فاعلية برنامج مقترح مستند إلى مبادئ نظرية Triz فى تنمية مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنية لدى طلاب کلية التعليم الصناعى | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 13, Volume 32, Issue 4.2, October 2016, Page 463-539 PDF (11.31 MB) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.12816/0042519 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| وائل احمد راضى سعيد* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| أستاذ مناهج وطرق تدريس التعليم الصناعى المساعد کلية التربية – جامعة حلوان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعد مهارة حل المشکلات ، من المهارات العقلية الأساسية لدراسة کيفية تکوين وتناول المعلومات ، حيث تهتم بالأساليب التى يستخدمها الفرد للحصول على المعلومات ، من البيئـة التى يعيش فيها ، وذلک على افتراض أن العمليات العقليـة ، إنما تتوسط بين البيئة المثيرة للفرد ، والمعلومات التى تتحقق لديه فى النهاية ، والتى تظهر فى النهاية فى شکل بعض من مظاهر السلوک الإنسانى القابل للملاحظة والقياس . وعندما يحاول الفرد حل مشکلة ما ، فإنه يتخيل أهدافاً وعلاقات فى ذهنه تتسق مع الأهداف العامة والعلاقات الخاصة بالمشکلة الخارجية المعروضة عليه ، وهذه الأهداف والعلاقات بمثابة التمثيل الداخلى للمشکلة ، وفى معظم الأحيان يقوم الفرد بتمثيل خارجى لبعض أجزاء المشکلة من خلال رسـوم وصور ذهنية أو کتابـة بعض الرموز والتى يمکن أن تسـاعده کثيراً فى حل المشـکلة ، غير أن ذلک لا يکفى وحده فى حل المشـکلة بدون المرور بعملية التمثيل الداخلى ( Hayes 2011 : 6 ) . ومعنى ذلک أن الوصول إلى حل لمشکلة ما يعتمد بدرجة کبيرة على قدرة الفرد على التذکر والتفسير ، والتحليل ، والتمييز والتخيل ، وغيرها من العمليات والمهارات العقلية وقدرته کذلک على التمثيل الداخلى والخارجى لإيجاد علاقات بين عناصر المشکلة التى يسعى لحلها . إن أسلوب حل المشکلة يمثل نشاطاً يمـارسه کل فرد طوال يومه ، وهو بصورة عامـة سلوک يحتاجه کل فرد عندما يکون أمامه هدف يسعى إلى تحقيقه ، ولکن توجد بعض العقبات التى تحول دونـه أو تکون عقبة أمـام تحقيقه ، وبمعنى آخر يتضمن محـاولة الإجابـة عن سـؤال أو أسئلة مثل کيف أتخطى هذه العقبات أو کيف أواجه هذه الظروف الغامضة ؟ ( مارزانو وآخرين 2008 : 188) . وقد رأى ( جانييه ) ، ( Gagne ) أن التعلم لحل المشکلات ، لأنه يستلزم عمليات معرفية داخلية بدرجة أکبر مما نجد فى أنماط التعلم الأقل ، ويتطلب تعلماً فى مستوى أعلى من تعلم المبادئ والقواعد ، واستخدام المفاهيم والقواعد التى سبق تعلمها وتوليد مفاهيم وقواعد جديدة لتحديد المشکلة والبحث عن حل لها ( جابرعبد الحميد 1999 : 452 ) . أما ( أوزوبل Ausubel ) ( ) فقد وصف عملية حل المشکلات باعتبارها نوعاً دقيقاً من التعلم ، وأن التعلم قد يکون ذا معنى أو قد يکون مجرد استظهار ، والتعلم ذو المعنى يحدث إذا حاول المتعلم أن يحتفظ بالمعلومات الجديدة بواسطة ربطها بما لديه من معلومات سابقة ، أما التعلم القائم على الاستظهار فيحاول المتعلم أن يتذکر فقط هذه المعلومات الجديدة فى الموقف التعلمى ، والتعلم بالاستقبال ، يتحدد فيه دور المتعلم فى استقبال المعلومات والمعارف التى تعرض أمامه فقط ، أما التعلم بالاکتشاف فالمتعلم يحصل بنفسه بعض المعلومات والمعارف فى الموقف بشکل مستقل عما يعرض عليه ( أنور الشرقاوى 1998 : 187 ) . مما سبق يتضح أن أسلوب حل المشکلات يعتمد على عوامل عدة منها القدرة على الربط بين أکثر من قاعدة لتشکيل قواعد ومفاهيم جديدة تمکن الفرد من اتخاذ قرار مناسب تجاه تلک المشکلة ، وأن قدرات التفکير التقاربى أو التباعدى ، تسهم فى إيجاد حل جديد وفعال للمشکلة . وقد قدمت ( صفاء الأعسر 2005 : 39 ) أسلوباً لحل المشکلات يطلق عليه الحل الإبداعى للمشکلات (Creative Problem Solving.