

یقسم کلا من جابر و أخرون(1985: 20), وزیتون (1421: 32) ومرعی والحیلة(1423: 36) , وأبو ریا وآخرون( 2010: 227) المهارات التدریسیة بصفة عامة إلى ثلاثة أقسام رئیسیة هی التخطیط للدرس وتنفیذ الدرس والتقویم, وتشمل کل مرحلة من المراحل على مجموعة من المهارات التی یتعین على المعلم إتقانها , حتى یؤدی عمله التدریسی بکفاءة واقتدار , وفیما یلی سوف نتناول هذه المهارات بشیء من التفصیل:

أولا: مهارات التخطیط للتدریس:

یعرف التخطیط فی التدریس" على أنه تصور مسبق لمواقف تعلیمیة یهیئها المعلم لتحقیق أهداف تعلیمیة, ویتمثل هذا التصور فی تحدید أهداف لدى مستوى محدد من الطلبة, واختیار أسالیب وأنشطة تعلیمیة تعلمیه لتحقیق الأهداف ووسائل وإجراءات تقویم لمعرفة مدى تحقق الهداف وفترة زمنیة معلومة للقیام بالأنشطة التعلیمیة والتقویمیة" (أبو ریا وآخرون, 2011: 227-228)

وترتکز عملیة التخطیط الناجح على مجموعة من المهارات أساسیة منها:

- مهارة تخطیط الدرس یقصد بها التصور المسبق للعملیة التعلیمیة والخطوات التی یسلکها المعلم فی تنفیذ الدرس داخل الصف حتى یحقق الأهداف المنشودة للدرس.                  ( عبیدات, 1989)

- مهارة تحدید أهداف الدرس: على المعلم أن  یعرف أن لکل درس هدف واضح ومحدد مهما اختلفت طریقة التدریس التی یستخدمها, بشرط أن یکون الهدف قابل للملاحظة والقیاس وأن یرتکز على سلوک المتعلم لا على سلوک المعلم( البغدادی , 1984).

- مهارة تحلیل محتوى المادة الدراسیة: إن عملیة تحلیل المحتوى تساعد المعلم فی التحضیر الجید والمتکامل بطریقة تتناسق فیها الأهداف المطلوب تحقیقها مع محتوى الدرس ,کما تساعده فی تحدید المواد التعلیمیة والأسالیب التقویمیة التی ینبغی أن یستخدمها فی تعلیم موضوعات الدرس( إبراهیم, 2002).

- مهارة توزیع الوقت على عناصر خطة الدرس : إن مهارة المعلم فی تحدید الکم المناسب من المعلومات بما یتناسب مع الزمن المقرر للحصة یعکس مهارته ودقته فی توزیع الزمن على الأنشطة المتضمنة فی الدرس.( إبراهیم, 2002)

ثانیا : مهارة تنفیذ الدرس: وهی مرحلة تنفیذ ما خطط له المعلم فی المرحلة الأولى وتشتمل على مجموعة کبیرة من المهارات التی یجب على المعلم الإلمام بها وسنتناولها بشیء من التفصیل:

أ‌-   مهارة التهیئة :"ویقصد بها ترکیز انتباه الطلاب فی المادة التعلیمیة الجدیدة, وهی لیست مرتبطة بأول الحصة فقط بل ینبغی أن تستمر طوال الحصة ولتهیئة أذهان الطلاب فوائد تربویة منها ضمان استمرار نشاط الطلاب الذهنی طوال الحصة , وإقبال الطلاب على موضوع الدرس بشوق, وتنظیم الأفکار التی یتضمنها الدرس , ومساعدة المعلم فی توصیل ما یرید  إلى طلابه بیسر وسهولة"( أبو ریا وآخرون,2010: 256).

ب- مهارة عرض الدرس : هناک الکثیر من المهارات التی یجب على المعلم الإلمام بها أثناء عرض الدرس منها:

-  مهارة استخدام السبورة :"تتمثل هذه المهارة فی قدرة المعلم على کتابة عنوان الدرس. وکذلک فی التقسیم الأمثل للسبورة , وأن یکون الخط واضح ومستقیم".                           ( صقر, 2004 : 207)

- مهارة استخدام تقنیات التعلیم المناسبة:" فالتقنیة التعلیمیة هی کل أداة یستخدمها المعلم لتحسین عملیة التعلیم , والتی بدورها توضح للطلاب الأفکار والمعانی وتدربهم على المهارات" ( یحی, 2013: 33)

- مهارة استخدام طریقة التدریس المناسبة:تتنوع طریقة التدریس حسب أغراض التعلم  ومحتویاته واستعدادات المتعلمین ومستویاتهم حیث لا یوجد طریقة تدریسیة مثالیة                ( یونس, 2004). 

- مهارة إدارة الصف:"عن عملیة إدارة الصف لا تقتصر فقط على حفظ النظام والانضباط وإنما تشمل مهام عدة منها حفظ النظام , وتوفیر الخبرات التعلیمیة المناسبة, وتوفیر المناخ التعلیمی الملائم للقیام بعملیة التعلم والتعلیم, وتنظیم البیئة المادیة فی الصف لتسهیل عملیة التعلم والتعلیم, ووضع خطة عملیة التقویم مدى تقدم الطلبة نحو تحقیق الأهداف"                 ( أبو ریا وآخرون, 2010: 263).

