کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فعالیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات الفهم القرائی

لدى الأطفال المعاقین سمعیاَ زارعی القوقعة

 بمحافظة الاسکندریة

 

 

إعــــداد

د/ نعمات عبد المجید موسى

 استاذ التربیة الخاصة المساعد-

کلیة التربیة بالجبیل- جامعة الامام عبدالرحمن بن فیصل

 

 

 

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی – جزء ثانى – أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى تحدید مهارات الفهم القرائی الواجب اتقانها فی تعلم القراءة لدى الاطفال المعاقین سمعیاً (زارعی القوقعة)، مع إعداد برنامج مقترح لتنمیة تلک المهارات،  وقد تأکد للباحثة من خلال تنمیة مهارات الفهم القرائی المتمثلة فی الابعاد التالیة:        (التفسیر السمعی– التمییز والتذکر- الهجاء الصوتی) والتى تعتبر من المشکلات التى تواجه الأطفال زارعی القوقعة عند تعلم القراءة مع تحدید أسبابها، والعمل على التغلب علیها بوضع برنامج جدید مقترح.

وقد قسمت الباحثة عملها إلى جانبین:

1- الجانب النظری: عرضت الباحثة مفهوم المعاقین سمعیاً، وجهاز زراعة القوقعة ومکوناته، وآلیة العمل من خلاله، ومعاییر ترشیح الاطفال لإجراء الجراحة، ثم توضیح خطوات زراعة القوقعة، ومرحلة التأهیل اللغوى، ثم عرضت عملیات الفهم القرائی وأهمیته، والأهداف المبتغاه من تنمیة مهارات الفهم القرائی، والأسالیب المتبعة فی إجراء تعلیمها ، لما لهما من تأثیر فعال فی معالجة المشکلات والصعوبات التی یواجهها الاطفال زارعی القوقعة عند القراءة.

2- الجانب التطبیقی: طبَّقت الباحثة البرنامج المقترح، حیث أجریت تجربة على مجموعة من الاطفال زارعی القوقعة بمدارس الدمج فی مدینة الاسکندریة. وقد نتج من هذه الإجراءات اکتشاف أهم المهارات التی یواجهها هؤلاء الاطفال، فقد لوحظ علیهم ما یعانوه فی المهارات السمعیة والتفسیر السمعی الخاطئ للأصوات والخلط بین الحروف والکلمات وخاصة المتشابهة، أما فیما یتعلق بالفهم السمعی وربطه بمعانی الکلمات، فقد تم ملاحظة ما یواجهونه من صعوبة فی ربط الکلمات بمعانیها، وخاصة إذا کانت الکلمات قریبة فی حروفها، وأیضا الترداف فی الکلمات من الأسباب التی تصعب علیهم تعلم القراءة. وعند تطبیق البرنامج المقترح لوحظ التأثیر الجید الذی حققه نتائح اختبار الفهم القرائی، وأن أهمیة التقنیة المطبقة بفضل جهاز الزرع القوقعی ومدى انعکاسه على تنمیة مهارة الفهم لقرائی لدی الاطفال المصابین بإعاقة سمعیة اصبحوا یتمکنوا من الإندماج فی العالم الصوتی وتعلم ربط المعلومات الحسیة بما لها من معنى واستعمالها الحیاه المدرسیة والاسریة وفی  العلاقات الإجتماعیة.

الکلمات المفتاحیة : المعاقین سمعیاً، القوقعة الالکترونیة ، الفهم القرائی

Abstract

        The present study aimed to determine the Reading Comprehension skills to be perfected in learning to read in children hearing impaired (Cochlear Implants), with the preparation of a proposal for the development of those skills program, has been confirmed for the researcher through the development of Reading Comprehension skills of the following dimensions: (Interpretation Alsamaa- discrimination and remembrance - voice spelling) which is one of the problems facing children cochlear Implants when learning to read with determining causes, and work to overcome them to develop a new program proposal.

The researcher divided the work into two aspects:

1. theoretical side: offered researcher concept of hearing-impaired, and a cochlear implant and its components, and the mechanism to work through it, and the standards of children's nomination for the surgery, and then clarify the steps cochlear implants, and the stage of linguistic rehabilitation, then offered Reading Comprehension and important operations, and the purpose of the development of comprehension skills reading, and the methods used in the conduct of their education, as they have an effective impact in addressing the problems and difficulties faced by children cochlear Implants when reading

2. Practical side: the researcher applied the proposed program, where the experiment was conducted on a group of children Cochlear Implants school integration in the city of Alexandria. This has resulted from these actions the discovery of the most important skills faced by these children, it has been observed them what Ienoh in auditory skills and auditory interpretation wrong voices and the confusion between letters and words, especially similar, but with respect to the auditory understanding and linking it to the meanings of words, it has been observed that they face difficulty in linking Bmaaneha words, especially if the words close in the alphabet, and also Alterdav in the words of the reasons that make it difficult for them to learn to read. In applying the proposed program for the observed good effect achieved results as a test of Reading Comprehension, and the importance of technical applied thanks to implant a cochlear and the extent of its reflection on the skill of understanding of my readers development in children, hearing-impaired persons have become able to integrate into the world's voice and learn to link sensory information with its meaning and use of school and family life and social relations.

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

تعتبر القراءة من أهم مهارات اللغة وإحدى لبنات التعلم الاساسی، فهی لیست مجرد فک للرموز المکتوبة  وتحویلها إلى رموز منطوقة، بل تتعدى ذلک لکونها نشاط معقد تتدخل فیها میکانیزمات عدیدة، مُساهمة فی عملیة التعلم ککل، وهی إحدى المهارات المکونة للمعارف، وتمثل الهدف الأساسی والرئیسی للتعلم، ومدى قوة ترابط العملیات المعرفیة الأساسیة والمساعدة فی القراءة کالذاکرة والانتباه والذکاء، إضافة إلى آلیة نشاط القراءة وتطور مهاراتها من خلال فهم المقروء لیساعد التلمیذ على تطور وتنمیة قدراته ومهاراته المعرفیة.

والقراءة ذات اهمیة قصوى للطفل ضعیف السمع وفیها یدرک "المعانى والأفکار من خلال انتقال العین بین الکلمات والجمل دون الاستعانة بعنصر الصوت، أى أن البصر والعقل هما العنصران الفاعلان فى هذه القراءة ولذلک تسمى القراءة البصریة. فهى تعفى الطفل من الانشغال بنطق الکلام، وتوجیه کل اهتمامه بفهم ما یقرأ. (الحسن ،هشام :2000)

وحظی الفهم القرائی باهتمام کبیر من الباحثین والدراسیین التربویین، لما له من أهمیة کبیرة فی التواصل اللغوی والفکری.

ویُعرف الفهم القرائی بإنه عملیة عقلیة للتفکیر، فالقاریء یفهم النص من خلال البناء الداخلی للمعنى (أی ضـمن نطـاق الجهـاز المعرفـی للقاریء) عن طریق التفاعل مع النص الذی یقرؤه، فهو عملیة تتطلب من القاریء اکتشاف المعنـى المطلوب؛ لتحقیق هدف معین. (الحیلوانی،٢٠٠٣:١٤٢)

ومن أحدث ما توصل إلیه العلم لأولئک الذین یعانون من فقدان سمعی تام أو شبه تام فی الأذنین، زراعة القوقعة الالکترونیة وهی عبارة عن غرس جهاز الکترونی صغیر فی عضو السمع (کورتى) داخل قوقعة الأذن الداخلیة لینقل الإشارات الصوتیة إلى عصب السمع مباشرة ومنه الى الدماغ.(Untestein:2010)

ومن التوجهات الحدیثة لتنمیة اللغة لدى الصم وضعاف السمع إجراء العملیات الجراحیة (زراعة القوقعة) والأستفادة من البقایا السمعیة. (حنفی، 2003)

ونجد أن الأطفال زراعی القوقعة هم أکثر قدرة على تحسین اللغة التعبیریة والاستقبالیة من الأطفال ضعاف السمع ذوى المعینات الأخرى غیر القوقعة.Clearyet al:2005))

ومن المهارات التى یمکن أن تساعد الاطفال زارعی القوقعة فى علاج صعوبات القراءة، ومن ثم اکتساب مهارات القراءة الرئیسیة هو الفهمالقرائی، حیث إن لهذا المدخل تأثیرا فعالا فی تحدید المشکلات التى تواجه الاطفال زراعی القوقعة، وتوضیح أسبابها، والعمل على التغلب علیها، حیث یقوم المعلم بإعداد مادة تعلیمیة مقروءة حول المهارة المراد دراستها لهؤلاء الاطفال، والصعوبات التى یتوقع التعرضلها، وکیفیة التغلب علیها، لیتمکن الاطفال زارعی القوقعة من تعلم القراءة بشکل صحیح، ومن ثم زیادة الاتجاهات الإیجابیة نحوالقراءة.)سامی،1994) ، (Williams, Nancy,2000)

وتعد القراءة هی المدخل لکل تعلم، فبدونها لا یدخل المتعلم الى عالم الکلمة المکتوبة التی تشکل الحجر الاساسی لکل بناء معرفی، ومن الملاحظ ان الاهتمام بالقراءة لزارعی القوقعة لم یحظ بشکل کاف لدى المدرسین وذلک لعدم وجود الوقت الکافی لتوظیف القراءة فبدونها لا یمکن للطفل زارع القوقعة من تحقیق انجاز عال فی مهارات الفهم القرائی وربط المفاهیم بمعانی الکلمات، ومن دون فهم المقرؤ یؤدی بالمعاقین سمعیاً الى زوال المعلومات، ونسیانها، وعدم القدرة على استرجاعها عند الحاجة الیها، وهذا ما اکدته دراسة کل من: (Young, J. & Martin, M, 2000)(Hoff,2005),(Untestion2010), وعلى ذلک یمکن أن تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی تدنى مستوى مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیا من مستخدمی جهاز زراعة القوقعة السمعیة الإلکترونیة بالمرحلة الابتدائیة والافتقار إلى برامج لتنمیة هذه المهارات. وقد حرصت الباحثة على اختیار عدد من مهارات الفهم القرائی التی تتناسب مع قدرات وإمکانیات عینة الدراسة.

