التسويف الأکاديمي وعلاقته بالتوجهات الدافعية (الداخلية والخارجية) والثقة بالنفس لدى طلاب کلية التربية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

التسویف الأکادیمی وعلاقته بالتوجهات الدافعیة

(الداخلیة والخارجیة) والثقة بالنفس

لدى طلاب کلیة التربیة

 

 

إعــــداد

د/مصطفى خلیل محمود عطا الله

مدرس الصحة النفسیة

کلیة التربیة ـ جامعة المنیا

 

 

 

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی– جزء ثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستلخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن علاقة التسویف الأکادیمی بالتوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة، وذلک على عینة بلغ قوامها(236) طالبًا وطالبة من طلاب کلیة التربیة جامعة المنیا، طبق علیهم مقیاس التسویف الأکادیمی              (ترجمة/ الباحث)، ومقیاس التوجهات الدافعیة "الداخلیة والخارجیة" (ترجمة/ السید محمد            أبو هاشم)، ومقیاس الثقة بالنفس(إعداد/ الباحث)، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة(الداخلیة والخارجیة) لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة، کما اتضح وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین أبعاد التسویف الأکادیمی والثقة بالنفس، ولا توجد فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی التسویف الأکادیمی (البعد الثانی والدرجة الکلیة)، ما عدا البعد الأول (تقدیر التسویف)، وأن هناک فروقًا دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات الطلاب الفرقتین الأولى والرابعة فی أبعاد التسویف الأکادیمی لصالح الفرقة الأولى، کما تبین أن کلاً من التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس تُسهم إسهامًا دالاً فی التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى عینة الدراسة، وفی ضوء هذه النتائج تمت صیاغة مجموعة من التوصیات

الکلمات المفتاحیة:

التسویف الأکادیمی- التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) - الثقة بالنفس.

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

This study aimed at investigating the relationship among Academic Procrastination, Motivation orientations "internal and external" and self -confidence of faculty of Education students. The sample consisted of 236 students (Males and Females). The tools were: Academic Procrastination scale: translated by the researcher, Motivation orientations: translated by: Abu Hashim, A, and self -confidence scale prepared by the researcher. Results of the research showed that there are a significant positive correlation relationship between Academic Procrastination, Motivation orientations and self –confidence, There were not also statistically significant differences between males and females in Academic Procrastination, There are statistically significant differences between the first and fourth levels of Academic Procrastination in favor of the first level. Motivation orientations and self –confidence significantly contributed to Academic Procrastination so it is possible to predict Academic Procrastination through using Motivation orientations and self –confidence scores. Same educational recommendations were presented in light of the study results.

Key words:Academic Procrastination, Motivation orientations "internal and external", self –confidence.

 

 

 

 

مقدمة:

تعد ظاهرة التسویف Procrastination من الظواهر المنتشرة فی حیاتنا الیومیة بصفة عامة، وفی العملیة التعلیمیة بصفة خاصة، فالطالب الذی یؤجل المهام الأکادیمیة عندما یأتی وقت الاستعداد للامتحان تراوده أحلام الیقظة والشرود، ویتجنب الجلوس للاستذکار، ویبحث عن أشیاء أخرى غیر ضروریة یقوم بعملها، ویصعب علیه تنظیم أوقات الاستذکار، ویکثر من الأنشطة والزیارات ومشاهدة التلفاز ویبالغ فی ترتیب طاولة الاستذکار، ویجد رغبة شدیدة فی النوم، فهو شخص یتخذ الإرجاء سبیلا له فی الحیاة، کما أنه یبالغ فی تقدیر الوقت الضروری لإکمال المهمة.

ویطلق على هذا التصرف التسویف الأکادیمیAcademic Procrastination  فهو یتضمن معرفة أن الطالب یجب أن یکمل مهمة معینة، ولکنه یفشل فی أن یدفع نفسه لإنجاز الهدف فی إطار الزمن المحدد، وهذه العملیة عادة ما تکون مصاحبة بمشاعر الضیق المرتبط بالقلق ولوم الذات (Park & Sperling,2012,13)، خاصة أن معظم الدراسات التی تناولت الطلاب ذوی التسویف الأکادیمی مثل دراسة کل من (Mandap, 2016; Cerino, 2014; Balkis, 2013 ;Gargari,Sabouri,&Norzad,2011 ;Strunk &Steele, 2011) استنتجت أنهم یعانون من مشکلات سلوکیة ونفسیة واجتماعیة عدیدة تتمثل فی انخفاض الذات، وإرتفاع قلق السمة، والإکتئاب، والنسیان، وعدم التنظیم وعدم المنافسة، وعدم الثقة بالنفس، والاندفاعیة، وقصور أو ضعف المهارات الاجتماعیة.

ویظهر التسویف الأکادیمی فی المجال الدراسی حینما یؤجل الطالب (بدون مبرر) إتمام المهام الدراسیة المطلوبة منه حتى آخر لحظة ممکنة، فکثیرًا ما نجد المُسَوَّف فی وجل وخوف وإشفاق من إحساسه بحکم الآخرین علیه، وذلک من خلال عملیة النقد الذاتی، فهو یخاف من أن یکون غیر متقن فی أداء واجباته، کما یخشى أن ما یبذله من مجهود لا یکون کافیًا، ومن ثم لن ینال الدرجات التی تمکنه من النجاح، وینعکس هذا الظن علیه ویصاب بحالة تسمى الخوف من الفشل.

ویستنتج الباحث مما سبق أن التسویف فی الأعمال الدراسیة یکون ظاهرة شائعة بین طلاب الجامعة؛ مما یؤدی إلى مستوى دراسی منخفض ودرجات ضعیفة وهروب أو تسرب من المادة، وعدم القدرة على التحدی، وحب الاستطلاع، وعدم امتلاک هدف التمکن من أجل إنجاز المهام الصعبة، وذلک ما أکدته دراسة کل من:(سید أحمد أحمد البهاص،2010؛ Gafni& Geri,2010؛Jiao, Denise, Kathleen, & Collins,2011؛ معاویة محمود أبو غزال،2012؛ محمد أبو ازریق، وعبد الکریم جرادات،2013).

ویستخلص الباحث من نتائج دراسة کل من: (Vansteenkiste, Lens & Deci,2006 ؛ Khan, Arif, Noor, & Muneer, 2014؛ طارق عبد العالی السلمی،2015) أن التوجهات الدافعیة تساعد الطلاب على ضبط السلوک وتوجیهه، وتهیئة المواقف الخاصة التی من شأنها أن تثیر فهمًا ودوافع معینة لدى الطلاب تحفزهم على القیام بالأعمال المراد أداؤها، کما یمکن التنبؤ بالإنجاز الأکادیمی والنجاح والمثابرة من خلال الثقة بالنفس، فالرغبة فی النجاح والفوز، وتحقیق السبق على الآخرین، وإتمام الأعمال على وجه مرضی فی الوقت المحدد، کل ذلک یعود على الفرد بشعور الرضا عن الذات، ویزید ثقته              فی نفسه.

وتهتم البحوث والدراسات الحدیثة فى مجال الدافعیة بتحدید الأنماط المختلفة للتوجهات الدافعیة لدى الأفراد، وأهم الظروف والعوامل التى تعمل على وجود هذه التوجهات، وعلاقة ذلک بالکثیر من المتغیرات، وقد أظهرت نتائج تلک البحوث والدراسات وجود نمطین من التوجهات الدافعیة، هما: التوجه الدافعی الداخلی Intrinsic وفیه یتحرک الفرد نحو أداء المهمة من أجل الثواب الذاتی المتمثل فى الشعور بالرضا الناتج عن النشاط الهادف والسعادة الذاتیة المترتبة على تحقیق الأهداف ، ویتمیز الفرد الذى فیه هذا التوجه بالتحدى وحب الاستطلاع والمثابرة والتفوق . والتوجه الدافعی الخارجی Extrinsic وفیه یتحرک الفرد نحو أداء المهمة من أجل الثواب الخارجى المتمثل فى الحصول على الدرجة ، أو احترام المعلم أو الوالدین أو تجنب الأحکام السلبیة من الآخرین(Vansteenkiste, et al., 2006, 20).

ویستنتج الباحث أن التوجهات الدافعیة سواء أداخلیة کانت أم خارجیة تسهم بدرجة کبیرة فی دعم ثقة الطالب بنفسه، فالثقة بالنفس کغیرها من المتغیرات النفسیة تنمو نتیجة التفاعل الإیجابی، والمکافأة والتعزیز فی المواقف التی یبدی فیها الفرد استجابات مقبولة، فإذا بدأ الطالب بتعلم محتوى علمی أو مادة أو أداء مهمة ما، وهو لا یثق بنفسه، فإن ذلک یشکل معوقًا أساسیًّا لعملیة التعلم وما یتبعها، حیث ترسخ لدى الطالب اعتقاده بأنه غیر قادر على عمل شیء ما، وهو فی الحقیقة قادر على الأداء والإنجاز بالشکل المطلوب تقریبًا، فیلجأ للتسویف وتأجیل أداء المهمة .

وهکذا یبدو من هذه الأدلة العلمیة المتعددة والمتنوعة ، ضرورة الاهتمام بالتسویف الأکادیمی حیث یتطلب توجهات دافعیة داخلیة وخارجیة مرتفعة ، وقدرة على التحدی وحب الاستطلاع والمثابرة والتفوق، وامتلاک هدف التمکن من أجل إنجاز المهام الصعبة، وثقة بالنفس، والأداء الأکادیمی الجید، والطلاقة اللغویة، والتقدیر الإیجابی للذات، والتفاعل الاجتماعی، وهذا ما دفع الباحث إلى دراسة التسویف الأکادیمی وعلاقته بالتوجهات الدافعیة الداخلیة الخارجیة والثقة بالنفس.