- مهارة تعزیز استجابات الطلبة تعتبر من أهم المهارات لأنها تعمل على زیادة مشارکة الطلاب فی الأنشطة التعلیمیة المختلفة.(صقر,2004).

- مهارة تنفیذ الدرس فی الوقت المحدد

ج- مهارة توجیه الأسئلة الصفیة: تستخدم الأسئلة فی المراحل المختلفة للدرس , ولاستخدام الأسئلة قواعد یجب على المعلم مراعاتها وإتباعها:

-         تشجیع الأسئلة التی تثیر التفکیر الإبداعی والتی تبدأ عادة بلماذا وکیف.

-          المرونة فی تلقی الإجابات من الطلاب فلا یتوقع إجابة محددة فی ذهنه بل یتوقع إجابات مختلفة تدور حول الموضوع.

-         وضوح صیاغة الأسئلة بحیث تکون مفهومة المقصد لجمیع الطلاب.

-         خلق البیئة  الصفیة الهادئة بحیث یکون السؤال مسموعا من جمیع الطلاب.

-           إعطاء الطلاب زمن بعد طرح السؤال.

-          عدم تعیین الطالب قبل السؤال , مما یجعل الطلاب متوقعین اختیارهم للمشارکة فی الحوار الصفی.

-         استخدام أسلوب التعزیز. ( أبو ریا وآخرون, 2010: 260)

ثالثا: مهارة التقویم:

-    مهارة التقویم التشخیصی: إن قیام المعلم بالتقویم التشخیصی یهدف إلى  معرفة خبرات المتعلمین السابقة  للکشف عن جوانب القصور فی تعلم الطلاب وبالتالی الکشف عن المشکلات الدراسیة أو صعوبات التی یواجهها الطلاب بهدف التغلب علیها ووضع حلول لها.( یحی, 2013)

-    مهارة التقویم البنائی: وفی هذه المرحلة یواکب التقویم عملیة التدریس ویسیر معها من بدایتها وحتى نهایتها, وهذا یعنی انه تقویم متکرر یطبقه المعلم على طلابه فی أثناء التدریس مرة بعد أخرى, حتى یتمکن المعلم من اتخاذ قرار یتعلق بعملیة التعلیم والتقویم( یحی, 2013)

-    مهارة تحدید الواجبات المنزلیة: المقصود بها جمیع ما یکلف بها الطلاب خارج الفصل  والتی تهدف إلى تطبیق المهارات التی تعلمها الطلاب وإثراء خبراتهم من مهارات وزیادة معارفهم لتوضیح الدرس فی أذهان الطلاب ( یحی, 2013).

-    مهارة استخدام التغذیة الراجعة: فهی تزود الطلاب بمستوى أدائه الفعلی بهدف ورفع مستوى إنجاز لطلاب و استثارة دافعتیهم من خلال مساعدته على اکتشاف الاستجابات الصحیحة وتثبیتها وتصحیح الإجابات الخاطئة.

ثالثا : البحوث والدراسات السابقة

أولاً: عرض البحوث والدراسات السابقة:التی تناولت مهارات التدریس الفعال:

دراسة الخزاعی (2001) هدفت إلى دراسة مستوى إتقان معلمی غرف المصادر لمهارات التدریس الفعال وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، واستخدم الباحث الملاحظة  کأداة للوصول إلى نتائج الدراسة حیث قسمت إلى ثلاث أبعاد هی التخطیط, والتدریس والإدارة الصفیة, والتقویم ، وتکون مجتمع الدراسة من (50) معلما وتوصل الباحث إلى عدة نتائج من أهمها: أن مستوى اتقانهم للمهارات التدریس بدرجة متوسطة, بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لسنوات الخبرة. وقد أجرى الصمادی والنهار ( 2001)  دراسة هدفت إلى تقییم مدى إتقان معلمی التربیة الخاصة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة لمهارات التدریس الفعال,  وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی، وقام الباحث باستخدام الملاحظة ، وتکونت عینة الدراسة من (96) معلماً, ومن أهم نتائج هذه الدراسة: أن المهارات العامة المتعلقة بالتخطیط والتدریس والتقییم متوفرة بشکل جید, وإن ظهر تفوق لمهارة تنفیذ التدریس على مهارتی التخطیط والتقییم, کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى للمؤهل الدراسی ولسنوات الخبرة.وقام عقل(2002) بدراسة هدفت إلى معرفة مدى ممارسة التدریس الفعال لدى معلمی اللغة الإنجلیزیة فی مدینة نابلس, وقد استخدم الباحث المنهج الوصفی, وقام الباحث باستخدام الاستبانة , واعتمد على الاستبانة کأداة للدراسة, بلغ عدد العینة (46) معلما وتوصل الباحث إلى أن أکثر المهارات ممارسة کانت إدارة الصف بینما أقل ممارسة مهارة التقویم , بینما لا توجد فروق فردیة ذات دلالة إحصائیة تعزى لسنوات الخبرة والمؤهل.کما أجرى الشمرانی(2003) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى أداء معلمی العلوم لمهارات تدریس العلوم فی واستخدم الباحث المنهج الوصفی، واعتمد على الملاحظة أداةً للدراسة ، وتکونت عینة الدراسة من  (40) معلم فی المرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وتوصل الباحث إلى أن مستوى أداء معلمی العلوم لمهارتی التخطیط والتقویم کان ضعیفاً بینما کان مستوى أدائهم لمهارة التنفیذ جاء بدرجة متوسطة. وأجرى الجبوری (2006) دراسة هدفت  إلى التعرف إلى مهارات التعلیم الفعال لدى معلمی اللغة العربیة ومعلماتها  فی صفوف التربیة الخاصة, واستخدم المنهج الوصفی, واعتمد على الاستبانة أداة للدراسة ,وتکونت عینة الدراسة من (76) معلما, وتوصل الباحث إلى أن معلمی اللغة العربیة یستخدمون مهارة التخطیط بدرجة متوسطة وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لاستخدام مهارات التعلیم الفعال لصالح المؤهل.کما أجرى إبراهیم وعبد الکریم(2011) دراسة هدفت إلى التعرف على مهارات التدریس الفعال لدى مدرسی المرحلة الإعدادیة ومدرساتها وعلاقتها ببعض المتغیرات, واستخدم المنهج الوصفی, واعتمد على الاستبانة أداة للدراسة ,و تألفت عینة الدراسة من (63) معلماً ومعلمه , وتوصل الباحث إلى  قدرة المعلمین على ربط الدرس الحالی بالدرس السابق وتوضیح الأفکار الرئیسیة فی بدایة الدرس بشکل جید بینما توصلت إلى قلة استخدام الوسائل التعلیمیة, وأظهرت النتائج وجود فروق فردیة ذات دلالة إحصائیة  تعزى لسنوات الخبرة والمؤهل.وهدفت دراسة العمرات(2011) إلى الکشف عن مستوى ممارسة معلمی ومعلمات مدارس معان لأسالیب التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین التربویین ومدیری المدارس , واستخدم المنهج الوصفی, واعتمد على الاستبانة أداة للدراسة , وتألفت عینة الدراسة (179) , وتوصل الباحث إلى أن ممارسة المعلمین لأسالیب التدریس الفعال کان بدرجة متوسطة , بینما لا توجد فروق فردیة ذات دلالة إحصائیة تعزى لسنوات الخبرة والمؤهل. قد أجرى عسیری (2013) دراسة هدفت إلى التعرف إلى مستوى ممارسة معلمی ومعلمات الریاضیات لأسالیب التدریس الفعال فی المدارس الابتدائیة بمدینة نجران, واستخدم الباحث المنهج الوصفی,واعتمد على الاستبانة أداة للدراسة, وتکونت عینة الدراسة( 408) معلم ومعلمه, وتوصل الباحث إلى أن مستوى أداء معلمی الریاضیات لمهارة التخطیط وتنفیذ التدریس ومهارة التقویم ومهارة الاستقصاء وحل المشکلات کان بدرجة عالیة, بینما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیرات لسنوات الخبرة والمؤهل.

ثانیاً: التعقیب على البحوث والدراسات السابقة

   اتفقت جمیع الدراسات السابقة باستخدام المنهج الوصفی , بینما اختلفت فی أداة الدراسة حیث اتفقت دراسة کلا دراسة الخزاعی(2001) ودراسة الصمادی والنهار(2001) ودراسة الشمرانی(2003) على أداة الملاحظة أما بقیة الدراسات فقد استخدمت الاستبانة کأداة الدراسة.أما بالنسبة لنتائج الدراسات فقد اتفقت دراسة کلا من الخزاعی(2001),ودراسة الشمرانی(2003),ودراسة الجبوری (2006), دراسة العمرات(2011)  بأن استخدام المعلمین للتدریس الفعال کان بدرجة متوسطة, بینما جاءت استخدام المعلمین لمهارات التدریس الفعال بدرجة عالیة فی دراسة عسیری (2013).

من خلال استعراض البحوث والدراسات السابقة وجد أن البحوث والدراسات لها علاقة وطیدة بهذا البحث من عدة أوجه:

أوجه الاتفاق:

1-  اتفقت هذه الدراسة مع أغلب الدراسات السابقة بالاعتماد على الاستبانة کأداة للدراسة باستثناء دراسة الخزاعی(2001) ودراسة الصمادی والنهار(2001) ودراسة الشمرانی(2003).

2-     وتتفق هذه الدراسة مع جمیع الدراسات السابقة حیث عینة الدراسة من معلمین.

أوجه الاختلاف:

تختلف هذه الدراسة عن الدراسات الأخرى فی أنها تهدف إلى التعرف إلى مدى استخدام معلمی الریاضیات فی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المعلمین والمشرفین, من خلال تقدیم قائمة لمستوى الأداء مقسمة إلى أربع مهارات هی : مهارة الترکیز( التهیئة) ومهارة التدریس ومهارة التدریب ومهارة التقویم.