مشکلة الدراسة

تتحدد مشکلة الدراسة فى وجود صعوبات فى تعلم القراءة لدى الاطفال زارعی القوقعة المقیدین بمدارس الدمج بمحافظة الاسکندریة ، فقد لوحظ ضعف قدراتهم نحو استخدام مهارات الفهم القرائی من حیث إدراکهم لعملیات استقبال المعلومات، الفهم السمعی والمحادثة والکتابة... إلخ وذلک لضعف قدراتهم وإمکانیاتهم، ولکن بناء على ما أثبتته الدراسات المختلفة أنه من خلال التدریب الجید والمستمر لتنمیة مهارات الطفل فإنه یتمکن من إدراک وتنمیة  هذه المهارات وتقویتها، وخاصة إذا تم استخدام الأسالیب التعلیمیة المتنوعة، وبذلک نساعد الطفل على وعیه بفهم کل مقرؤ والترکیز على تفسیر وفهم مختلف الاصوات لزیادة ثقته بنفسه واعتماده على ذاته، وللتصدی لحل هذه المشکلة تحاول الباحثة الإجابة عن السؤال الرئیسى التالی:

ما الأسس الرئیسیة لبناء برنامج لتنمیة مهارات الفهم القرائی للاطفال زارعی القوقعة؟

ویتفرع عن هذا السؤال الرئیسی الأسئلة التالیة:

1- ما مهارات الفهم القرائی المناسبة للأطفال زارعی القوقعة؟

2- ما صعوبات الفهم القرائی التى یعانى منها الاطفال زارعی القوقعة ؟

4- ما فاعلیة برنامج الفهم الفرائی فى علاج صعوبات تعلم القراءة لدى هؤلاء الاطفال؟

مصطلحات الدراسة:

1-البرنامج The program

خطة  دراسیة  منظمة  توضع بهدف  إحداث تغیرات  مرغوبة لدى المتعلم.(جیرولد:1991)

تعریف اجرائی

تعرف الباحثة البرنامج بأنه عبارة عن: "مجموعة متکاملة من الأنشطة المتتابعة والتى تشتمل تحقیق الأهداف طویلة المدى ومحتوى واستراتیجیات تدریسیة ووسائل متعددة ومتنوعة وتدریبات متتابعة واسالیب التقویم المناسبة لاکتساب مهارة الفهم القرائی.

2- المعاق سمعیاً:Disabled acoustically

الشخص الذی لا یستطیع استخدام حاسة السمع فی فهم الکلام، أو إدراک معنى الأصوات وان الفقد الجزئی أو الضعف السمعی هو فقد جزء من القدرة السمعیة ، إلا أن الشخص الذی یعانی من هذا الفقد یستطیع أن یسمع الکلام وکل المثیرات السمعیة الأخرى، وان یستخدم حاسة السمع باستعمال المعینات السمعیة، وغالبا ما یعانی من تأخر فی نمو المهارات اللغویة.  (سلیمان،1991:63)

تعریف اجرائی:

الطفل المصاب بخلل فی الجهاز السمعی ویؤدی هذا إلى الخلل الى عدم سماع الأصوات المختلفة، الأمر الذی یعیق تعلمه خبرات الحیاة مع أقرانه العادیین ویحول بینه وبین متابعة دراسته ویتعذر علیه أن یستجیب استجابة تدل علی فهمه الکلام المسموع لهذا فهـو فی حاجة ماسة إلى زراعة القوقعة .

3- الفهم القرائی:Reading Comprehension

یُعرف بأنه فهم اللغة بغض النظر عن الشکل التى أخذته حدیثا أو کتابة،                     حیث إن المقصود من قراءة أی مادة هو فهم محتواها، وتحویل الرموز إلى معان .                  (Strang, Rath,1999)

تعریف اجرائی:

قدرة التلمیذ (زارع القوقعة) على التعرف على تفسیر مختلف الاصوات وربطها بالحروف والکلمات وفک الترمیز من أشکال وأرقام من خلال معرفة تصور الحروف ثم بناء واستخراج المعنى.

4- زارعی القوقعة Cochlear Implants

الاطفال الذین لدیهم فقدان سمعی شدید جدا ولا یستفیدون من السماعات الطبیة العادیة ویمکنهم الاستفادة من زراعة القوقعة الالکترونیة. (الزریقات:2009)

تعریف إجرائی:

الذین یعانون من إعاقة سمعیة عمیقة ولم یستطیعوا الاسـتفادة مـن المعینات السمعیة التقلیدیة وتم لهم زراعة قوقعة حلاً فعالاً لمساعدتهم على سمع مثالی.

الإطار النظرى:

یتناول الاطار النظری الاطفال المعاقین سمعیاً زارعی القوقعة وأهمیة تنمیة المهارات السمعیةوربط المفاهیم بمعانی الکلمات والقدرة على قراءة المکتوب، کما یتناول عرض  لجهاز الزرع القوقعی ومکوناته، آلیة عمل جهاز الزرع القوقعی، معاییر الترشیح لزاعة القوقعة بالإضافة الى عرض لمهارات الفهم القرائی، وعملیات الفهم القرائی وطرق تنمیة  تلک المهارات.

أولاً: المعاقون سمعیاً

یعتبر السمع من أکثر المتغیرات التی تؤثر على عملیة الکلام، فکلما زادت درجة الفقدان السمعی کلما زادت المشکلة عمقا لذا فالأطفال الصم یحتاجون إلى برامج تدریب خاصة ووقت طویل للوصول إلى مراحل أولیة من تعلم اللغة المنطوقة، أما الأطفال الذین یملکون بقایا سمعیة وتستغل هذه البقایا أثناء التدریب السمعی واللغوی یمکن أن تتطور مهارات الفهم القرائی لدیهم بصورة شبه طبیعیة، أما المصاب بإعاقة سمعیة عمیقة فلن تتطور لدیه مظاهر الفهم القرائی بدون تدریب منظم ومکثف یعتمد على التدریبات السمعیة الشفویة والتی بدورها تعمل على توظیف جمیع الإمکانیات و الأدوات السمعیة لزیادة کفاءة القدرة السمعیة لدى المعاق سمعیا، ومن ثم اکتساب مهارات الفهم القرائی واثراء اللغة مما یمکنه           أن یصبح شخصا مستقلا و عضوا فاعلا فی المجتمع. و من أهم هده الأدوات السمعیة         یوجد قوقعة الأذن المزروعة و التی تعتبر تقنیة حدیثة تمکن المعاقین سمعیاً من الوصول إلى الإشارات السمعیة التی لم یکن بمقدورهم الوصول إلیها فی الماضی مـن خلال أجهزة تضخیم الصوت التقلیدیة ، فهو عبارة عن جهاز یقدم خدمات إضافیة للطفل الأصم لا  تقـدمها المعینات السمعیة التقلیدیة ، حیث أثبتت الدراسات أن الأطفال الحاملین للجهاز یصبحون قادرون على الإدراک السمعی لأغلبیة الأصوات الخارجیة ومن ثم تنمو لدیهم مهارات الفهم القرائی.

ونجد أن زارعی القوقعة قادرین على الإدراک السمعی لأغلبیة الأصوات، فهذا الجهاز الإلکترونی مصمم لالتقاط الأصوات وفهم الکلام المحیط بالأشخاص الذین یعانون من فقد سمعی حسی عصبی سواء کانوا أطفالا أو بالغین.

ثانیاً: جهاز الزرع القوقعی

هو عبارة عن جهاز طوله 52 مم وعرضه7.15 مم یتکون من جزأین: جزء         داخلی و جزء خارجی ذا طبیعة الکترونیة یتم زراعته تحت الجلد خلف الأذن لیساعد     على الإحساس بالصوت للأشخاص الذین لدیهم فقدان سمعی شدید و یختلف عن المعینات السمعیة التی تقوم بتضخیم الصوت حیث أن هذا الجهاز یعمل على تحفیز الأعصاب السمعیة الموجودة داخل القوقعة.

ویُعرف على أنه نظام الکترونی یهدف إلى خلق إحساسات سمعیة انطلاقا مـن التنبیهات الکهربائیة لنهایات العصب السمعی .  (Dumont. A:12)

أ- مکونات الجهاز:

یتکون جهاز الزرع القوقعی من جزأین أساسیین، جزء داخلی ثابت وجزء خارجی متحرک هذا الأخیر یتکون من مکروفون، أسلاک وعلبة صغیرة تقوم بمعالجة الإشارات وهوائی. أما الجزء الداخلی فیتم تثبیته أثناء العملیة الجراحیة ویتکون هذا الجزء الغیر مرئی من جهاز استقبال داخلی موجود فی العظم الصدغی وقطب کهربائی ملفوف داخل القوقعة.      ( نبوی: 11-13)

الجزء الخارجی من الجهاز:

هذا الجزء یحلل و یرمز الرسالة الصوتیة إلى إشارات کهربائیة التی تحول إلى الجزء الداخلی ویتکون من :

1- المیکروفون Microphone : ویستقبل الأصوات و هو یشبه على العموم المعین السمعی التقلیدی و یوضـع علـى التفاف الأذن من الجهة المزروعة.

2- المعالج الصوتی vocal processorLe : یزن حوالی 100غ وظیفته تشفیر وتحویل الأصوات إلى نبضـات کهربائیة ویحتوی على بطاریات قابلة للشحن وهی مسؤولة على توفیر الطاقة اللازمة لتشغیل النظام و یمکن أن یحمل بطرق متنوعة.

3- الأسلاک FilesLes : تستعمل لنقل الأصوات قبل و بعد المعالجة ویمکن أن تکون ذات أطوال مختلفة حسب البنیـة الجسمیة للفرد والمکان الذی یختار أن یوضع فیها المعالج الصوتی

4- الهوائی Antenne : هو عبارة عن قرص یحتوی على مغناطیس فی الجزء المرکزی منه لکی یسمح بالتوصیل عبر الجلد والعظم، یثبت هذا الهوائی الخارجی مغناطیسیا على الجمجمة أما حجمه وطریقة تثبیته فتختلف باختلاف نـوع الجهاز المستعمل.

1)    الجزء الداخلی من الجهاز یتکون من:

أ- المنبه/المستقبل Alarm clock: هو عبارة عن کبسولة الکترونیة بسمک یتراوح بین       (4: 8 ملم) وتضم مغناطیسا یسـمح بالاتصـال مـع الهوائی الخارجی ، وهی مسدودة بواسطة سیرامیک و محمیة بمادة لزجة بیضاء لسد الثغرات، أما دورها فیتمثل فـی ضمان الاتصال بالهوائی الخارجی وإرسال الأصوات المشفرة إلى الأقطاب الموجودة داخل القوقعة.