مشکلة الدراسة :

بدأ إحساس الباحث بمشکلة الدراسة أثناء تدریسه لمقررات علم نفس النمو والصحة النفسیة والإرشاد النفسی للفرقة الأولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا، فقد لاحظ أن هناک تسویفًا أکادیمیًّا لدى بعض الطلاب من حیث التأخر فی إنجاز المهام الأکادیمیة وعدم الاستعداد المبکر للاختبارات، والاعتماد على الآخرین فى إنجاز المهام، وکذلک نقص الدافعیة، وانخفاض توجه الإتقان، وقلة الجهد، وانخفاض المثابرة؛ مما قد یؤثر على اندماج الطلاب وتفاعلهم ومشارکة الآخرین فی الأعمال المختلفة، وإنجازهم المهام الدراسیة فی الوقت المحدد، وعدم قدرتهم على التحدى والمثابرة وحب الاستطلاع والتمکن المستقل، وشعورهم بانخفاض الثقة بالنفس الذی یتمثل فی إدراک الفرد لکفاءته أو مهاراته وقدرته على أن یتعامل بفاعلیة مع المواقف التعلیمیة المختلفة التی یتعرض لها معتمدًا على نفسه، وأن یدرک تقبل الآخرین له ، وتقبله لذاته بدرجة مرتفعة؛ الأمر الذی أکده التراث السیکولوجی المتمثل فی الأطر النظریة والدراسات السابقة مثل دراسات:(سید أحمد أحمد البهاص،2011؛ مسعد عبد العظیم محمد،2013؛ Cerino, 2014؛ Khan, et al, 2014؛ طارق عبد العالی السلمی،2015؛ زیاد خمیس التح،2016)، والتی أشارت إلى أن الطلاب ذوی التسویف المرتفع یفضلون الانسحاب عند مواجهة الإنجاز، کما أنهم یواجهون ضغوطًا مستمرة بسبب مطالبتهم بتقدیم أبحاث وتقاریر، أو الاستذکار للامتحانات، لذا فقد یلجأ بعضهم إلى تأجیل عمل هذه المهام قُبَیْل الامتحانات؛ مما قد یؤدی إلى زیادة الضغوط الواقعة علیهم؛ فیؤثر ذلک على الجوانب التعلیمیة والنفسیة لدیهم.

واتسقت نتائج ملاحظة الباحث مع أدبیات البحث حول انتشار سلوک التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة  نتیجة شعور معظم هؤلاء الطلاب بأنه یمکنهم النجاح والتفوق الدراسی بأقل مجهود، فیحجمون عن حضور المحاضرات النظریة والعملیة، ویکون وقت استذکارهم على فترات متباعدة؛ مما یؤدی إلى انخفاض معدلهم الدراسی، وتأخرهم فی تقدیم ما یطلب منهم من أعمال وأنشطة وأبحاث إلى نهایة الفصل الدراسی، وکان من بین تلک الملاحظات بعض الأفکار الخاطئة التی اکتسبها بعض الطلاب، منها: أن الاستذکار یکون أفضل فی أیام الامتحانات، والتقلیل من أهمیة الأنشطة ، وأن الطالب الجامعی لدیه أمورٌ حیاتیة ترفیهیة أخرى لها أولویة التفیذ بدلاً من المهام الدراسیة.

ومن المسوغات التی حدت بالباحث لإجراء هذه الدراسة استقراؤه نتائج عدد من الدراسات التی أجریت على طلاب الجامعة، والتی أبرزت أهمیة سلوک التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة والثقة بالنفس خاصة فی مرحلة التعلیم الجامعی، حیث یشیر (2011) Shin &Goh إلى أن الطلاب الأکثر تسویفًا یرجحون عوامل الفشل نتیجة لافتقارهم مستویات التدعیم الداخلیة؛ الأمر الذی قد یؤدی بهم إلى تعمیم هذا الشعور إلى المواقف المستقبلیة اللاحقة، کما أظهرت نتائج دراسة (2014) Kondemira إلى أنه کلما ارتفع مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب؛ انخفض مستوى الثقة بالنفس لدیهم،                     والعکس صحیح.

ولعل کل ما سبق یجعل هناک ضرورة لدراسة موضوع التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة، فضلا عن الکشف عن القدرة التنبؤیة التوجهات الدافعیة                      (الداخلیة والخارجیة) والثقة بالنفس للتسویف الأکادیمی لطلاب کلیة التربیة، وهذا ما تهتم به هذه الدراسة، ومن هنا تتحدد مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

‌أ-    ما طبیعة العلاقة بین التسویف الأکادیمی وکل من التوجهات الدافعیة                      (الداخلیة والخارجیة) والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة ؟

‌ب-   ما الفرق بین طلاب کلیة التربیة فی التسویف الأکادیمی طبقًا للنوع (ذکور– إناث)؟

‌ج-    ما الفرق بین طلاب کلیة التربیة فی التسویف الأکادیمی طبقًا لمستوى الدراسی                   ( الأول – الرابع)؟

‌د-       ما القدرة التنبؤیة لأبعاد التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس للتسویف الأکادیمی لطلاب کلیة التربیة ؟

أهداف الدراسة :

تهدف هذه الدراسة إلى تعرف:

‌أ-    طبیعة العلاقة الارتباطیة بین التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة                        (الداخلیة والخارجیة) والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة.

‌ب-     طبیعة الفرق فی التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة وفقًا للنوع (ذکور – إناث).

‌ج-      طبیعة الفرق فی التسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة وفقًا لمستوى الدراسی     (الأول – الرابع).

‌د-        إسهام التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس فی التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب                 کلیة التربیة.

أهمیة الدراسة :

أ‌-  الأهمیة النظریة:

تتضح أهمیة الدراسة النظریة والحاجة إلیها فی ضوء الجوانب التالیة:

1-   المتغیرات التی تتناولها الدراسة، حیث إن الاهتمام بمصطلح التسویف الأکادیمی کظاهرة عامة ومشکلة لها أشکال وأسباب متعددة، وتعد عاملاً حاسمًا فی تهدید سیر العملیة التعلیمیة، وفی شخصیات الطلاب ورفاهیتهم النفسیة وإنجازهم الأکادیمی وتکیفهم الجامعی بشکل عام، حیث یؤدی تأجیل الطلاب فی عمل المهام الدراسیة المطلوبة إلى اللحظات الأخیرة إلى شعورهم بالضیق وعدم الإرتیاح، وعدم الرضا عن الدراسة، ونقص الدافع للإنجاز الأکادیمی؛ الأمر الذی یدعو لمحاولة دراسته.

2-   کما تستمد الدراسة أهمیتها من معرفة التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة – عینة الدراسة – مما یساعدهم فی تبنی معتقدات حول طبیعة المعرفة والتعلم، وتوجهات دافعیة فعالة؛ مما ینتج عنه معلمون ومعلمات قادرون على أداء أدوارهم نحو إکساب طلابهم المعتقدات والتوجهات والثقة بالنفس التی یملکونها، حیث أکدت نتائج بعض البحوث والدراسات النفسیة فی الآونة الأخیرة ضرورة أن یکون الفرد مدفوعًا داخلیًّا للعمل حتى یکون جهده أوفر وعطاؤه أکبر، فقد اهتمت هذه الدراسة بالتوجهات الدافعیة لدى الطلاب فی محاولة للوصول إلى نتائج تفید القائمین على العملیة التعلیمیة فی معرفة دوافع الطلاب والعمل على تحسینها.

3-     تقدیم أدلة جدیدة حول مدى تأثر ظاهرة التسویف الأکادیمی بمتغیرات جدیدة   کمتغیرات الدراسة.

4-     یمکن لهذه الدراسة أن تشکل منطلقًا لدراسات لاحقة یقوم بها باحثون آخرون فی ضوء متغیرات جدیدة.

ب‌-   الأهمیة التطبیقیة:

تتضح أهمیة الدراسة التطبیقیة والحاجة إلیها فی ضوء الجوانب التالیة:

1-   یمکن أن تسهم هذه الدراسة فیما تقدمه فی الجانبین الوقائی والإرشادی لطلاب الجامعة، حیث تکشف نتائج الدراسة عن العوامل الکامنة والمؤثرة فی التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة والثقة بالنفس؛ الأمر الذی یسهم فی تقدیم برامج إرشادیة مناسبة لطلاب الجامعة، یمکن من خلالها تخفیف التسویف الأکادیمی وتنمیة الإحساس بالثقة فی النفس والدافعیة.

2-     توعیة المعلمین والآباء نحو ضرورة مساعدة الأبناء على التخلص من هذا السلوک، وما یترتب علیه من آثار سلبیة نفسیة وتعلیمیة.

 

مصطلحات الدراسة الإجرائیة :

أ- التسویف الأکادیمی :Procrastination  Academic

یُعرف التسویف الأکادیمی إجرائیًّا بأنه: تأجیل البدء فی المهمات الأکادیمیة أو تأجیل إتمامها بدون مبرر، ینتج عنه شعور الطالب بالتوتر الانفعالی وعدم الارتیاح، ومشاعر القلق وعدم الثقة بالنفس. ویقاس التسویف الأکادیمی بمجموع الدرجات التی یحصل علیها                الطالب على مقیاس التسویف الأکادیمی المستخدم فی الدراسة من إعداد (1994)  Solomon & Rothmlum، وترجمة الباحث.

ب- التوجهات الدافعیة : Motivation orientations

تُعرف التوجهات الدافعیة إجرائیًّا بأنها: أنماط دافعیة متباینة الخصائص تستدعی بواسطة مهام بیئیة أو تعلیمیة مختلفة، فهى طرق بین التوجه نحو الإنجازیة والانخراط فیها، والاستجابة لها تلبیة للرغبات التی تحفز الفرد (Lapper, Corpus, & Ivengar, 2005). وقد تکون داخلیةIntrinsic  وتتضح فى التحدى والمثابرة وحب الاستطلاع والتمکن المستقل. أو خارجیة Extrinsic وتتضح فى تفضیل المهام السهلة وعمل الأشیاء لإرضاء الوالدین والأساتذة ، والاعتماد على الآخرین فى إنجاز المهام(Cain,2008,20) ، وتقاس التوجهات الدافعیة(الداخلیة والخارجیة) بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب على مقیاس التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) المستخدم فی الدراسة من إعداد (2008) Cain وترجمة السید محمد أبو هاشم (2010).

ج- الثقة بالنفس : Self- Confidence

تُعرف الثقة بالنفس إجرائیًّا بأنها: إدراک الفرد لکفاءته أو مهاراته وقدرته على أن یتعامل بفاعلیة مع المواقف التعلیمیة المختلفة التی یتعرض لها معتمداً على نفسه، وأن یدرک تقبل الآخرین له ، وتقبله لذاته بدرجة مرتفعة ، ویتضمن الطلاقة اللغویة ، والأداء الأکادیمی، والتفاعل الاجتماعی، والتقدیر الإیجابی للذات. وتقاس الثقة بالنفس بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الثقة بالنفس المستخدم فی الدراسة من إعداد الباحث.

