متطلبات التطوير المهني الذاتي لمعلمي التعليم العام بالمملکة العربية السعودية.

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم

العام بالمملکة العربیة السعودیة.

 

 

 إعــــداد

أ/ عبداللطیف بن علی العجاجی.

قسم السیاسات التربویة - کلیة التربیة

جامعة الملک سعود - المملکة العربیة السعودیة.

E-MAIL: alajaji1@gmail.com

 

 

 

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول – ینایر2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المقدمة

یتمیز العصر الذی نعیشه الیوم عما سبقه من العصور بالتغیر والتطور السریعین فی کافة المجالات وخاصة فی تقنیات الاتصال وخدمات المعلومات وکان لهذا التطور والتقدم التقنی خاصة بعد ظهور شبکة الانترنت تأثیراً کبیراً فی کافة مجالات الحیاة فقد ربطت العالم بعضه ببعض وأصبحت المعلومات والأحداث تنتقل إلى أقصى مکان فی العالم فی جزء من الثانیة وباتت هذه التقنیات مطلباً من مطالب هذا العصر الذی اتسم بها وبدأ یستخدمها فی کافة عملیات الإنتاج والتطویر.

وقد أدَّى الطلب المتزاید على التدریب -بسبب الانفجار المعرفی والتغیرات المتسارعة فی کافة التخصصات والمهن- وکذلک المشکلات والصعوبات التی تواجه النمط التقلیدی منه أدَّى إلى إعادة النظر فی نظم التدریب التقلیدیة من أجل التکیف مع المتغیرات وسد الحاجة المتزایدة للتدریب، وقاد إلى توظیف تقنیات الاتصال الحدیثة فی التطویر  واستخدام نمط اخر وهذا النمط من التطویر یتیح الفرصة لآلاف العاملین من الاستفادة من البرامج التطویریة من مواقع عملهم أو مکاتبهم أو حتى منازلهم .

ویعتبر التطویر المهنی الذاتی من أهم مداخل التطویر المهنی والذی أخذ بالانتشار فی معظم المؤسسات الحکومیة والخاصة فی الدول المتقدمة، حیث تشیر الدراسات إلى حدوث نقلة نوعیة فی مجال التطویر المهنی فی نهایة القرن العشرین حیث انتقل من المفهوم الضیق وهو التدریب التقلیدی إلى مفهوم واسع وشامل وهو التطویر المهنی الذاتی، والذی یعتمد فیه الموظف على ذاته لاکتساب أو تطویر مهارات أو خبرات أو اتجاهات أو معلومات جدیدة یرفع من خلالها مستواه بصورة شاملة ومستمرة (العلیان، 2011م)، وقد اعتبر العدید من الخبراء أن التطویر المهنی الذاتی أحد أهم جوانب النمو المهنی التی تمکن الموظف من مواکبة معطیات العصر، حیث یسعى الموظف بدوافع ذاتیة للبحث عن ما یستجد فی مهنته، ویحاول تطویر أدائه بشکل مستمر یتوافق مع المتطلبات المهنیة والعلمیة المتسارعة، إضافة إلى أن التطویر المهنی الذاتی یراعی خصائص الموظفین النفسیة والاجتماعیة والبدنیة.

ومع هذه الممیزات وغیرها للتطویر المهنی الذاتی وفی ظل الأسالیب التقلیدیة فی تدریب الموظفین فی المملکة العربیة السعودیة وما تعانیه من محدودیة قنوات التدریب وقلة الفرص التدریبیة المتاحة تکون الحاجة ماسة إلى إعادة النظر فی هذه الأسالیب المستخدمة، ویأتی فی مقدمة القطاعات الحکومیة التی یجب إعادة النظر فی أسالیب التدریب لدیها وزارة التعلیم لأنها من أکثر القطاعات الحکومیة من حیث عدد الموظفین - المعلمین - ولانتشار موظفیها فی کافة مدن وقرى المملکة المترامیة الأطراف ولضرورة توفیر الفرص التدریبیة لکافة المعلمین والمعلمات من أجل المساهمة فی النمو المعرفی والمهنی لهم وبالتالی تحسین أدائهم من أجل تحقیق الأهداف المرسومة بکفاءة وفاعلیة، وفی هذا الإطار تأتی هذه الدراسة للتعرف على متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة من وجهة نظر مشرفی ومشرفات التدریب التربوی بصفتهم المسئولین عن عملیات التطویر المهنی للمعلمین من حیث التخطیط وبناء الحقائب التدریبیة والتنفیذ والتقویم وکذلک لاطلاعهم المباشر على المشکلات التدریبیة التی قد تواجه العملیة التدریبیة بحکم انتشارهم فی مناطق ومحافظات المملکة العربیة السعودیة.

مشکلة الدراسة

یعد التطویر المهنی الذاتی من أهم أسالیب التطویر المهنی التی تواکب الاحتیاجات التدریبیة والتطورات العلمیة المتسارعة وذلک لتنوع وتعدد تقنیاته وأسالیبه إضافة إلى ما یتمتع به من مرونة فی الزمان والمکان والمحتوى، ولعل أبرز ما یمیز التطویر المهنی الذاتی ارتباط عملیة التدریب والتطویر باحتیاجات الفرد المهنیة والوظیفیة ومراعاة مستوى قدراته وخبراته، وهذه الممیزات وغیرها جعلت العدید من المؤسسات الحکومیة والخاصة فی کثیر من الدول تأخذ به کخیار استراتیجی لتطویر موظفیها.

وعلى الرغم من الجهود التی تبذلها وزارة التعلیم فی التطویر المهنی للمعلمین من خلال تطویر وإنشاء مراکز التطویر المهنی فی المناظق والمحافظات إلاَّ أن بعض الدرسات أشارات إلى أن التطویر المهنی بوضعه الحالی التقلیدی یعانی الکثیر من الصعوبات والمشاکل والتی منها "تعذر استیعاب الأعداد المطلوب تدریبها من المعلمین وندرة الکفاءات المتخصصة فی مجال تدریب المعلمین وعدم اختیار الوقت المناسب لتنفیذ بعض البرامج التدریبیة" (رواس،2001م، ص39،ص116) وکذلک  "افتقار البرامج التدریبیة للفاعلیة وإن وجدت فهی لا ترقى للمستوى المأمول"(الذیابی،2006م،ص730) وفی دراسة(السنبل،2003م،ص60) أشار إلى أن تدریب المعلمین والمعلمات أثناء الخدمة لا یزال دون مستوى الطموحات إذ إن قلة من المعلمین یحظون بنوع من التدریب بین سنوات متباعدة تمتد فی کثیر من الحالات أکثر من العقد والعقدین بسبب محدودیة قنوات تدریب المعلمین وأشار أیضاً إلى أن الطرق التقلیدیة فی تدریب المعلمین والمعلمات فی ظل أعدادهم الکبیرة لن تحقق الأهداف المطلوبة.

ونظراً لوجود العدید من الصعوبات التی تواجه برامج التطویر المهنی للمعلمین،        ومع الممیزات العدیدة للتطویر المهنی الذاتی یرى الباحث أن السبیل إلى التغلب على       هذ الصعوبات وعلى جوانب الضعف قد یکون من خلال تبنی وتفعیل مداخل تدریبیة وتطویریة متنوعة ومبتکره تواکب التغیرات العلمیة والتقنیة ویأتی فی مقدمة هذه        الأسالیب أسلوب التطویر المهنی الذاتی، وقد توصلت عدد من الدراسات ومنها دراسة            (کعکی وزرعة،2012م) ودراسة (نصر وعلی، 2012م) ودراسة (غالب وعالم، 2008م) ودراسة (ال زاهر ،2005م) ودراسة (الحربی، 2006م) توصلت فی مجملها إلى أن التطویر المهنی الذاتی بأنماطه المتعددة یعتبر من أهم أسالیب التطویر المهنی للمعلمین فی التعلیم العام والتعلیم الجامعی ، وأوصت بعض هذه الدراسات بتبنی مدخل التطویر المهنی الذاتی کآلیة من آلیات الارتقاء بجودة التنمیة المهنیة، وقد أصبح أسلوب التطویر المهنی الذاتی من الأسالیب الفاعلة والمؤثرة فی تحسین وتطویر أداء العاملین فی معظم المؤسسات التعلیمیة والتربویة، ونتیجة لعدم تفعیل هذا الأسلوب وعدم الأخذ به فی وزارة التعلیم رغم أهمیته وفاعلیته - کما تشیر بعض الدراسات - وکذلک نتیجة لعدم احتواء البرامج التدریبیة التی تقدمها مراکز التدریب التربوی بإدارت التعلیم بالمناطق والمحافظات على التدرب على مهارات التطویر الذاتی فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتبلور فی التعرف على متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى ما یلی:

1. التعرف على متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة.
2. التعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی.
3.  التعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الجنس.

أهمیة الدراسة:

تتبلور أهمیة الدراسة من خلال ما یلی :

• أهمیة عملیة التطویر المهنی للمعلمین کرکیزة من رکائز تطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة
• یُؤمَّل من هذه الدراسة الاسهام فی إثراء أدبیات التطویر المهنی الذاتی للمعلمین.
• یُؤمَّل أن تساعد هذه الدراسة صناع القرار فی وزارة التعلیم والقائمین على برامج التطویر المهنی للمعلمین فی تبنی أدوات جدیدة وغیر تقلیدیة لتطویر التعلیم من خلال تفعیل أسلوب التطویر المهنی الذاتی.

أسئلة الدراسة:

تسعىهذهالدراسةللإجابةعلىالأسئلةالتالیة:

1. ما متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة
2. هل توجد فروق ذات الدلالة الإحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی.
3.  هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الجنس

حدود الدراسة:

• الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة على جمیع مشرفی ومشرفات التدریب التربوی فی إدارات التعلیم التابعة لوزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة.
•  الحدود البشریة: طبقت الدراسة على جمیع مشرفی ومشرفات التدریب التربوی       فی وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة والبالغ عددهم (679) مشرفاً ومشرفة (وزارة التعلیم،2015م).
• الحدود الزمانیة: العام الدراسی2015/2016م.

مصطلحات الدراسة

التطویر المهنی: یُعرف التطویر المهنی بأنه "عملیة مؤسسیة تهدف لتغییر مهارات ومواقف وسلوک المعلم لتکون أکثر کفاءة وفاعلیة فی مقابلة حاجات المنظمة التعلمیة وحاجات انفسهم" (حداد،2004م، ص23).

التطویر المهنی الذاتی: یُعرف التطویر المهنی الذاتی بأنه "کل الجهود المبذولة ذاتیاً من قبل المعلم لاکتساب أو تطویر مهارات أو خبرات  أو اتجاهات أو معلومات جدیدة یرفع من خلالها مستواه بصورة شاملة ومستمرة" (العلیان،2011م، ص23)

ویقصد بالتطویر المهنی الذاتی فی هذه الدراسة بأنه الجهد أو النشاط الذی یقوم به المعلم بدافع ذاتی للمساهمة فی تحسین ورفع مستوى أداءه الأکادیمی والمهنی.

مشرفو التدریب التربوی : یقصد بمشرف التدریب التربوی فی هذه الدراسة الشخص المعین رسمیا من قبل وزارة التعلیم فی إحدى إدارات التعلیم التابعة لها بناء على مؤهلات وخبرات معینة تؤهله للقیام بعمله و المساهمة فی التنمیة المهنیة للعاملین وتحسین وتطویر العملیة التربویة والتعلیمیة (الشمری،2006،ص7).

الإطار النظری

التطویر المهنی الذاتی

مقدمة

أکدت العدید من الدراسات أهمیة التطویر المهنی الذاتی کأحد أهم مداخل التطویر المهنی فی کونه یتیح للفرد الاستقلالیة والاعتماد على الذات والقدرة على اتخاذ القرارات وتحمل المسؤولیة وهذا ما اشار الیه (خلیل، 2006م،186) الذی یرى أن التعلم الذاتی المستقل ینبع من الإیمان بقدرات الإنسان الذاتیة فالتعلم الموجه ذاتیاً تکون فیه المبادرة من المتعلم نفسه أولا ثم بمساعدة الآخرین ویشیر (یوسف، ٢٠٠٥م، ٩٣) أن التطویر المهنی للمعلم لیس مجرد برامج للتدریب فقط تفرضها الجامعة، ولکنها تتعدى ذلک لبرامج فردیة ومؤسسیة تساعد المعلم على إعداده لتعلیم مستمر والانفتاح على الأفکار والرؤى الجدیدة، وتنمی فیه روح الفریق الواحد والعمل الجماعی. 