أوجه الإفادة:

1-          الاطلاع على عدد کبیر من المراجع والبحوث التی أوردها الباحثون فی بحوثهم ودراساتهم، لیتم الاستفادة منها فی الإحاطة بجوانب موضوع هذا البحث.

2-          الاطلاع على أدوات البحث ومناهجه المستخدمة فی تلک البحوث والدراسات، والاستفادة منها فی صیاغة أداة البحث الحالی.

3-          تحدید الجوانب التی لم یتطرق إلیها الباحثون فی بحوثهم ودراساتهم، وتعرف تحلیل نتائج البحوث والدراسات السابقة، والاستفادة منها فی توجیه بعض جوانب                البحث الحالی.

4-          بناء أداة البحث الحالی.

رابعا : إجراءات البحث ومنهجه

منهج البحث:

یقتضی طبیعة البحث استخدام المنهج الوصفی؛ وذلک لتعرف إلى مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین والمعلمین.

مجتمع البحث:

یتکون مجتمع البحث من جمیع معلمی المرحلة المتوسطة  والمشرفین التربویین بمدینة حائل ، والذی یبلغ عددهم (756)معلماً ومشرفاً.

عینة البحث:

           تم اختیار عینة البحث بالطریقة عشوائیة والبالغ عددهم 80 معلم ومشرف تربوی والجدول التالی یوضح وصف لهذه العینة.

جدول رقم (1)

 توزیع أفراد عینة الدراسة وفق متغیری  المؤهل الدراسی  والخبرة:

یتضح من الجدول السابق أن أعلى نسبة من المعلمین والمشرفین التربویین               (عینة البحث) من حملة البکالوریوس بنسبة 73.9%، یلیهم الدراسات العلیا بنسبة 26,1%، الرسم البیانی التالی یوضح و أن غالبیة العینة تزید خبرتهم عن 10 سنوات بنسبة 60%.

أدوات البحث:

یستخدم البحث الاستبانة کأداة لهذه الدراسة باعتبارها من أفضل وسائل جمع المعلومات عن مجتمع هذه الدراسة .

صدق أداة البحث:

الصدق الظاهری للأداة :

للتعرف على مدى صدق أداة الدراسة فی قیاس ما وضعت لقیاسه تم عرضها على  مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة, وبلغ عدد المحکمین (9) محکمین وذلک للتأکد من سلامة الصیاغة اللغویة للفقرات ومدى انتماء الفقرات لموضوع الدراسة, واقتراح طرق تحسینها وذلک بالتعدیل أو الحذف أو الاستبدال, وبعد استعادة النسخ المحکمة تم تعدیل بعض فقرات الإستبانة فی ضوء آراء المحکمین وملاحظاتهم.

الاتساق الداخلی:

قام الباحث بحساب معامل الارتباط بین عبارات کل محور والدرجة الکلیة له، وکانت جمیع معاملات الارتباط دالة، وهذا یعنی اتساق العبارات مع البعد فی قیاس ما یهدف              البعد لقیاسه.

الجدول رقم (2)

معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الأول بالدرجة الکلیة للمحور

الجدول رقم (3)

معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الثانی بالدرجة الکلیة للمحور:

الجدول رقم (4)

معاملات ارتباط بیرسون لعبارات المحور الثالث بالدرجة الکلیة للمحور

یتضح من الجداول رقم (2 – 4) أن قیم معامل ارتباط کل عبارة من العبارات مع محاورها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوی الدلالة (0,01) فأقل مما یدل على صدق اتساقها مع محاورها.

ثبات أداة البحث:

لقیاس مدى ثبات أداة الدراسة (الإستبانة) استخدم الباحث (معادلة ألفا کرونباخ) (Cranach's Alpha(α))  للتأکد من ثبات أداة الدراسة، والجدول التالی یوضح معاملات ثبات أداة الدراسة.

جدول رقم ( 5  )

معامل ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة

یتضح من الجدول رقم (5) أن معامل الثبات العام عالٍ حیث بلغ (0,975) وهذا یدل على أن الإستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات یمکن الاعتماد علیها فی التطبیق المیدانی للدراسة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

استخدم الباحث مجموعة من الأسالیب الإحصائیة المناسبة لطبیعة البحث الحالی، من خلال البرنامج الإحصائیSPSS وهی:

1. المتوسطات الحسابیة، والتکرارات، لوصف عینة البحث.

2.معاملات ألفا کرونباخ لقیاس ثبات أداة البحث.

3. معامل ارتباط بیرسون Parson Correlation Coefficient لحساب الاتساق الداخلی.

4. التکرارات ونسبها المئویة، واختبار "ت" لعینة واحدة One Sample T-Test، واختبار "ت" لعینتین مستقلتینIndependent Sample T-test، وتحلیل التباین البسیط، وتم تحدید المعاییر التالیة للإجابة عن أسئلة البحث:-

-         من 1 إلى 1,67 یمثل (ضعیفة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه.