 

الإطار النظری :

أ- التسویف الأکادیمی :

یستخدم مفهوم التسویف للإشارة إلى تأجیل أو تجنب إتمام أو إنجاز عمل مطلوب، ویمثل عائقًا ذاتیًّا یسیطر على أداء الفرد لمهامه سواء فی البدء فیها أو الانتهاء منها، مع التبریر غیر المنطقی لتأخیرها عن مواعیدها، ومحاولة إکمالها تحت ضغط الوقت فی اللحظات الأخیرة، وقد یرغب الفرد فی أداء هذه المهمة، ولکنه یفشل فی أن یحفز نفسه لأداء هذه المهمة فی إطار الزمن المحدد، وهذه المهمة ذات أهمیة بالنسبة للطالب من الناحیة المعرفیة، ولکنه یتفاداه بوضعها غیر ذات جاذبیة من الناحیة الوجدانیة(Howell, David, & Watson,2007,169؛Steel,2007,66 ؛Sarid & Peled,2010,347).

ویظهر التسویف فی المجال الدراسی حینما یؤجل الطلاب بدون مبرر إتمام المهام الدراسیة المطلوبة منهم حتى آخر لحظة ممکنة، فالتسویف الأکادیمی هو المیل العام لتأجیل معظم المهام الیومیة، وقد ینشأ عن نظرة الفرد لمشروعاته الشخصیة بتشاؤم شدید، والمبالغة فی تقدیر الوقت الذی یحتاجه فی إکمال المهمة، أو بالتفاؤل الشدید وعدم تقدیر الوقت الضروری لإکمال المهمة بطریقة معقولة (Gargari, et al., 2011, 77؛Kondemira, 2014, 190) ، کما یمکن اعتبار التسویف الأکادیمی اتجاهًا غیر منطقی لتأخیر إتمام المهمة الأکادیمیة، وکثیر من طلاب التعلیم الجامعی یبدو نیتهم استکمال مهامهم الأکادیمیة داخل الإطار الزمنی، لکنهم یفتقرون إلى الحافز للبدء، وهذه العملیة عادة ما تکون مصاحبة بمشاعر الضیق المرتبط بالقلق، ولوم الذات، والفشل الدراسی، وانخفاض الثقة بالذات، وارتفاع قلق والاکتئاب والکبت والنسیان، وعدم التنظیم والمنافسة، وفقدان الطاقة (Balkis &Duru, 2009, 19-20؛ Yong, 2010, 63).

 وبیَّن کل من: (2008) Klasen, Krawhuk, & Rajani عدة أسباب ممکنة للتسویف الأکادیمی تتمثل فی قلق التقویم، وصعوبة اتخاذ قرارات، والخوف من عواقب النجاح، والنفور من المهمة، ومستویات مرتفعة من الکفاءة الذاتیة والکمالیة، وتم التوصل من هذه الدراسة إلى عاملین یمثلان أسباب التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، هما: الخوف من الفشل، والنفور من المهمة، ویرجع الخوف من الفشل إلى أن الطالب لا یستطیع أن یصل إلى ما یتوقعه الآخرون عنه أو توقعاته عن نفسه، أو بسبب الخوف من الآداء السئ، فی حین یرجع النفور من المهمة إلى أن الطالب یکره الاندماج فی الأنشطة الأکادیمیة أو نقص            الطاقة لدیه.

کما تشیر نتائج الدراسات إلى أن طلاب الجامعة المسوفین تزداد احتمالیة انسحابهم من المقرر الدراسی الذی یعتمد على السرعة الذاتیة (Behrozi, Yeilagh, & Mansourian, 2013). کما أن المسوفین یعیشون فی صراع نفسی قوی عندما یکون الأمر متعلقا باتخاذ قرار معین، ویکون مستوى تقدیرهم لذاتهم منخفضًا؛ مما یؤدی إلى عدم القدرة على اتخاذ القرار، ویحدث لهم اضطراب انفعالی وسوء تکیف مَرضَی للتعامل مع هذه الصراعات(Klassen, & Kuzucu,2009).

ونظرًا لانتشار التسویف الأکادیمی بین طلاب الجامعة وتأثیره السلبی على التحصیل الدراسی، أصبح من الضرورة مساعدة الطلاب على التغلب علیه، وتنشیط البحث التجریبی حول مدى فعالیة بعض التدخلات الإرشادیة والعلاجیة فی التخلص المباشر من التسویف الأکادیمی أو خفض مستواه إلى الحد الذی یسمح بتحسن الأداء التحصیلی لدى الطلاب ، حیث یصبح الإرشاد ضروریًا عندما یزداد التسویف لدرجة یعوق الطالب عن التفاعل السلیم وعن أدائه للمهام الأکادیمیة بشکل فعال ، وفی هذه الحالات من الضروری ألا یتم التخطیط للإرشاد أو وصف منهج إرشادی محدد دون تشخیص وتقییم دقیق؛ لأن التسویف أنواع ، وأنواعه تتفاوت من تلک التی یمکن التخلص منها بقلیل من التوجیه والتشجیع، مثل: التسویف الأکادیمی، والتسویف العام فی الحیاة الیومیة، والتسویف فی اتخاذ القرار، إلى تلک التی تحتاج إلى خطط إرشادیة منظمة، مثل: التسویف القهری (غیر الوظیفی) وهو من أصعب الأنواع الأربعة، وهو یظهر حینما یعانی الفرد من تأثیر کل من التسویف فی اتخاذ القرار والتسویف الأکادیمی فی الوقت نفسه؛ مما یؤدی إلى عواقب وخیمة(Kuhnle, Hofer, & Kilian, 2011؛ مسعد عبد العظیم محمد ،2013؛ محمد أبو ازریق، وعبد الکریم جرادات،2013؛ طارق عبد العالی السلمی،2015؛ زیاد خمیس التح،2016).

ب- التوجهات الدافعیة :

تؤدی الدافعیة دورًا مهمًا ومستمرًا فی معظم نواحی التعلم الإنسانی من معرفة ولغة  وإدراک وتعلم، فهی تعمل على تعبئة الطاقة لدى الفرد وتحفیزه نحو الهدف، وکذلک توجه سلوکه ، ویعرف (2003:3) Benjamin التوجهات الدافعیة بأنها: المیل إلى تحقیق بعض الأنواع المؤکدة من الخبرات، والمعتقدات المرتبطة بمسببات النجاح، وتساعد على الفهم الجید لعمیات تنشیط السلوک المخطط له وتسهیله والحفاظ على الدافعیة ، وتشمل ثلاثة توجهات رئیسیة، وهى: توجه المهمة وفیه یسعى الفرد لاکتسابه المعرفة ، وتطویر ذاته من خلال التعاون مع الآخرین، وتوجه الأنا وفیه یسعى الفرد للتمیز عن الآخرین، وتوجه تجنب العمل وفیه یسعى الفرد لإنجاز المهام السهلة فی أقل وقت ممکن وبأقل مجهود .

وتنقسم التوجهات الدافعیة إلى توجهات دافعیة داخلیة، وتوجهات دافعیة خارجیة کما یلی:

1-  التوجهات الدافعیة الداخلیة :

یکون التوجه الدافعی داخلیًّا عندما یکون الحافز فیه متمثلاً فی القیمة الحقیقیة للهدف التعلیمی لدى الفرد نفسه ، وعندما یتمثل التعزیز فی الرضا الناتج عن النشاط الهادف من بلوغ الهدف (إبراهیم وجیه ومصطفى الصفطی وأحمد شعبان ومحمد عباس، 2000،79)، ویشیر التوجه الدافعی الداخلی إلى إدراک الفرد لأسباب اندماجه أو أدائه لمهمة ما، ویتضح فی التحدی، وحب الاستطلاع، والتفوق، والمتعة فی أداء العمل، والاهتمام، والرضا                 (Ryan & Deci,2000, 61)، وتنشأ الدافعیة الداخلیة من داخل الفرد، نتیجة للاستماع وتحسن الکفایة فی أداء المهام الأکادیمیة المختلفة ، والتی تجعله یؤدی السلوک لأجل السلوک ، ودون غرض سوى المتعة لأداء هذا السلوک بالذات مقارنةً بغیره من السلوکیات (Wang,2008, 634).

ویشیر هانی محمد درویش (2002، 222) إلى أن هناک ثلاثة محاور تتضمنها الدافعیة الداخلیة،  وهى : أن الفرد یرید أن یعرف بغرض المعرفة، ومن أجل الرضا الذاتی، والاستماع بالتعلم ، واکتساب الخبرات ، أو محاولة فهم شیء جدید، وشعور الفرد بالسعادة والرضا أثناء انغماسه فی العمل، وابتکار شیء جدید، والاستفادة من الخبرات التی تحدث أثناء اندماج الشخص فی العمل من أجل الرغبة فی اکتساب الخبرات، والإحساس بالمتعة والإثارة التی تتبع من الانغماس فی العمل والنشاط .

ویتمیز الطلاب ذوو التوجه الدافعی الداخلی بأنهم یمیلون إلى الاندماج فی المهمة بسبب الاهتمام بالمهمة فی حد ذاتها والاستمتاع بالأدائها، والتحدی وحب الاستطلاع وتعلم الصعب، والجدید من المعلومات، والتفوق، وهو ما یدل على أن أداء المهمة غایة فی ذاته، وبالتالی یحصل الطالب على الإشباع من خلال ما یؤدیه بالفعل(زینب عبد العلیم بدوی، 2004، 5).

2-  التوجهات الدافعیة الخارجیة:

یکون التوجه الدافعی خارجیًّا إذا قام على أساس حافز، أو تعزیز خارج عن العمل نفسه کالدرجات، وعبارات التقدیر، والحوافز المادیة، ونیل إعجاب زملائه، وتقدیرهم، والحصول على رضا المعلم، والوالدین (إبراهیم وجیه وآخرون، 2000،80) ، وتعنی الدافعیة الخارجیة الرغبة فی النجاح الأعمال وإتمامها على نحو مقبول فی الوقت المحدد، ویتطلب ذلک وجود مهارات خاصة بالعمل المراد إنجازه لدى الفرد ، بحیث تعود هذه الأعمال على الفرد بشعور الرضا عن الذات، وتتمثل فی الثناء والمکافأة، ویکون هدفها الأساسی هو تقدیر الذات (Vansteenkiste et al. , 2006, 20)، وتنشأ الدافعیة الخارجیة نتیجة للمکافآت أو العقاب بناءً على النجاح أو الإخفاق فی أداء المهام (Wang, 2008, 634).