وتنبع أهمیة التطویر المهنی الذاتی للمعلمین من أهمیة التطویر المهنی لهم حیث یحتل التطویر المهنی أهمیة کبیرة نظراً للدور الکبیر الذی یقدمه فی تطویر العملیة التعلیمیة وتشیر معظم الدراسات إلى ان التطویر المهنی للمعلم یعد الرکیزة الأساسیة فی تطویر العلمیة التعلیمة والتربویة.

مفهوم التطویر المهنی

فیعرَف التطویر المهنی بأنه عملیات مؤسسیة تهدف لتحسین مهارات المعلم وسلوکهم فی مجال اعداد المواد الدراسیة وتنظیمها وطرائق تدریسها واستخدام تقنیات التعلیم والتقویم والتدریب على مهارات البحث العلمی والاستشارات، والتدریب على بعض المهارات الاداریة المتوقع اسنادها له (السالوس، 2004م، 122).

ویعرف (المهیری وابوعالی، 2005م، 6) التطویر المهنی بأنه عملیة مؤسسیة وفردیة تهدف لتنمیة سلوک وتفکیر الموظف لیکون أکثر کفاءة وفاعلیة لتحقیق الأدوار المنوطة به.

ویتضح مما سبق أن التطویر المهنی للمعلم عبارة عن عملیات مقصودة ومنظمة ومستمرة تهدف لرفع أداء المعلم المهنی من خلال أسالیب متنوعة ومتعددة کالورش العلمیة والمؤتمرات والندوات والبحوث العلمیة وغیرها.

مفهوم التطویر المهنی الذاتی

یُعَّرف التطویر المهنی الذاتی بأنه تخطیط فردی یشمل سلسلة حلقیة واضحة منظمة من أنشطة الممارسة والتأمل والتقویم العقلانی تمکن الموظف من الوصول إلى فرص للتطویر المهنی تقابل احتیاجاته وأهدافه التطویریة (Speck & Knipe, 2005, 76).

ویعرفه (أحمد، 1990م، 55) بأنه کل جهد هادف یقوم به الفرد بمبادرة ذاتیة ویتضمن تحدیث وإثراء معلوماته ومهاراته واتجاهاته من أجل الارتقاء بعمله.

وتعرف ( قستی، 2008م، 21) التطویر المهنی الذاتی بأنه عبارة عن تخطیط استراتیجی یدرکه و یقوم به الفرد أثناء الخدمة یهدف إلى الربط بین التنظیر والممارسة، ویتضمن سلسلة متصلة من الممارسات التطبیقیة والتأملیة، وتقویم عقلانی یؤدی إلى البحث عن ممارسات وفرص وأسالیب جدیدة  تقابل احتیاجاته المهنیة المتجددة.

ویتبین مما سبق إلى أنه بالرغم من تعدد مفاهیم التطویر المهنی الذاتی إلى انها تتمحور حول دافعیة الفرد الذاتیة للتطویر ومما سبق فإنه یمکن النظر إلى التطویر المهنی الذاتی للمعلم على أنه مجموعة من الانشطة التی یقوم بها بمبادرة ودوافع ذاتیة وبتعاون من المجتمع الأکادیمی لتلبیة احتیاجاته وأهدافه للرفع من مستوى أدائه الأکادیمی والمهنی.

أهداف التطویر المهنی الذاتی للمعلمین

هناک العدید من الأهداف الخاصة بالتطویر المهنی الذاتی التی یسعى لتحقیقها ذکرها کل من (العلیان، 2011م، 28_30) و(الفهید، 2013م، 16-17) ومنها:

1. تحقیق مبدأ التعلم المستمر مدى الحیاة للمعلم.
2. منح الفرد الاستقلالیة والاعتماد على الذات وتکوین اتجاهات ایجابیة نحو ذاته.
3. مواکبة التطورات العلمیة المتسارعة، والوقوف على احدث النظریات والدراسات والبحوث.
4. تلافی ومعالجة جوانب القصور فی اسالیب التطویر المهنی.
5. إعداد الفرد للمستقبل وتدریبه على حل المشکلات
6. توفیر بیئة خصبة للإبداع وتحقیق متطلبات مجتمع المعرفة.
7. توفیر قدر من الحریة الأکادیمیة للمعلم من حیث أنه لا یرتبط بزمان أو مکان ومن حیث حریة اختیار المواضیع وطرق التعلم والتطویر
8. بناء مجتمع مثقف دائم التعلم.

خصائص التطویر المهنی الذاتی

للتطویر المهنی الذاتی عددًا من الخصائص التی تمیزه عن غیره من مداخل التطویر أورد کل من (بدیر وعبدالرحیم, 2014م, 17-19) عدداً من خصائص التطویر الذاتی منها:

• مراعاة الخطو الذاتی للمتعلم وتعنی بها السیر فی التعلیم حسب القدرة الذاتیة للمتعلم فی تحصیل المعرفة وتحقیق الأهداف ویترک تحدید زمن تعلمه استعداده وحاجته             فی الإنجاز.
• مراعاة التوجیه الذاتی ویقصد بذلک إعطاء الحریة للمتعلم فی تقریر ما یرید أن یتعلمه فلا یمکن للمتعلم أن یتعلم شیئاً بدون أن یکون بحاجته أو بدون رغبته.
• التقویم الذاتی حیث یعد التقویم الذاتی من أهم الخصائص التی تمیز التطویر الذاتی ویحقق لدى المتعلمین  الاستقلالیة.
• مراعاة رغبة المتعلم فی معرفة کیفیة التعلم حیث لا یکفی من خلال التعلم أن تساعد على نقل المعرفة للمتعلمین دون إدراک لرغبة المتعلم فی اکتشاف خصائصه والتوصل إلى ما یوجد فی نفسه من إمکانیات وخبرات وخصائص یکون من شأنها العمل على تحقیق ذاته وهذا ما یؤکد علیه التطویر الذاتی.
• تطویر أهداف عملیة التعلم وتحدید أهداف واقعیة لکل متعلم تتناسب مع حاجاته وقدراته.
• توفیر دافعیة قویة للمتعلم من خلال التنویع فی اسالیب التطویر والتعلم والنشاطات والأهداف.
• معالجة مشکلة الفروق الفردیة، فالتطویر الذاتی یلائم السرعات المختلفة للتعلم، ویحدد مستویات التعلم لدى المتعلم إلى جانب المساعدة على الترکیز وطول مدة احتفاظ واتقان المتعلم للخبرة المتعلمة وکذلک انتقال أثر التدریب ودافعیة التعلم.

مبررات التطویر المهنی الذاتی

وهناک عدد من المبررات الخاصة بالتطویر المهنی الذاتی للمعلمین منها:

• قصور وضعف برامج التطویر المهنی للمعلمین فی وزارة التعلیم حیث تشیر العدید من الدراسات الى قصور وضعف فی عملیات التطویر المهنی لمعلمی التعلیم العام، ویأتی التطویر المهنی الذاتی لمعالجة أوجه الضعف والقصور فی عملیات التطویر المهنی حیث إنه یعتبر من اهم آلیات الارتقاء بجودة التطویر المهنی.
• تولید الثقة بالنفس وتحقیق الذات واحداث تأثیرات ایجابیة نحو المهنة الاکادیمیة ونحو الذات ونحو الاخرین (الفهید، 2013م، 17).
• انتشار وظهور مفهوم التعلم المستمر مدى الحیاة وحاجة المعلمین المستمرة للتطویر.
• بناء مجتمع المعرفة وتحقیق متطلباته ومواکبة التوجهات العالمیة فی التطویر المهنی حیث إن التطویر المهنی الذاتی بات من أهم الاتجاهات الحدیثة فی مجال التطویر المهنی للعاملین فی المؤسسات التعلیمیة (الدیب،2007م،16).
• مواکبة التغیرات المتسارعة فی المجالات العلمیة التعلیمیة والتی لا تستطیع الطرق التقلیدیة فی التدریب والتطویر مواکبتها.

وللتطویر المهنی الذاتی مبررات إنسانیة واجتماعیة من أهمها المبادرة والاستقلال الفکری للفرد دون انتظار رحمة من الآخرین، حیث إن التعلم الذاتی اکثر توافقا مع الطبیعة الانسانیة وکذلک تأکید التوجهات التربویة الحدیثة على الاعتماد الذاتی للفرد فی تطویر مهاراته ومن المبررات ایضاً التغیر السریع الذی یشهده العالم واتساع مفهوم التعلیم لیصبح بعدا من ابعاد الحیاة ویشمل کل شیء نعمله وکل خبرة نعیشها ولا یرتبط بالزمان والمکان بل یستمر ما استمرت الحیاة من المهد إلى اللحد (خلیل، 2006م، 189-190).

نظریات التطویر المهنی الذاتی

تتضمن فروع العلوم المختلفة عدداً من النظریات التی تقدم تفسیرات للظواهر والأحداث التی تتناولها وتتباین وتختلف هذه النظریات باختلاف مداخلها وأهدافها وسیتم استعراض عدد من النظریات والتی تأتی فی مقدمتها نظریة "الأندراجوجیا" والتی تعتبر فتحاً فی مجال تعلیم الکبار والتعلم الذاتی وکذلک نظریة "الهوتاجوجیا" والتی تعد من أحدث نظریات التعلم الذاتی ثم سنتطرق النظریة الإجرائیة للتعلم الذاتی.

1- نظریة "الأندراجوجیا" أو التعلم الموجه ذاتیاً

تعد نظریة "الاندراجوجیا" أو التعلم الموجه ذاتیاً من اشهر النظریات المعاصرة فی مجال تعلیم الکبار والتعلیم المستمر بوصفها علم وفن مساعدة الکبار على التعلم وترکز هذه النظریة على مفاهیم انسانیة ووجودیة وهی الحریة والاستقلال والمشارکة الفاعلة والتعلم الموجه ذاتیاً.

ومن وجهة نظر "مالکوم نولز" الذی یعتبر أکبر داعیة للتعلم الموجه ذاتیاً فإن الاستراتیجیات والطرائق التی ترتبط بالتعلم الموجه ذاتیًا هی اساس التطبیق الذی یمیز " الأندراجوجیا" وهی خلاف "البیداجوجیا" التی تعنی فن تدریس الصغار والتی تقوم على أساس توجیه المعلم فی نظام التمدرس التقلیدی.

ویشیر مفهوم التعلم الموجه ذاتیا إلى التعلم الذی یقوم به الفرد أساسا بأخذ زمام المبادرة بنفسه بمساعدة من الاخرین أو بدونها وهو فی ذلک یقوم بتخطیط انشطته التعلیمیة التی وضعها موضع التنفیذ وتقویمها فی النهایة (Knowles,1975,18)، وتقوم نظریة "الأندراجوجیا" على خمس افتراضات تتعلق جمیعها بخصائص المتعلم الکبیر وهی:

1. أن الفرد فی نموه یتحول مفهومه عن الذات من التبعیة والاعتماد على الاخرین إلى الاستقلال والتوجه الذاتی.
2. أن الفرد او الشخص الکبیر یتجمع لدیه مخزون متنام من الخبرة هو مصدره الغنی      فی التعلم.
3. أن استعداد الکبیر للتعلم یرتبط ارتباطا وثیقا بواجبات نمو دوره الاجتماعی.
4. أن الفرد فی نموه یتغیر منظور الوقت لدیه من التطبیق المستقبلی للمعرفة الى التطبیق الآنی أو الفوری، ای أن الکبیر فی تعلمه یکون تمرکزه حول المشکلة اکثر منه حول المادة الدراسیة.
5. أن الکبار یکونون مدفوعین للتعلم بعوامل داخلیة أکثر منها خارجیة.

ویطالب "نولز" بمراعاة الفروق بین الکبار انفسهم فی عملیة تعلیمهم من حیث الاسلوب والزمان والمکان وسرعة التعلم (مرسی، 1997م، 118-119).

ویشیر مفهوم التعلم الموجه ذاتیًا إلى التعلم الذی یقوم به الفرد أساسًا بأخذ زمام المبادرة بنفسه أو بمساعدة من الآخرین وهو بذلک یقوم بتخطیط أنشطته التعلیمیة ووضعها موضع التنفیذ وتقویمها فی النهایة،

وقدم (جرو Grow) عام 1991م نموذجًا سماه (النموذج الممرحل للتعلم الموجه ذاتیًا) ویُمیز النموذج بین أربعة مراحل متمیزة للمتعلمین هی:

المرحلة الأولى المتعلمون من المستوى المنخفض من التوجه الذاتی الذین یحتاجون إلى شخص له سلطة کالمعلم مثلاً لیعلمهم.