ب- الحزمة الالکترونیة Electron Beam: تتکون من مجموعة من الاکترودات یختلف عددها باختلاف نوع الجهاز المستعمل: توضـع جراحیا داخل القوقعة، وظیفتها نقل الرسالة إلى ألیاف العصب السمعی الموجودة فی الأذن الداخلیة والتی تنقل فیمـا بعد إلى مراکز القشرة الدماغیة عبر العصب السمعی.(14-12Dumont. A,)

2)    آلیة عمل جهاز الزرع القوقعی

تختلف آلیة عمل جهاز الزرع القوقعی عن آلیة عمل المعین السمعی باعتبار أن هذا الأخیر هو مجرد مکبر للصوت فی حین أن جهاز الزرع القوقعی یعمل على التقاط الأصوات من خلال میکروفون یوضع خلف الأذن و یحول الإشارات الصوتیة إلى إشارات کهربائیة و إرسالها إلى الجهاز الجیبی الذی یقوم بدوره بتحلیل الأصوات و تکبیرها وتحویلها إلى إشارات کهربائیة مشفرة تنتقل إلى الجهاز الالکترونی المثبت مغناطیسیا على سطح عظـم السـندان مع القطعة الداخلیة و هی الجزء الرئیسی التی توضع جراحیا فی حفرة فی عظم السندان وهذه القطعة لها نهایة تحمل أسلاک دقیقة جدا تدخل فی القوقعة عبر النافدة المدورة. ((Dumont. A:40

3)    معاییر الترشح لزراعة القوقعة الالکترونیة:

تعتبر عملیة اختیار المرشحین المناسبین لزراعة القوقعة من العملیات الحیویة اللازمة لنجاح استخدام مثل هـده الأجهزة بین الأفراد المصابین حیث أنه من المتوقع أن یلتحق الأطفال الذین یتلقون عملیة الزرع القوقعی بالمدرسة مع الأطفال السامعین سمعیا إذا تم الأخذ بعین الاعتبار مجموع شروط الانتقاء. وقد وافقت الوکالة الأمریکیة للصحة حالیا على مجموعة من المعاییر لاختیار الشخص المرشح لزراعة القوقعة ویمکن تلخیص هده المعاییر فی النقاط التالیة:

• الصمم العصبی الحسی الشدید المزدوج              • صغر عمر المرشح

• عدم الاستفادة من المعینات السمعیة                  •عدم وجود أی موانع طبیة

• تحمس المترشح و الأسرة

بالإضافة إلى ذلک فقد حددت المراکز التی لها خبرة فی عملیة زراعة القوقعة عدداً من القضایا التـی یمکـن تقییمها عند اختیار المرشحین تشمل الکلام، القدرات اللغویة والاستعداد المعرفی والاجتماعی. (B. Denis: 34& ,.Nathalie. L)

وتمر زراعة القوقعة الالکترونیة بثلاث خطوات أساسیة هی :

أ- مرحلة ما قبل العملیة الجراحیة:

   تشمل هده المرحلة ما یلی :

- إجراء اختبارات سمعیة وطبیة متتابعة قبل إجراء الجراحة لتقییم مدى الاستفادة من عملیة الزرع القوقعی وتتمثل هذه الاختبارات فی (الفحص الطبی، التحالیل الطبیة، أشعة مقطعیة، فحص الجهاز السمعی، فحص جهاز النطق).

 -إجراء اختبارات نفسیة وسلوکیة تشمل (اختبار القدرات العقلیة العامة، اختبار تطور المهارات الجسمیة والحرکیة العامة، اختبار تطور المهارات الاجتماعیة).

-إجراء مقابلات مع المرضى وأهالیهم یتم من خلالها عرض کافة المعلومات الضروریة  عن عملیة الزرع القوقعی، کیفیة حدوثها، مزایاها وسلبیاتها المحتملة، ومن نتائج المرحلة الأولى یخرج فریق العمل بتصور مبدئی عـن حاجة الطفل للزرع القوقعی، ویترک       القرار النهائی فی الترشیح لما بعد استفادة الحالة من برنامج التهیئة والتحضیر والخروج بنتائج نهائیة.

ب- مرحلة الجراحة والنقاهة:

بعد التأکد من عدم وجود عوائق جراحیة طبیة أو تشوهات خلقیة تمنع إجراء العملیة الجراحیة یتم بعد ذلک تحضیر الطفل للعملیة الجراحیة التی تتم بالتخدیر العام وتستغرق حوالی ثلاث ساعات للأذن الواحدة باعتبار أن عدد الالکترودات المزروعة فی القوقعة والوضعیة التی یتخذونها جد مهمین فی الحصول على أفضل النتائج الممکنة. کما تتشابه الأسالیب الجراحیة المستخدمة لزراعة القوقعة بغض النظر عن نوعیة الجهاز الذی تم اختیاره، على الرغم من وجود بعض الفروق الطفیفة التی قد تظهر بین الجراحین والمتعلقة بحجم وشکل الجرح، إلا أن المبادئ الأساسیة فی الجراحة تظل نفسها. حیث یتم حلق الشعر الموجود خلف الأذن والقیام بشق الجلد، ویقوم الجراح برفع طبقة من الجلد للکشف على العظم الناتئ خلف الأذن، وتستخدم طریقة ثقب العظمة الناتئة خلف الأذن بعد تحدید العصب الوجهی کعلامة للدخول إلى قوقعة الأذن. وبعدها تأتی فترة النقاهة حیث تعتبر الأسابیع الأولى هی الفترة الأصعب من العملیة مما یحتم على الفریـق الطبی تقدیم برنامج مکثف یتضمن نوع من التدریب والمعالجة النفسیة بسبب مشاعر الخوف والقلق التی یشعر بها المریض من نتائج العملیة الجراحیة لذا ینبغی أن تمنح المتابعة الجیدة لما بعد الجراحة مع الاهتمام بموضع الجراحة و المشکلات التی قد تنشأ فلابد أن یقوم الطبیب بمتابعة الطفل بشکل منتظم لتجنب حدوث تلوث للأذن واذا حدث ذلک فلا بد من اطلاع الجراح الذی قام بالعملیة الجراحیة على ذلک.(Denis, & Nathalie:60)

ج- مرحلة إعادة التأهیل

وتتم فترة إعادة التأهیل بعد (3 :5) أسابیع من إجراء العملیة، وفیها یتم تفصیل الأجهزة التی تساعد المرضى على تلقی بعض الإشارات غیر الطبیعیة التی تنقل لهم بواسطة الجهاز، بحیث یتم تدریبهم على المهارة الأولى من خلال جمع النماذج الصوتیة الکهربائیة مع النماذج التی کانوا یسمعونها والتی تکون ذات معنى لهم. ولذا یفضل الإسراع فی ارتداءهم واستخدامهم للجهاز، لأن ذلک یساعدهم على سرعة التعلم وتحسین مهارات الکلام والتواصل مع الآخرین.   (سامر، 2017)

ثالثاً: الفهم القرائی

أشارت بعض الدراسات إلى أنه ینبغى أن نعمل على تحسین مهارات الفهم لدى الطفل منذ الصغر حتى یعتاد على عملیة القراءة الواعیة المقترنة بالفهم حتى یصبح لدى الطفل فرصة أکبر للترکیز على عملیة الفهم، ثم تزداد قراءات الطفل وتجاربه، ویزداد نضجه القرائى وکفاءته فى هذه المهارة، وبذلک تزداد قدرته على القراءة بفهم، وقدرته على الاستماع بفهم.(فهیم :1998)

والاطفال زارعی القوقعة یعانون من ضعف عام فى مهارات الفهم القرائى، وهذا ما أکدته معظم الدراسات والبحوث فى هذا المجال، وقد عزا الدارسون هذا الضعف إلى تدنى مستویات التلامیذ أنفسهم، وإلى ضعف المعلمین فى هذه المهارات وعدم وعیهم بها، مع عدم قدرتهم على استخدام استراتیجیات حدیثة وطرق متنوعة فى تدریس القراءة تعمل على تنمیة مهاراتها، وتحسین مستویات الفهم القرائى.

عملیات التعرف القرائی:

توضیح عملیات التعرف القرائی تمکن ذوى صعوبات تعلم القراءة من التغلب على هذه الصعوبات، وفیما یلی بیان على ذلک:

1- التمییز بین الکلمات Differentiating between words: وذلک من خلال تدریب التلامیذ على توضیح الفرق بین الحروف المتشابهة وأشکالها، وکذلک تدریب التلامیذ على التعرف على الکلمات بمجرد النظر إلیها.

2- إدراک الوحدات الصوتیة Perceiving the sounds pronunciation:

وذلک من خلال طریقة تحلیل الرموز الصوتیة (الأصوات) للکلمات غیر المعروفة أو المألوفة وتکرار التعرف على الکلمات غیر المعروفة سابقا، وهذا یتضمن تحلیل الصوت والتعرف على الکلمة بسرعة ودقة، ویجب أن یمارس التلامیذ القراءة حتى یسهل التعرف على الکلمات بسرعة ودقة، ولذلک فالعجز فى إدراک الوحدة الصوتیة وعدم تطور مبدأ الهجاء فى الأساس یمکن ملاحظته لدى الأطفال الذین یعانون من صعوبات تعلم القراءة بسهولة.

3- معالجة الکلمات الجدیدة بأکثر من طریقة Solving new words in different ways:

مثل استخدامها فى جملة مفیدة، ذکر المرادف، ذکر المضاد، طریقة التمثیل، طریقة الرسم، وهذه الطرائق کلها ینبغی أن یقوم بها الطالب لا المعلم فقط یسأل ویناقش، وهناک طریقة أخرى لعلاج الکلمات الجدیدة وهى طریقة الوسائل المحسوسة، وهذه الطریقة یقوم بها       المعلم نفسه.