ویتصف الطالب ذو التوجه الدافعی الخارجی بأنه یهتم بالحصول على الدرجات المرتفعة فی المقررات الدراسیة، ویعتبر ذلک سببًا لأدائه داخل الفصل، بالإضافة إلى أنه لیس لدیه أسالیب تمیزه فی التعلیم، ولا یبحث عن المعلومات الجدیدة، ویمیل دائمًا إلى إظهار قدرات مرتفعة أمام الآخرین(زین بن حسن ردادی، 2002، 20)، ومن منطلق أن التوجهات الدافعیة لدى الأفراد یحکمها بُعْدان: الأول داخلی، والثانی خارجی، ولکل منهما مظاهره المختلفة، فإن هذه الدراسة  تتبنى وجهة نظر (2008) Cain حول التوجهات الدافعیة، والتى تؤکد على أن التحدى ، حب الاستطلاع ، والتمکن المستقل من مظاهر الدافعیة الداخلیة، بینما العمل السهل، والاعتماد على الآخر من مظاهر الدافعیة الخارجیة.

ج- الثقة بالنفس :

تعتبر الثقة بالنفس متغیرًا من متغیرات الشخصیة التی تؤدی دورًا مهمًا فی مساعدة الفرد على مواجهة تحدیات الحیاة، والتکیف مع خبراتها الجدیدة، واتخاذ القرارات والتعبیر عن الذات فی مجالات عدة کالعمل، والدراسة، والعلاقات الاجتماعیة، وتظهر أهمیة الثقة بالنفس فی مجال التعلیم والتحصیل، وهذا ما أثبتته دراسة (2003)Tavani & Losh  من أن الثقة بالنفس تعتبر منبئة بالأداء الأکادیمی.

ویشیر (2004, 212)  Sunderland إلى أن مفهوم الثقة بالنفس یعنى القدرة على تبؤُء الفرد وضعًا معینًا بطریقة صحیحة، أو تخلص الفرد من أى نقص فى المهارات اللازمة لیکمل مهامه مع مراعاة إمکانیة اختلاف تلک المهام من النشاط الاجتماعی مثلما یحدث عندما یحاول الفرد الاقتراب من شخص ما لیس لدیه معرفة سابقة به، أو مثلما یحدث فى النشاط المهنی کالقدرة على تحقیق مهام یحتاجها فى العمل، بینما یعرف معتز محمد السید(2010،265) الثقة بالنفس بأنها: إحساس الشخص بقیمته بین من حوله، وتترجم کل حرکة من حرکاته وسکناته ویتصرف الإنسان بشکل طبیعی دون قلق أو رهبة، فتصرفاته هو من یحکمها، وهى نابعة من ذاته، ولا شأن لها بالأشخاص المحیطین.

وقد تناولت العدید من الدراسات العوامل والمتغیرات المؤثرة فی مستوى الثقة بالنفس، حیث اتضح أن الثقة بالنفس ترتبط ارتباط إیجابیًّا بالفاعلیة الذاتیة، والتنظیم الذاتی، وسلبیًّا بتدنی القدرات اللغویة وعیوب النطق والکلام (Pajares,2002)، وأن مستوى الثقة بالنفس ترتبط بمجموعة من المتغیرات أهمها: الخجل والانطواء، والتوکیدیة، والتحکم الذاتی(Pellowshki &Conture,2002) ، کما أوضح نتائج دراسة محمد مصطفى الدیب وصلاح عبد السمیع (2000) أن الثقة الطالب بنفسه تتأثر بقدرته على التحصیل الدراسی، کما یمکن تدعیم التوافق النفسی من خلال الثقة بالنفس. ویمکن التنبؤ بالإنجاز الأکادیمی والنجاح والمثابرة من خلال الثقة بالنفس(Klasen, et al.,2008).

کما أن الفرد بدون الثقة بالنفس یمکن أن یفقد الکثیر من الفرص بسبب الخوف من المخاطر أو الخوف من العواقب التی قد تحدث، ومن بین الحقائق التی یمکن رصدها عن الثقة بالنفس أنها لیست فطریة ولکنها مکتسبة؛ ولذلک یمکن تنمیة مستوى الثقة بالنفس من خلال الترکیز على القدرة على الاستماع إلى الآخرین والبحث بطریقة إیجابیة عن مقاصدهم، وتنمیة مستوى الشجاعة لدى الأفراد، والقیام بالأعمال المنوطة بالفرد بطریقة إیجابیة وبناءة ووفق نقد ذاتی وتغذیة راجعة لنفسه، وقدرة الفرد على تصمیم خطة تمکنه من ممارسة الأداء وتحقیق التقدم بما یضمن النجاح، وقدرة الفرد على قبول وتحمل المسئولیة عن کافة أفعاله، وتنمیة المهارات الفکریة، وهی: بناء الأهداف، والتفکیر الذاتی، والقدرة على التخیل، والرقابة الذاتیة(دیفید لورانس بریستون ،2004، 13-16 ؛2007 ,44 Emmons & Thomas,).

فروض الدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسات ذات الصلة والمفاهیم الأساسیة لهذه الدراسة، یمکن صیاغة فروض الدراسة على النحو التالی :

‌أ-       لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًّا بین التسویف الأکادیمی وکل من التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة .

‌ب-    لا یوجد فرق دال إحصائیًّا فی أبعاد التسویف الأکادیمی ترجع إلى متغیر الجنس (ذکور– إناث).

‌ج-    لا یوجد فرق دال إحصائیًّا فی أبعاد التسویف الأکادیمی ترجع إلى الفرقة الدراسیة (الأولى– الرابعة) لدى طلاب کلیة التربیة.

‌د-      لا یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة من خلال التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس.

إجراءات الدراسة :

أـ منهج الدراسة :

استخدم الباحث فی الدراسة المنهج الوصفی؛ لإیجاد العلاقة بین متغیرات الدراسة، والفرق بین المستوى الدراسی والنوع فی التسویف الأکادیمی، وهى الفروض الارتباطیة والفارقة فی هذه الدراسة.

ویذکر رجاء محمود أبو علام (2011، 520) أن البحوث الوصفیة تستخدم لدراسة المواقف الاجتماعیة ومظاهر السلوک الإنسانی، ولا یقتصر المنهج الوصفی هنا على وصف البیانات، وإنما یستند إلى الملاحظات الدقیقة وجمع البیانات من خلال خطوات منهجیة منظمة تبدأ بتحدید المشکلة وتنتهى بالتوصل إلى النتائج وتفسیرها.

ب - عینة الدراسة :

انقسمت عینة الدراسة إلى قسمین، هما:

1-    العینة الاستطلاعیة :

وکانت بغرض تقنین المقاییس المستخدمة فی هذه الدراسة، وتکونت العینة الاستطلاعیة من (198) طالبَا وطالبة منهم (89) طالبَا، و(109) طالبة، ممن تتراوح أعمارهم بین (16، 21) سنة، وانحراف معیاری (1,45) من طلاب کلیة التربیة جامعة المنیا، بهدف التحقق من الشروط السیکومتریة لأدوات الدراسة .

2-    العینة الأساسیة :

تکونت العینة الأساسیة من (236) طالبًا وطالبة، تم اختیارهم من طلاب الفرقتین الأولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة المنیا، ویوضح جدول(1) توزیع أفراد هذه العینة :

جدول (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة الأساسیة من طلاب کلیة التربیة طبقًا

للمستوى الدراسی والجنس( ن=236)

ج- أدوات الدراسة :

1-             مقیاس التسویف الأکادیمی :  (ترجمة/ الباحث)

قام سلومن وروثبلوم (1994) Solomon& Rothmlum بإعداد مقیاس التسویف الأکادیمی لمعرفة الأسباب التی تسبب التسویف لدى الطلاب، وتحدید الجوانب التی یمکن التدخل وعلاجها، ومعرفة مدى التغیر فی جوانب التسویف مع مرور الوقت، ویتکون المقیاس من قسمین رئیسین، یتناول القسم الأول تقدیر التسویف فی ستة مجالات من الأداء الأکادیمی ویتکون من (18) عبارة، وهذه المجالات هی: کتابة الأبحاث، والإستذکار للامتحان، والقراءة الأسبوعیة لموضوعات المواد الدراسیة أو الواجبات المطلوبة ، وأداء المهام الأکادیمیة بصفة عامة، وأداء المهام(مقابلة الأستاذ، تحدید موعد مع الأستاذ)، وأداء المهام المدراسیة بصفة عامة. ویتناول القسم الثانی الأسباب المحتملة للتلکؤ فی أداء المهمة ویتکون من (26) عبارة موزعة على کل من:  قلق التقویم، والکمالیة، وصعوبة اتخاذ القرار، والاتکالیة وطلب المساعدة، وکراهیة المهمة، ونقص تحمل الإحباط، ونقص الثقة بالنفس، والکسل، والخوف من النجاح، وضعف إدارة الوقت، والتمرد ضد السلطة، وتأثیر الأقران، والمقیاس من نوع التقریر الذاتی یجیب عنها الأفراد فی ضوء مقیاس خماسی التدریج (لا، نادرًا، أحیانًا، غالبًا، دائمًا) وتعطى الدرجات (1، 2، 3، 4، 5)، وبالإضافة للدرجة الفرعیة للأبعاد یکون للمقیاس درجتان: الأولى لتقدیر التسویف ، والثانیة لأسباب التسویف.

وتشیر النتائج إلى تمتع مقیاس التسویف الأکادیمی بدرجة عالیة من الثبات والصدق، فکان معامل الثبات بطریقة إعادة التطبیق (0.80) للدرجة الکلیة ، وکانت (0.74) لتقدیر التسویف، (0.56) لأسباب التسویف ، کما تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ وکانت درجته (0.79) لتقدیر التسویف، و(0.83) لأسباب التسویف ، کما تم استخدام الصدق العاملی للتحقق من صدق المقیاس (,446 Solomon & Rothmlum, 1994)، وهى لا تزال أشهر الأدوات استخدامًا لقیاس التسویف الأکادیمی فی العدید من الدراسات الأجنبیة، مثل:           ( Steel ,2007؛ Howell et al ,2007؛ Gafni & Geri ,2010؛   Sarid & Peled, 2010)، وهذا ما دفع الباحث لاستخدام هذا المقیاس فی هذه الدراسة. وقام الباحث بترجمة هذه الأداة وعرض الترجمة والنسخة الأجنبیة على خمسة من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی اللغة الانجلیزیة وعلم النفس والصحة النفسیة، وتم تعدیل بعض العبارات وفقًا لآرائهم. وللتأکد من ملاءمة المقیاس لعینة الدراسة ، قام الباحث بإیجاد ما یلی:

صدق المقیاس:

- الصدق البنائی (التکوینی) :

تم حساب الصدق البنائی(التکوینی) بطریقتین، هما :

• حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وقد انحصرت قیم معاملات الارتباط بین ( 0,218، 0,785)، وهى دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01).
• حساب معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، وکذلک معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض، وکانت معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة (0,859، 0,856)، ومعامل الارتباط بین البعدین (0,536) وجمیعها دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01).