-         من 1,68 إلى 2,34 یمثل (متوسطة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه

-         من 2,35 من 3 یمثل (عالیة) نحو کل عبارة باختلاف المحور المراد قیاسه

خامسا : عرض نتائج البحث، ومناقشتها، وتفسیرها

تمهید:

یقوم الباحث فی هذا الفصل بمناقشة نتائج الدراسة المیدانیة، والتی تدور حول " مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین والمعلمین".حیث تناول الباحث فی الفصول السابقة من البحث، وضع الأهداف وجمع الإطار النظری والدراسات السابقة، ثم القیام بالدراسة المیدانیة لجمع البیانات، واختیار الأسلوب الإحصائی المناسب للإجابة عن أسئلة البحث، والتی تمت على النحو التالی:

أولاﹰ: نتائج الإجابة عن السؤال الأول، والذی ینص على: ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟.

وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث، التکرارات ونسبها المئویة، المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، لاستجابات عینة البحث على المحور الأول من أداة البحث، ثم تم تحدید الفئات التی تمثل الدرجة المتوقعة للموافقة، وجاءت النتائج کما یوضحها     الجدول التالی:

 

 

جدول(6)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور مدى استخدام مهارات التخطیط

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن مدى استخدام أفراد عینة الدراسة لمهارات التدریس الفعال(مهارة التخطیط للدرس )کانت  متوسطة, حیث بلغ المتوسط (2,21227من 3) وهو متوسط یقع فی الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی من1,68إفى 2,34) وهى الفئة التی تشیر إلى خیار "متوسطة " على أداة الدراسة, وقد  جاءت  المهارة " یحدد الأسئلة المهمة التی یوجهها للطلاب أثناء الدرس "أولا بمتوسط بلغ( 2,20).

ثانیا: نتائج الإجابة عن السؤال الثانی، والذی ینص على: ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات تنفیذ الدرس من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟.

وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث، التکرارات ونسبها المئویة، المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، لاستجابات عینة البحث على المحور الثانی من أداة البحث،وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول ( 7)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور مدى استخدام مهارات التنفیذ

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن مدى استخدام أفراد عینة الدراسة لمهارات التدریس الفعال (مهارة تنفیذ الدرس) کانت  متوسطة, حیث بلغ المتوسط (2,1257 من 3) وهو متوسط یقع فی الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی                        ( من 1,68 إلى 2,34) وهى الفئة التی تشیر إلى خیار "متوسطة " على أداة الدراسة.

ثالثا: نتائج الإجابة عن السؤال الثالث، والذی ینص على: ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط للتقویم من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟

وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث، التکرارات ونسبها المئویة، المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، لاستجابات عینة البحث على المحور الأول من أداة البحث، ثم تم تحدید الفئات التی تمثل الدرجة المتوقعة للموافقة، وجاءت النتائج کما یوضحها   الجدول التالی:

جدول(8)

استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور مدى استخدام مهارات التقویم

من خلال النتائج الموضحة أعلاه یتضح أن مدى استخدام أفراد عینة الدراسة لمهارات التدریس الفعال (مهارة التقویم) کانت  متوسطة, حیث بلغ المتوسط                (2,0152 من3) وهو متوسط یقع فی الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی (من 1,68 إلى 2,34) وهى الفئة التی تشیر إلى خیار "متوسطة " على أداة الدراسة.

رابعا: نتائج الإجابة عن السؤال الرابع، والذی ینص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزى للمؤهل الدراسی ؟.

وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث، اختبار "ت" لمجموعتین مستقلتین Independent Sample T-Test، وکانت النتائج کما یلی:

جدول (9)

نتائج اختبار "ت" للفروق بین استجابات العینة فی ضوء المؤهل الدراسی

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 فأقل فی اتجاهات أفراد الدراسة حول(مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین والمعلمین) باختلاف متغیر المؤهل الدراسی, حیث کانت قیمة "ت" أقل من القیمة الجدولیة.

رابعا: نتائج الإجابة عن السؤال الخامس، والذی ینص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزى للخبرة ؟.وللإجابة عن هذا السؤال، استخدم الباحث، اختبار تحلیل التباین البسیط One Way ANOVA، وکانت النتائج              کما یلی:

جدول ( 10 )

نتائج تحلیل التباین للفروق فی استجابات العینة فی ضوء الخبرة

یتضح من خلال النتائج الموضحة أعلاه وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى  0,05 فأقل فی اتجاهات أفراد الدراسة حول(مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین والمعلمین) باختلاف متغیر الخبرة ولتحدید صالح الفروق استخدم الباحث اختبار شیفیه وجاءت النتائج کما یوضحها              الجدول التالی:                                        

جدول ( 11 )

الفروق بین متوسطات المجموعات فی جمیع المحاور فی ضوء الخبرة

یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة قی, بین الذین خبرتهم التدریسیة            ( أقل من خمس سنوات) والذین خبرتهم التدریسیة (من 5 -10 سنوات ) لصالح من کانت خبرتهم التدریسیة (من 5 -10 سنوات ) فی جمیع مهارات التدریس الفعال ما عدا التقویم , وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذین خبرتهم التدریسیة ( أکثر من عشر سنوات) والذین خبرتهم التدریسیة (من 5 -10 سنوات )  لصالح من کانت خبرتهم التدریسیة (من 5 -10 سنوات ) فی جمیع مهارات التدریس الفعال ما عدا التقویم.