4- النمذجة Modeling:

وتعتبر من أکثر الطرق فعالیة فى اکتساب الطفل سلوک معین، حیث یوضح له کیف یقوم بعمل شئ ثم یطلب منه أن یکرر ما قمنا به أى أن یسلک عن طریق تقلید النموذج فنتائج التعلم عن طریق النموذج أفضل من التعلم الإجرائى خاصة إذا کانت الاستجابة المطلوبة جدیدة أو السلوک المراد أداؤه جدیدا، وبالنسبة للألعاب یمکن إستخدام مبدأ أو أسلوب النمذجة إستعمالا کبیرا فى تعلیمها.(1996:Gough, p. B and Tunmer)

5- القراءة الجیدة Accurate reading:

وذلک من خلال تدریب التلامیذ على القراءة السلیمة بالترکیز على الکلمة ککل ولیس تهجى الحروف، بألا ینظر التلمیذ إلى کل حرف على حدة أثناء القراءة، إنما یرى کلمة أو کلمتین فى کل وقفة، وکلما ازداد عدد الکلمات التى یراها فى کل وقفة، قل عدد الوقفات التى یقفها.

6- تحلیل الکلمات Analyzing words:

فالقدرة على تحلیل الکلمات بفاعلیة من أهم العملیات المهمة لتعلیم القراءة الجیدة، فتحلیل الکلمات عادة یرتبط بمدى تنوع الأسالیب التى یتبعها القارئ، وتعتبر القراءة الجهریة من أکثر الأسالیب شیوعا، ویستخدم القارئ عددا أخر من الأسالیب منها:

التحلیل البنیوى- التعرف على شکل الکلمة-استخدام الصور والإفادة من الکلمات المألوفة وتحلیل السیاق. (1991:Perin, D. Spelling)

وتم حصر المهارات القرائیة فی ثلاث :

1/ المهارات الفسیولوجیة:

 تشمل المهارات الخاصة بأعضاء النطق والسمع والإبصار.

2/المهارات الوجدانیة:

تتمثل فی مهارة التذوق الجمالی والانفعال الوجدانی بالتعابیر المناسبة لصور المقروء بما یتماشى وموضوع النص المقروء مع الرغبة والمیل نحو القراءة الهادفة.

3/المهارات العقلیة: مهارات الفهم

1-    القدرة على إعطاء الرمز معناه.

2-    القدرة على فهم الوحدات الأکبر کالعبارة والجملة والفقرة والقطعة کلها.

3-    القدرة على القراءة فى وحدات فکریة

4-    القدرة على فهم الکلمات من السیاق، واختیار المعنى الملائم له.

5-    القدرة على تحلیل معانی الکلمات.

6-    القدرة على اختیار الأفکار الرئیسیة وفهمها.

7-    القدرة على فهم التنظیم الذى اتبعه الکاتب.

8-    القدرة على تقویم المقروء، ومعرفة الأسالیب الأدبیة وغرض الکاتب.

9-    القدرة على الاحتفاظ بالأفکار.

10-القدرة على تطبیق الأفکار وتفسیرها فى ضوء الخبرات السابقة.(یونس،1971)

وبعد العرض السابق لأهم عملیات الفهم القرائى، تظهر أهمیة تحدید إجراءات تدریس الفهم القرائی لاستخدام هذه الإجراءات بهدف مساعدة زارعی القوقعة للتغلب على صعوبات تعلم القراءة. وفیما یلى عرض لهذه الإجراءات:

إجراءات تدریس الفهم القرائی:

تبدأ إجراءات تدریس الفهم القرائی من خلال مدخل الفهم بما یلى:

1-تحدید الکلمات والمفاهیم المألوفة وغیر المألوفة:

تحدید الکلمات یساعد فى التعرف على المفردات جدیدة، وفهم الکلمات المکتوبة، حیث تساعد القارئ على الإلمام بجوانب الموضوع ککل، وذلک من خلال تحدید التلامیذ للکلمات الصعبة أو غیر المألوفة فى النص القرائى، ثم یقوم المعلم بتسجیل هذه الکلمات على السبورة، ویقوم بمناقشة المفردات الرئیسیة فى النص المقروء قبل قراءة النص ومن ثم تحدید الأفکار الرئیسیة فى الفقرة، ویوضح المعلم معان هذه الکلمات الصعبة، ثم یطلب من التلامیذ قراءتها أکثر من مرة، بعدها یطلب منهم توظیف هذه الکلمات فى جملة، لیتأکد من فهم هذه الکلمات وقراءتها بشکل صحیح. فالفهم القرائى هو عملیة الوصول إلى المعنى من خلال اللغة وخلال عملیة القراءة، ولا یستطیع القارئ أن یستکمل عملیة التفکیر لیقرأ حتى یعرف بعض الکلمات والجمل فى نص موضوع القراءة. Winitz, Harris,1999))

2- تحدید البناء المعرفى للتلامیذ:

من خلال اختیار بعض النصوص القرائیة التى قرأت سابقا، ویطلب المعلم من التلامیذ الترکیز على اختیار التفاصیل المهمة والتى تعین التلامیذ على کسب ومعرفة المعلومات الجدیدة من خلال قراءة المقالات، والکتب، والمواد على الإنترنت، وذلک لربط الأفکار المقروءة بالخبرة السابقة والتى بدورها تزید القارئ نضجا، وتجعله فى نمو مستمر. فالفهم القرائى یتطلب تفاعلا نشطا، حیث یجب على القارئ أن یکون إیجابیا ونشطا خلال القراءة. فالفهم القرائى عملیة معرفیة تعتمد على ما یحضره القارئ معرفیا خلال مواقف القراءة، ویتضمن هذا خبرات القارئ وخلفیته المعرفیة أو بنائه المعرفى، وکذلک المعرفة الملائمة للتراکیب اللغویة القائمة فى نص موضوع القراءة. (Peter H. Johnston:1993)3-

التوضیح:

یعتبر التوضیح نشاط هام وبصفة خاصة عند العمل مع التلامیذ ذوى صعوبات تعلم القراءة، فقد یعتقد هؤلاء التلامیذ أن الهدف من القراءة هو نطق الکلمات بصورة صحیحة، وقد یشعرون بعدم الراحة لعدم فهمهم لبعض الکلمات أو القطعة بأکملها، وحینما یطلب من التلامیذ التوضیح، فإنهم یدرکون أن صعوبة فهم النص قد ترجع إلى: وجود کلمات جدیدة، مدلولات الکلمات غیر واضحة، ووجود مصطلحات غیر معتادة أو صعبة، وهم یتعلمون أن یدرکوا تأثیر تلک الأشیاء على الفهم، ومعرفة الوسائل المختلفة للوصول للمعنى، وأهم المفردات الرئیسیة التى تساعد التلامیذ على فهم النص القرائى، ثم یناقش المعلم تلامیذه لیفهموا النص، وذلک من خلال إعداد قائمة تشمل أهم الأفکار الرئیسیة الفرعیة التى تندرج تحت کل فکرة رئیسیة.(Donland Cleland,1999)

4- تنمیة مهارات التلامیذ بالمفردات والمفاهیم الجدیدة:

ویتم ذلک من خلال إعطاءهم الفرصة لیروا ویسمعوا، ویستخدموا المفردات والکلمات الجدیدة فى أحادیثهم، وفى حیاتهم الیومیة لیتعرفوا على هذه الکلمات حتى یألفوها، وقراءتها بعد ذلک فى أى نص قرائى، فیتمکنوا من الربط الصحیح بین الألفاظ والمعانى، بل الربط بین مجموعة من الکلمات والجمل.

5- إستخدام الصور والأشکال لشرح المفاهیم:

وهى صورة تمثل محتوى النص المقروء، وترتبط بالموضوع العام للنص، فهذه الطریقة تشجع التلامیذ على ترجمة القصص من خلال الرسوم، والنماذج. فهذه الصور      عبارة عنرسوم توضیحیة تدل على العلاقات بین المفاهیم، وبالتالى تساعد التلامیذ على      تعلم الحقائق والمفاهیم الواردة بالنص مع بعضها البعض، وبالتالى یتمکنوا من حل المشاکل التى قد تواجههم عند القراءة من خلال الخبرات التى اکتسبوها من النص المقروء.

(1993 Vacca,& I.LVacca,)

6- الترکیز على القراءة المنظمة:

یتم ذلک عن طریق تدریب التلامیذ على التقنیات اللازمة لعمل مخطط واضح لعناصر قصة قرأوها، فهذا یساعدهم على فهم القصة، والتعرف على الأحداث والتفاصیل المهمة بها، کما یستطیعوا الإحساس بالجو العام للنص، واستنباط القیم والاتجاهات الشائعة فى النص، وهذه الأمور من شأنها أن تساعد هؤلاء التلامیذ على القراءة بسهولة.

واستفادت الباحثة من العرض السابق فی معرفة أهمیة مهارات الفهم القرائی، والتى من خلالها أمکن تحدید أهم المهارات التى یکتسبها الطفل زارع القوقعة أثناء التعرف على الاصوات المسموعة والکلمات المکتوبة، یمکن بعد ذلک عرض أهم إجراءات التدریس  لمساعدة هؤلاء الاطفال على القراءة الصحیحة، ومن ثم التغلب على صعوبات الفهم القرائی.

الدراسات السابقة:

تعرض الباحثة فیما یلی مجموعة من الدراسات التی تناولت موضوع الفهم القرائی، وکیفیة إکسابه للاطفال زارعی القوقعة الالکترونیة، حیث استطاعت الباحثة  الحصول على بعض الدراسات الأجنبیة فی هذا المجال، بینما لم تجد الکثیر من الدراسات العربیة، فی حین أن الدراسات المتحصل علیها اهتمت بتنمیة مهارات سمعیة ولغویة وعقلیة فی اکتساب اللغة لدى حالات زراعة القوقعة ومن أهمها:

1-دراسة(Miyamoto,1993): التی هدفت الى إجراء دراسة مقارنة حول أثر زراعة القوقعة على مجموعة من الأطفال المصابین بالإعاقة السمعیة منذ الولادة قد بلغ عددهم (11) طفلا، ومجموعة من الأطفال المصابین بالإعاقة السمعیة بعد الولادة والبالغ عددهم (18) طفلا، وقد تراوحت أعمارهم فی المجموعتین ما بین (سنة:4سنوات) إلا أن نتائج دراسته لم توضح وجود أی فروق بین المجموعتین فی أداء وفهم الکلام.