-  الصدق التلازمی ( الصدق المرتبط بالمحک) : تم تطبیق مقیاس التسویف الأکادیمی (إعداد : معاویة محمود أبو غزال، 2012) على (55) طالبًا وطالبة من طلاب عینة الدراسة الاستطلاعیة، والتی سبق أن طبق علیها مقیاس التسویف الأکادیمی، وتم حساب معامل الارتباط بیرسون بین درجات الطلاب الکلیة علة المقیاسین، فکان مساویًا(0,74)وهو دال عند مستوى(0,01)، وهذا یدل على صدق مقیاس التسویف الأکادیمی فی قیاس ما وضع من أجله.

ثبات المقیاس:

تم التحقق من ثبات المقیاس بطریقتین  :

- طریقة ألفا کرونباخ : تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا کرونباخ ، فکانت معاملات الثبات لبعدی التسویف الأکادیمی (0,68) و(0,78)، بینما کان معامل الثبات للمقیاس ککل (0,871)، وجمیع هذه المعاملات دالة عند مستوى (0,01) .

- طریقة التجزئة النصفیة : تم حساب ثبات مقیاس التسویف الأکادیمی بطریقة التجزئة النصفیة ، حیث تم تقسیم المقیاس إلى جزأین العبارات الفردیة والعبارات الزوجیة، وتم حساب معامل الارتباط بینهما، وجاءت قیمة معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة بعد التصحیح بمعادلة (سبیرمان – براون) (0,686)، وهى قیمة مرضیة للثبات.

2-    مقیاس التوجهات الدافعیة :(ترجمة / السید محمد أبو هاشم : 2010)

أعد هذا المقیاسCain (2008) ، ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (30) مفردة موزعة على بعدین رئیسین، وهما: التوجهات الدافعیة الداخلیة Intrinsic Motivation Orientations وتتکون من (17) مفردة لقیاس ثلاثة أبعاد فرعیة، هی: التحدی Challenge (6) بنود، وحب الاستطلاع Curiosity (6) بنود، والتمکن المستقلIndependent Mastery  (5) بنود، والتوجهات الدافعیة الخارجیة Extrinsic Motivation Orientations وتتکون من (13) مفردة لقیاس بعدین، هما: العمل السهل Easy Work  (7) بنود، والاعتماد على الأستاذ Dependence on Professor (6) بنود.

وقد استخدم مترجم المقیاس الصدق العاملی للتحقق من صدق المقیاس ، وکذلک تم إیجاد الثبات بطریقة ألفا کرونباخ، وکانت معاملات الارتباط مرتفعة ودالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01)، وللمقیاس کفاءة عالیة من حیث الثبات والصدق. وللتأکد من ملاءمة المقیاس لعینة الدراسة قام الباحث بإیجاد ما یلی:

- صدق المقیاس :

تم حساب الصدق بطریقة الاتساق الداخلی، حیث تم حساب معامل الارتباط بین کل عبارة والبعد الفرعی التی تنتمی إلیه، وانحصرت قیم الارتباط بین (0,282، 0,722) وهى دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01) ، وتم حساب معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، وکذلک معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض ، وانحصرت قیم معاملات الارتباط بین الأبعاد بین (0,563، 0,615) ، ومعاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة بین ( 0,852،0,883) ، وجمیعها دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01) .

- ثبات المقیاس :

باستخدام معامل ألفا کرونباخ لمفردة کل بعد على حدة، کانت لأبعاد الدافعیة الداخلیة (0,62،0,555، 0,621) ، ولأبعاد الدافعیة الخارجیة (0,623، 0,723) ، وکانت قیمة معامل ألفا کرونباخ لمقیاس الدافعیة الداخلیة (0,833) ، ولمقیاس الدافعیة الخارجیة (0,622) وجمیعها قیم مرتفعة؛ مما یؤکد تمتع جمیع المفردات بدرجة مرتفعة من الثبات .

3-    مقیاس الثقة بالنفس : ( إعداد : الباحث ).

- خطوات إعداد المقیاس :

- قام الباحث بمراجعة محتوى الدراسات السابقة والآراء والنظریات والأطر النظریة التی تناولت الثقة بالنفس وأفاد منها فی تحدید أبعاد المقیاس .

- تم الاطلاع على مجموعة من المقاییس والاختبارات التی تقیس الثقة بالنفس عمومًا مثل: مقیاس الثقة بالنفس للقواسمة والفرح (1996)، والثقة بالنفس عبد الله (1997)، والثقة بالنفس للدیب وعبد السمیع (2000)، والاعتماد على النفس ومراقبة الأبناء لخلیل السعادات (2001) .

- فی ضوء ما سبق تم تحدید أربعة أبعاد اتضح أنها تعکس مستوى الثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة، والأبعاد هى: الطلاقة اللغویة، والأداء الأکادیمی، والتفاعل الاجتماعی، والتقدیر الإیجابی للذات.

- قام الباحث بإعداد الصورة الأولیة للمقیاس فی ضوء الأبعاد الأربعة السابقة، وکل بُعْد ممثل فی (10) عبارات، وقد روعی أن تکون الألفاظ المستخدمة فی بناء العبارات واضحة ومحددة ویسهل فهم مدلولها ، ووضع للمقیاس أربع استجابات، هى: دائما (4)، غالباً (3)، أحیاناً (2)، نادراً (1) هذا بالنسبة للعبارات الموجبة، أما العبارات السالبة فتأخذ عکس هذه الدرجات.

- ثم تم حساب معامل الارتباط بین کل عبارة والبعد الفرعی الذی تنتمی إلیه، وانحصرت قیم الارتباط بین ( 0,282 ، 0,722) وهى دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01)، وتم حساب معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وکذلک معاملات الارتباط بین الأبعاد بعضها ببعض، وانحصرت قیم معاملات الارتباط بین الأبعاد بین (0,563، 0,615)، ومعاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة بین ( 0,852،0,883) ، وجمیعها دالة إحصائیًّا عند مستوى (0,01) .

- صدق المقیاس :

- صدق المحتوى :

تم عرض مقیاس الثقة بالنفس على ستة محکمین من المتخصصین فی علم النفس التربوی  والصحة النفسیة، وطلب منهم إبداء الرأی حول ملاءمة العبارات وتحدید انتماء کل عبارة للبعد الذی تندرج تحته، وکذلک صیاغة العبارات، وقد تم الإبقاء على العبارات التی بلغت نسبة اتفاق أکثر من 80%، وتعدیل صیاغة بعض العبارات، وبذلک أصبح المقیاس مکونًا من (32) عبارة ، حیث تم حذف (8) عبارات نتیجة لآراء المحکمین.

- الصدق التلازمی ( الصدق المرتبط بالمحک):

تم تطبیق مقیاس الثقة بالنفس ( إعداد: هانز ج .أیزنک ترجمة : حسن مصطفى عبد المعطی، 2009) على (60) طالبًا وطالبة من طلاب عینة الدراسة الاستطلاعیة والتی سبق أن طبق علیها مقیاس الثقة بالنفس، وتم حساب معامل الارتباط بیرسون بین درجات الطلاب الکلیة على المقیاسین، فکان مساویًا (0,80) وهو دال عند مستوى(0,01)، وهذا یدل على صدق مقیاس الثقة بالنفس فی قیاس ما وضع من أجله.

ثبات المقیاس:

تم التحقق من ثبات المقیاس بطریقتین  :

- طریقة التجزئة النصفیة: تم حساب معامل الارتباط بین المجموع الکلی لدرجات العبارات فردیة الرتبة والمجموع الکلی لدرجات العبارات زوجیة الرتبة للمقیاس ککل؛ فکان مقداره (0,83)، وبعد استخدام معادلة التصحیح لـ (سبیرمان – براون) أصبح معامل الثبات مقداره (0,91) وهى قیمة مرضیة تؤکد تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات .

- ثبات ألفا کرونباخ: قام الباحث بحساب ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وتراوحت معاملات الثبات للأبعاد ما بین (0,42) و(0,78)، بینما کان معامل الثبات للمقیاس ککل (0,77) ، وجمیع هذه المعاملات دالة عند مستوى (0,01)؛ مما یدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

نتائج الدراسة:

‌أ-  نتائج الفرض الأول ومناقشته:

ینص الفرض الأول على أنه: "لا توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی وکل من التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس لدى أفراد عینة الدراسة". وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام معاملات الارتباط بین درجات أفراد عینة الدراسة على أبعاد التسویف الأکادیمی من جانب ودرجاتهم على مقیاس التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) ومقیاس الثقة بالنفس من جانب آخر، ویوضح جدول (2) قیمة معاملات الارتباط بین متغیرات الدراسة: 

جدول (2)

معاملات الارتباط بین أبعاد التسویف الأکادیمی

والتوجهات الدافعیة والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة (ن=236)

* دالة عند مستوى (0,05)                    ** دالة عند مستوى (0,01)

یتضح من الجدول (2) :

-     وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة(الداخلیة والخارجیة) لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة، کما اتضح وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی والثقة بالنفس.

وکشفت نتائج هذا الفرض عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) لدى طلاب کلیة التربیة، بمعنى أنه کلما ارتفع مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، انخفض مستوى التوجهات الدافعیة(الداخلیة والخارجیة) لدیهم والعکس صحیح، وبهذه النتائج یتم رفض الفرض الثانی فی صورته الصفریة، وقبوله فی صورته الإیجابیة لیصبح کالتالی:" توجد علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی وکل من التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس لدى أفراد عینة الدراسة".

ویمکن تفسیر ذلک بأن الطلاب قد یلجأون إلى التسویف الأکادیمی بسبب انخفاض التوجهات الدافعیة (الداخلیة والخارجیة) لدیهم، ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة کل من: (Chu & Choi, 2005 ;Shin &Goh,2011) من أن العلاقة بین التسویف الأکادیمی والدافعیة لدى الطلاب علاقة ارتباطیة سالبة، حیث إن الطلاب الأقل تسویفًا یرجحون عوامل نجاح؛ لأنهم یدرکون أنهم یملکونها ویستطیعون توظیفها حتى عندما یفشلون، حیث إنهم یتلقون دعمًا نفسیًّا داخلیًّا من خلال مستویات الثقة بالنفس وتقدیر الذات اللازمة للحفاظ على مستوى مناسب من المثابرة وبذل الجهد، بینما الطلاب الأکثر تسویفًا على العکس من ذلک، فهم یرجحون عوامل الفشل نتیجة لافتقارهم لمستویات التدعیم الداخلیة؛ الأمر الذی قد یؤدی بهم إلى تعمیم هذا الشعور إلى المواقف المستقبلیة اللاحقة.