المرحلة الثانیة المتعلمون من المستوى المعتدل من التوجه الذاتی الذین لدیهم الدافع والثقة لکنهم یجهلون المادة الدراسیة التی یجب تعلمها.

المرحلة الثالثة المتعلمون من المستوى الجید من التوجه الذاتی الذین تتوفر لدیهم المهارة والمعرفة الضروریة ویعتبرون أنفسهم مستعدین وقادرین على السیر فی الدراسة بمصاحبة موجه جید.

المرحلة الرابعة المتعلمون من المستوى العالی من التوجه الذاتی الراغبون فیه والقادرون على تخطیط وتنفیذ وتقویم تعلمهم بمساعدة خبیر أو بدونه(مرسی،1997م، 117).

ویقع معلمی التعلیم العام فی المرحلة الرابعة بحسب نموذج "جرو" لأنهم یمتلکون المستوى العالی من التوجه الذاتی وکذلک یمتلکون القدرات والمهارات التی تساعدهم على تطویر انفسهم ذاتیاً من تخطیط وتنفیذ وتقویم خاصة فی ظل تنوع اسالیب هذا النوع من التطویر سواء أکان بحثًا علمیًا أو مؤتمرًا أو ورشة عمل أو ندوة.

وتعد نظریة "الانداجوجیا" أو التعلم الموجه ذاتیًا من أهم النظریات فی مجال تعلیم الکبار والتعلیم المستمر ولا یمکن تناول التعلیم المستمر دون الاشارة الى هذه النظریة خاصة فیما یتعلق فی التطویر الذاتی للفرد الذی تدور حوله هذه النظریة.

2- نظریة "الهوتاجوجیا" "Heutagogy"

ظهر مصطلح الهوتاجوجیا "heutagogy" فی عام (2000م) على ید"هاس وکینیون" "Hase &Kenyon" وجاءت فکرة هذه النظریة بسبب الإحباط المتزاید من المنهج المحافظ للتعلیم والمنتشر فی قطاع التعلیم العالی بالإضافة إلى الحاجة للاعتراف بأن عملیة التعلم عملیة دینامیکیة للغایة والتجربة التعلیمیة المنتشرة فی معظم دول العالم کانت ولا تزال معقدة وعاجزة إذ إنها لم تتواکب مع التغیر المستمر فی الخبرات التعلیمیة، وکان من الواضح أیضا أن هذه المشکلة لیست محصورة فی الجامعات بل شملت قطاعات التعلیم الأخرى (Hase,2009:45)

والهوتاجوجیا "Heutagogy" کلمة مشتقة من مصدرها الیونانی فکلمة "هوتا" تعنی ذاتی، وتعرف الهوتاجوجیا "Heutagogy" بأنها دراسة التعلیم المحدد ذاتیاً (Hase &Kenyon, 2000:27).

وتعرف ایضاً بأنها التعلم الذی یحدث عندما یکون المتعلم جاهزاً للتعلم  (Hase,2009:44).

"والهوتاجوجیا" نهج شمولی لتطویر قدرات المتعلم یضع عملیة التعلم فی ید المتعلم بحیث یکون المتعلم هو العمیل الوحید فی عملیة التعلم الخاصة به وکما هو الحال فی النهج الاندراجوجی فإن الهوتاجوجیا أیضاً تقوم بتسهیل عملیة التعلم عن طریق توفیر الإرشاد والمصادر، ولکن الهوتاجوجیا تتنازل تماماً عن ملکیة مسار وعملیات التعلیم إلى المتعلم،  الذی یتفاوض على التعلیم ویحدد ما سیتم تعلمه وکیف سیتم ذلک (Hase &Kenyon, 2007:115)

إن الهوتاجوجیا هی عبارة عن دراسة التعلم الذاتی إلى جانب رسم بعض الأفکار الممثلة بواسطة الطرق المختلفة الخاصة بالتعلم کما أنها محاولة لتحدی ومواجهة بعض الأفکار المتعلقة بعملیة التعلیم والتعلم والتی لا تزال سائدة فی التعلم القائم على المعلم والحاجة إلى تقدیم ما یتم تعلمه بشکل افضل والترکیز على مشارکة المعرفة بدلاً من عملیة حشو واکتناز المعرفة وفی هذا الصدد نجد أن "الهوتاجوجیا" تنظر إلى مستقبل نستطیع من خلاله أن نجعل الشخص قادر على التعلم الذاتی ویستطیع ان یمتلک المهارات الأساسیة ویخطو بمفرده نحو الابتکار مع تغیر بنیة المجتمعات وأماکن العمل (Blaschke, 2012 :63)

وتشیر نظریة "الهوتاجوجیا" إلى عدد من الشروط والتی بجب توافرها فی المتعلم والتی من أهمها الکفاءة الذاتیة لمعرفة کیفیة التعلم، والترکیز المستمر على عملیة التعلم وکذلک مهارات التواصل والعمل بشکل جید مع الآخرین والإبداع خاصة فی المواقف الجدیدة والغیر مألوفة لیکونوا قابلین للتکیف ومرنین وذا قیم إیجابیة (Hase &Kenyon, 2000:36)

وتشیر "بلاشک"(Blaschke,2012:70) إلى أن ابتکار أسالیب جدیدة للتطویر والتدریب یعد أمرا هاما فی ظل ما یتمیز به العصر الحدیث من تغیرات ثقافیة واقتصادیة متسارعة وتشیر إلى إنه یمکن ذلک من خلال دمج ممارسة منهج الهوتاجوجیا فی برامج التطویر والتدریب بحیث نتمکن من تکوین متعلمین متمکنین نزید من دافعیتهم نحو التعلم وتتاح أمامهم فرصاً للتعلم المستمر مدى الحیاة.

3- النظریة الإجرائیة للتعلم الذاتی

إن الملامح الأساسیة للتعلم الذاتی من منظور النظریة الإجرائیة تتضمن الاختیار من بین أفعال بدیلة والتعزیز النسبى لقیمة نتائج بدائل الاستجابة، ویعتبر الإجرائیین أن سلوکیات التعلم الذاتى تکون محکومة بالبیئة مثل معظم السلوکیات الأخرى، وعندما یتحدثون عن التنظیم الذاتى، فإنهم یحاولون تقدیم تفسیر علمی للظواهر التى تشیر إلیها خبراتنا العامة بالالتزام، والضبط الذاتى، والاندفاع، وأن التطبیق المنظم للسلوک یغیر الاستراتیجیات التى تؤدی إلى تعدیلات مرغوبة فى سلوک الفرد الذاتی(Mace & Belfiore, 2001: 39-40)

وفیما یتعلق بمصدر الدافعیة خلال التعلم المنظم ذاتیًا، فإن النظریة الاجرائیة تؤکد على أن استجابة الفرد المنظمة ذاتیًا لابد أن ترتبط بمثیر - معزز- خارجى وینظر للاستجابات المنظمة ذاتیًا على أنها حلقات من الاستجابات ترتبط معًا لتحقیق التعزیز الخارجی وتؤکد هذه النظریة على أهمیة المراقبة الذاتیة او التسجیلات الذاتیة لکی تصبح متعلماً ذاتیاً.

ومن بین کل نظریات التعلم الذاتی فإن الإجرائیین هم الأکثر وضوحًا بالنسبة          للعلاقة بین الأداء الذاتی والبیئة المباشرة، ویتم تحدید العملیات الداخلیة - من خلال ظهورها فی السلوک الواضح والعلاقة الوظیفیة بین هذا السلوک والبیئة - هى بؤرة اهتمام        النظریة الإجرائیة، وهذه العلاقات البیئیة تُعتبر مفیدة فى تنمیة الإجراءات الفعالة (Zimmerman, 2001:12).

نماذج واستراتیجیات التطویر الذاتی

توجد العدید من النماذج والاستراتیجیات التی قدمها الباحثین فی مجال الإدارة والتربیة وعلم النفس والتی یمکن من خلالها دعم الأفراد لتطویر أنفسهم ذاتیاً وهی ترکز فی الغالب على تنظیم عملیة التعلم والتطویر وزیادة الدافعیة نحوهما، وهذه النماذج او الاستراتیجیات قد تُقدم للقائمین على التطویر المهنی فی المنظمات طرقاً علمیة وعملیة لتطبیق وتفعیل التطویر المهنی الذاتی ونذکر من هذه النماذج مایلی

1- النموذج الثلاثی للتعلم الذاتی (نموذج "زیمرمان"(Zimmerman

قُدم ( زیمرمان وزملائهZimmerman ) فی الأعوام (١٩٨٦م، ١٩٨٨م،١٩٨٩م) النموذج الثلاثی للتعلم المنظم ذاتیاً (Triadic Model of SRL) وقد وهو أحد النماذج المبکّرة الذی تم بناؤه  نظریة التعّلم المعرفی الاجتماعی، ویتضمن هذا النموذج أربع خطوات هی التقویم الذاتی والمراقبة (Self evaluation and monitoring) وتحدید الأهداف والتخطیط الاستراتیجی (goal setting and strategic planning) وتطبیق الاستراتیجیة والمراقبة   (Strategy implementation and monitoring) ومراقبة الناتج الاستراتیجی (Strategic outcome monitoring) (Zimmerman, 1998, p. 82-84).

وتبعاً لهذا النموذج افترض زیمرمان أنَّ عملیات التنظیم الذاتی للتعّلم تتبع ثلاثة أطوار تربطها علاقة تبادلیة وهذه الأطوار هی الطور الکشفی ( (Forethought Phase ویسبق الأداء الحقیقی ویشیر إلى العملیات التی تسبق مرحلة التنفیذ أو الأداء الفعلی، وهنا یتم التأکید على أنَّ السلوک یحفِّز ویرشد بواسطة الأهداف والنتائج المتوقعة، والأهداف والنتائج المتوقعة التی یشتقها الفرد من خلال الإمکانات البیئیة المتاحة ومتطلبات العمل، والطور الثانی هو طور الأداء أو الضبط الإرادی (Volitional Control Phase)  ویشتمل على العملیات التی تحدث أثناء التعّلم، أو التنفیذ أما الثالث فهو طور التأملات الذاتیة (Self-reflections Phase) والذی یعد مرحلةً بعدیة یتم فیها تقییم المتعلِّم لنتائج مجهوده، ورضاه عن الأداء، وهذا النموذج للتطویر الذاتی یعد حلقیاً لأنَّ المراقبة الذاتیة فی کلِّ محاولة للتعّلم تقدم معلومات یمکنها أنْ تغیر الأهداف التالیة، فقد تتوصل إلى أنَّ الأهداف المبدئیة طموحة أکثر من اللازم أو أنَّ الاستراتیجیة بعینها لا تعطی النتائج المرجوة وهذه النتائج یمکن أنْ تؤدی إلى وضع أهداف أکثر ملائمة للمهمة ( رشوان،2006م،ص103).