2-دراسة(and Hugh,1993Catts,): التى هدفت إلى تحدید مدى العلاقة بین ضعف مهارات (اللغة والتحدث) وصعوبات القراءة، حیث اشتملت المجموعة فى هذه الدراسة (56) طفلا فى مرحلة الروضة لدیهم ضعف فى مهارة اللغة والتحدث، وتم تطبیق مقاییس القدرة اللغویة المقننة وتتابع هؤلاء التلامیذ فى الصفین الأول والثانى الابتدائى من حسن أدائهم ومن أهم النتائج ارتبط أداء أفراد المجموعة على مقاییس القدرة اللغویة المقننة بقدرتهم على القراءة ارتباطا ذا دلالة إحصائیة، وخاصة فیما یتعلق بقراءة قطع الفهم.

3- دراسة Geers, Sephar& Seday,2002)): والتی هدفت إلى معرفة اذا کـان الأطفال الصم یکتسبون مهارات الکلام أو یستمرون بالاعتماد على التواصل الیدوی بعد وضعهم فی بیئة تواصل کلی ، بعد إجراء زراعة قوقعة سمعیة الکترونیة کما حاول الباحثین معرفة فیما اذا کان استخدام الکلام فی مرحلة ما بعد زراعة القوقعة السمعیة الالکترونیة مرتبطا بنتائج أخرى مثل التحسن فی استقبال الکلام أو وضوح الکلام أو الدمج التربوی. واشتملت عینة الدراسة على (27) طفلا بسن 8،9: 17سنة من سبع عشرة ولایة أمریکیة بالإضافة إلى أطفال من کندا. جمیع المشارکین بالدراسة أجریت لهم زراعة قوقعة الکترونیة قبل سن الخامسة، وتم إدراجهم فی برنامج تواصل کلی لمدة ثلاث سنوات          على الأقل قبل إجراء زراعة القوقعة، کما تمت کتابة العینات بحسب أسلوب التواصل  (کلام أو إشارة) وحددت الدرجات بحسب النوع المعنوی، والقواعد النحویة وطول العبارة واستخدام الوحدات الصرفیة. وأظهرت النتـائج وجود عدة أسالیب یفضلها الأطفال فی التواصل حیث استخدم البعض الکلام والبعض الإشارة والبعض یستخدم کلا الأسلوبین بنسب متفاوتة. وتم تطبیق أدوات الدراسة فقد استخدم اختبار فهم الکلام باستخدام المجموعات المغلقة واختبار فهم الکلام باستخدام التعرف على الصور لروس ولیرمـان (detest Wipi) واحتوى الاختبار على 25 لوحة تحتوی کل لوحة على ستة صور لکلمات على نفس الوزن. وتم قیاس وضوح الکلام من خلال تسجیل جمل یقوم مـن خلالها الطفل بتقلید الفاحص. ولم یحقق الأطفال الذین یستخدمون الکلام نتائج أعلى فی اختبارات فهم الکلام فقط بل أظهروا أیضا فهما أفضل لقواعد النحو باللغة الانجلیزیة مقارنة بالأطفال الذین کان لدیهم کلام قلیل أو لم یستخدموا الکلام  و بعد ثلاث سنوات من زراعة القوقعة کان الأطفال الذین استخدموا الکلام أکثر قابلیة للدمج فی المدرسة العادیة.

4-دراسة :(Rhodes,2002)التى هدفت إلى الکشف عن التقدم اللغوی الشامل فی مجال اللغة الاستقبالیة، واللغة التعبیریة للأطفال المعوقین سمعیاً إعاقة شدیدة جداً المستخدمین للسماعات الطبیة، والأطفال المعوقین سمعیاً زارعی القوقعة فی مرحلة ما قبل المدرسة، وقد تم تدریبهم من خلال الطریقة السمعیة اللفظیة والتدریب السمعی، وقراءة الشفاه لمدة أربع سنوات، وقد تکونت عینة الدراسة من (40) طفلاً من المعوقین سمعیاً إعاقة سمعیة شدیدة جداً والذین یستخدمون السماعات الطبیة، والأطفال زارعی القوقعة، وقد استخدم برنامج تدریبی سمعی لفظی، واختبار تقویمی کلامی مصور کأدوات للدراسة، وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى التقدم فی اللغة التعبیریة (النطق) مقارنةَ باللغة الاستقبالیة لدى هؤلاء الأطفال وهذا یدعم المبدأ أن المدخل السمعی– اللفظی طریقة اتصال حیویة للأطفال المعوقین سمعیاً على مختلف مستویات مقدار فقد السمع لدیهم.

5-دراسة:(Gibbs,2004) التى هدفت إلى معرفة العلاقة بـین الأطفال المعوقین سمعیاً إعاقة متوسطة، والأطفال السامعین، ومستوى مهارات القراءة، والنطق السلیم للکلمات، وکانت عینة الدراسة مقسمه على ثلاث مجموعات.المجموعة الأولى: مکونة من 15طفلاً لدیهم إعاقة سمعیة متوسطة، وکان متوسط أعمارهم ست سنوات. والمجموعة الثانیة:   مکونة من 15 طفلاً لدیهم إعاقة سمعیة متوسطة، وقد کان متوسط أعمارهم خمس سنوات وسبعة اشهر. وکانت المجموعة الثالثة: مکونة من 30 طفل من الأطفال السامعین         متوسط أعمارهم ست سنوات، ولمقارنة هذه المجموعة(الأطفال السامعین) مع المجموعتین (الأطفال المعوقین سمعیاً إعاقة متوسطة)، فقد استخدم الباحث اختبار ایدنبیرج للقراءة، کما تم استخدام اختبار مفردات مصورة بریطانی لقیاس معرفة الطفل بالمفردات ونطقها السلیم .وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود تشابه بین الأطفال الذین یعانون ضعفاً سمعیاً، والأطفال السامعین فی مهارات القراءة، وان قدرات ومهارات القراءة الخاصة لدى الأطفال المعوقین سمعیاً إعاقة متوسطة مختلفة عن الأطفال من العمر نفسه فلا یوجد علاقة بین مهارات القراءة، ودرجة الضعف السمعی کما اشارت الى انه لا یوجد تشابه بین الأطفال المعوقین سمعیاً إعاقة متوسطة، وزملائهم السامعین من حیث المقدرة على نطق الأصوات اللغویة.

6- دراسةCalaub, Saffran, Litovsky,2009)): والتی هدفت إلى تقصی الفروق فی سرعة التعرف السمعی على الکلمات بین الأطفال العادیین والأطفال الذین یستخدمون زراعة القوقعة الالکترونیة، واشتملت عینة الدراسة على مجموعتین أحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة. المجموعة التجریبیة على ستة وعشرین طفلا یعانون من فقدان سمعی حسی عصبی شدید إلى شدید جدا فی کلتا الأذنین وزرعوا جهاز القوقعة قبل سن الثلاث سنوات وجمیعهم من مستخدمی التواصل السمعی الکلامی، وتم اختیار العینة من جمیع أنحاء الولایات المتحدة الأمریکیة، واشتملت المجموعة الضابطة على عشرین طفلا یتمتعون بسمع طبیعی. وبالنسبة لإجراء الدراسة فقد تم عرض صور على شاشة الکمبیوتر فی مربعات بیضاء صورتین فی کل مرة، وتم استخدام کلمات مألوفة مثل: حذاء، کرة، مع جلوس الطفل أمام الشاشة وتسمیة إحدى الصورتین ومراقبة حرکة عین الطفل وحساب سرعة الاستجابة بأجزاء الثانیة، وأظهرت نتائج الدراسة أن الأطفال السالمین سمعیا کانوا أسرع من الأطفال الذین یستخدمون جهاز الزرع القوقعی فی التعرف على الکلمات.

التعقیب على الدراسات السابقة:

اتضح للباحثة من خلال عرض الدراسات السابقة ما یلى:

رکزت هذه الدراسات على برامج لعلاج بعض مهارات الفهم القرائی من خلال المهارات السمعیة والنطقیة، فی حین ان البعض الآخر قد سلک الضوء على تحسین مستوى بعض المهارات القرائیة واللغة الاستقبالیة واللغة التعبیریة لزارعی القوقعة، واخرى أکدت على أثر الاعاقة السمعیة على المهارات الکلامیة. وان أیا من هذه الدراسات السابقة لم تتطرق إلى موضوع الدراسة الراهنة وهو" فعالیة برنامج مقترح لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الأطفال المعاقین سمعیاَ زارعی القوقعة بمحافظة الاسکندریة". فى حدود علم الباحث، ولم تعثر الباحثة على دراسة علمیة ألقت الضوء على هذا الموضوع، ومن ثم فإن الدراسة الحالة تختلف عن الدراسة السابقة بید أن الباحثة حتما ستستفید من هذه الدراسات بالتحلیل وستوظف ما أستفادت منه فى ثنایا الدراسة الحالیة.

إجراءات الدراسة:

توضح الباحثة فی هذا الجزء الإجراءات المتبعة فی الدراسة الحالیة، حیث تعرض منهج الدراسة وفروضها والخطوات الإجرائیة وعینة الدراسة، وأدوات الدراسة والمتغیرات والأسالیب الإحصائیة المستخدمة فیها، وفیما یلی بیان ذلک بالتفصیل:

1) فروض الدراسة:

فی ضوء الإطار النظری وأدبیات الدراسة ونتائج الدراسات والبحوث السابقة یمکن صیاغة فروض الدراسة الحالیة على الوجه التالی:

أ- توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات الأطفال زارعی القوقعة أفراد عینة الدراسة على مقیاس مهارات الفهم القرائی موضوع الدراسة لصالح القیاس البعدی.

ب- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات الأطفال أفراد عینة الدراسة على مقیاس مهارات الفهم القرائی للأطفال زارعی القوقعة فی القیاسین البعدی والتتبعی.

2) منهج الدراسة:

تستخدم الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی، وتعتمد على القیاسات القبلی والبعدی والتتبعی للمجموعة الواحدة.

ثانیاً: عینة الدراسة

أ) العینة الاستطلاعیة:

تکونت العینة الاستطلاعیة من (4) أطفال من نفس مجتمع الدراسة ومن خارج عینة الدراسة الأساسیة وتکونت من (2) ذکور، (2) إناث وتراوح العمر الزمنی من (6-11) سنة، ومن مدرسة کیلوباتر الابتدائیة بشرق الاسکندریة والتى تطبق برنامج دمج المعاقین سمعیاً.