ویستخلص الباحث من ذلک أن التوجهات الدافعیة تساعد الطلاب على ضبط وتوجیه السلوک، وتهیئة المواقف الخاصة التی من شأنها أن تثیر فهمًا ودوافع معینة تحفزهم على القیام بالأعمال المراد أداؤها، وتمنعهم من القیام بأعمال أخرى لا نرید منهم أدائها؛ ولذلک  فإن الطلاب ذوی التسویف المرتفع یفضلون الانسحاب عند مواجهة مواقف الانجاز حیث تبدو جمیعها صعبة من وجهة نظرهم، ونتیجة لتوقعهم للفشل وإدراکهم أن عوامل النجاح والفشل ترجع إلى نقص قدرتهم أو إلى تأثیر العوامل الخارجیة السائدة التی لا یمکن التحکم فیها وتطویعها، لذلک یمیلون إلى عزو فشلهم إلیها ومن ثم یشعرون بعدم الجدوی من بذل المزید من الجهد اللازم لتحسین أدائهم، بینما یتمیز الطلاب ذوی التوجه الدافعی الداخلی بأنهم یمیلون إلى الاندماج، أو الانهاک فی المهمة بسبب الاهتمام بالمهمة فی حد ذاتها والاستماع بالأداء فیها، والتحدی وحب الاستطلاع وتعلم الصعب، والجدید من المعلومات، والتفوق ، وهو ما یدل على أن أداء المهمة غایة فی ذاته، وبالتالی یحصل الطالب على الإشباع من خلال ما یؤدیه بالفعل؛ ولذلک فیتجهون إلى المهام السهلة والبسیطة، والاعتماد على الآخرین فی إنجاز المهام الدراسیة، وعدم تحمل المسئولیة الأکادیمیة فی المتطلبات الدراسیة المختلفة.

کما کشفت نتائج هذا الفرض عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیًّا بین أبعاد التسویف الأکادیمی والثقة بالنفس لدى طلاب کلیة التربیة، بمعنى أنه کلما ارتفع مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب، انخفض مستوى الثقة بالنفس لدیهم والعکس صحیح، ویمکن تفسیر ذلک بأن الطلاب قد یلجأون إلى التسویف الأکادیمی بسبب عدم الثقة بالنفس، ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیة نتائج دراسة (Walters, 2003) من أن سلوک التسویف هو سلوک سلبی نتیجة إفرازه الکثیر من المشکلات النفسیة والاجتماعیة عند المتعلمین مثل:انخفاض الثقة بالنفس، وما أوضحته نتائج دراسة (فریح عوید العنزی ومحمد دغیم الدغیم،2003؛ وسید أحمد أحمد البهاص، 2010) بارتباط التسویف الأکادیمی لدى الطلاب ارتباطًا سلبیًّا بالثقة بالنفس لدیهم؛ فالشخص الواثق فی نفسه یؤدی واجباته فی مواعیدها، ولا یحتاج إلى أکثر من حقه، وراض دائمًا عن أدائه، بعکس الشخص المسوف الذی یشعر بالنقص، ویعتمد على الآخرین، ویحاول تعویض نقصه. کما توصلت دراسة (Motiea, Heidarib& Sadeghia,2013) إلى ارتباط التنظیم الذاتی لدى طلاب الجامعة بالتسویف الأکادیمی؛ مما یؤثر سلبیًّا على الإنجازات الأکادیمیة.

کما یمکن استنتاج أن ضعف الأداء الأکادیمی وتقدیر الذات ـ کبعدین من أبعاد الثقة بالنفس ـ یسهمان بدرجة کبیرة فی عدم قبول الطالب لنفسه وتقلیله من شأنها وشعوره بالنقص عند مقارنته لنفسه بالآخرین، وعدم قدرته على تلبیة ما یتوقع منه، وشعوره بالقلق من أن یحصل على تقدیر منخفض، کما أن ضعف التفاعل الاجتماعی ـ کبعد من أبعاد الثقة بالنفس. یؤدی إلى نفور الطالب من الدراسة وکل ما یتعلق بها من واجبات ومهام دراسیة،  ویفقد الحماس فی التنافس مع زملاء الدراسة، کما أن انشغال الطالب بأمور أخرى من مشاهدة التلفاز والاستخدام المفرط للإنترنت یمثل نوعًا من الهروب من عالم واقعی یفتقر إلى التفاعل والمشارکة الاجتماعیة إلى عالم افتراضی یحقق نوعًا من المتعة المؤقتة، ویقلل من التعرض للتأنیب الذاتی والتقدیر السلبی من قبل الآخرین نتیجة ضعف الإنجاز الأکادیمی.

ب - نتائج الفرض الثانی ومناقشته:

ینص الفرض الثانی على أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیًّا فی أبعاد التسویف الأکادیمی ترجع إلى متغیر الجنس (ذکور – إناث) لدى طلاب کلیة التربیة"، وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار "ت" لمعرفة دلالة الفروق، ویوضح جدول (3) نتائج              هذا الفرض :

 

 

جدول (3)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت" ودلالاتها للفروق

 بین متوسطی درجات الذکور والإناث على مقیاس التسویف الأکادیمی

اتضح من جدول (3) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی التسویف الأکادیمی(البعد الثانی والدرجة الکلیة)، ما عدا البعد الأول                      (تقدیر التسویف)، فهناک فرق دال إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی بُعْد تقدیر التسویف (من أبعاد التسویف الأکادیمی) لصالح الذکور، وبهذه النتائج یتم قبول الفرض الثانی فی صورته الصفریة بالنسبة للأبعاد(الأسباب المحتملة للتسویف، والتسویف الأکادیمی الدرجة الکلیة)، ورفض الفرض الثانی للبُعد الأول (تقدیر التسویف) فی صورته الصفریة وقبوله فی صورته الإیجابیة.

وکشفت نتائج هذا الفرض عن عدم وجود فرق دال إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی الأسباب المحتملة للتلکؤ والتسویف الأکادیمی الدرجة الکلیة؛ وقد یرجع ذلک إلى أن الذکور والإناث عینة الدراسة یقعون تحت ظروف واحدة تقریبًا فی انفتاح المجتمع بالنسبة للفتى والفتاة، فاتساع دائرة علاقاتهم وصداقاتهم یزید من کم المهام والالتزامات علیهم، فیضطر کل منهم فی کثیر من الأحیان إلى إرجاء بعض المهام خاصة ما کان منها غیر محبب وغیر ممتع مثل المهام الدراسیة والاستذکار، ویضطروا إلى الاهتمام بها فی اللحظات الأخیرة، کما لا یوجد لدى الطلاب الدافعیة الکافیة لدراستهم وخاصة فی غیاب فرص العمل الموجودة فی السوق للتخصصات الأکادیمیة؛ مما یؤدی إلى ضعف توجههم نحو العمل الأکادیمی.

ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة 2007))  Akiosola & Tellمن أن التسویف مستقل لا علاقة للجنس بذلک، وهذا یعنی أن الذکور والإناث یسوفون بشکل عام، کما أکد (2005)  Tukman أن الذکور والإناث یتشارکون فی عملیة التسویف نفسها، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من: (حسن أحمد عمر عبد الله ،2008؛ سید أحمد أحمد البهاص، 2010؛ معاویة محمود أبو غزال،2012) من عدم وجود فروق بین الذکور والإناث فی التسویف الأکادیمی؛ وذلک لأن مغریات الحیاة (کالإنترنت، والفضائیات، ومواقع التواصل الاجتماعی) تؤدی دورًا فعالاً فی جعل الطلاب یسوفون، وهی واحدة ومتوافرة بکل سهولة ویسر، ومتاحة للجمیع ذکورًا وإناثًا، کما تختلف هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من: (زیاد خمیس التح،2016 (Khan, et al., 2014; Mandap, 2016; والتی توصلت إلى أنه یوجد فرق دال إحصائیًّا بین الذکور والإناث لصالح الذکور فی التسویف الأکادیمی.

کما کشفت نتائج هذا الفرض عن أنه توجد فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی بُعْد تقدیر التسویف(من أبعاد التسویف الأکادیمی) لصالح الذکور؛ وقد یرجع ذلک إلى أن الذکور یلجأون إلى التسویف بسبب عدم الثقة بالنفس، أو النفور من الدراسة، أو الهروب من مواقف الاستذکار، والتعب السریع من کتابة الأبحاث المطلوبة منهم، وعدم قدرتهم على أداء المهام الأکادیمیة بصفة عامة، فضلاً عن أن الباحث أثناء إجراء الدراسة الاستطلاعیة والأساسیة قام بطرح بعض الأسئلة على بعض الطلاب عن أهمیة قیمة الوقت وأهمیة إنجاز الأعمال الأکادیمیة والدراسیة فی وقتها، فکانت هناک بعض الإجابات التی تمثلت فی أن بعض الطلاب الذکور لا یقدرون قیمة الوقت؛ فنشأ فی أنفسهم وفی سلوکهم ما یسمى بفوضى الوقت والتسویف، ولا یجدون من یتابعهم ویحاسبهم على أعمالهم؛ وبالتالی یحملون نظرة إیجابیة فی ذاتهم؛ لأنهم لا یرون فی التأخیر والتأجیل أمرًا یستحق الازدراء والتحقیر، کما یغلب على بعض الطلاب المیل إلى التسویف بغض النظر عن الموقف الذی هم فیه، ویتحول التسویف لدى بعض الطلاب الذکور إلى عادة سلبیة مزمنة یمکن أن تدمر حیاتهم وسعادتهم.