( C. P. S. يشمل ست خطوات محددة من خلال ثلاثة مکونات رئيسة وهى على النحو التالى : المکون الأول : فهم المشکلة Understanding the Problem : ويقصد به قدرة الفرد على التوصل لنقطة يرکز فيها جهده لحل المشکلة ، ويتکون من ثلاث خطوات فرعية هى : المشکلة العامة أو المشکلة قبل التحديد Mess – Finding والهدف الأساسى فيها تحديد واختيار هدف عام أو نقطة بداية توجه جهده وتفکيره ، اما الخطوة الثانية فهى جمع البيانات Data – Finding والهدف هنا هو الحصول على أکبر قدر من البيانات التى تساعد على توضيح وتحديد المشکلة العامة ، اما الخطوة الثالثة والأخيرة فهى الإحساس بالمشکلات وتحديدها Problem Finding والهدف هنا التوصل لتحديد مشکلة تثير لدى الفرد الرغبة فى حلها ، فيضع صياغات متعددة لمشکلات متعددة ثم يختار صياغة واحدة محددة بوضوح ودقة مما قد يدفعه لتوليد أفکار وحلول متعددة . المکون الثانى : توليد الأفکار Generating Ideas : ويتضمن هذا المکون هدف واحد ونشاط واحد وهو توليد الأفکار ويستخدم حين يحتاج الفرد إلى آراء وأفکار متعددة ، متنوعة ، جديدة (غير مألوفة ) لکى يحل مشکلة قد سبق له تحديدها أو تواجه تحدياً ويريد التغلب على عقبة . المکون الثالث : التخطيط للعمل ( للتنفيذ ) Planning for Action : والهدف منه ترجمة الأفکار الهامة الواعدة إلى إجراءات مفيدة مقبولة وقابلة للتنفيذ ، ويتکون من خطوتين : الأولى هى إيجاد الحلول Solution–Finding وتضمن تمحيص الأفکار الواعدة وتناولها بالتحليل ، التدقيق ، التحسين والتحديد أى الانتقال بين عدد کبير من الأفکار لعدد أقل بالاختيار وأحياناً أخرى يکون الترکيز على وضع محکات وتطبيقها على الأفکار المطروحة والتوصل لحل يتيح للفرد الفرصة لفحص الأفکار الواعدة وتدعيمها ، وأما الخطوة الثانية فهى قبول الخطة Acceptance – Finding والقبول هنا يفيد تقبل الحلول التى توصل لها الفرد ، ودراسة إمکانية نجاحها فى الواقع ، وهذه المرحلة أهم ما فيها الالتزام والحصول على التأييد وتجنب المقاومة . بينما يرى ( جيلفورد ) ، ( Guilford ) أن نموذجه لحل المشکلات يستوعب التفکير الإبداعى فى مرحلة توليد الأفکار والبحث عن بدائل للحل فى مخزون الذاکرة ، کما أن لعملية التقييم فى مختلف المراحل دوراً فى التفکير الإبداعى الذى يتطلب تقليص البدائل من أجـل الوصول إلى فکرة أصيلة أو حـل جديد ؛ غير أن مفهوم حل المشکلات أکثر اتساعاً وشمولاً من التفکير الإبداعى ، مع أن کلاً منهما يسهم فى الوصول إلى نهاية ناجحة عن طريق حل المشکلة ، إذ ليس ممکناً الوصول إلى حلول للمشکلات دون خطوات أو نشاطات عقلية إبداعية بشکل أو بآخر ، وقد تبرز مشکلات خلال العملية الإبداعية تزيد الحاجة إلى ممارسـة مهارات حل المشکلة ، ويخلص (جيلفورد) إلى الاستنتاج بأن حل المشکلات قد يشتمل على جميع أنواع عمليات البناء العقلى ، بينما يقتصر التفکير الإبداعى على بعضها ، وأن کلاً من حـل المشکلات والتفکير الإبداعى قد يتضمن أياً من المحتويات المعلومـاتية للبناء العقلى Guilford 1986 : 110) ) . وفى عصر يتسم بإنتاج معرفى کثيف مطرد لا يستطيع الإنسان بعمره المحدود مهما أوتى من قدرات – أن يلاحق معارفه ومعلوماته ونتاجاته الانسانية . وقد أصبح من الضرورى أن تحرص کل أمة من الأمم – فى ظل هذا السباق المحموم نحو الريادة والتفوق على تحقيق تلک المکانة اللائقة لأعظم ثرواتها وهى الثروة البشرية ، ولأن مفتاح هذه الثروة يکمن فى إبداعها وتفردها جاءت ظاهرة الابداع مدخلا لاغنى عنه فى إثراء هذه الثروة من ظاهرة الإبداع ودورها الثرى فى حل المشکلات والقدرة على تفسير تلک الصلات الوثيقة بين الوعى بالإبداع والأسلوب الابداعى وبين حل المشکلات سواء أکانت ضعيفة