ب) العینة الأساسیة:

تألفت عینة الدراسة من 5 أطفال، تتراوح أعمارهم الزمنیة بین 6-8 سنوات، بمتوسط 6.94 سنة وانحراف معیاری 1.302 من المقیدین بمدرسة العروة الوثقى الابتدائیة بمحافظة الإسکندریة، من المعاقین سمعیاً زارعی القوقعة، وممن یعانون من عدم القدرة على الفهم القرائی، وفقًا للاختبار القبلی لقیاس مدى الفهم القرائی الذی أعدته الباحثة، وقد تم اختیار العینة من المجتمع الأصلی والذی کان حجمه (12) طفلاً وفقاً لما یلی:

- أن تقع نسب الذکاء على مقیاس ستانفورد بینیه ما بین (100- 120) درجة.

- خلو جمیع أفراد العینة النهائیة من أی إعاقات أخرى مصاحبة.

- أن یکونوا من المنتظمین بالدراسة ولا یتغیب أحد منهم لفترات طویلة.

- التأکد من أن عینة الدراسة لایتناولون أی عقاقیر طبیة من شأنها التأثیر على قدراتهم ونشاطهم، وقدتم التأکد من ذلک من خلال معلمی الفصول، ولزیادة التأکید راجعت الباحثة التقاریرالطبیة المرفقة بالملف الخاص لکل طفل من أطفال (عینة الدراسة).وبناءعلى هذه الشروط فقد تم استبعاد (5) أطفال لم ینطبق علیهم الشروط ما بین غیابهم أوالسن أو نسب الذکاء. وبذلک أصبحت العینة المتوفرة (7) اطفال. تم اختیار (5) أطفال کعینة أساسیة فی الدراسة الحالیة.

واقتصر البحث الحالى على الحدود التالیة:

1-     الحد الزمانی :تم تطبیق هذه الدراسة فی العام الدراسی2016 /2017م.

2-  الحدالموضوعى: حیث تضمن 5 اطفال زارعی القوقعة بالصف الاول الابتدائی بمدرسة العروة الوثقى بمحافظةالإسکندریة، وذلک للاعتبارات التالیة : کونها مرحلة إلزامیة من التعلیم تطبق نظام الدمج حیث یکتسب فیها الطفل زارع القوقعة المهارات اللغویة التى تمکنه من الفهم والاستیعاب، وعلى تنمیة قدراته العقلیة والإبداعی وتنمیة میوله ومهاراته واکتساب المعرفة اکتسابا کاملا.

3-    الحد المکانی :اقتصرت الدراسة على خمس اطفال من ضعاف السمع زارعی القوقعة-بالصف الاول الابتدائی بمدرسة العروة الوثقى بمحافظة الاسکندریة وممن یعانون من قصور فی مهارات الفهم القرائی، وفقًا لملاحظات المعلمین، والاختبار القبلی لمهارات الفهم القرائی الذی أعدته الباحثة، وقد تمت مجانسة العینة من حیث العمر الزمنی،      نسبة الذکاء.

جدول (1)

یوضح المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیم Z للعینة الواحدة ( ن = 5)

قیمة Z الجدولیة عند مستوى دلالة (0.05) = 1.96.

یتضح من الجدول السابق أن قیم Z المحسوبة أقل من القیمة الجدولیة عند مستوى دلالة (0.05) مما یدل على عدم وجود فروق دالة عند مستوى (0.05) بین أطفال المجموعة الواحدة ، کما یدل على تجانس عینة الدراسة فی درجة الذکاء والعمر الزمنی، و تم التأکد من تجانس درجات عینة الدراسة فی القیاس القبلی من حیث أبعاد الدراسة (التفسیر السمعی، التمییز والتذکر، الهجاء الصوتی).

أدوات الدراسة

استخدم فی هذه الدراسة اختبار الفهم القرائی للأطفال ضعاف السمع ( زارعی القوقعة) . إعداد الباحثة

أ) الهدف من اختبارالفهم القرائی:

نظرًا لأهمیة قیاس المهارات اللغویة لدى الأطفال زارعی القوقعة، قامت الباحثة بإعداد أداة مقننة للکشف عن مدى اکتساب الطفل المعاق سمعیاً من زارعی القوقعة           لمهارات الفهم القرائی، وذلک من خلال مجموعة من المهارات المختلفة التی یسهل استخدامها ویطبقها معلمین أو أولیاء أمور هؤلاء الأطفال. هو التعرف على مهارات الفهم القرائی (التفسیر السمعی–التمییز والتذکر– الهجاء الصوتی) للاطفال زارعی القوقعة وذلک من خلال بنود توضح  مدى قدرتهم على اکتساب واداء هذه المهارات.

ب) خطوات بناء الاختبار:

قامت الباحثة بالإطلاع على عدد من الأدبیات والتربویات الأجنبیة والعربیة التی تناولت القراءة والفهم القرائی بوجه عام ومهارات الفهم القرائی للمعاقین سمعیاُ بصفة خاصة حیث لم تجد الباحثة دراسات تناولت الفهم القرائی للاطفال زارعی القوقعة بشکل مباشر، وإنما کانت تمثل تلک المهارات بعدًا واحد من أبعاد الدراسة، ومن الدراسات التی تناولت موضوع الفهم القرائی دراسة کل من:1933Catts& Hugh,

شیرین دسوقى،1995،مهاالسلیمان، 2001، فورة 2003.

ج) وصف الاختبار

یتضمن هذا الاختبار بنوداً استقبالیة ، وهو لا یتطلب استجابات لفظیة ، کما یتضمن أیضاً بنوداً تعبیریة ، ویتطلب استجابات لفظیة ویتکون الاختبار من ثلاثة أبعاد، کل بعد یمثل مهارة رئیسیة، ویندرج تحت کل مهارة من هذه المهارات الرئیسیة مجموعة من المهارات الفرعیة تمثل مهارات التفسیر السمعی ، ومهارة التمییز والتذکر، ومهارة الهجاء الصوتی. والجدول التالی یوضح موصفات الاختبار.

جدول رقم (2)
یوضح مواصفات الأختبار القبلی

وقد استخدمت الباحثة تحدید نوع الاستجابة وطریقة التصحیح، حیث تعطى درجة واحدة للاستجابة الصحیحة، وصفر للاستجابة الخاطئة.

حساب صدق وثبات الاختبار:

أ) صدق الاختبار:

1- صدق المحکمین:

استخدمت الباحثة صدق المحکمین بعرض الاختبار على 10 من أعضاء هیئة التدریس فی مجال التربیة الخاصة، وذلک لفحص بنود الاختبار وإبداء الرأی حول مناسبة البنود لکل بعد من أبعاد الاختبار الثلاثة، ومن ثم قامت الباحثة بتعدیل صیاغة بعض البنود فی ضوء آراء المحکمین، وقد نالت عبارات الاختبار من 80 إلى 100%.

2-الصدق التلازمی:

تم حساب صدق الاختبار من خلال ارتباطه بمحک خارجی ؛ حیث إنه کان من المتعذر حساب صدق الاختبار بارتباطه بمقیاس آخر ؛ بسبب عدم وجود أی مقیاس للفهم القرائی فی المجال یناسب عینة الدراسة؛ لذا قامت الباحثة بحساب معامل الارتباط بین درجات الأطفال فی الاختبار " عینة الدراسة "وبین تقدیر المعلمة لمستوى هؤلاء الأطفال فی الفهم القرائی؛ حیث طلب من المعلمة وضع درجة من 60 : 95 درجة لکل طفل فی الفهم القرائی؛ وذلک بناء على أبعاد الاختبار ، والذی یتم تقییم الطفل من خلاله ، ویوضح الجدول رقم (3) معامل الارتباط بین درجات الأطفال على الاختبار وتقدیر المعلمة لمستوى هؤلاء الأطفال فی الفهم القرائی.

جدول رقم (3 (

صدق اختبارات الفهم القرائی بطریقة المحک الواقعی

یتضح من نتائج الجدول السابق ارتفاع معامل الارتباط بین تقدیر المعلمة للفهم القرائی للأطفال والدرجة الکلیة للأختبار ، حیث انها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01) ؛ مما یشیر إلى أن الاختبار یتمتع بدرجة مرتفعة من الصدق.

ث) ثبات الاختبار:

1-طریقة إعادة الاختبارTest – Retest " "

تم تطبیق الاختبار على عینة الدراسة المکونة من (5) اطفال من مدارس الدمج بمحافظة الاسکندریة ممن تتراوح اعمارهم من (6-8 سنوات) ثم إعادة التطبیق مرة أخرى على نفس المجموعة ، بفاصل زمنی قدره أسبوعان ، وبحساب معامل الارتباط بین التطبیقین الأول والثانی نحصل على معامل ثبات درجات الاختبار بطریقة "بیرسون"،والجدول رقم (4( یوضح معاملات الارتباط لأبعاد الاختبار والدرجة الکلیة

جدول رقم(4)

ثبات اختبارات الفهم القرائی للاطفال زارعی القوقعة بطریقة إعادة الاختبار

یتضح من نتائج الجدول السابق أن معاملات الارتباط جیدة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01)؛ مما یعد مؤشراً جیداً على أن الاختبار بأبعاده على قدر مناسب ومرتفع     من الثبات.

2-طریقة التجزئة النصفیة:" Split half "

بعد تطبیق الاختبار على عینة الدراسة المکونة من(5) اطفال من مدارس الدمج بمحافظة الاسکندریة ، بحساب معامل الارتباط بطریقة التجزئة النصفیة ، وذلک باستخدام معادلة"سبیرمان_براون "والجدول رقم(5) یوضح معامل الارتباط بطریقة التجزئة النصفیة.

جدول رقم (5)

ثبات اختبار الفهم القرائی بطریقة التجزئة النصفیة

یتضح من نتائج الجدول السابق أن اختبار الفهم القرائی یتمتع بمعاملات ارتباط جیدة ؛ مما یعد مؤشراً على أن الاختبار بأبعاده على قدر مرتفع من الثبات.

ثالثًا: البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الفهم القرائی للأطفال زارعی القوقعة

أ- الهدف من البرنامج:

یهدف البرنامج المستخدم فی هذه الدراسة إلى اکتساب مهارات الفهم القرائی، والتی تنعکس بشکل إیجابی على سلوکیات الطفل وتعامله مع اللغة والقراءة والأشیاء المختلفة من حوله، من حیث إدراک ما یسمعه من أصوات مختلفة ویفهم معنى کل صوت، ویسمع الکلمة ویقوم جهاز الذاکرة یترجمها ، ویتعلم قواعد التطابق بین الصور الصوتیة والصور الخطیة، وفی نهایة هذه المرحلة یصبح الطفل أکثر معرفة بطبیعة نظام التهجئة، هذا بالإضافة إلى تمکنه من القیام بعملیات القراءة الصحیحة ومن ثم الکتابة والاملاء.