ثانیاً: مناقشة نتائج البحث وتفسیرها:

أولا – مناقشة السؤال الأول ، والذی ینص على: "ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟".

تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمهارة التخطیط للدرس  المستخدمة من قبل معلمی المرحلة المتوسطة حیث جاء الاستخدام بدرجة متوسطة ویتضح من النتائج أن هناک تفاوت فی موافقة أفراد عینة الدراسة مهارة التخطیط للدرس حیث تراوحت متوسطات موافقتهم على مدى استخدامهم لمهارات التخطیط  للدرس ما بین (1,98 إلى 2,20) وهی متوسطات تقع الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی والتی تشیر إلى               ( متوسطة) على أداة الدراسة,وتختلف نتائج هذه  الدراسة مع دراسة کلا من  الشمرانی (2003) التی توصلت إلى أن استخدام مهارات التخطیط کانت بدرجة ضعیفة ,و دراسة عسیری(2013) التی توصلت إلى أن استخدام مهارات التخطیط کانت بدرجة عالیة, کما اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کلا من الصمادی والنهار(2001), ودراسة الخزاعی(2001) ودراسة الجبوری(2006) , ودراسة  العمرات (2011) التی أظهرت أن استخدام معلمی لمهارات التخطیط کانت بدرجة متوسطة , ویعزو الباحث ذلک إلى  عدم اعتماد المعلمین على التحضیر الکتابی للدروس والاعتماد على التحضیرات الجاهزة.

ثانیاً – مناقشة السؤال االثانی ، والذی ینص على: ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات تنفیذ الدرس من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟.

تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمهارات تنفیذ لدرس  المستخدمة من قبل معلمی المرحلة المتوسطة حیث جاء الاستخدام بدرجة متوسطة ویتضح من النتائج أن هناک تفاوت فی موافقة أفراد عینة الدراسة مهارة تنفیذ الدرس حیث تراوحت متوسطات موافقتهم على مدى استخدامهم لمهارات تنفیذ  الدرس ما بین(1,93 إلى 2,30) وهی متوسطات تقع الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی والتی تشیر إلى ( متوسطة) على أداة الدراسة,وتختلف نتائج هذه  الدراسة مع  دراسة عسیری(2013) التی توصلت إلى أن استخدام مهارات التنفیذ کانت بدرجة عالیة, کما اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کلا الصمادی والنهار (2001),ودراسة الخزاعی(2001), ودراسة الشمرانی (2003) ودراسة  العمرات (2011) التی أظهرت أن استخدام معلمی لمهارات التنفیذ کانت بدرجة متوسطة , ویعزو الباحث ذلک إلى عدم التخطیط الجید و اعتماد المعلمین على خبراتهم السابقة عند  تنفیذ الدرس.

ثالثاَ– مناقشة السؤال الثالث ، والذی ینص على:" ما مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التقویم من وجهة نظر المشرفین والمعلمین ؟"

تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمهارات تقویم المستخدمة  من قبل معلمی المرحلة المتوسطة حیث جاء الاستخدام بدرجة متوسطة ویتضح من النتائج أن هناک تفاوت فی موافقة أفراد عینة الدراسة مهارة التقویم حیث تراوحت متوسطات موافقتهم على مدى استخدامهم لمهارات تقویم  الدرس ما بین(1,86 إلى 2,10) وهی متوسطات تقع الفئة الثانیة من فئات المقیاس الثلاثی والتی تشیر إلى ( متوسطة) على أداة الدراسة,وتختلف نتائج هذه  الدراسة مع دراسة کلا من  الشمرانی (2003) التی توصلت إلى أن استخدام مهارات التقویم کانت بدرجة ضعیفة ,ودراسة عقل (2002) والتی أظهرت ان أقل المهارات استخدام هو التقویم ,وکذلک  دراسة عسیری(2013) التی توصلت إلى أن استخدام مهارات التقویم کانت بدرجة عالیة, کما اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کلا من الصمادی والنهار (2001), ودراسة الخزاعی(2001) ودراسة الجبوری(2006) , ودراسة  العمرات (2011) التی أظهرت أن استخدام معلمی لمهارات التقویم کانت بدرجة متوسطة , ویعزو الباحث ذلک إلى أن  إلى اعتماد المعلمین على الاختبارات التی فی منتصف الفصل الدراسی وکذلک التی فی نهایة الفصل الدراسی کعملیة تقویمیة دون غیرها من عملیات          التقویم الأخرى.