البناء أم محکمة البناء ، والتفاعل بين الأسلوب الابداعى والوعى بالعمليات الإبداعية والعلاقة الايجابية بين القدرة على حل المشکلات التى أصبحت مظهراً جلياً من مظاهر الحياة اليومية . لذلک اصبح مجال الحل الإبداعي للمشکلات من المجالات الهامة التي تشغل الباحثين والمربين في عالم مملوء بالتحديات والمواقف والمشکلات التي تتطلب من الفرد تفرداً دائماً لمواجهتها . ويعد التعليم الصناعى من المجالات الخصبة لتنمية مهارات الحل الإبداعي للمشکلات التقنية ذات العلاقة بالتخصصات النوعية المختلفة ، والتى ترتبط بطبيعتها بالمنطق والاستنتاج وتعد نظرية تريز من النظريات العلمية التى اهتمت بالحل الإبداعي للمشکلات ، کما إنها غنية بالمبادئ والمفاهيم التي أشارت نتائج العديد من الدراسات إلى فاعليتها فى تنمية مهارات الحل الإبداعى للمشکلات . وهذا ما دفع الباحث للسعى لتصميم وبناء برنامج تدريبى مستند إلى مبادئ نظرية تريز Triz لتنمية مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنية التى يواجهها طلاب کلية التعليم الصناعى. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
فاعلیة برنامج مقترح مستند إلى مبادئ نظریة Triz فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى
إعـــــــــــــداد د/ وائل احمد راضى سعید أستاذ مناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى المساعد کلیة التربیة – جامعة حلوان
} المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع– جزء ثانی-أکتوبر 2016م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مقدمة : تعد مهارة حل المشکلات ، من المهارات العقلیة الأساسیة لدراسة کیفیة تکوین وتناول المعلومات ، حیث تهتم بالأسالیب التى یستخدمها الفرد للحصول على المعلومات ، من البیئـة التى یعیش فیها ، وذلک على افتراض أن العملیات العقلیـة ، إنما تتوسط بین البیئة المثیرة للفرد ، والمعلومات التى تتحقق لدیه فى النهایة ، والتى تظهر فى النهایة فى شکل بعض من مظاهر السلوک الإنسانى القابل للملاحظة والقیاس . وعندما یحاول الفرد حل مشکلة ما ، فإنه یتخیل أهدافاً وعلاقات فى ذهنه تتسق مع الأهداف العامة والعلاقات الخاصة بالمشکلة الخارجیة المعروضة علیه ، وهذه الأهداف والعلاقات بمثابة التمثیل الداخلى للمشکلة ، وفى معظم الأحیان یقوم الفرد بتمثیل خارجى لبعض أجزاء المشکلة من خلال رسـوم وصور ذهنیة أو کتابـة بعض الرموز والتى یمکن أن تسـاعده کثیراً فى حل المشـکلة ، غیر أن ذلک لا یکفى وحده فى حل المشـکلة بدون المرور بعملیة التمثیل الداخلى ( Hayes 2011 : 6 ) . ومعنى ذلک أن الوصول إلى حل لمشکلة ما یعتمد بدرجة کبیرة على قدرة الفرد على التذکر والتفسیر ، والتحلیل ، والتمییز والتخیل ، وغیرها من العملیات والمهارات العقلیة وقدرته کذلک على التمثیل الداخلى والخارجى لإیجاد علاقات بین عناصر المشکلة التى یسعى لحلها . إن أسلوب حل المشکلة یمثل نشاطاً یمـارسه کل فرد طوال یومه ، وهو بصورة عامـة سلوک یحتاجه کل فرد عندما یکون أمامه هدف یسعى إلى تحقیقه ، ولکن توجد بعض العقبات التى تحول دونـه أو تکون عقبة أمـام تحقیقه ، وبمعنى آخر یتضمن محـاولة الإجابـة عن سـؤال أو أسئلة مثل کیف أتخطى هذه العقبات أو کیف أواجه هذه الظروف الغامضة ؟ ( مارزانو وآخرین 2008 : 188) . وقد رأى ( جانییه ) ، ( Gagne ) أن التعلم لحل المشکلات ، لأنه یستلزم عملیات معرفیة داخلیة بدرجة أکبر مما نجد فى أنماط التعلم الأقل ، ویتطلب تعلماً فى مستوى أعلى من تعلم المبادئ والقواعد ، واستخدام المفاهیم والقواعد التى سبق تعلمها وتولید مفاهیم وقواعد جدیدة لتحدید المشکلة والبحث عن حل لها ( جابرعبد الحمید 1999 : 452 ) . أما ( أوزوبل Ausubel ) ( ) فقد وصف عملیة حل المشکلات باعتبارها نوعاً دقیقاً من التعلم ، وأن التعلم قد یکون ذا معنى أو قد یکون مجرد استظهار ، والتعلم ذو المعنى یحدث إذا حاول المتعلم أن یحتفظ بالمعلومات الجدیدة بواسطة ربطها بما لدیه من معلومات سابقة ، أما التعلم القائم على الاستظهار فیحاول المتعلم أن یتذکر فقط هذه المعلومات الجدیدة فى الموقف التعلمى ، والتعلم بالاستقبال ، یتحدد فیه دور المتعلم فى استقبال المعلومات والمعارف التى تعرض أمامه فقط ، أما التعلم بالاکتشاف فالمتعلم یحصل بنفسه بعض المعلومات والمعارف فى الموقف بشکل مستقل عما یعرض علیه ( أنور الشرقاوى 1998 : 187 ) . مما سبق یتضح أن أسلوب حل المشکلات یعتمد على عوامل عدة منها القدرة على الربط بین أکثر من قاعدة لتشکیل قواعد ومفاهیم جدیدة تمکن الفرد من اتخاذ قرار مناسب تجاه تلک المشکلة ، وأن قدرات التفکیر التقاربى أو التباعدى ، تسهم فى إیجاد حل جدید وفعال للمشکلة . وقد قدمت ( صفاء الأعسر 2005 : 39 ) أسلوباً لحل المشکلات یطلق علیه الحل الإبداعى للمشکلات (Creative Problem Solving.( C. P. S. یشمل ست خطوات محددة من خلال ثلاثة مکونات رئیسة وهى على النحو التالى : المکون الأول : فهم المشکلة Understanding the Problem : ویقصد به قدرة الفرد على التوصل لنقطة یرکز فیها جهده لحل المشکلة ، ویتکون من ثلاث خطوات فرعیة هى : المشکلة العامة أو المشکلة قبل التحدید Mess – Finding والهدف الأساسى فیها تحدید واختیار هدف عام أو نقطة بدایة توجه جهده وتفکیره ، اما الخطوة الثانیة فهى جمع البیانات Data – Finding والهدف هنا هو الحصول على أکبر قدر من البیانات التى تساعد على توضیح وتحدید المشکلة العامة ، اما الخطوة الثالثة والأخیرة فهى الإحساس بالمشکلات وتحدیدها Problem Finding والهدف هنا التوصل لتحدید مشکلة تثیر لدى الفرد الرغبة فى حلها ، فیضع صیاغات متعددة لمشکلات متعددة ثم یختار صیاغة واحدة محددة بوضوح ودقة مما قد یدفعه لتولید أفکار وحلول متعددة . المکون الثانى : تولید الأفکار Generating Ideas : ویتضمن هذا المکون هدف واحد ونشاط واحد وهو تولید الأفکار ویستخدم حین یحتاج الفرد إلى آراء وأفکار متعددة ، متنوعة ، جدیدة (غیر مألوفة ) لکى یحل مشکلة قد سبق له تحدیدها أو تواجه تحدیاً ویرید التغلب على عقبة . المکون الثالث : التخطیط للعمل ( للتنفیذ ) Planning for Action : والهدف منه ترجمة الأفکار الهامة الواعدة إلى إجراءات مفیدة مقبولة وقابلة للتنفیذ ، ویتکون من خطوتین : الأولى هى إیجاد الحلول Solution–Finding وتضمن تمحیص الأفکار الواعدة وتناولها بالتحلیل ، التدقیق ، التحسین والتحدید أى الانتقال بین عدد کبیر من الأفکار لعدد أقل بالاختیار وأحیاناً أخرى یکون الترکیز على وضع محکات وتطبیقها على الأفکار المطروحة والتوصل لحل یتیح للفرد الفرصة لفحص الأفکار الواعدة وتدعیمها ، وأما الخطوة الثانیة فهى قبول الخطة Acceptance – Finding والقبول هنا یفید تقبل الحلول التى توصل لها الفرد ، ودراسة إمکانیة نجاحها فى الواقع ، وهذه المرحلة أهم ما فیها الالتزام والحصول على التأیید وتجنب المقاومة . بینما یرى ( جیلفورد ) ، ( Guilford ) أن نموذجه لحل المشکلات یستوعب التفکیر الإبداعى فى مرحلة تولید الأفکار والبحث عن بدائل للحل فى مخزون الذاکرة ، کما أن لعملیة التقییم فى مختلف المراحل دوراً فى التفکیر الإبداعى الذى یتطلب تقلیص البدائل من أجـل الوصول إلى فکرة أصیلة أو حـل جدید ؛ غیر أن مفهوم حل المشکلات أکثر اتساعاً وشمولاً من التفکیر الإبداعى ، مع أن کلاً منهما یسهم فى الوصول إلى نهایة ناجحة عن طریق حل المشکلة ، إذ لیس ممکناً الوصول إلى حلول للمشکلات دون خطوات أو نشاطات عقلیة إبداعیة بشکل أو بآخر ، وقد تبرز مشکلات خلال العملیة الإبداعیة تزید الحاجة إلى ممارسـة مهارات حل المشکلة ، ویخلص (جیلفورد) إلى الاستنتاج بأن حل المشکلات