ب- محتوى البرنامج:

- تم تحدید المحتوى العلمی للبرنامج بناءً على الأبعاد الأساسیة والانشطة التی أشارت إلیها الدراسات السابقة.

- اعتمد البرنامج على مجموعة من الأنشطة منها (أنشطة سمعیة)، (أنشطة لغویة)،         (أنشطة قصصیة) ، (أنشطة فنیة).

جـ- تقسیم الجلسات:

تم تقسیم البرنامج إلى مجموعة من الجلسات، حیث یقدم البرنامج على مدى شهرین متتالین بواقع خمس جلسات أسبوعیًا، مدة کل جلسة(60) دقیقة فی الیوم، حیث تقسم الجلسة الواحدة فی الیوم إلى جلستین (نشاطین)، مدة کل نشاط (30) دقیقة، هذا إلى جانب وجود فترات من الراحة بین النشاطین غیر محسوبة ضمن زمن النشاط.

وبناء على ما سبق تصبح عدد الجلسات المقدمة للطفل زارع القوقعة خلال  تطبیق البرنامج (40) جلسة مقسمة إلى (12) جلسة مرتبطة بالأنشطة السمعیة، (18) جلسة للأنشطة اللغویة، (5) جلسات للأنشطة القصصیة، (5) جلسات للأنشطة لحرکیة موزعین بالتناوب بین الأبعاد الثلاثة المتناولة بالدراسة.

د- أهم الأسس التی یرتکز علیها البرنامج المقدم بالدراسة:

1- ملائمة الأنشطة لحاجات وإمکانیات الطفل زارع القوقعة.

2- أن تکون الأنشطة مألوفة لدیهم أی أن الوسائل المستخدمة کلها من واقع بیئتهم.

3- التنوع فی شکل الأنشطة المقدمة، بالإضافة إلى التنوع فی الوسائل المستخدمة.

4- التنظیم الجید والتحضیر المناسب لکل نشاط قبل البدء فیه.

5- لابد من تقدیم التدعیم اللازم أثناء وبعد تنفیذ النشاط.

6- التنوع فی المعززات المستخدمة.

7- تحدید دور کل من: المعلمة، الطفل، الباحثة.

8- التدرج فی شرح المهارة المقدمة.

9- تحدید أسلوب التوجیه، مع اختلاف أسلوب التوجیه باختلاف موضوع النشاط المقدم.

10- مراعاة التکرار المستمر للأنشطة والمعلومات المقدمة للطفل.

11- مراعاة توافر عنصر الجاذبیة والتشویق أثناء تقدیم النشاط.

12- تحدید المدة المناسبة التی یستغرقها الطفل لإتمام المهمة المطلوبة منه، والتی یستلزم بعدها التدخل من قبل المعلمة أو الباحثة. (عادل عبد الله، 2007)

و- الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

** النمذجة:

نعنی بها وجود نموذج أمام الطفل یحتذی به ویقوم بتقلیده، حیث یحدث تغیر فی          الأداء نتیجة ملاحظة سلوک یقوم به شخص أخر فیقلده (أداء الباحثة أثناء العرض).            (50, Dymock, Susan,2007)

**التعزیز:

هی العملیة التی تتبع حدوث الاستجابة الصحیحة مباشرة، وذلک بتشجیع الطفل على قیامه بأداء المهارة الصحیحة، فهذا بدوره یؤدی إلى تقویة احتمال حدوث نفس الاستجابة إذا ما عاد نفس الموقف للظهور مرة أخرى أمام الطفل. (القذافی، 2001)

ز- المواد والوسائل المستخدمة فی تنفیذ البرنامج:

تم استخدام العدید من الوسائل المتنوعة والمختلفة لتنفیذ أنشطة البرنامج منها:

أ- بعض الخامات والأدوات والوسائل التی تساعد فی صنع الوسائل المقترحة مثل:

- بعض التسجیلات الصوتیة والأفلام المسموعة والمرئیة.

- بعض الوسائل للأنشطة اللغویة

- وسائل للأنشطة الفنیة (أوراق- أقلام ألوان- صلصال- خامات بیئیة- حبوب...إلخ).

- وسائل للأنشطة الحرکیة (مکعبات- بازل- ...إلخ).

- وسائل للأنشطة القصصیة (قصص مصورة-  مسرح عرائس...إلخ).

ح- تقویم البرنامج:

حرصت الباحثة على أن یتم تقویم البرنامج المقدم على عدة مراحل کما یلی:

1- تقویم مرحلی: أثناء تطبیق الأنشطة المقدمة، وهذا النوع هو الأساس فی تقدیم النشاط؛ لأنه یعتمد على توجیه الطفل إلى السلوک الصحیح دون السلوک الخاطئ.

2- تقویم نهائی: بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج مباشرة (تطبیق بعدی)، وذلک بتطبیق بطاریة اختبار الفهم القرائی على الاطفال زارعی القوقعة- عینة الدراسة.

3- تقویم المتابعة: وذلک بإعادة تطبیق بتطبیق بطاریة اختبار الفهم القرائی على الاطفال زارعی القوقعة على عینة الدراسة بعد مرور شهر من تطبیق البرنامج للتحقق من مدى فاعلیة البرنامج القائم على لتنمیة مهارات الفهم القرائی للاطفال زارعی القوقعة.

 ط- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة:

قامت الباحثة باستخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة، وذلک من خلال برنامج SPSS:

1- معامل ارتباط بیروسون؛ وذلک للتحقق من صدق وثبات الاختبار  الذی أعدته الباحثة.

2- اختبار مان– ویتنی Test(U) Mann–Whitney؛ وذلک بهدف معرفة الدلالة الإحصائیة للفروق بین العینات الصغیرة غیر المرتبطة.

3- اختبار ویلکوکسون Test(W) Wilcoxon، وقیمة (Z)؛ وذلک بهدف معرفة الدلالة الإحصائیة للفروق بین العینات الصغیرة المرتبطة.

1- معامل الارتباط.                                 2- اختبار مان- ویتنی.

3- معادلة وویلکوکسون Wilcoxon.               4- قیمة (Z).

ی- نتائج الدراسة:

[1] الفرض الأول:

وینص على انه" توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب الأطفال زارعی القوقعة (عینه الدراسة) فی أبعاد (التفسیر السمعی–التمییز والتذکر–الهجاء الصوتی) على اختبار الفهم القرائی فی القیاسات (القبلی–البعدی) و(البعدى– التتبعى).

وللتأکد من صحة الفرض تم استخدام اختبار ولکوکسون للأزواج غیر المستقلة ذات الإشارة للرتب وتم إیجاد متوسطات الرتب وقیمة "Z" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب الأطفال زارعی القوقعة (عینة الدراسة) فی اختبار الفهم القرائی فی القیاسین القبلی  والبعدی والبعدى – التتبعی على النحو التالی:

- حساب قیمة "Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب القیاسین القبلی والبعدی للأطفال زراعی القوقعة (عینة الدراسة) على البُعد الخاص بالتفسیر السمعی.

- حساب قیمة "Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب القیاسین القبلی والبعدی للأطفال زراعی القوقعة (عینة الدراسة)على البُعد الخاص بالتمییز والتذکر.

- حساب قیمة "Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب القیاسین القبلی والبعدی للأطفال زراعی القوقعة (عینة الدراسة) فی البُعد الخاص بالهجاء الصوتی.

(1) البُعد الخاص بالتفسیر السمعی:

 یوضح جدول(6) دلالة الفروق بین متوسطات رتب للأطفال زراعی القوقعة(عینة الدراسة) فی البُعد الخاص بالتفسیر السمعی .

جدول (6)
متوسط ومجموع الرتب السالبة والموجبة للقیاس (قبلى-بعدى)

(بعدى- تتبعى) وقیم "Z" لبُعد التفسیر السمعی

قیمة "Z" الجدولیة عند مستوى (0.01) = 2.58 وعند مستوى دلالة (0.05) = 1.96

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق دالة إحصائیاً بین مجموع رتب القیاس القبلی ومجموع رتب القیاس البعدی فی التفسیر السمعی عند مستوى دلالة (0.041) لصالح مجموع رتب القیاس البعدی، مما یدل على تحسن فى مهارات الاستماع لدى للأطفال زراعی القوقعة(عینة الدراسة) فی القیاس البعدی عنه فی القیاس القبلی، کما یتضح أن مجموع رتب الإشارات السالبة أقل منها لدى الموجبة بین القیاس (البعدی- التتبعى) وإن لم یصل إلى مستوى الدلالة عند (0.05) إلا أن هناک تأثیر مستمر للبرنامج ظهر فى القیاس التتبعى، کما تم حساب قوة العلاقة بین المتغیرین باستخدام معامل الارتباط الثنائی لرتب الأزواج،         وهذا المعامل یحدد العلاقة بین إشارة فروق الرتب والرتب المناظرة لها وتتراوح قیمته ما بین (-1 ، +1) والقیم الموجبة أو السالبة لهذا المعامل تدل على ما إذا کان المجموع الموجب أو السالب للرتب أکبر . وقد بلغت قیمته (-0.913) وهى تدل على علاقة قویة وتدل على أن مجموع الإشارة الموجبة هى الأکبر وهذا یدل على تحسن فى قدرة أطفال العینة على التحسن فی مهارة السمع والوعی بالأصوات المختلفة فى القیاس البعدی عنه فى القیاس القبلی، وهذا معناه أن هناک تحسن فى اتقان المهارة ویرجع إلى فعالیة البرنامج المستخدم.