ج‌- نتائج الفرض الثالث ومناقشته:

ینص الفرض الثالث على أنه: " لا یوجد فرق دال إحصائیًّا فی أبعاد التسویف الأکادیمی ترجع إلى الفرقة الدراسیة ( الأولى– الرابعة) لدى طلاب کلیة التربیة"، وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار"ت" لمعرفة دلالة الفروق، ویوضح جدول (4) نتائج                هذا الفرض :

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت" ودلالاتها للفروق

 بین متوسطی درجات طلاب الفرقتین الأولى والرابعة على مقیاس التسویف الأکادیمی

اتضح من جدول (4) أنه توجد فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات طلاب الفرقتین الأولى والرابعة فی أبعاد التسویف الأکادیمی لصالح الفرقة الأولى، وبهذه النتائج یتم رفض الفرض الثانی فی صورته الصفریة، وقبوله فی صورته الإیجابیة لیصبح کالتالی:" یوجد فرق دال إحصائیًّا فی أبعاد التسویف الأکادیمی ترجع إلى الفرقة الدراسیة                                        ( الأولى– الرابعة) لدى طلاب کلیة التربیة لصالح الفرقة الأولى".

وکشفت نتائج هذا الفرض عن وجود فرق دال إحصائیًّا بین متوسطی درجات طلاب الفرقتین الأولى والرابعة فی أبعاد التسویف الأکادیمی لصالح الفرقة الأولى، وتتفق نتائج هذه الدراسة مع ما توصلت إلیه دراسة (Balkis& Duru,2009) التی أجریت على طلاب وطالبات کلیة التربیة بجامعة باموکایل (The Faculty of Education in Pamukkale University) والتی توصلت إلى أن مستوى التسویف الأکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة ینخفض مع تقدم عمر الفرد، کما تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة(Khan, et al, 2014) والتی أشارت إلى أن التسویف یقل بزیادة المرحلة العمریة والدراسیة.

ویستخلص الباحث من ذلک أن طلاب الفرقة الأولى یحاولون الاستمتاع بالوقت خلال العام الدراسی غیر المؤثر على مستقبلهم والاستمتاع بالمرحلة الجامعی التی تختلف عن المرحلة الثانویة، وقد یرجع ذلک ـ أیضًا ـ إلى أنه کلما تقدم الفرد فی دراسته یصبح أکثر وعیًا وحرصًا على أداء واجباته فی وقتها، أما کون طلاب الفرقة الرابعة أقل تسویفًا من الفرقة الأولى، فهذا قد یرجع بالضرورة إلى إحساس الطالب أنه أوشک على التخرج ودخول سوق العمل، ولم یعد أمامه فرصة للتعویض، فیقبل على الاستذکار ویتخلص قدر استطاعته من أبعاد التسویف، حیث تزداد لدیه الدافعیة نحو الدراسة وحب الاستطلاع ویوازن بین ساعات الاستذکار وساعات الأنشطة واللعب، ومن ثم یکون أقل تسویفًا مقارنة بطلاب               الفرقة الأولى.

د‌-   نتائج الفرض الرابع ومناقشته:

ینص الفرض الرابع على أنه: "لا یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة من خلال التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل الانحدار البسیط للتنبؤ بالدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی کمتغیر تابع لدى طلاب کلیة التربیة من خلال متغیرات الدراسة التوجهات الدافعیة والثقة بالنفس کمتغیرات مستقلة، ویوضح جدول (5) هذه النتائج:

جدول (5)

نتائج تحلیل الانحدار البسیط للتسویف الأکادیمی کمتغیرات تابعة والتوجهات الدافعیة

 والثقة بالنفس کمتغیرات مستقلة لدى أفراد العینة (ن=236)

** دالة عند مستوى 0,01

اتضح من جدول(5) ما یلی:

-        یسهم متغیر التوجهات الدافعیة کمتغیر مستقل بنسبة دالة فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی، حیث بلغت نسبة الإسهام 9‚22%، وکانت قیمة (ف) لتحلیل تباین الانحدار وهى دالة عند مستوى 0,01، ویکمن صیاغة معادلة التنبؤ کما یلی:

الدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی=  32‚47 -0,479 × التوجهات الدافعیة

-        یسهم متغیر الثقة بالنفس کمتغیر مستقل بنسبة دالة فی التنبؤ بالدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی، حیث بلغت نسبة الإسهام 25‚30%، وکانت قیمة (ف) لتحلیل تباین الانحدار، وهی دالة عند مستوى 0,01، ویکمن صیاغة معادلة التنبؤ کما یلی:

الدرجة الکلیة للتسویف الأکادیمی=  02‚48- 0,55× الثقة بالنفس

وبهذه النتائج یتم رفض الفرض الثالث فی صورته الصفریة، وقبوله فی                  صورته الإیجابیة.

وتشیر هذه النتیجة إلى أن متغیر التوجهات الدافعیة یتأثر بشکل واضح بدرجة التسویف الأکادیمی ویرتبط معه ارتباطًا عکسیًّا سالبًا لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة، فیظهر کمؤشر لوجود التسویف الأکادیمی، حیث یضاعف التسویف الأکادیمی من إحساس الطلاب بعدم وجود توجهات دافعیة سواء کانت داخلیة أو خارجیة بسبب تسویف عمل المهام الدراسیة؛ فیظهر عدم وجود التوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة لدى المُسَوَّفین إذا ما قورنوا بسواهم، ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة(2011) Strunk& Steele من أن کلاً من: الدافعیة والکفاءة الذاتیة والتعلم المنظم ذاتیًّا تتنبأ بالتسویف الأکادیمی، وما توصلت إلیه نتائج دراسة(2008) Klassen, et al بارتباط التسویف الأکادیمی عکسیًّا بکل من الکفاءة الذاتیة والأکادیمیة واحترام الذات، والکفاءة الذاتیة للتنظیم لدى الطلاب الجامعیین، وتختلف نتیجة هذه الدراسة مع دراسة کلًّ من: (Akiosola, & Tell, 2007; Behrozi, et al., 2013) والتی کشفت أن بعض المتغیرات (کالکفاءة الذاتیة والدافعیة والتنظیم الذاتی)              لا تتنبأ بالتسویف الأکادیمی.

ونظرًا لندرة الدراسات ذات الصلة بالعلاقة بین التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة والتوجهات الدافعیة الداخلیة والخارجیة، فإنه یمکن تفسیر القدرة التنبؤیة للتوجهات الدافعیة للتسویف الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة استنادًا إلى الإطار النظری لطبیعة التوجهات الدافعیة ودینامیة العلاقة العکسیة السلبیة بینهما، حیث یؤثر التسویف الأکادیمی على التوجهات الدافعیة لدى الطلاب، والمشارکة لأنشطة الإنجاز، والرغبة فی الاقتراب من النجاح، ویرتبط عکسیًّا بالتحدی والمثابرة وحب الاستطلاع والتمکن المستقل والاعتماد على النفس فی إنجاز المهام(Kondemira ,2014)، حیث أشارت نتائج دراسة (2011) Gargari, et al إلى التأثیر النسبی للدافعیة الداخلیة والخارجیة ومتغیرات الشخصیة على سلوک التسویف؛ فالدافعیة الخارجیة وأسلوب العزو الخارجی جمیعها تعد متغیرات تنبؤیة بالمیل للتسویف الأکادیمی.

کما أشارت نتائج الفرض الرابع إلى أن متغیر الثقة بالنفس یعد مؤشرًا للتنبؤ بالتسویف الأکادیمی، ویرتبط معه ارتباطًا عکسیًّا سالبًا لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة، فیظهر کمؤشر لوجود التسویف الأکادیمی، حیث یضاعف التسویف الأکادیمی من إحساس الطلاب بعدم الثقة بالنفس؛ وذلک قد یرجع إلى أن ثقة الطالب بنفسه تعتبر مؤشرًا على تفوقه، أما ضعف الثقة بالنفس لدیه فتجعله یتردد فی القیام بمهمة ما أو حل مسألة ما على الرغم من أنه قادرٌ على أدائها، فلا یکفی أن یکون لدى الطالب معلومات معرفیة ومهارات لازمة لأداء العمل، بل یجب أن یکون إلى جانب ذلک مؤمنًا بنفسه وبقدراته وبأنه قادر على الأداء، ویتسق ذلک مع ما أشارت إلیه نتائج دراسة(Kuhnle, et al.,2011) من أن الثقة بالنفس تتنبأ بالتسویف الأکادیمی، وما توصلت إلیه نتائج دراسة کل من: (Klasen, et al., 2008; Kondemira, 2014) من ارتباط التسویف الأکادیمی لدى الطلاب الجامعیین عکسیًّا بکل من: الثقة بالنفس والکفاءة الذاتیة واحترام الذات والرضا عن الحیاة.

ویستنتج الباحث أن نتیجة الفرض الرابع جاءت متسقة مع نتائج الفروض السابقة التی أظهرت وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة والثقة بالنفس، وعدم وجود فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی التسویف الأکادیمی(البُعْد الثانی والدرجة الکلیة)، ما عدا البعد الأول(تقدیر التسویف)، فهناک فرق دال إحصائیًّا بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی بُعْد تقدیر التسویف (من أبعاد التسویف الأکادیمی) لصالح الذکور، ووجود فروق دالة إحصائیًّا بین متوسطی درجات طلاب الفرقتین الأولى والرابعة فی أبعاد التسویف الأکادیمی لصالح الفرقة الأولى، وهکذا یتضح أن نتائج الدراسة یدعم بعضها بعضًا.

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

بناءً على ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، یمکن صیاغة بعض التوصیات، وذلک على النحو التالی:

1-      نظرًا لأن مستوى التسویف جاء متوسطًا لجمیع أفراد الدراسة؛ لذا یوصى بضرورة تدریب الطلاب على کیفیة التخلص من التسویف الأکادیمی، وما ینتج عنه من آثار سلبیة على شخصیة المتعلم ومستویات إنجازه، والعمل على احتوائه سواء من خلال التفادی المبکر لحدوثه أو علاجه لدى الطلاب المسوفین، وذلک من خلال تنفیذ المهام الدراسیة الموکلة إلیهم وعدم تأجیلها.

2-      نظرًا لوجود ارتباط سالب بین التسویف الأکادیمی والتوجهات الدافعیة(الداخلیة والخارجیة) لدى طلاب کلیة التربیة عینة الدراسة؛ فإنه یوصی بضرورة إکساب الطلاب بعض التوجهات الداخلیة والخارجیة؛ وذلک من خلال تنمیة حب الاستطلاع والتمکن المستقل والتحدی والعمل السهل.

3-      نظرًا لوجود ارتباط سلبی بین مستوى التسویف الأکادیمی والثقة بالنفس؛ فإنه یوصی بضرورة تصمیم البرامج الإرشادیة لتنمیة الثقة بالنفس، وتوسیع دائرة الاتصال والتفاعل الاجتماعی لدى طلاب کلیة التربیة المسوفین.