2- نموذج التعلم بالتعاقد  Learning contracts

لقد اهتم العدید من علماء تعلیم الکبار والتعلیم المستمر بهذا الشکل من التعلم ومن أبرزهم "نولز وتاف"  "Knowles & Tough" فقد قام کل منهما بدراسة دوافع الراشدین للاشتراک فی مشاریع التعلم، وکذلک کان لکتاب "تاف"  "Tough"مشاریع تعلیم الراشدین دور فی تسلیط الضوء أکثر على هذا الشکل من التعلم، وقدAccording to Knowles (1986) there are eight steps to Developing a Learning Contract . ذکر "نولز" (Knowles,198612-19)أن التعلم بالتعاقد یتم فی ثمان مراحل هیDiagnose your learning needs: A learning need is the gap between where you are now and where you want to be in regards to a particular set of competencies. تشخیص المتعلم لاحتیاجات التعلم الخاصة به وتحدید أهداف وموارده واستراتیجیاته Specify evidence of accomplishment: After completing the second column, move over to the forth column, 'Evidence,' and describe what evidence you will collect to indicate the degree to which you have achieved each objective. تحدید وأدلة الإنجازSpecify how the evidence will be validated: After you have specified what evidence you will gather for each objective in column four, move over to column five, "Verification." وتحدید کیف سیتم التحقق من صحة الأدلة وReview your contract with consultants: After you have completed the first draft of your contract, you will find it useful to review it with two or three friends, supervisors, or other expert resource people to get their reactions and suggestions. مراجعة العقد مع الاستشاریین وتنفیذ العقد وEvaluation of your learning: When you have completed your contract, you will want to get some assurance that you have in fact learned what you set out to learتقویم التعلم الخاص بالمتعلم ویتسم نموذج التعلم بالتعاقد بعدد من السمات نذکر منها الالزامیة حیث یتحمل الفرد أعباء تعلمه وتحقیق الهدف الذی یسعى إلیه وهذه الالزامیة فی إطار من الحریة لاختیار کیفیة وکمیة التعلم ووسائله وأدواته ومن سمات التعلم بالتعاقد ایضا وضوح الادوار ففی هذا النموذج تحدد ملامح التعلم بشکل دقیق وکذلک تنوع مصادر التعلم وطرقه وأسالیبه وتعتبر المرونة من أبرز سمات التعلم بالتعاقد فالهدف الرئیسی لهذا النموذج هو اتاحة الحریة للفرد لاختیار ما یرید تعلمه وبالتالی فهناک مرونة فی التعلم بالتعاقد من خلال توفیر البدائل التی یختارها لتساعده على التعلم وتحقیق أهدافه (حسب النبی، 2011م، 9)،ولعل ما یمیز هذا النموذج هو استثارته للدافعیة لدى المتعلم وتعزیز حریته فی الرجوع للمصادر والمراجع وفی استخدام الوسائل والتقنیات التعلیمیة التی تناسبه وکذلک شعور المتعلم بالمسؤولیة المطلقة والکاملة عن عملیة تعلمه مما یزید من اتجاهاته الایجابیة نحو ذاته وبالتالی تحسین جودة ونوعیة التعلم لدیه.

3- نموذج التعلم التکیفی (الثلاثی الطبقات) لــ"بوکارتس" Boekarts

ترى "بوکارتس" "Boekartsأن التعلم المنظم ذاتیًا یشیر إلى سلسلة من العملیات المعرفیة والوجدانیة المرتبطة بشکلٍ دوری والتى تعمل معًا وتؤثر على المکونات المختلفة  لنظام معالجة المعلومات، وقد وضعت نموذجاً تکون من دمج مجالات البحث المختلفة  المتعلقة بالتعلم المنظم ذاتیًا والتى تمثل ثلاث مدارس مختلفة من التفکیر هی البحث فی أسالیب التعلم، والبحث فی ماوراء المعرفة، والبحث فی الذات متضمنة السلوک الموجه نحو الهدف، ویمثل النموذج ثلاث طبقات تمثل کل طبقة مظهراً من مظاهر التعلم المنظم ذاتیًا وهی  الطبقة الخارجیة تنظیم الذات (اختیار الأهداف والمصادر) والطبقة الوسطى تنظیم        عملیة التعلم أی استخدام المعلومات والمهارات ما وراء المعرفیة لتوجیه عملیة التعلم       لدى الفرد والطبقة الداخلیة تنظیم أسالیب المعالجة (اختیار الاستراتیجیات المعرفیة) (Boekaerts, 1999:447-451).

عناصر التطویر المهنی الذاتی

إن عملیة التطویر المهنی الذاتی للموظف لا تحدث بطریقة عفویة أو تلقائیة وإنما تکون عملیة هادفة ومدروسة ومخططة لکونها تستند على عدة عناصر تتفاعل مع بعضها فی اطار تکوین عملیة التطویر المهنی الذاتی والتی تستند إلى احتیاجات الموظف من التدریب والتطویر وتأخذ بعین الاعتبار تطلعاته الوظیفیة وتساهم فی تنمیة دوافعه وتحسن معدلات أدائه (الشریف، 2009م،11).

وعملیة التطویر المهنی الذاتی تعتمد بشکل رئیسی على ثلاث عناصر أولها وضع خطة التطویر المهنی الذاتی للموظف فأهمیة التطویر المهنی الذاتی تکمن فی أن لکل موظف خطة تطویریة خاصة به تختلف عن الموظفین الآخرین ومن الضروری تطویرها بما یتناسب مع متطلبات العصر ومتطلبات الوظیفة ومراجعتها وتقییمها بشکل مستمر سواء مع الرئیس المباشر أو مع مسؤولی التطویر المهنی وعادة ما تمر خطة التطویر المهنی الذاتی بمرحلتین اولها اکتشاف فرص التطویر ویتم من خلالها تحدید مجالات التطویر وأسالیبه وأولویاته وثانیها تواکب وتماشی خطة التطویر مع الاهداف والإمکانات المتاحة، ویجب أن تکون  الخطة مکتوبة بشکل واضح وقابلة للتنفیذ فی حدود الامکانات والفرص المتاحة للموظف (الشریف، 2009م،12-13) وثانی عناصر التطویر المهنی الذاتی تکمن فی دور الرئیس المباشر حیث یبرز الدور المهم للرئیس المباشر فی مساعدة الموظف فی تحدید احتیاجاته التطویریة من خلال مناقشته وأدائه وکذلک یبرز دور الرئیس المباشر فی تشجیع الموظف وتحفیزه على تطویر ذاته (Harrison, 2005) أما ثالث عناصر التطور المهنی الذاتی فیکمن فی دور ادارة التطویر المهنی فهی تلعب دوراً هاماً فی عملیة التطویر المهنی الذاتی للموظف      من خلال قیامها بتهیئة الموظف لتقبل التطویر المهنی الذاتی وخلق اتجاهات ایجابیة نحو       هذا المدخل من التطویر وکذلک من خلال مساعدته ودعمه فی وضع خطة تطویره الذاتی وتحدید الاولویات التطویریة له واستثمار قدراته بما یساعده على التقدم والتطور (Weightman, 2004, 12).

متطلبات التطویر المهنی الذاتی:

یعد التطویر المهنی الذاتی نظام متکامل من المکونات البشریة والتقنیة والمعلوماتیة والمالیة والتشریعیة وغیرها وبالتالی لابد من توفر متطلبات لتنفیذ وإنجاح عملیات التطویر المهنی الذاتی فی أی مؤسسة سواء أکانت تعلیمیة أو غیرها، ومن خلال مطالعة الأدبیات والدراسات التی تناولت التطویر المهنی بشکل عام والتطویر المهنی الذاتی بشکل خاص فإنه یمکن رصد بعض المتطلبات الأساسیة التی ترتکز علیها نظم التطویر المهنی الذاتی وهی       کما یلی:

1. نشر ثقافة التعلم المستمر مدى الحیاة فی المؤسسة.
2. الدعم والتأیید من قبل صناع القرار والإدارة العلیا لعملیات التطویر المهنی الذاتی فی المؤسسة. (الفهید، 2013م،39).
3. التحدیث المستمر لبرامج التطویر المهنی  فلسفة التعلیم المستمر ومتطلبات مجتمع المعرفة (الشهری، 2013م،260).
4. توفیر بیئة مهنیة وتنظیمیة مشجعة للتطویر المهنی الذاتی. (اللحیدان, 2011م،23).
5. تجهیز بنیة تحتیة لکافة خدمات الاتصالات وشبکات المعلومات بالمؤسسة.
6. تطویر برامج التعلم الذاتی (کعکی وزرعة، 2012م،331).
7. الاستعانة بفریق متخصص للتخطیط لعملیات التطویر المهنی الذاتی.
8. توفیر الدعم المالی لعملیات للتطویر المهنی الذاتی.
9. تحدید رؤیة وأهداف واضحة للتطویر المهنی الذاتی والعمل بکل جد على تحقیقها (العلیان، 2011م،46)
10. إقامة البرامج التوعویة لتأهیل الأفراد وتزویدهم بمهارات التطویر المهنی الذاتی.
11. اشراک المعلم فی التخطیط لبرامج التطویر المهنی.
12. تقدیر الجهود التی یبذلها المعلم فی تطویر نفسه مهنیاً ( ال زهر، 2004م 566).
13. إتاحة الأسالیب المتنوعة للتطویر المهنی الذاتی (ورش العمل والندوات والمؤتمرات والتعلم الالکترونی وغیرها) لکافة أفراد المؤسسة.
14. توفیر الحوافز المادیة والمعنویة للمشارکین فی عملیات التطویر المهنی الذاتی.

ومما سبق یتضح تعدد وتنوع متطلبات التطویر المهنی الذاتی للمعلمین وهذه المتطلبات تنوعت بین متطلبات اداریة وتنظیمیة وثقافیة ومتطلبات تقنیة ومادیة واختلفت فی درجة أهمیتها ویتضح أن من أهم هذه المتطلبات توفر الدافعیة لدى المعلم لتطویر ذاته من خلال الدعم المادی والمعنوی والتأیید من قبل وزارة التعلیم.

معوقات التطویر المهنی الذاتی

تشیر (الفهید،2013م،37)  إلى عددً  من المعوقات التی تواجه التطویر المهنی الذاتی ومنها ضعف الدافع الداخلی للتطویر المهنی الذاتی وعدم اقتناع المدراء بأسالیب التطویر المهنی الذاتی ونقص المهارات اللازمة لعملیات التطویر المهنی الذاتی والجهل فی استخدام التقنیات الحدیثة کالانترنت والحاسب الالی وتقنیات الاتصال الحدیثة ومن المعوقات أیضاً ضعف برامج التطویر المهنی الذاتی فی المؤسسات وغیاب ادوات مساعدة لعملیات التطویر المهنی الذاتی وعدم امتلاک الموظفین لمهارات التقویم المهنی الذاتی وغلبة الروتین والتقلیدیة على عملیات التطویر المهنی والافتقار الى التعزیز المعنوی والمادی لإلحاق الموظف ببرامج التطویر المهنی الذاتی.

ومما لاشک فیه أن المبادرة للتغلب على هذه المعوقات أمر ضروری یتعین القیام به قبل البدء بتطبیق التطویر المهنی الذاتی خاصة تلک المعوقات التی تتعلق بالجوانب الاداریة والتنظیمیة والتقنیة والتی من السهل معالجتها مقارنة بغیرها من المعوقات اضافة إلى العمل على إزالة المعوقات الأخرى وبالتالی تطبیق التطویر المهنی الذاتی للمعلمة ل بجودة عالیة لیحقق الأهداف التی وضع من اجلها.

العوامل المساعدة على التطویر المهنی الذاتی

هناک عدد من العوامل التی تساعد الفرد وتدعمه للتطویر المهنی الذاتی من اهمها وجود الدافعیة والرغبة فی التغییر والتحسن الحقیقی عن طریق امتلاک مهارات التطویر المهنی الذاتی وتقدیر الفائدة والابداع فی الانجاز وکذلک الوعی الذاتی للفرد وإیمانه بما یمتلک من قدرات وأیضاً تنویع مداخل التعلم المستمر عن طریق الوسائل والأسالیب المتنوعة والمختلفة کالتدریب المباشر والتدریب من خلال التوجیه أومن خلال التعلم الالکترونی او المبرمج .....الخ (بدیر وعبدالرحیم، 2014م، 73).

ویضیف(Gebhard,2006,9)  أن عملیة التطویر المهنی الذاتی تتأثر بعوامل متعددة منها:

• الوقت، فالتطویر المهنی الذاتی یتطلب توفیر الوقت الکافی للممارسات والمهام التطویریة، فملاحظة التفاعلات الصفیة مثلا تأخذ وقتاً، وکذلک الحال عند إجراء البحوث أو الکتابة فی المجلات المتخصصة، والأفراد الذین یؤمنوا بأهمیة التطویر الذاتی لابد وان یلتزموا بتکریس وقتهم للتطویر.
• الالتزام الدائم، فالتطویر المهنی لا یتم فقط فی برامج الإعداد، أو فی البدایة المهنیة للموظف وحتى الموظفین الأکثر خبرة یمکنهم تعلم أمور مستجدة فی المجال المهنی.
• إثراء التطویر عن طریق حل المشکلات وذلک حین یلاحظ الفرد المشکلات ویعمل على حلها ، وبالتالی یکتشف طرق جدیدة  لتحسین أداءه المهنی.
• إثراء التطویر من خلال الاکتشاف حیث یمکن اکتشاف الکثیر من خلال التقصی القائم على الاهتمام والتطلع.
• البحث عن الفرص العدیدة والمتاحة مثل المحادثات مع الغیر، والقراءة وورش العمل والمساهمة فی الأنشطة التی تقدم فرص تنعکس على الأداء التدریسی.
• تعاون الآخرین حیث نحتاج إلیهم لملاحظتنا وسماعنا ومناقشتنا حول تدریسنا ونحتاج أیضا إلى مدراء وزملاء وطلاب لیساعدونا فی نجاح تطویرنا الذاتی فبدون تدخلهم فإن عملیة التطویر الذاتی تصعب نظرا لغیاب التغذیة الراجعة کمحرک للأفکار.