رابعاً – مناقشة السؤال الرابع ، والذی ینص على: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزى للمؤهل الدراسی ؟

أظهرت الدراسة عدم وجود ذات دلالة إحصائیة لمهارات التدریس الفعال تعزى لمتغیر المؤهل الدراسی, وتختلف نتیجة هذه الدراسة مع دراسة کلا من الصمادی والنهار(2001), ودراسة الجبوری (2006) , ودراسة إبراهیم وعبدالکریم(2011) ودراسة عسیری(2013) والتی أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى للمؤهل الدراسی, بینما اتفق هذه الدراسة مع دراسة کلا من الخزاعی(2001), ودراسة عقل (2002), ودراسة العمرات (2011) التی أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر المؤهل الدراسی , ویعزو الباحث ذلک إلى انه یتم تدریب المعلمین باختلاف المؤهل الدراسی على نفس البرامج التدریبیة المقدمة من مراکز التدریب التابعة لوزارة التعلیم.

خامسأ – مناقشة السؤال الخامس ، والذی ینص على" هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین استجابات العینة تعزى للخبرة ؟"

أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمهارات التخطیط للدرس وتنفیذ الدرس لصالح متوسطی الخبرة التدریسیة بینما أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمهارات التقویم تعزى للخبرة , بینما بشکل عام أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمهارات التدریس الفعال تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة , ولصالح متوسطی الخبرة الذین خبرتهم من خمس سنوات إلى عشر سنوات وتختلف نتیجة هذه الدراسة مع دراسة کلا من الخزاعی(2001), ودراسة عقل (2002), ودراسة العمرات (2011), التی أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر الخبرة التدریسیة , بینما اتفقت نتیجة  هذه الدراسة مع دراسة کلا من الصمادی والنهار(2001), ودراسة الجبوری (2006) , ودراسة إبراهیم وعبدالکریم (2011), ودراسة عسیری(2013) والتی أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى الخبرة التدریسیة, ویعزو الباحث عدم وجود دلالة إحصائیة لمهارة التقویم یعزى للخبرة تشابه المعلمین فی عملیات التقویم من خلال الترکیز على  الاختبارات النصفیة أو الفصلیة کعملیة تقویمیة دون غیرها من أدوات التقویم الأخرى, بینما یعزو الباحث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمهارتی التخطیط والتنفیذ ولصالح متوسطی الخبرة بأنهم قد حصلوا على الإعداد الکافی من دورات تدریبیة ,بعکس منخفضی الخبرة الذین هم  فی طور التطویر المهنی من دورات تدریبیة, بینما الذین خبرتهم أکثر من عشر سنوات یرجع ذلک إلى اعتمادهم على خبرتهم السابقة فی التدریس مما یجعلهم یشعرون بعدم أهمیة التخطیط والتنفیذ.

 

ملخص نتائج البحث:

1-    استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التخطیط للدرس جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

2-    استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات تنفیذ الدرس جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

3-    استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التقویم جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

4-    استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال جاء بدرجة متوسطة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین.

5-    أظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد عینة الدراسة تعزی للمؤهل الدراسی.

6-    أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد عینة الدراسة تعزی للخبرة ولصالح متوسطی الخبرة الذین خبرتهم ما بین خمس سنوات وعشر سنوات فی مهارات التدریس الفعال.

 

 

 

 

 

 

 

 

أهم توصیات التی توصلت لها الدراسة:

1-أن تعمل إدارات التعلیم على حث المعلمین على وضع الخطط التدریسیة فی بدایة               العام الدراسی.

2-تنویع الدورات التدریبیة المقدمة للمعلمین,و التی تهتم بمهارات التخطیط من أجل رفع مهاراتهم فی التخطیط للدرس.

3-تنویع الدورات التدریبیة المقدمة للمعلمین,و التی تهتم بمهارات تنفیذ  الدرس من أجل رفع مهاراتهم فی تنفیذ للدرس.

4-تنویع الدورات التدریبیة المقدمة للمعلمین,و التی تهتم بمهارات التقویم من أجل رفع مهاراتهم فی التقویم للدرس.

5-بناء على نتائج الدراسة والتی أظهرت أن المؤهل العلمی لا یعمل على نمو المعلم لذلک یوصی الباحث  القائمین على برامج إعداد المعلم على الترکیز على نوعیة  البرامج مما یجعلها تسهم  فی نمو المهنی للمعلم.  

مقترحات البحث:-

1-إجراء دراسات مماثلة لمعرفة مدى استخدام المعلمین لمهارات التدریس الفعال فی المراحل الدراسیة الأخرى.

2-إجراء دراسة لمعرفة أسباب تأثر مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التدریس الفعال بمتغیر الخبرة التدریسیة.

3-إجراء دراسة لمعرفة أسباب تأثر مدى استخدام معلمی المرحلة المتوسطة لمهارات التقویم بمتغیر الخبرة التدریسیة والمؤهل الدراسی.

 

 

 

 

المراجع:

1-  إبراهیم,  فاضل خلیل, عبدالکریم, دالیا فاروق(2011). مدى ممارسة  مدرسی المرحلة الإعدادیة ومدرساتها  لمبادئ التدریس الفعال, مجلة البحث  کلیة التربیة الأساسیة 11(1) , 1- 27.