4-      ضرورة وضع برامج إرشادیة وعلاجیة ترکز على الخبرات التی من شأنها تقلیل التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، ورفع الثقة بالنفس لدیهم، وکذلک وکفاءتهم فی مواجهة الأحداث الضاغطة التی تواجههم فی حیاتهم.

 

 

 

 

 

المـراجع

إبراهیم وجیه ومصطفى الصفطی وأحمد شعبان ومحمد عباس (2000). مدخل فی علم النفس التعلیمی، القاهرة، دار المعرفة الجامعیة .

حسن أحمد عمر عبد الله(2008).محددات التسویف الأکادیمی وعلاقتها ببعض المتغیرات النفسیة والدراسیة لدى عینة من طلاب الجامعة.مجلة کلیة التربیة جامعة اسیوط، 24(2)، 254-306.

حسن مصطفى عبد المعطی(2009). المقاییس النفسیة المقننة.القاهرة، مکتبة زهراء الشرق.

دیفید لورانس بریستون. 365خطوة لتحقیق الثقة بالنفس. ترجمة: دار الفاروق(2004)، القاهرة، دار الفاروق للنشر والتوزیع.

رجاء محمود أبو علام(2011). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. ط6، القاهرة، دار النشر للجامعات.

زیاد خمیس التح(2016). التسویف الأکادیمی وعلاقته باستارتیجیات ماوراء المعرفة لدى عینة من الطلبة الجامعیین. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 168،203-231.

زین بن حسن ردادی (2002) المعتقدات الدافعیة واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی علاقتها بالتحصیل الدراسی لدى تلامیذ مدارس منارات المدینة المنورة ، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، العدد41، 17-34.

زینب عبد العلیم بدوی (2004). أسالیب التعلم وعلاقتها بالذکاءات المتعددة والتوجهات الدافعیة والتخصص الدراسی، مجلة کلیة التربیة ببنها، جامعة الزقازیق،27 ,1- 17.

سید أحمد أحمد البهاص(2010).التسویف الأکادیمی وعلاقته بکل من الکفاءة الذاتیة والأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب الجامعة على ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا،42، 113-153.

السید محمد أبو هاشم (2010). المعتقدات المعرفیة والتوجهات الدافعیة "الداخلیة والخارجیة" لدى مرتفعی ومنخفضی التحصیل الدراسی من طلاب الجامعة. المؤتمر العلمی الثامن " استمثار الموهبة ودور مؤسسات التعلیم الواقع والطموحات "، کلیة التربیة ، جامعة الزقازیق، الفترة من 21-22 أبریل، 100-148.

طارق عبد العالی السلمی(2015). مستوى التسویف الأکادیمی والدافعیة الذاتیة والعلاقة بینهما لدى طلاب کلیات مکة المکرمة واللیث فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، جامعة البحرین، 16(2)،639-664.

فریح عوید العنزی، ومحمد دغیم الدغیم(2003). سلوک التسویف الدراسی وعلاقته ببعض المتغیرات الشخصیة لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة بالکویت. مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 52، 104-137.

محمد أبو ازریق، وعبد الکریم جرادات(2013). أثر تعدیل العبارات الذاتیة السلبیة فی تخفیض التسویف الأکادیمی وتحسین الفاعلیة الذاتیة الأکادیمیة. المجلة الأدرنیة فی العلوم التربویة، 9(1), 15-27.

محمد مصطفى الدیب وصلاح عبد السمیع (2000) . الثقة بالنفس ومستوى التحصیل عند طلاب وطالبات القسم العلمی والأدبی بالمرحلة الثانویة، مجلة البحوث النفسیة والتربویة ، کلیة التربیة – جامعة الزقازیق، العدد3 ، 175-231.

مسعد عبد العظیم محمد(2013). دراسة لسلوک التسویف الأکادیمی فی علاقته ببعض مکونات الدافعیة واستراتیجیات التعلم وبعض المتغیرات لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسوان، 27، 487-534.

معاویة محمود أبو غزال(2012). التسویف الأکادیمی:انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الأدرنیة فی العلوم التربویة، 8(2), 131-149.

معتز محمد السید (2010) . برنامج إرشادی معرفی سلوکی لتنمیة بعض مظاهر الثقة بالنفس لدى عینة من الشباب. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 20(69)، 260-309.

هانی محمد درویش (2002). الفروق فی بعض أبعاد الدافعیة الأکادیمیة الذاتیة بین الغاشین وغیر الغاشین من طلاب الجامعة، مجلة البحوث التربویة والنفسیة والاجتماعیة، جامعة الأزهر، العدد14، الجزء الأول، 219-261.

Akiosola, M., & Tell, A. (2007).Correlates of Academic Procrastination and mathematics achienevement of university undergraduate students,Eurasia,Journal of mathematics, Science& technology Education,3(4),363-370.

Balkis, M. (2013). Academic procrastination, academic life satisfaction and academic achievement: The mediation role of rational beliefs about studying. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 13(1), 57-74.

Balkis, M., & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers, and its relationship with demographics and individual preferences. Journal of Theory and Practice in Education, 5, 18-32.

Behrozi, N., Yeilagh, M, & Mansourian, A. (2013).The Relationship between Self-Regulated Learning Strategies, Motivational Learning Strategies, Procrastination and Academic Performance among the First Grade of High School Male Students in Boushehr. Journal of Life Science and Biomedicine, 3(4), 277-284.

Benjamin, J. (2003). Construct validity of Motivation Orientation and Language Learning Strategies scale: for Spanish as Foregone language, Paper Presented at the Annual Meeting of the Chinese American Educational Research and Development Association.

Cain, J. (2008). An Analysis Of Motivation Orientations and Social Interaction on Successful and Poor Learners in an E- Learning Environment, A Dissertation Presented to the Faculty of the College of Education of TUI University in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy.

Cerino, E. (2014). Relationships between Academic Motivation, Self-Efficacy, and Academic Procrastination. Journal of Psychological Research, 19(4), 156-163.

Chu, A. & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: positive effects of ‘‘active’’ procrastination behavior on attitudes and performance. Journal of Social Psychology, 145(3), 245–264.

Ellen, L. (2006): Inviting Confidence in School: Invitation as a Critical Source Of the Academic Self-Efficacy Beliefs Of Entering School Students. Journal Of Invitational Therapy and Practice, 12, 7-16.

Emmons, S., & Thomas, A. (2007). Power Performance for Singers: Transcending the Barriers. OxfordUniv. Press, Briton.

Gafni, R. & Geri, N. (2010) .Time Management: Procrastination Tendency in Individual and Collaborative Tasks. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge, and Management, 5,115-125.

Gargari, R., Sabouri, H., & Norzad, F. (2011) Academic procrastination: The relationship between causal attribution styles and behavioral postponement. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences, 5(2), 76-82.

Howell, A., David, C. &, Watson, D. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences 43, 167–178.

Jiao, G., Denise, A, Kathleen, M. & Collins. (2011). Academic
procrastination and the performance of graduate-level cooperative groups in research methods courses. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 11 (1). 119- 138.

Khan, M., Arif, H., Noor.S, & Muneer, S. (2014). Academic Procrastination among Male and FemaleUniversity and College Students. Journal of Social Sciences, 8(2), 65-70.

Klasen, R., Krawhuk, L. & Rajani, S. (2008). Academic procrastiantion
of undergraduates: low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 915-931.

Klassen, R., & Kuzucu, E. (2009). Academic procrastination and motivation of adolescents in Turkey. Educational Psychology, 29, 69-81.

Kondemira, M. (2014). Reasons of academic procrastination: self-regulation. Academic self-efficacy, life satisfaction and demographics variables Procedia. Social and Behavioral Sciences. 152. 188 - 193.

Kuhnle, C., Hofer, M., & Kilian, B. (2011). The Relationship of Self-control, Procrastination, Motivational Interference and Regret with School Grades and Life Balance. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 1, 31-44.

Lapper, M., Corpus, J., & Ivengar, S. (2005).Intrinsic and extrinsic moivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of Educational Psychology, 97(2), 184-196.

Mandap, C. (2016). Examining the Differences in Procrastination Tendencies among University Students. International Journal of Education and Research, 4(4), 431-436.

Motie, H., Heidari, M. & Sadeghi, M. (2013). Development of a Self –Regulation Package for Academic Procrastination and Evaluation of Its Effectiveness. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 889-896.

Pajares, F. (2002): Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning. Theory Into Practice, 41, 116-225.

Park, S., & Sperling, R. (2012). Academic Procrastinators and Their Self-Regulation. Psychology, 3(1), 12-23.

Pellowshki, M., & Conture, G. (2002). Characteristics of Speed Dissiliency and Stuttering Behaviors in 3-4 Years Old Children. Journal of Speed, Language, and Hearing Research, 45, 20-34.

Ryan, M., & Deci, E. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Sarid, M & Peled, Y. (2010) .The Effect of Procrastination on Multi-Drafting in a Web-Based Learning Content Management Environment. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 6,345-354.

Shin, E. & Goh, J. (2011). The relations between active-passive procrastination behavior and self-regulated learning strategies. Korean Journal of Educational Science, 42, 25-47.

Steel, P. (2007).The Nature of Procrastination: A Meta-Analytic and Theoretical Review of Quintessential Self-Regulatory Failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.

Strunk, K, K. Steele, M.R (2011) Relative Contributions of Self-Efficacy, Self-Regulation, and Self-handicapping in Predicting Student Procrastination. Psychological Reports, 109(3), 983-989.

Sunderland, L. (2004): Speech, language and audio logy ser Services in pubic Schools. Intervention in School and Clinc, 39 (4), 209-217.

Tavani, C. & Losh, F. (2003). "Motivation, self- confidence, and expectations as predictors of the academic performances among our high school students". Child Study Journal. 33(3). 141-151.

Tukman, B., (2005). Academic Procrastination: Their rationalizations and web-course performance. Psychological Reports, 96, 1015-1021.

Vansteenkiste, M, Lens, W and Deci, E (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self – Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31.

Wang, F. (2008). Motivation and English Achievement: An Exploratory and Confirmatory Factor Analysis of a New Measure for Chinese Students of English Learning. North American Journal of Psychology, 10(1), 633-646.

Wolters, c. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95(1), 179-187.

Yong, F. (2010) .A Study on the Assertiveness and Academic Procrastination of English and Communication Students at a PrivateUniversity. American Journal of Scientific Research, 9, 62-72.

 

 

 

 

 

Article View: 392

PDF Download: 182