أسالیب التطویر المهنی الذاتی

وتشیر أدبیات التطویر المهنی إلى العدید من الأسالیب التی یتخذها الفرد فی تطویر ذاته مهنیا ومن أبرز أسالیب التطویر المهنی الذاتی للمعلمین ما یلی:

1. المحاضرات(Lectures)  وهذه المحاضرات تغطی بالعادة موضوعات مهنیة مختلفة ویکون المحاضر خبیراً فی ذلک الموضوع.
2. الورشة التعلیمیة  (Workshop) تعد الورشة التعلیمیة من أفضل أسالیب التطویر المهنی التی تحظى بقدر کبیر من النجاح والانتشار لأنها تسیر وفق نظام یعمل فیه أستاذ الجامعة بشکل جمعی وتعاونی  أسس من أهمها وجود خبراء ومتخصصین یتوافر لدیهم الوعی بنظام العمل بالورشة والتخطیط الجید للورشة بما یضمن نجاحها وتحقیق أهدافها         (أحمد، 2004م، 76).
3. البحث الإجرائی (Action Research)  یقوم هذا الأسلوب على دعم وتفعیل المعلمین فی القیام بالأبحاث والدراسات أو الانضمام إلى اللجان المکلفة بتطویر برامج التنمیة المهنیة حیث تتیح لهم التعدیل وتطویر النظم التی تقوم علیها برامج التطویر المهنی والبحث عن الآلیات التی تضمن التطویر الجید للمهارات التدریسیة.
4. المؤتمرات (Conferences) تعد المؤتمرات من أهم أسالیب التنمیة المهنیة لأستاذ الجامعة لأنها تعد مکاناً لتلاقی الخبرات والأفکار والآراء فی شکل جمعی تتاح له فرص الحوار والمناقشة والاستفادة من الآراء والأفکار الجدیدة بالإضافة إلى اکتسابه مزیداً من المعلومات والخبرات والمهارات فی مجال تخصصه (أحمد، 2004م، 76).
5. البعثات أو المنح الدراسیة (Schoolarships)  ویقصد بها إیفاد المعلم إلى جامعات       أو مؤسسات تعلیمیة أو إلى مراکز أو معاهد علمیة للتدریب على الأسالیب           والاتجاهات الحدیثة فی مجال علمی معین، حیث لا یمکن إدراک الخبرة إلا فی موقعها                   ) الحربی، 2006م، 342).
6. التعلیم المصغّر (Micro-Teaching) وفی هذا الأسلوب یکّلف کل معلم بأن یؤدی مهارة تدریسیة معینة أمام زملائه ویتم تصویره بالفیدیو ثم تتم تغذیة عکسیة له من قبل الأستاذ المحاضر والزملاء والمعلم نفسه (البندری، 2004م، 164).
7. التدریب العملی (Practical Training)  ویمکن أن یکون ذلک من خلال نظام الاستشارات مع الخبراء فی مجال التدریس لتقدیم التدریب والنصح للمعلمین فی إطار برامج التنمیة المهنیة المستدامة ومن خلال أسلوب التعلیم المصغر فی التدریب على مهارة محددة حتى یمکن التعرف إلى نقاط القوة أو القصور فی أدائهم لتقدیم النصح والخبرة اللازمة للارتقاء بهذا الأداء أو لمساعدتهم فی تحسین طرق التفاعل والتواصل مع طلابهم  ) الحربی، 2006م، 342).
8. برامج التعاون والتناصح بین الزملاء والأقران (Cooperation programs and Try to reach among colleagues and peers) ویکون من خلال ورش العمل والحلقات الدراسیة حیث تؤکد الکثیر من الدراسات على أنها فرصة لتلاقی الأفکار والخبرات والآراء بشکل جمعی کما أنها تعمل على إفادة الأعضاء المستجدین من آراء الأساتذة الأقدم من حیث الخبرة والمعرفة المتخصصة بصورة تسهم فی رفع کفایاتهم التدریسیة والتغلب على الصعوبات التی قد تواجههم  ) الحربی، 2006م، 341).
9. التدریب عن بُعد والتدریب الالکترونی(Distance Learning)  یعد التعلم عن بعد أحد النماذج التعلیمیة التی تهتم بمساعدة المعلم للحصول على المعرفة والعلم والتدریب الذی یحتاجه فهو نموذج یعمل على توفیر فرص التعلم ونقل المعرفة للمتعلمین وتطویر مهاراتهم فی مختلف التخصصات عن طریق وسائل وأسالیب تختلف عن تلک المستخدمة فی نظم التعلیم العادیة ولقد أطلقت عدة تسمیات على التعلیم عن بعد منها التعلیم المفتوح والتعلیم بلا حدود والتعلیم بالمراسلة والتعلیم المستقل )أحمد، 2004م، 77).
10. المناقشة مع الطلاب یمکن ان تساهم المناقشة والحوار الهادف والمستمر مع الطلاب فی مساعدة المعلم على  تطویر أدائه التدریسی وکذلک یعزز من دافعیة الطلاب نحو التعلم (العلیان،2011م، 64).
11. اللقاء المفتوح  (Open meeting)  وفی هذا الأسلوب یلتقی المعلمین مع مدیر المنظمة التعلیمیة أو أحد النواب لیناقشوا قضایاهم (البندری، 2004م، 168).

وقد أشارت بعض أدبیات التطویر المهنی والتطویر المنهی الذاتی إلى الممارسة التأملیة کأسلوب من الأسالیب الهامة فی عملیات التطویر المهنی الذاتی للمعلمین        إضافة إلى کونها أحد اسالیب التقویم المهنی الذاتی، فقد أشار (Hall,1997) وفقا لــ (شاهین،2012م، ص187) إلى أن الممارسة التأملیة تشکل مفصلاً أساسیاً فی التطویر المهنی الصریح أو الضمنی للعاملین فی الحقل الأکادیمی.

ویتبین مما سبق تعدد وتنوع أسالیب التطویر المهنی للمعلمین وأن هذه الأسالیب تعتمد المعلم ومدى تقبله ودافعیته نحو تطویر ذاته مهنیاً وکذلک تعتمد على المؤسسة التعلیمیة       أو الجامعة وما تقدمه من مبادرات وفرص تطویریة للمعلم تتیح فرصة کبیرة له لاختیار       ما یناسبه منها لتطویر ذاته مهنیاً، وفی هذا الصدد یشیر (أحمد،2009م، 9) إلى أن تنوع وتعدد أسالیب التطویر المهنی یعد اتساقاً مع أهداف التطویر المهنی الذاتی ومفید فی           تلبیة متطلبات مجتمع المعرفة ویضیف بأن هناک عدة صیغ تنتهجها دول العالم من أجل تطویر المعلم مهنیًا ومن المفترض أن تستهدف هذه الصیغ مواکبة طبیعة مجتمع المعرفة وأیضًا الجانب الذاتی للمعلم.

الدراسات السابقة

هناک عدد من الدراسات التی درست التطویر المهنی الذاتی ، وفیما یلی عرضاً لبعض هذه الدراسات.

دراسة "میلر" ( Miller, 2015) العوامل المحفزة و العوائق التی تواجه برنامج تطویر مهنی الکترونی على الانترنت لأعضاء هیئة التدریس وهدفت الدراسة إلى التعرف على العوامل المحفزة والمعوقات التی یواجهها أعضاء هیئة التدریس فی کلیة المجتمع شرق ولایة کنتاکی بالولایات المتحدة الامریکیة، واتبعت الباحثة المنهج الوصفی واستخدمت الاستبانة أداة للدراسة وشمل مجتمع الدراسة جمیع اعضاء هیئة التدریس من الجنسین فی کلیة المجتمع ولایة کنتاکی بالولایات المتحدة الامریکیة وبلغت عینة الدراسة 52 عضو هیئة تدریس، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج من اهمها نجاح التطویر المهنی عبر الانترنت فی تطویر وتحسین أداء أعضاء هیئة التدریس  وتوصلت ایضاً إلى ان اهم الحوافز التی تدفع اعضاء هیئة التدریس للتطویر المهنی عبر الانترنت هی المرونة التی یتمتع بها ذلک النوع من التطویر وسهولة الوصول إلیه وکذلک الحوافز المادیة المرتبطة بالتحاقهم بهذا النوع من التطویر وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق فی استجابات العینة تبعاً لمتغیری النوع الانسانی والمرتبة الاکادیمیة وأوصت الدراسة بتبنی التطویر المهنی عبر الانترنت لأعضاء هیئة التدریس ونشره بین الجامعات حیث إن له دور حاسم فی التدریس والتعلیم وتلبیة متطلبات روح العصر والحصول على نتائج ومخرجات أفضل.

دراسة "تشو و راثبونب" (Cho and Rathbunb, 2015)  تطبیق برامج التطویر المهنی المتمرکزة على المعلم فی التعلیم العالی- دراسة حالة، وهدفت إلى إجراء دراسة لبرنامج التطویر المهنی عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات (OTPD) بإستخدام مدخل التعلم القائم علی حل المشکلات، واتبعت الدراسة منهجیة دراسة الحالة کمنهجیة أساسیة للبحث وشملت أدوات البحث مقابلات ودراسات مسحیة وملاحظة وقد أجریت الدراسة على برنامج التطویر المهنى عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات  OTPD  بإستخدام مدخل التعلم القائم على حل المشکلات  وذلک بمرکز للتعلیم والتعلم فی جامعة میدویسترن بالولایات المتحدة الأمریکیة، وأظهرت نتائج الدراسة أن المشارکة فى برنامج التطویر المهنی عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات  OTPD  بإستخدام مدخل التعلم القائم علی حل المشکلات ساعدت فى زیادة مستوى المشارکة الإیجابیة لبعض المبحوثین ، وأن المناقشة اللاتزامنیة اتاحت لکل مبحوث فرصة مشارکة الأفکار، کما أظهرت نتائج البحث أن  الوقت الذی یمضیه المبحوثین یتراوح مابین 4-6 ساعات فى برنامج التطویر المهنى عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات  OTPD  بإستخدام مدخل التعلم القائم علی حل المشکلات،وأوصت الدراسة بضرورة نشر ثقافة التطویر المهنی عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات وکذلک ضرورة أن یکون مسئولی وأعضاء خدمات التدریب والمساندة من المتخصصین بهذه النوعیة من البرامج حیث أن دورهم هام لنجاح برنامج التطویر المهنى عبر الإنترنت لأساتذة الجامعات.

دراسة (الفهید،2013م) التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المرحلة الابتدائیة الاهلیة فی مدینة الریاض وهدفت الدراسة إلى التعرف على واقع التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المرحلة الابتدائیة بالمدارس الاهلیة فی مدینة الریاض والتعرف على الفرص المتاحة للتنمیة المهنیة الذاتیة وکذلک هدفت للتعرف على معوقات التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المرحلة الابتدائیة بالمدارس الاهلیة واتبعت الباحثة المنهج الوصفی المسحی واستخدمت الاستبانة أداة للدراسة وتکون مجتمع الدراسة من جمیع مدیرات المدارس الابتدائیة الاهلیة بمدینة الریاض وبلغت عینة الدراسة (52) مدیرة بنسبة (40%) من المجتمع الاصلی وتوصلت الدراسة الى وجود قصور فی التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المدارس الابتدائیة الاهلیة وتوصلت الدراسة أیضاً إلى ان ابرز المعوقات التی تواجه التنمیة المهنیة الذاتیة هی قلة الحوافز المادیة وکذلک سیطرة اسالیب التنمیة المهنیة التقلیدیة على البرامج التدریبیة وکثرة الاعمال الاداریة وعائق اللغة الذی یمنع من تصفح المواقع الاجنبیة وأوصت الدراسة بتوظیف التقنیات الحدیثة والانترنت فی التنمیة المهنیة لمدیرات المدارس وإکساب مدیرات المدارس مهارات التطویر الذاتی وتوفیر مناخ وبیئة تساعد المدیرات على التنمیة المهنیة الذاتیة.