قد یشتمل على جمیع أنواع عملیات البناء العقلى ، بینما یقتصر التفکیر الإبداعى على بعضها ، وأن کلاً من حـل المشکلات والتفکیر الإبداعى قد یتضمن أیاً من المحتویات المعلومـاتیة للبناء العقلى Guilford 1986 : 110) ) . وفى عصر یتسم بإنتاج معرفى کثیف مطرد لا یستطیع الإنسان بعمره المحدود مهما أوتى من قدرات – أن یلاحق معارفه ومعلوماته ونتاجاته الانسانیة . وقد أصبح من الضرورى أن تحرص کل أمة من الأمم – فى ظل هذا السباق المحموم نحو الریادة والتفوق على تحقیق تلک المکانة اللائقة لأعظم ثرواتها وهى الثروة البشریة ، ولأن مفتاح هذه الثروة یکمن فى إبداعها وتفردها جاءت ظاهرة الابداع مدخلا لاغنى عنه فى إثراء هذه الثروة من ظاهرة الإبداع ودورها الثرى فى حل المشکلات والقدرة على تفسیر تلک الصلات الوثیقة بین الوعى بالإبداع والأسلوب الابداعى وبین حل المشکلات سواء أکانت ضعیفة البناء أم محکمة البناء ، والتفاعل بین الأسلوب الابداعى والوعى بالعملیات الإبداعیة والعلاقة الایجابیة بین القدرة على حل المشکلات التى أصبحت مظهراً جلیاً من مظاهر الحیاة الیومیة . لذلک اصبح مجال الحل الإبداعی للمشکلات من المجالات الهامة التی تشغل الباحثین والمربین فی عالم مملوء بالتحدیات والمواقف والمشکلات التی تتطلب من الفرد تفرداً دائماً لمواجهتها . ویعد التعلیم الصناعى من المجالات الخصبة لتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات التقنیة ذات العلاقة بالتخصصات النوعیة المختلفة ، والتى ترتبط بطبیعتها بالمنطق والاستنتاج وتعد نظریة تریز من النظریات العلمیة التى اهتمت بالحل الإبداعی للمشکلات ، کما إنها غنیة بالمبادئ والمفاهیم التی أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى فاعلیتها فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات . وهذا ما دفع الباحث للسعى لتصمیم وبناء برنامج تدریبى مستند إلى مبادئ نظریة تریز Triz لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة التى یواجهها طلاب کلیة التعلیم الصناعى. الإحساس بالمشکلة : من خلال قیام الباحث بمهام التدریس ببرنامج الإعداد التربوى بمرحلة البکالوریوس لطلاب کلیة التعلیم الصناعى - جامعة حلوان على مدار السنوات السابقة ، فقد لاحظ أن هناک بعض المشکلات المتعلقة بقدرة الطلاب على حل المشکلات المختلفة ذات العلاقة بمجالات التعلیم الصناعى المختلفة ، وإنتاج الحلول المتنوعة والمتفردة لتلک المشکلات ، والتى تقف حائلاً أمام الطلاب فى ممارسة ما یکلفون به من مهام وواجبات فى التخصص ، وللوقوف على أبعاد هذة المشکلة تم إجراء التالى : أولاً : الملاحظة المباشرة : من خلال الملاحظة المباشرة لطلاب الفرقة الرابعة بکلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان ببرنامج التربیة العملیة ببعض مدارس التعلیم الصناعى ، بأستخدام بطاقة ملاحظة أعدت خصیصاً لهذا الغرض فقد لاحظ التالى : - ضعف مهارات الطلاب فى التعامل مع العدید من المشکلات التقنیة ( الصفیة وغیر الصفیة بالمعامل والورش ) ، والمتعلقة بعرض وتحلیل لمکونات اجهزة ومعدات ذات علاقة بتخصصاتهم النوعیة . - تجاهل العدید من الطلاب للمشکلات التقنیة التى قد تطرأ خلال تشغیل الأجهزة والمعدات أو خلال إجراء العروض المعملیة علیها ، دون السعى لحل مثل هذه المشکلات . ثانیاً : اللقاءات المفتوحة : بالرجوع للأساتذة القائمین بالتدریس للطلاب بالکلیة بالتخصصات النوعیة المختلفة وسؤالهم حول الخطوات التى یتبعها الطلاب عند مواجهة مشکلة تقنیة ذات علاقة بتخصصاتهم النوعیة المختلفة ، کانت إجاباتهم على النحو التالى : - اجمع غالبیتهم على أن الطلابلیست لدیهم مهارات استشعار للمشکلات بشکل عام وللمشکلات التقنیة بشکل خاص ، وبالتالى التخطیط لمواجهتها ، ویظهر ذلک بشکل واضح أثناء التخطیط والتنفیذ لمشاریع