2-     إبراهیم , مجدی عزیز(2002).التدریس الفعال ماهیته –مهاراته- إداراته.الانجلو المصریة, القاهرة.

3-  آدم, مبارک محمد(2002) التدریس الفعال کما یدرکه طلبة التطبیق المیدانی بقسم التربیة المیدانیة بجامعة الملک سعود, مجلة مرکز البحوث,العدد21.

4-  أبو ریا, محمد یوف, وخماسیه, إیاد محمد, ومنصور, عثمان منصور (2010).أساسیات فی المناهج وطرق التدریس.دار الأندلس للنشر والتوزیع, حائل, ط1.

5-     البغدادی, محمد رضا(1984).الأهداف والخیارات بین النظریة والتطبیق فی المناهج وطرائق التدریس. مکتبة الفلاح, الکویت.

6-     جابر, جابر عبدالحمید وآخرون( 1988). مهارات التدریس, ط2, بیروت: دار النهضة العربیة.

7-     جابر,عبدالحمید جابر, والشیخ, سلیمان الخضری, وزاهر, فوزی أحمد( 1985). مهارات التدریس. مصر, دار النهضة, ط1.

8-  الجبوری, فتحی طه مشعل (2006). مهارات التعلیم الفعال لدى معلمی اللغة العربیة ومعلماتها صفوف التربیة الخاصة وعلاقتها ببعض المتغیرات, مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة, 3(4),90-129.

9-  الخزاعی, أحمد.(2001).مستوى إتقان معلمی غرف المصادر لمهارات التدریس الفعال. رسالة ماجستیر غیر منشورة, الجامعة الأردنیة, عمان, الأردن.

10-حمادنه, أدیب ذیاب سلامة(2001).تقویم أداء معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الأساسیة فی الأردن فی ضوء الکفایات التعلیمیة وبناء برنامج لتطویره. أطروحة دکتوراه غیر منشورة,جامعة بغداد, العراق.

11-الدلیمی, طه حسین(1995). تدریس اللغة العربیة, مجلة الاستاذ کلیة التربیة(ابن رشد) , جامعة بغداد ,  العدد6, العراق.

12-زیتون, عایش(2001). مهارات التدریس رؤیة فی تنفیذ التدریس.القاهرة, عالم الکتب.

13-الشمرانی , سعید محمد(2003).أداء معلمی العلوم لمهارات تدریس العلوم/ دراسة مقارنة . رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الملک سعود, الریاض.

14-الصمادی, جمیل, والنهار , تیسیر (2001)  مستوى إتقان معلمی التربیة الخاصة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة لمهارات التعلیم الفعال. مجلة مرکز البحوث, 10  (19), 193-.216

15-صقر, محمد حسین سالم(2004) .طرق التدریس العامه.دار الأندلس للنشر والتوزیع, حائل, ط1.

16-عبیدات, أحمد (1989).أساسیات فی تدریس الاجتماعیات وتطبیقاتها العلمیة. مطبعة الفوز , عمان.

17-عسیری(2013). مستوى ممارسة معلمی ومعلمات الریاضیات لأسالیب التدریس الفعال فی المدارس الابتدائیة بمدینة نجران.مجلة کلیة التربیة, جامعة طنطا,مصر, ع 51, 546-581.

18-عقل, فواز  (2002).التدریس الفعال لدى معلمی ومعلمات اللغة الإنجلیزیة فی مدینة نابلس. مجلة جامعة النجاح للأبحاث( العلوم الإنسانیة), کلیة العلوم التربویة, فلسطین, 16(2), 441-468.

 

19-العمرات, محمد سالم(2011). مستوى ممارسة معلمی ومعلمات مدارس محافظة معان لأسالیب التدریس الفعال من وجهة نظر المشرفین التربویین مدیری المدارس. مؤتة للبحوث والدراسات العلوم الإنسانیة والاجتماعیة , الأردن , 26 ( 2), 193-224.

20-القحطانی,عثمان علی(2011). مدى ممارسة التدریس الفعال فی ضوء معاییر المجلس القومی لمعلمی الریاضیات(NCTM) ومتطلبات المناهج المطورة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین بالمرحلة الابتدائیة بمنطقة تبوک. مجلة کلیة التربیة بالفیوم, مصر , العدد 10, 245-315.

21-القاعود , إبراهیم وآخرون(1996). مناهج التربیة الاجتماعیة وأسالیب تدریسها. وزارة التربیة والتعلیم :الجمهوریة الیمنیة.

22-القاعود, إبراهیم  وأبو أصبع, عمر (1997).مدى ممارسة معلمی مبحث التاریخ للصف الثانی الثانوی لمبادئ التعلیم الفعال, دراسة تقویمیة, مجلة أبحاث الیرموک, أربد , الأردن.

23-محمد, داوود ماهر ومهدی , مجید مهدی  (1991). أسالیب فی طرائق التدریس العامه .کلیة التربیة, جامعة الموصل, العراق.

24-مرعی, توفیق والحیلة, محمد(2003) .طرائق التدریس العامه.الأردن, درا المسیرة.

 

 

Article View: 309

PDF Download: 174