دراسة "شستر"  (Chester, 2012)شراکات الاقران فی مجال التدریس: تقویم أنموذج تطوعی للتطویر المهنی فی التعلیم العالی، وهدفت إلى تقویم اسلوب شراکة الاقران فی التطویر المهنی لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعة الذی طبق فی الجامعة على مدى ثلاث سنوات کأسلوب للتطویر المهنی المستدام واتبعت الدراسة المنهج الوصفی المسحی وبلغت عینة الدراسة (35) عضو هیئة تدریس (19) إناث و (16) من الذکور وتوصلت الدراسة الى عدد من النتائج التی من اهمها اتفاق جمیع المشارکین فی تقویم تجربة شراکة الاقران فی التطویر المهنی بأنها مفیدة جداً حیث لاحظ المشارکون تغیرات فی عملیاتهم التدریسیة وتوصلت أیضاً إلى The meanأن هناک مستوى عال من الاتفاق على مزایا هذا الأسلوب من التطویر المهنی وتوصلت کذلک إلى ان نجاح برنامج شراکة الاقران اعتمد على الدعم القوی من الجامعة individual, including an opportunity to reflect on teaching, increase teaching self-efficaوأوصت الدراسة بضرورة دعم التطویر المهنی المعتمد على شراکة الاقران من قبل المؤسسة التعلیمیة وأن نجاحه یعتمد بالدرجة الأولى على دعم المؤسسة له.

دراسة (الصاعدی،2012م) التدریب الذاتی لتنمیة المهارات الاداریة للقیادات الأمنیة فی المملکة العربیة السعودیة وهدفت الدراسة الى التعرف على مفهوم التدریب الذاتی ومعوقات تطبیق التدریب الذاتی وتقدیم مقترحات لتطبیق مدخل التدریب الذاتی فی تنمیة المهارات الاداریة لدى القیادات الامنیة فی المملکة واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی وتکونت عینة الدراسة من (147) ضابطاً من شرطة منطقة المدینة المنورة وقد توصلت الدراسة الى ضعف عملیات التدریب الاداری بوضعها الحالی وتوصلت کذلک الى أن ابرز معوقات تطبیق التدریب الذاتی تمثلت فی عدم اقتناع القادة بدور التدریب الذاتی وأوصت الدراسة بنشر ثقافة التدریب والتطویر الذاتی من خلال عقد الندوات وورش العمل وأوصت کذلک بضرورة دعم الادارة لعملیة التدریب الذاتی من خلال توفیر کافة الاحتیاجات والمتطلبات المادیة والبشریة وتوفیر الآلیة المناسبة التی یتم من خلالها تقویم فاعلیة برامج التدریب الذاتی .

دراسة (العلیان،2011م) تصورمقترحللتطویرالمهنیالذاتیلمعلمیالریاضیاتبالمرحلةالمتوسطةمنوجهةنظر المختصینوالممارسین وهدفتإلىتحدیدأبعادالتطویرالمهنیالذاتیلمعلمیالریاضیات بالمرحلةالمتوسطةمنوجهةنظرالمختصینوالتعرفعلىدرجةأهمیتهاوتوافرهامنوجهةنظر الممارسین کماهدفتلتقدیمتصورمقترحللتطویر المهنیالذاتیلمعلمیالریاضیاتبالمرحلةالمتوسطةفیضوءآراءکلمنالمختصینوالممارسین وشملت عینة الدراسة (35) مختصا من اعضاء هیئة التدریس فی قسم المناهج وطرق التدریس بجامعة الملک سعود و(181) معلما من معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بمدینة الریاض، وأوصت الدراسة بتدریب المعلمینعلىأسالیبالتقویموالتطویرالمهنیالذاتی وتصمیموتنفیذورشعملوبرامجتدریبیةولقاءاتتربویةلمعلمیالریاضیاتبالمرحلةالمتوسطة لرفعمستوىوعیهمومهاراتهمالمهنیةفیالتطویرالذاتی.

دراسة (الشریف،2009م) التطویر الذاتی للموظف فی المنظمات العامة وهدفت إلى التعرف على اهمیة التطویر الذاتی للموظف وهدفت کذلک الى المساهمة بشکل علمی فی بلورة موضوع التطویر الذاتی للموظف والمنظمة وتحدید ادوار کل من ادارة الموارد البشریة والرئیس المباشر والموظف فی عملیة التطویر الذاتی للموظف واتبع الباحث المنهج الوصفی التحلیلی واستخدم الاستبانة أداة للدراسة وشمل مجتمع الدراسة المنظمات العامة فی محافظة جدة بالمملکة العربیة السعودیة وتمثلت عینة الدراسة فی اربع منظمات أعمال رئیسیة فی محافظة جدة وهی (جامعة الملک عبدالعزیز وإدارة محافظة جدة وأمانة محافظة جدة وإدارة الاحوال المدنیة بمحافظة جدة) وتوصلت الدراسة إلى أن افراد عینة الدراسة لا یجیدون اعداد خططهم التطویریة الذاتیة وأرجعت الدراسة السبب إلى انعدام المساعدة والتشجیع من قبل الرئیس المباشر وعدم اهتمام ادارة الموارد البشریة بخطط التطویر الذاتی وأوصت الدراسة ادارات الموارد البشریة والتطویر بزیادة وعی الموظفین بأهمیة التطویر الذاتی وقیمته ومساعدتهم على اعداد خططهم لتطویر أنفسهم مهنیاً.

دراسة (احمد، 2009م) التحدیات التی تواجه التعلم الذاتی للأخصائیین الاجتماعیین باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وهدفت إلى رصد اهمیة التعلم الذاتی للأخصائیین الاجتماعیین باستخدام تقنیة المعلومات والاتصالات والوقوف على التحدیات التی تحول دون الاستفادة منه وهدفت کذلک الى التوصل لمقترحات لتفعیل التعلم الذاتی للتنمیة المهنیة للأخصائیین الاجتماعیین وشملت الدراسة (78) من الاخصائیین الاجتماعیین بمدارس ادارة الفیوم التعلیمیة بجمهوریة مصر العربیة وتوصلت الدراسة الى اهمیة استخدام التعلم الذاتی القائم على تکنولوجیا الاتصالات والمعلومات فی تدعیم الممارسة المهنیة فی جوانب متعددة حیث انه یعطی حریة للحصول على المعلومات التی ترتبط بالمجالات التی تفرزها التغیرات المعاصرة وتوصلت الدراسة کذلک الى ان عدم وجود حوافز مادیة یعد من أهم التحدیات التی تواجه التعلم الذاتی وتوصلت کذلک الى اهمیة التعلم الذاتی المعتمد على تقنیة المعلومات والاتصالات فی التنمیة المهنیة وأوصت الدراسة بضرورة تدریب الاخصائیین الاجتماعیین على مهارات التعلم الذاتی وتوظیف التقنیة فی هذا المجال ونشر ثقافة التعلم الذاتی بین الاخصائیین الاجتماعیین وبربط ترقیات الاخصائیین الاجتماعیین بتعلمهم الذاتی.

دراسة (أحمد،2006م) بیئة العمل وعلاقتها بالتعلم الذاتی لأعضاء هیئـة التدریس ببعض کلیات التربیة فى مصر وهدفت إلى الکشف عن المتطلبات التربویة فی بیئة العمل بکلیات التربیة اللازمة للتعلم الذاتی لأعضاء هیئة التدریس بها واتبع الباحث المنهج الوصفی واستخدم الاستبانة اداة للدراسة وشمل عینة الدراسة اعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة فی محافظات سوهاج واسیوط والزقازیق والفیوم والمنصوره والاسکندریة ودمیاط وبنی سویف والدقهلیة والقاهرة (تربیة عین شمس وحلوان والأزهر)، وتوصلت کذلک الى ضعف نشر الجامعة لثقافة المشارکة فی الندوات والمؤتمرات وأوصت الدراسة بنشر ثقافة التعلم الذاتى المستمر فی الجامعة وتوفیر شبکة الإنترنت فی الحرم الجامعی والعمل على ایجاد آلیة فعالة لتبادل الأساتذة الزائرین مع الجامعات الأجنبیة وتوفیر کافة التسهیلات اللازمة لعضو هیئة التدریس لحضور الندوات والمؤتمرات وورش العمل.

ومن خلال استعراض الدراسات السابقة والنتائج التی توصلت إلیها یتضح اتفاق معظم الدراسات السابقة على أهمیة دور التطویر المهنی للمعلمین فی تحسین جودة وکفاءة العملیة التعلیمیة،  حیث بینت نتائج بعض الدراسات أن التطویر المهنی الذاتی یعتبر من اهم اسالیب التطویر المهنی وأکدت على أن التطویر المهنی الذاتی یعد الاسلوب الافضل للتعامل مع التطورات العلمیة والعملیة المتسارعة دراسة ( الفهید، 2013م) ودراسة (الصاعدی،2012م) ودراسة (العلیان،2011مودراسة (احمد، 2009م) ودراسة (الشریف، 2009م).

منهجیة الدراسة

منهج الدراسة.

انطلاقاً من طبیعة الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی الذی یهدف إلى "جمع المعلومات والبیانات وتصنیفها وتنظیمها والتعبیر عنها کماً وکیفاً وذلک من أجل الوصول إلى استنتاجات وتعمیمات تساعد فی فهم المجتمع وتطویره" (عبیدات وآخرون، 2011م، ص89).

مجتمع وعینة الدراسة.

طبقت أداة الدراسة على جمیع أفراد مجتمع الدراسة "فالأصل فی البحوث العلمیة أن تجرى على جمیع أفراد مجتمع البحث لأن ذلک أدعى لصدق النتائج ولکن یلجأ الباحث لاختیار عینة منهم إذا تعذر ذلک بسبب کثرتهم مثلاً"(العساف،2003م،ص93) ولقلة مجتمع الدراسة  - رغم انتشاره فی(43) مدینة - حرص الباحث على تطبیق الأداة على جمیع أفراد مجتمع الدراسة والذی یتکون من جمیع مشرفی ومشرفات التدریب التربوی فی إدارات التعلیم التابعة لوزارة التعلیم فی مناطق ومحافظات المملکة العربیة السعودیة والذین یبلغ عددهم (679) مشرفاً ومشرفة للتدریب التربوی (وزارة التعلیم ،2015م) ووصل الباحث (326) استبانة وبلغت نسبة العائد(48%)

خصائص أفراد عینة الدراسة.

1- توزیع عینة الدراسة وفقاً لمتغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی

جدول رقم (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی

2-  توزیع افراد عینة الرداسة وفقاً لمتغیر الجنس

جدول رقم (2)

توزیع أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیر الجنس (ذکر، أنثى)

 أداة الدراسة

بناء على طبیعة البیانات، وعلى المنهج المتبع فی الدراسة، وجد الباحث أن الأداة الأکثر ملائمة لتحقیق أهداف هذه الدراسة هی "الاستبانة"، وقد تم بناء أداة الدراسة بالرجوع إلى الأدبیات والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة.

صدق أداة الدراسة

الصدق الظاهری لأداة الدراسة (صدق المحکمین) ، بعد الانتهاء من بناء أداة الدراسة تم عرضها على عدد من المحکمین وذلک للاسترشاد بآرائهم

صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة، بعد التأکد من الصدق الظاهری لأداة الدراسة قام الباحث بتطبیقها میدانیاً وعلى بیانات العینة قام الباحث بحساب معامل الارتباط "بیرسون" (Pearson Correlation) لمعرفة الصدق الداخلی للاستبانة کما توضح ذلک الجداول التالیة.

جدول رقم (3)

معاملات ارتباط بیرسون لفقرات الاستبانة

(متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام)

** دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال الجدول رقم (3) أن جمیع العبارات دالة عند مستوى (0.01) وهذا یعطی دلالة على ارتفاع معاملات الاتساق الداخلی، کما یشیر إلى مؤشرات صدق مرتفعة وکافیة یمکن الوثوق بها فی تطبیق الدراسة الحالیة.

ثبات أداة الدراسة، قام الباحث بقیاس ثبات أداة الدراسة باستخدام معامل ثبات الفاکرونباخ"(Cronbach's Alpha)   ، حیث بلغ (0.846) وهذا یشیر إلى أن مقیاس الدراسة یتمتع بثبات مقبول إحصائیاً وتدل على تمتع الاستبیان بمعاملات ثبات اتساق داخلی مرتفعة ومناسبة لأغراض الدراسة الحالیة وتحقیق أهدافها.