(2) البُعد الخاص بالتمییز والتذکر:

جدول(7)
متوسط ومجموع الرتب السالبة والموجبة
وقیم "Z" لبُعد التمییز والتذکربین القیاسین (القبلی– البعدی) (البعدى- التتبعی)

قیمة "Z" الجدولیة عند مستوى (0.01) = 2.58 وعند مستوى دلالة (0.05) = 1.96

یتضح من الجدول السابق انه: توجد فروق دالة إحصائیاً بین مجموع رتب القیاس القبلی ومجموع رتب البعدی فی بُعد الفهم عند مستوى دلالة (0.041). ولکن لا توجد فروق دالة عند مستوى دلالة (0.05) بین مجموع رتب القیاس البعدى و مجموع رتب القیاس التتبعی، ولکن یتضح أن مجموع رتب القیاس التتبعی أکبر من مجموع رتب القیاس البعدى وإن لم یصل إلى مستوى الدلالة عند (0.05) مما یدل على استمراریة تأثیر البرنامج لدى الأطفال زارعی القوقعة (عینة الدراسة) فی القیاس التتبعى. وقد بلـغ قوة العلاقة بین القیاس القبلی والبعدى (0.913) وتدل على قوة علاقة قویة، وبلغت قوة العلاقة بین القیاس البعدی والتتبعى (-0.632).

(3) البُعد الخاص بالهجاء الصوتی:

 یوضح جدول(10) دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات الأطفال زارعی القوقعة (عینة الدراسة) فی البُعد الخاص بالهجاء الصوتی قبل وبعد تطبیق البرنامج.

جدول(8)
متوسط ومجموع الرتب السالبة والموجبة
وقیم "Z" لبُعد الهجاء الصوتی بین القیاسین (القبلی– البعدی) (البعدى-التتبعی)

قیمة "Z" الجدولیة عند مستوى (0.01) = 2.58 وعند مستوى دلالة (0.05) = 1.96

یتضح من جدول السابق: وجود فروق دالة إحصائیاً بین مجموع رتب القیاس القبلی ومجموع رتب القیاس البعدی فی بعد التعرف عند مستوى دلالة(0.34) ولصالح القیاس البعدی. مما یدل على تحسن فى مهارات الهجاء الصوتی لدى طفال زارعی القوقعة (عینة الدراسة)، وبلغت قوة العلاقة بین القیاس القبلی والبعدی (-0.949) لصالح القیاس البعدی.

کما یتضح أن مجموع رتب القیاس التتبعی أکبر مجموع رتب القیاس البعدی وإن لم یصل هذا الفرق إلى مستوى الدلالة الإحصائیة عند مستوى (0.05) إلا أنه یدل على استمراریة تأثیر البرنامج فى القیاس التتبعی ، وقد بلغت قوة العلاقة (0.258).

من خلال عرض نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها، یمکن استخلاص    ما یلی:

1- التحسن الواضح فی أداء عینة الدراسة على مقیاس مهارات الفهم القرائی بأبعاده المختلفة (التفسیر السمعی – التمییز والتذکر– الهجاء الصوتی) ، وذلک بعد تعرضهم للبرنامج المقدم بالدراسة، فی تحقیق الهدف الذی وضع من أجله.  

- التحسن الواضح فی أداء الأطفال زارعی القوقعة (عینة الدراسة)، من حیث اکتسابهم بعض مهارات الفهم القرائی مثل القدرة على تذکر مجموعة متتالیة من الصور والانتباه إلى أخطاء النقل مثلا: حذف حرف أو تصحیحه ، کما یستطیع وصف المکان أو الأشخاص معتمدا على ما رآه ، وذلک من خلال تعرضه لأسلوب التعلم.

- التحسن الواضح فی أداء الأطفال (عینة الدراسة) من حیث اکتسابهم لبعض المهارات اللغویة (مثل القدرة على نطق أسماء الأشکال والأعداد...إلخ).

وترجع الباحثة ذلک إلى استمرار فعالیة وکفاءة البرنامج الذى یعتمد على تنمیة مهارات الفهم القرائی أطفال العینة واتباع فنیات النظریة السلوکیة مثل النمذجة والتقلید، والتدریب والممارسة والتعزیز والذى تم تدریب المجموعة علیه، کما أن بقاء التحسن وإن لم یصل إلى مستوى الدلالة فى القیاس البعدى- التتبعى خاصة یرجع إلى البرنامج التدریبی وما یحتویه من نمذجة وارتباطه بحاجات الأطفال زارعی القوقعة، وکذلک نظام التدعیم المستمر المادی والمعنوی، حیث یتعلم الطفل فی هذه المرحلة کیف یستخدم مهاراته فی مجالفک الرموز واستخدام، وتوضیح المعانی، ومعرفة النصوص القرائیة، وبناء القصة لاستخلاص المعانی من النص بطریق أسهل وأسرع. وفک الرموز فی تحریر الطفل من الترکیز على الکلمات المطبوعة، وتکریس مصادر انتباهه على المعنى المتضمن فی هذه الکلمات.

 

دراسات مقترحة:

1-    دراسة فاعلیة برنامج قائم على الوسائط المتعددة لتنمیة مهارات الترکیز والانتباه لدى الأطفال زارعی القوقعة.

2-    أثر استخدام جداول النشاط المصورة فی تنمیة مهارات حل المشکلات اللغویة لدى الأطفال زارعی القوقعة.

3-    دراسة میدانیة لتحدید، وقیاس مهارات الفهم القرائی المناسبة لزارعی القوقعة بالمرحلة المتوسطة، وواقع تدریسها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

الحسن، هشام (٢٠٠٠): طرق تعلیم الأطفال القراءة والکتابة، عمان: الدار العلمیة الدولیة للنشر والتوزیع ودار الثقافة للنشر والتوزیع.

الزریقات، إبراهیم (2003): الإعاقة السمعیة . عمان : دار وائل . ط1.

حنفی ،علی. (2003) مشکلات المعاقین سمعیاً کما یدرکها معلمو المرحلة الابتدائیة فی ضوء بعض المتغیرات ٬ مجلة التربیة ببنها ٬ العدد (20).

عبد الواحد، سلیمان. (1991): سیکولوجیة ذوی الإعاقة الحسیة، ایتراک للنشر والتوزیع، القاهرة ، ط 2، ص63.

یونس، فتحى. (1971): طرق تنمیة الثروة اللغویة فى القراءة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة.

الحلیوانی، یاسر(٢٠٠٣): تدریس وتقییم مهارات القراءة، الکویت : مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

زکی، دوی (1986): معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة. بیروت: مکتبة لبنان.

القذافی ، رمضان. (2001): "علم النفس التربوی"، المکتب الجامعی الحدیث.

أمین, سامر (2017) . زرع القوقعة، http://www.gulfkids.com تاریخ الاقتباس 26-2-2017

دسوقی، شیرین. .(1995) صعوبات تعلم القراءة وعلاقتها ببعض المهارات الأولى من التعلیم الأساسى . رسالة ماجستیر – کلیة التربیة-جامعة الزقازیق.

عبد الله، عادل (2007): "دراسات فی سیکولوجیة غیر العادیین"، سلسلة غیر العادیین (2)، دار الرشاد، القاهرة، ص ص129-135.

فهیم مصطفى، (1998). القراءة مهاراتها ومشکلاتها فى المدرسة الابتدائیة. القاهرة ، ط2 ، مکتبة الدار العربیة للکتاب ، ص 125.

کمب جیرولد، (1991): تصمیم البرامج التعلیمیة. ترجمة أحمد خیرى کاظم ، القاهرة ، دار النهضة العربیة ، ص 27

صبحى، فورة، (2003): فعالیة برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بغزة. رسالة دکتوراة ، کلیة التربیة. جامعة الأقصى. غزة .

Catts and Hugh. W. (1993): "The Relationship between SpeechLanguage Impairment and Reading Disabilities". Journal of Speech and Hearing Research,

Vol. 36 n 5. P948- 958.

Cleary, M., Pisoni, D, & Kirk, K. (2005). Influence of Voice Similarity on Talker Discrimination in Children with Normal Hearing and Children with Cochlear Implants. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48, 204-223.

Dumont., (1997). Implantation cochlear. Guide critiqueDevaluationet de reeducation. France: Ed, Orth.

Donland Cleland (1998): Construct of Comprehension in Dawson, M.A ED, Developing Comprehension Including Critical Reading. New York: International Reading Association.

Dymock, Susan (2007): Comprehension Strategy Instruction. Information- Analysis : Journal Articles October. ERIC. EJ776388.

Johns J., Vanleirsburg, P., and Davis, S. (1994)Improving reading A handbook of strategies. Dubuque, IA: Kendall/hunt,

Hoff, E. (2005): Language Development, 3^rd.Edition. United States: Wadsworth.

Gough and Tummer W.E :( 1996) "Decoding Reading and ReadingDisabilities

 Remedial and Special Education" Vol 17.                                                                      

Gibbs, S. (2004): The skills in reading shown by young children with permanent and moderate hearing impairment. University of Newcastle and north Yorkshire County council, UK, Vol. 46, No1.

. L, Nathalie ., & B, Denis ., (2009).Implant cochléaire pédiatrique et rééducation orthophonique . Paris, France   : Ed, Cécile Foullon

Geers, A., Nicholas, J., & Sedey, A. (2000): early cochlear implantation. Ear4 Language skills of children with& Hearing, 24, 465-585.

Miyamoto, R,. (1993): Prelingually deaf children’s performance with theNucleus multichannel cochlear implant. American Journal of Otology, Vol 14. 437-445.

Rhodes, E. (2002): How Long in Child (and family) Expected to Require Auditory Verbal Therapy. Toronto, Canada, Learning to Listen foundation.

Unterstein, A. (2010).Examining the differences in expressive and receptive lexical language skills in preschool children with cochlear implants and children with typical hearing, Psy.D., Alfred University,p 87.

 

Strang, Rath, (1999):"Diagnostic teaching of reading”. Secondedition, New York: MC Graw, Hill Book Company

Perin, D. Spelling,(1991): Reading and Adult illiteracy. Psychological Research, p. 21

Peter H. Johnston(1993): Reading Comprehension Assessment, A cognitive basis. New York: International Reading Association.

Vacca, I.L and Vacca,(1993):R. T. Reading and Learning to Read. New York: Harper Collins,

Winitz, Harris,(1999): The Comprehension Approach to Foreign Language Instruction. Newbury house publishers, ERIC, ED210931.

Williams, Nancy,(2000): "Approaches for students with reading difficulties”, Christopher- Gordon publishers, ERIC ED449498.                                             

Young, J. & Martin, M. (2000): "Cooperating Learn : A New Approach to an Old Idea",   Teaching Exceptional Children, 14(6), P.P.233-238.                                           

 

 

 

Article View: 920

PDF Download: 464