الأسالیب الإحصائیة المُستخدمة فی الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم تجمیعها، باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Statistical Package for Social Sciences والتی یرمز لها اختصاراً بالرمز (SPSS) وقد تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة :

1. التکرارات والنسب المئویة للتعرف على الخصائص الشخصیة والوظیفیة لأفراد عینة الدراسة.
2. معامل ارتباط "بیرسون" (Pearson Correlation) لحساب صدق الاتساق الدّاخلی لأداة الدراسة .
3. معامل "ألفاکرونباخ" (Cronbach's Alpha) لحساب معامل ثبات المحاور المختلفة لأداة الدراسة.  
4. المتوسط الحسابی " Mean" وذلک لمعرفة مدى ارتفاع أو انخفاض استجابات أفراد الدراسة عن المحاور الرئیسیة (متوسطات العبارات).
5. تم استخدام الانحراف المعیاری "Standard Deviation" للتعرف على مدى انحراف استجابات أفراد الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة، ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی.
6. تم استخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (independent sample t-test) للتعرف على الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیرات الدراسة والتی تنقسم إلى فئتین (الجنس).
7. تم استخدام تحلیل التباین الأحادی (one way anova) للتعرف على الفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وفقاً لمتغیرات الدراسة والتی تنقسم إلى أکثر من فئتین (الخبرة العملیة فی التدریب).

نتائج الدراسة

إجابة السؤال الأول: ما متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة؟

وللإجابة على التساؤل السابق قام الباحث بحساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات أفراد عینة الدراسة حول متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام  بالمملکة العربیة السعودیة، کما تم ترتیب هذه الفقرات حسب المتوسط الحسابی لکلاً منها، وذلک کما یلی:

جدول رقم (4 )

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری لاستجابات أفراد الدراسة حول متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام 

یتضح من الجدول رقم (4) ما یلی:

• أن عبارات الاستبانة" متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة " تراوحت متوسطاتها الحسابیة ما بین أعلاها (3.82 من 4.00) وأدناها (3.28 من 4.00)، وبلغ المتوسط العام (3.58 من 4.00) وهذا یشیر إلى موافقة     أفراد عینة الدراسة بدرجة "موافق بشدة" على متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام.
• تراوحت الانحرافات المعیاریة لعبارات هذا المحور ما بین أعلاها  (0.59) وبین أدناها (0.35) وبلغ الانحراف المعیاری العام للمحور ( 0.48)، وهذا یشیر إلى تقارب آراء أفراد عینة الدراسة إزاء عبارات الاستبانة.

ومن النسب العالیة لإجابات أفراد عینة الدراسة حول عبارات الاستبانة یمکن القول أن العبارات التی تضمنها هذا الاستبیان تعد متطلبات للتطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة، وقد یعود السبب فی هذه النتیجة إلى إدراک مشرفی ومشرفات التدریب التربوی - بحکم خبرتهم وطبیعة عملهم - لمتطلبات التطویر المهنی الذاتی ولکون هذه المتطلبات تلامس حاجة فعلیه وماسة یعایشونها، خاصة إذا ما علمنا أن بعض هذه  المتطلبات تعد متطلبات للتطویر المهنی بکافة مداخله وأشکاله.

وأوضحت النتائج بالجدول رقم (4) أن من أبرز العبارات التی حصلت على أعلى المتوسطات الحسابیة فی متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام تتمثل فی الفقرات رقم (1 ،5، 3، 2) مرتبة تنازلیاً وفقاً للمتوسط الحسابی لها، وذلک على النحو التالی: حیث جاءت العبارة رقم (1) "نشر ثقافة التطویر المهنی الذاتی بین المعلمین" بالمرتبة الأولى کأعلى المتوسطات الحسابیة لعبارات هذا المحور - الأول - فقد حصلت على متوسط حسابی قدره (3.82من 4.0) وهذا یدل على أن هناک "موافقة بشدة" بین أفراد عینة الدراسة على أن نشر ثقافة التطویر المهنی الذاتی بین المعلمین من متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام ، وقد تعزى هذه النتیجة إلى إدراک مشرفی ومشرفات التدریب التربوی لأهمیة ثقافة التطویر المهنی الذاتی فی تکوین اتجاهات إیجابیة نحوه وقبوله بین المعلمین وبالتالی تطبیقه بشکل فاعل، واتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة( (Cho and Rathbunb,2015 والتی أوصت بضرورة نشر ثقافة التطویر المهنی عبر الانترنت بین أساتذة الجامعات لضمان نجاح هذا الأسلوب من التطویر المهنی، کما اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة                (الفهید،2013م) والتی توصلت إلى أن نشر ثقافة التنمیة المهنیة الذاتیة بین مدیرات المدارس والإعلاء من شأنها یعد من آلیات تفعیل التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المدارس بالتعلیم العام، کما اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة(الشریف، 2009م) التی أوصت إدارات الموارد البشریة والتطویر فی المنظمات الحکومیة بزیادة وعی الموظفین بأهمیة التطویر المهنی الذاتی وتهیئتهم لقبوله وتبیان قیمته فی تطویر المهارات والقدرات.

وجاءت العبارة رقم (5) "توفیر الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین" بالمرتبة الثانیة بین أعلى المتوسطات الحسابیة بمتوسط حسابی قدره          ( 3.80 من 4.00 )  وهذا یدل على أن هناک "موافقة بشدة" بین أفراد عینة الدراسة على أن توفیر الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین من متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام، وقد تعزى هذه النتیجة إلى وعی مشرفی ومشرفات التدریب بأهمیة توفیر الامکانات المادیة والبشریة لنجاح التطویر المهنی الذاتی فهذا المدخل من التطویر یحتاج امکانیات مادیة وکذلک یحتاج إمکانات بشریة متخصصة فیه وبالتالی فإنهم یرون أهمیة توفیر هذه الامکانیات کأولویة فی قائمة متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام، وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (( Cho and Rathbunb, 2015  التی أوصت بتوفیر کوادر بشریة متخصصة فی التطویر المهنی عبر الإنترنت نظراً لأهمیة دورهم فی نجاح برامج التطویر المهنی عبر الانترنت.

وجاءت العبارة رقم (3) "تدریب المعلمین على مهارات التطویر المهنی الذاتی" بالمرتبة الثالثة بین أعلى المتوسطات بمتوسط حسابی قدره ( 3.77 من 4.00 ) وهذا یدل على أن هناک "موافقة بشدة" بین أفراد عینة الدراسة على أن تدریب المعلمین على مهارات التطویر المهنی الذاتی من متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام، وقد تعزى هذه النتیجة إلى قناعة مشرفی ومشرفات التدریب التربوی  بأهمیة تدریب المعلمین على مهارات التطویر المهنی الذاتی وذلک من أجل الاستفادة القصوى من الأسالیب المتنوعة لهذا المدخل من التطویر، خاصة فی ظل هذه الثورة المعرفیة والتقنیة وظهور أدوات وأسالیب وأنماط لهذا المدخل من التطویر، وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (العلیان،2011م) والتی توصلت إلى أن تدریب المعلمین على اسالیب التطویر المهنی الذاتی یعد من أهم متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی الریاضیات فی التعلیم العام، واتفقت هذه النتیجة ایضاً مع نتیجة دراسة (أحمد، 2006م) والتی توصلت إلى أن تطویر المعلم لمعارفه ومهاراته فی التعلم الذاتی یعد من أهم أبعاد تطویر صیغ التنمیة المهنیة.

وجاءت العبارة رقم (2) "دعم القیادات فی وزارة التعلیم للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین" بالمرتبة الرابعة بین أعلى المتوسطات بمتوسط حسابی قدره  ( 3.70 من 4.00 ) وهذا یدل على أن هناک "موافقة بشدة" بین أفراد عینة الدراسة على أن الدعم والتأیید من قبل القیادات فی وزارة التعلیم للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین من متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام، وقد تعزى هذه النتیجة إلى إدراک مشرفی ومشرفات التدریب التربوی لقیمة دور دعم القیادات بوزارة التعلیم لنجاح أی مشروع على مستوى الجامعة وخاصة إذا کان هذا المشروع یتطلب متطلبات وإمکانیات متعددة ومتنوعة، واتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (الفهید، 2013م) والتی توصلت إلى أن الدعم والتأیید من قبل صناع القرار والإدارة العلیا لعملیات التطویر المهنی الذاتی من أهم متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمدیرات المدارس فی التعلیم العام، واتفقت هذه النتیجة ایضا مع نتیجة دراسة (Chester, 2012) والتی توصلت إلى أن نجاح التطویر المهنی عبر برنامج شراکة الاقران یعتمد بالدرجة الأولى على الدعم القوی من قیادات الجامعة، کما اتفقت هذه النتیجة مع دراسة (الصاعدی، 2012م) والتی أوصت بضرورة دعم الادارة العلیا لعملیات التدریب الذاتی لتنمیة المهارات الاداریة للقیادات الأمنیة فی المملکة، واتفقت کذلک مع نتیجة دراسة (أحمد،2006م) التی توصلت إلى أن دعم قیادات الکلیات لعملیات وبرامج التعلم الذاتی یعد من اهم العوامل المساعدة لرفع جودة التطویر المهنی لأعضاء هیئة التدریس ببعض کلیات التربیة بجمهوریة مصر العربیة.

إجابة السؤال الثانی: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی ؟

الفروق باختلاف متغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی التخصص

للإجابة على هذا الجزء من السؤال ولمعرفة ما إذا  کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام باختلاف متغیر الخبرة العملیة (من 105 سنوات) و(من 6-10 سنوات ) و( أکثر من 10 سنوات)، تم استخدام تحلیل التباین الأحادی (one way anova)        لدلالة الفروق بین أکثر من مجوعتین مستقلتین، والجدول رقم (5 ) یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها.

جدول رقم (5)

نتائج تحلیل التباین الأحادی (one way anova) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام  بالمملکة العربیة السعودیة باختلاف متغیر الخبرة العملیة

** غیر دالة

یتضح من الجدول رقم (5) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام باختلاف متغیر الخبرة العملیة فی التدریب التربوی، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة (0.468) وهی قیمة أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیاً، ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى وضوح متطلبات التطویر المهنی الذاتی للعاملین فی مجال التدریب والتطویر وأن إدراک ومعرفة هذه المتطلبات  لاتحتاج إلى مزید من سنوات الخبرة، وذلک لکون هذه المتطلبات تلامس حاجة ماسة لتطویر التدریب المهنی والرفع من کفاءته وبالتالی فقد کانت وجهة نظرهم متقاربة حول هذه المتطلبات ولم تختلف باختلاف الخبرة العملیة

إجابة السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات عینة الدراسة باختلاف متغیر الجنس (ذکر، أنثى) ؟

الفروق باختلاف متغیر الجنس (ذکر، أنثى).

للإجابة على هذا الجزء من السؤال ولمعرفة ما إذا  کانت هناک فروق ذات        دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام باختلاف متغیر الجنس (ذکر، أنثى)، تم استخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (Independent Sample T-Test)، والجدول رقم ( 6 ) یوضح النتائج التی تم         التوصل إلیها.

جدول رقم (6 )

نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین (Independent Sample T-Test) للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام باختلاف متغیر الجنس (ذکر، أنثى)

یتضح من خلال الجدول رقم ( 6 ) أنه لا توجد هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة نحو متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام  حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة (0.391) وهی قیمة أکبر من (0.05) أی غیر دالة إحصائیاً، ویمکن تفسیر هذه النتیجة إلى أن المهام الوظیفیة لمشرفی ومشرفات التدریب التربوی واحدة ولا تختلف هذه المهام باختلاف الجنس (ذکر، أنثى)، وبالتالی فنظرتهم لهذه لمتطلبات قد لا تختلف باختلاف الجنس وهذا یفسر عدم فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Miller, 2015) والتی توصلت إلى عدم وجود فروق فی استجابات عینة الدراسة تبعاً لمتغیر الجنس حول العوامل المحفزة و العوائق التی تواجه برنامج تطویر مهنی الکترونی على الانترنت لأساتذة الجامعات.

نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج  نوجزها فیما یلی:

1- أن هناک موافقة بشدة بین أفراد عینة الدراسة على متطلبات التطویر المهنی الذاتی لمعلمی التعلیم العام  ، ومن أبرز تلک المتطلبات:

• تشجیع ثقافة التطویر المهنی الذاتی بین المعلمین.
• تدریب المعلمین على مهارات التطویر المهنی الذاتی.
• الدعم والتأیید من قبل القیادات فی وزارة التعلیم للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین.
• توفیر الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین.
• تحفیز المعلمین مادیاً ومعنویاً للسَّعی لتطویرهم المهنی ذاتیاً.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة تُعزى لمتغیری الخبرة العملیة والجنس.

 

التوصیات

 

     فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج، یقدم الباحث مجموعة من التوصیات التی قد تسهم فی تحسین کفاءة وجودة التطویر المهنی لمعلمی التعلیم العام  وهی کما یلی:

• توفیر میزانیة مستقلة للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین فی وزارة التعلیم وبناء الشراکات مع المنظمات والجمعیات والقطاع والخاص.
• التنویع فی اسالیب التطویر المهنی الذاتی للمعلمین والاستفادة من التقنیات التعلیمیة الحدیثة فی هذا المجال.
• عقد شراکات استراتیجیة مع الجامعات ومؤسسات القطاع الخاص لتطویر المعلمین.
• توفیر متطلبات التطویر المهنی الذاتی التی توصلت لها هذه الدراسة والتی من أهمها تدریب المعلمین على مهارات التطویر المهنی الذاتی وتوفیر الإمکانات المادیة والبشریة اللازمة للتطویر المهنی الذاتی للمعلمین وتحفیز المعلمین مادیاً ومعنویاً للسَّعی لتطویرهم المهنی ذاتیا وتمکینهم ودعمهم لحضور الندوات والمؤتمرات العلمیة وورش العمل

المراجع

• ال زاهر، علی. (2005م). برامج التطویر المهنی لعضو هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة "مجالاتها وطرق تنفیذها ومعوقاتها ومقومات نجاحها". معهد البحوث العلمیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.
• أحمد، حافظ .(2004م). التنمیةالمهنیةالمستدامةلأستاذالجامعةمتغیرات العصر. بحث مقدم للمؤتمر القومی السنوی الحادی عشر فی الفترة 18-19 دیسمبر 2009م، جامعة عین شمس: القاهرة.
• أحمد، رضا حمدی .(2006). بیئة العمل وعلاقتها بالتعلم الذاتی لأعضاء هیئـة التدریس ببعض کلیات التربیة فى مصر -دراسة میدانیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر: جمهوریة مصر العربیة.
• أحمد، شاکر. (2009م).الارتقاءبالهیئةالتعلیمیةفیمؤسساتالتعلیمالعالی فیالوطن العربی - صیغالتنمیةالمهنیةنموذجا. ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الثانی عشر للوزراء المسؤولین عن التعلیم العالی والبحث العلمی فی الوطن العربی "المواءمة بین مخرجات التعلیم العالی وحاجات         المجتمع فی الوطن العربی"، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم -"10/12/ 2009 م بیروت: لبنان.
• أحمد، فرغلی.(1990م). النمو المهنی المستمر لمعلم المرحلة الثانویة العامة. رسالة ماجستیر غیر منشورة کلیة التربیة، جامعة الازهر: القاهرة.
• بدیر، کریمان ؛ وعبدالرحیم ، هناء. (2014م) . التعلم الذاتی رؤیة تطبیقیة متقدمة. القاهرة : عالم الکتب.
• البندری، محمد.(٢٠٠٤م). التعلیمالجامعیبینرصدالواقعورؤىالتطویر. القاهرة: دار الفکر العربی.
• حداد، بشیر.(2004م).التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس الجامعی. القاهرة:      عالم الکتب.
• الحربی، حیاة.(2006م).ادارات التطویر ودورها فی التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة. مجلة دراسات فی التعلیم العالی.(13)، 308-378.
• حسب النبی، محمد .(2011). استراتیجیة التعلم بالتعاقد وأدوار الطالب الجامعی. بحث مقدم للمؤتمر الدولی للتعلیم العالی المنعقد فی الفترة من 3-6 مایو 2011م، بیروت: الجمهوریة اللبنانیة.
• خلیل، محمد الحاج. (2006م). دلیل المعلم الجدید والمعلم المتجدد فی مهمات التعلیم المساندة. دار مجدلاوی للنشر والتوزیع : عمان
• الدیب، ابراهیم .(2007م). التطویر المهنی فی المؤسسات التعلیمیة الحدیثة. المنصورة: مؤسسة ام القرى للترجمة والتوزیع.
• الذیابی ،طلال.(2006م،فبرایر).انضمام المملکة لمنظمة التجارة العالمیة وأثره على التدریب. بحث مقدم فی اللقاء السنوی الثالث عشر للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة : اعداد المعلم وتطویره فی ضوء المتغیرات المعاصرة . جامعة الملک سعود : الریاض.
• رشوان، ربیع .(2006م). التعلم المنظم ذاتیا وتوجهات اهداف الانجاز. القاهرة:        عالم الکتب.
• رواس، فائزة.(2001م).تقویم مراکز التدریب التربوی بالرئاسة العامة لتعلیم البنات فی مکة المکرمة وجدة من وجهة نظر المدربات والمتدربات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس ،کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.
• السالوس ، منى.( ٢٠٠٤م). التنمیة المهنیة لعضو هیئة التدریس الجامعی فی مصر- دراسة میدانیة.  مجلةالثقافة والتنمیة ، مصر، العدد(11)، 119-132.
• السنبل، عبدالعزیز.(2003م).استشراف مستقبل التدریب عن بعد فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض: مرکز بحوث کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود.
• شاهین، محمد .(2012م). واقعالممارساتالتأملیةلأعضاءالهیئةالتدریسیةفیجامعةالقدسالمفتوحة وعلاقتهاباتجاهاتهمنحوالتطورالمهنیالذاتی  بعضالمتغیرات. مجلة جامعة الأزهر، سلسلة العلوم الانسانیة، المجلد (12)، العدد (2).
• الشریف، راشد .(2009م). التطویر الذاتی للموظف فی المنظمات العامة. المجلة العلمیة ،کلیة التجارة، جامعة الأزهر، العدد (5).
• الشمری، محمد عاید (2006م).مدى توافر الکفایات المهنیة اللازمة لمشرفی التدریب التربوی کما یراها المتدربون. رسالة ماجستیر غیر منشورة. قسم الإدارة التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض
• الشهری، فایز.(2013م).التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات السعودیة  أدوارهم المهنیة تصور مقترح .رسالة دکتوراه غیر منشورة، قسم السیاسات التربویة ،کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.
• الصاعدی ، سامر عبید.(2012م). التدریب الذاتی لتنمیة المهارات الاداریة للقیادات الأمنیة فی المملکة العربیة السعودیة. مرکز الدراسات والبحوث، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة الریاض.
• عبیدات، ذوقان؛ وعبدالحق، کاید؛ وعدس، عبدالرحمن.(2011م). البحث العملی مفهومه وأدواته وأسالیبه. (ط9).عمَّان: دار الفکر.
• العساف، صالح محمد.(2003م).المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة.(ط3).الریاض: مکتبة العبیکان.
• العلیان، فهد.(2011م). تصورمقترحللتطویرالمهنیالذاتیلمعلمیالریاضیاتبالمرحلةالمتوسطةمنوجهةنظر المختصینوالممارسین. رسالة دکتوراه غیر منشورة. قسم المناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة ام القرى :مکة المکرمة.
• غالب، ردمان ؛ وعالم ، توفیق.(2008م).التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس کمدخل للجودة الشاملة فی التعلیم الجامعی. المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم العالی. مجلد4(1). 160-188.
• الفهید، هیلة.(2013م). التنمیة المهنیة الذاتیة لمدیرات المراحل الابتدائیة الاهلیة فی مدینة الریاض-نموذج مقترح. رسالة ماجستیر غیر منشورة، قسم الادراة والاشراف التربوی، کلیات الشرق العربی: الریاض.
• قستی، لیلى حسین.(2008م). تصورمقترحللتطویرالمهنیالذاتی لمعلماتاللغةالانجلیزیةبمراحلالتعلیم العام  الواقعوالاتجاهاتالمعاصرة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة ام القرى: مکة المکرمة.
• کعکی، سهام؛ وزرعة، سوسن. ( دیسمبر2012م ). جودة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة. المجلة التربویة. (105)،        288-342.
• اللحیدان ، سلیمان. (2011م). أدارة الوقت لدى مدیری المدارس الثانویة الحکومیة والاهلیة فی منطقة القصیم التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامیة: الریاض.
• مرسی، محمد منیر .(1997م). الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم الکبار. عالم الکتب: القاهرة.
• المهیری، سعید؛ وأبو عالی، سعید.(2005م). التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس. بحث منشور فی الملتقى العربی الثانی للتربیة والتعلیم "التعلیم العالی: رؤیة مستقبلیة"، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، المنعقد فی الفترة 28سبتمبر-1اکتوبر2005م.
• المهیری، سعید؛ وأبو عالی، سعید .(2005م). التنمیة المهنیة المستدامة لأعضاء هیئة التدریس. بحث منشور فی الملتقى العربی الثانی للتربیة والتعلیم "التعلیم العالی :رؤیة مستقبلیة"، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، المنعقد فی الفترة 28سبتمبر-1اکتوبر2005م.
• نصر، محمد؛ وعلی، محمد.(مایو2012م).التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة تبوک  معاییر الجودة والاعتماد. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس.(25)، 178-221.
• وزارة التعلیم العالی.(2015م). احصاء التعلیم العام للعام 2014م. مرکز احصاءات التعلیم . تم استرجاعه فی 1/9/2015م على الرابط:

http://www.moe.gov.sa/ar/Ministry/Deputy-Ministry-for-Planning-and-Information-/ default.aspx

• یوسف، عبدالمعطی.(٢٠٠٥م). إدارةالتنمیةالمهنیةالمستدامةلأعضاءهیئةالتدریسبالجامعاتالمصریة. المؤتمر العلمی السادس لکلیة التربیة بعنوان "التنمیة المستدامة للمعلم العربی فی الفترة 23-٢٤ إبریل 2009م، کلیة التربیة، جامعة القاهرة: القاهرة.
  • Blaschke, L.M.(2012). Heutagogy and Lifelong Learning: A Review of  Heutagogical Practice and Self-Determined Learning. The International Review Of Research In Open and Distance Learning , January 2012 , 13(1), 57-71
  • Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today?. International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.
  • Chester,  Andrea .(2012). Peer partnerships in teaching: Evaluation of a voluntary model of professional development in tertiary education. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 12, No.2, June 2012, pp. 94 – 108
  • Cho, Moon-Heum ; Rathbun, Gail .(2013) : Implementing teacher-centred online teacher professional development (OTPD) programme in higher education: a case study, Innovations in Education and Teaching International, Vol. 50, No. 2, 144–156.
  • Gebhard, Gerry G (2006).Teaching English as a Foreign or Second Language A Self Development and Methodology Guide, The University of Michigan Press.
  • Harrison, R. (2005) Learning and development. 4th ed. London: Chartered Institute of Personnel and Development.
  • Hase, S. & Kenyon, C. (2007). Heutagogy: A child of complexity theory. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, 4(1), 111-119.
  • Hase, S. (2009). Heutagogy and e-learning in the workplace: some challenges and opportunities. Impact: Journal of Applied Research in Workplace E-learning, 1(1),         43–52.
  • Hase, S. and Kenyon, C. (2000). From Andragogy to Heutagogy. Ultibase Articles Australia: Southern Cross University.
  • Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. United States of America: Cambridge Adult Education.
  • Knowles, Malcolm .(1986). Using learning contracts. Jossey-Bas: San Francisco
  • Mace, F. C., Belfiore, P. J. (2001). Operant theory and research on selfregulation.In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp.        39-68)
  • Miller, Kathryn (2015) : MOTIVATING FACTORS AND BARRIERS TO ONLINE FACULTY PROFESSIONAL DEVELOPMENT. Unpublished PhD Thesis , Morehead State University, USA.
  • Speck, Marsha; Knipe,Caroll (2005).Why Cant We Get it Right Designing High – Quality Professional Development for Standards-Based Schools. Second Ed, California:Corwin Press.
  • Weightman, J. (2004) Managing people. 2nd ed, London: hartered Institute of Personnel and Development
  • Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2nd ed., pp. 1-38). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Zimmerman. B. J. (1998). Academic Studying and the Devlopment of Personal Skill: A Self-Regulatory Perspective. Educational of Psychologist. 33(213). 73-86.

 

Article View: 720

PDF Download: 440