التخرج بالسنة النهائیة بالکلیة . - کذلک اجمع غالبیة الأساتذة على أن الطلاب لا یتبعون الخطوات العلمیة فى علاج المشکلات التقنیة التى یواجهونها خلال ممارسة المهام والأعمال المتعلقة بتخصصاتهم النوعیة المختلفة ، وقد یرجعون فى کثیر من الأحیان للأساتذة المشرفین علیهم فى إدارة المشروعات ، أو القائمین بالتدریس لهم ، أو بالإعتماد بشکل کبیر على خبراتهم الشخصیة، - وعادتاً لا تقدم حل لتلک المشکلات بصورة کاملة - ؛ کما أوصى الأساتذة بضرورة تدریب الطلاب على اتباع الخطوات العلمیة فى التعامل مع المشکلات التقنیة المتعلقة بتخصصاتهم النوعیة المختلفة سعیاً لحلها . ثالثاً : الدراسات والبحوث : بالرجوع للعدید من الدراسات والبحوث فى مجال حل المشکلات بشکل عام ، ومنها دراسة کلً من ( بدر شبیب 2004 ) ، ( شو وکیم 2006 ) (Cho And Kim 2006 ) (شیو 2009)( Chiu 2009)،(کاندیمار 2009) ( kandemir 2009 )،(شینهوتز 2009 ) (Scheinholtz 2009) ،(لین 2010) ( Lin 2010)،(محمد صلاح 2011)، (عثمان الترکى 2012 ) ،( إیمان معوض 2014 ) ،( محمد عبد الحلیم 2015 ) تبین أنها جمیعاً تشیر إلى وجود ضعف فی مهارات الحل الإبداعی للمشکلات لدى المتعلمین بمراحل التعلیم المختلفة ، کما أوصت بضرورة تبنى وتصمیم برامج تعلیمیة / تدریبیة بمراحل التعلیم المختلفة تهدف لتدریب المتعلمین على استخدام الحل الإبداعى للمشکلات سعیا وراء تنمیة مهارات المتعلمین فى انتاج الحلول الإبداعیة ، سعیاً لإعداد جیل قادر على مواجهة تحدیات العصر ، ومشکلاته التقنیة المختلفة . مشکلة البحث : تمثلت مشکلة هذا البحث فى : ضعف مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان . أسئلة البحث : تتطلب مشکلة البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة : 1- ما مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى اللآزم تنمیتها لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ؟ 2- ما فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح مستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ؟ أهداف البحث : یسعى البحث إلى تحقیق الأهداف التالیة : 1- إلقاء الضوء على نظریة " تریز - Triz " وتطبیقاتها بکلیات التعلیم الصناعى بمصر . 2- تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى 3- تصمیم برنامج تدریبى مستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " والتعرف على فاعلیته فى تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . أهمیة البحث : تتمثل أهمیة البحث وبما یمکن أن یسهم به فیما یلى : 1 ـ التأصیل النظری للنظریة من حیث مبادئها ومفهومی التناقض والحل النهائی المثالی مما یفید فی تصمیم نماذج من خطط عمل حول مکونات النظریة وتطبیقاتها التربویة فى مجال التعلیم الصناعى . 2 ـ إعداد قائمة بمهارات الحل الإبداعی للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان ، وهو ما قد یلفت نظر القائمین على کلیات التعلیم الصناعى بمصر لضرورة الاهتمام بتنمیة تلک المهارات عند الطلاب . 3 ـ تدریب طلاب کلیة التعلیم الصناعى على مهارات الحل الإبداعی للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى من خلال مواقف تدریبیة معدة لهذا الغرض مستند إلى مبادئ نظریة "تریز - Triz " 4- قد یسهم فى وضع رؤیة مستقبلیة لتعلیم وتدریب طلاب کلیات التعلیم الصناعى ؟ فروض البحث : فى ضوء ما تمت دراسته من نقاط علمیة ومحاور نظریة مرتبطة بطبیعة البحث وفى ضوء أسئلته تم وضع الفروض التالیة : 1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لصالح التطبیق البعدى . 2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الحساسیة) لصالح التطبیق البعدى . 3- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الطلاقة) لصالح التطبیق البعدى . 4- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (المرونة) لصالح التطبیق البعدى . 5- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الأصالة) لصالح التطبیق البعدى . 6- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (التفاصیل) لصالح التطبیق البعدى . أدوات البحث : تمثلت أدوات البحث فى التالی : 1- اختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (من إعداد الباحث ). 2- بطاقة ملاحظة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة ( من إعداد الباحث ) . حدود البحث : یقتصر البحث على الحدود التالیة : 1- حدود موضوعیة : - برنامج تدریبى مقترح مستند إلى مبادئ نظریة "تریز - Triz" . - البرنامج التدریبى المقترح قائم بذاته ، ومستقل عن المقررات الدراسیة بالکلیة. 2- حدود مکانیة : - کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان ( القاهرة – مصر ) . - مدرسة جلال فهمى الفنیة الصناعیة المتقدمة ( شبرا المظلات – مصر ) 3- حدود زمنیة : الفصل الدراسى الثانى من العام الدراسى الجامعى ( 2015م / 2016م ) . 4-حدود بشریة : مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان بتخصصاتهم النوعیة المختلفة . منهج البحث : استخدم البحث المنهج الوصفی التحلیلی لوصف وتحلیل مبادئ نظریة " تریز - Triz"، وآلیات توظیفها فى تصمیم وبناء البرنامج التدریبى المقترح ، واختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ؛ والمنهج شبه التجریبى لتنمیة مهارات حل المشکلات التقنیة بطریقة إبداعیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى . مصطلحات البحث : 1- نظریة تریز Triz Theory: یرى سافرانسکی ( Savransky 2000 : 40 ) أنها منهجیة منتظمة ذات توجه إنسانی تستند إلى قاعدة معرفیة تهدف إلى حل المشکلات بطریقة إبداعیة . ویعرفها الباحث وفق طبیعة البحث بأنهانظام یقدم مبادئ عامة تمثل مسارات للتفکیر بطریقة غیر مألوفة لمساعدة طلاب کلیات التعلیم الصناعى بتخصصاتهم النوعیة المختلفة ، ومستویاتهم العقلیة المتنوعة فی حل المشکلات التقنیة التی قد تواجههم فی حیاتهم العملیة . 2- الحل الإبداعى للمشکلات Creative Problem Solving : یعرف ( مجدی عزیز 2009 : 541 ) الحل الإبداعی للمشکلات بأنه الإستراتیجیة التی تهدف إلى تحسین مستوى قدرات المتعلم الإبداعیة عن طریق توجیه وإرشاد قدراته العقلیة فی الاتجاه الصحیح بما یحقق الهدف المرغوب . کما یعرف الباحث الحل الإبداعى للمشکلات بأنه مجموعة من المراحل المتتابعة التى یقوم بها الفرد بتوجیه قدراته العقلیه للمسار الصحیح ، سعیا وراء حل المشکلات التى یواجهها فى مجال التخصص بأسلوب جدید وغیر نمطى . 3- مهارات الحل الإبداعى للمشکلات Creative Problem Solving Skills : ویعرفها الباحث وفق طبیعة البحث بأنها قدرة طلاب کلیة التعلیم الصناعى على حل مشکلات العمل التقنى التى یواجهونها خلال ممارسة المهام والأعمال المختلفة ، وذلک بإنتاج حلول غیر نمطیة لتلک المشکلات مستفیدین فى ذلک مما یمتلکون من قدرات عقلیة مختلفة . 4- المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعىTchnical Problems in Industrial Education وهى المشکلات التى قد تطرأ خلال ممارسة العمل التقنى ، المتعلقة بطبیعة العمل وما یتضمنه من اشتراطات أمن وسلامة مهنیة ومهام وممارسات،وفق طبیعة کل تخصص نوعى فى التعلیم الصناعى . أولاً : الأسس النظریة والدراسات المرتبطة : سعیاً وراء الإجابة عن أسئلة البحث ، وتحقیق أهدافه اتبع البحث عدة إجراءات تمثلت فى تحدید الأسس المنهجیة التى یمکن الاستناد إلیها فى مبادئ نظریة " تریز - Triz " والتى یمکن الإعتماد علیها فى تصمیم وبناء البرنامج التدریبى المقترح لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى وهى على النحو التالى : المحور الأول : نظریة تریز Triz : نشأت نظریـة " تریز - Triz " فی الاتحاد السوفیتی واطلق علیها نظریة الحل الابداعی للمشکلات ، وهی عبارة عن مهاره معرفیـة تتضمن مجموعة من الطرائق لحل المشکلات , واقوى ممیزات هذه النظریة انها لها قدرة على اجتیاز العوائق والمشکلات النفسیة وایضا لها قدرة على تحلیل العملیات لکی تستخدم المصدار المتاحـة بافضل الطرق ؛ تنسب نظریـة " تریز - Triz " لعالم الهندسة المکیانیکیة الروسی ( هنری التشلر ) (HenryAltchuller ) المولود فی روسیـا عام 1926م ، وقد بدأ العمل فی نظریته من عام 1946م ، وتبعها بتألیف ( 14 ) کتابا وبحثاً حول آلیات توظیف النظریة فی مجالات الاختراع الابداعی . وتعتبر نظریة " تریز - Triz " منهجیة منتظمة ذات توجه إنسانی تستند إلى قاعدة معرفیة تهدف إلى حل المشکلات بطرق غیر نمطیة حیث أن الإنسان هو هدف هذه النظریة ، کما تشیر إلى وجود نماذج عامة من النظم والعملیات ضمن الإطار العام للتحلیل الخاص بهذه النظریة ، وإلى وجود إجراءات محددة لحل المشکلات ، وأدوات یتم بناؤها لتوفیر الاستخدام الفاعل لحل المشکلات بطرق غیر نمطیة . ویشیر ( تیرنکو 1998 ) ، (Terninko et all 1998 : 80 ) إلى أن نظریة " تریز - Triz " هى نظریة تعتمد على أن إدراک التناقض داخل المشکلة یمثل طریقة لحل المشکلات باستخدام مبادئ الابداع ، وقد اعتمدت هذه النظریة فی بنائها على أن : - الحل النهائی هو الهدف المراد تحقیقه . - حل التناقضات یساعد فی حل المشکلات . - الإبداع عملیة منهجیة منتظمة تسیر وفق سلسلة محددة من الخطوات . کما یشیر ( سویشکوف 1999 ) ، ( Souchkov 1999 : 3 ) إلى أن هناک العدید من الأسئلة المتعلقة بنظریة " تریز - Triz " وهى هل نظریة تریز طریقة لحل المشکلات ؟ هل هى علم ؟ ، هل هى طریقة منهجیة ؟ هل هى صندوق أدوات ؟ هل هى بعض الأشیاء التی تساعدنا على کسر الحواجز الموجودة بیننا وبین الإبداع ؟ ویقدم ( سویشکوف ) إجابة عن کل هذه الأسئلة بتوضیح أن نظریة تریز لها أربع خصائص أساسیة وهى کما یلى : - نظریة فی التکنولوجیا . - للتخلص من القصور العقلی . - تساعد على تحلیل صیاغة المشکلة والحل الإبداعی لها . - مؤشر لخرائط النظم بین الوظائف النفسیة ،وتصمیم الحل فی جمیع مجالات العلوم غیر التکنولوجیة . ویرى ( سافرانسکی 2000 ) ، ( Savransky 2000 : 40 ) أن نظریة " تریز - Triz " منهجیة منتظمة ذات توجه إنسانی تستند إلى قاعدة معرفیة تهدف إلى حل المشکلات بطریقة إبداعیة . وتشیر المنهجیة المنتظمة فی هذا التعریف إلى تلک النماذج العامة التی تم دراستها وتحلیلها فی النظم والعملیات ، کما تشیر کلمة منتظمة إلى وجود منهجیة محددة المسارات واضحة تستخدم فی حل المشکلات ، والتوجه الإنسانی یشیر إلى الهدف الأساسی الذی وجدت هذه النظریة من أجله وهو الإنسان ، حیث إن هذه النظریة موجهة إلى عقل الإنسان بهدف تزویده بالآلیات التی تمکنه من استغلال أقصى طاقاته لحل المشکلات التی تواجهه، کما تتمیز هذه النظریة باستنادها إلى قاعدة معرفیة حیث إن المعرفة المتعلقة بالأدوات المستخدمة فی هذه النظریة قد تم اشتقاقها من عدد کبیر من براءات الاختراع فی مجالات هندسیة وتقنیة مختلفة ( صالح أبو جادو و بکر نوفل 2007 : 397 ) . کما یعرفها ( دینج 2001 : 46 ) ، ( Dung 2001 ) بأنها نظریة عامة فى حل المشکلات یحتاج استیعابها وتوظیف منهجیتها إلى إعداد وتصمیم برامج تدریبیة ، کى یتمکن الأفراد من التفکیر والتصرف بطرق إبداعیة من أجل بناء مجتمع قادرا على الإبداع . وفى السیاق ذاته یشیر( ناکاجوا 2001 ) ، ( Nakagawa 2001 : 1 ) إلى أن نظریة " تریز - Triz " تساعد على تجنب طرق التفکیر الجدلیة ، وتسعى لحل المشکلات من خلال تخیل الحل المثالی النهائی المراد تحقیقه ، وحل التناقضات التی تتضمنها المشکلة . أما ( لوبینز 2002 : 49 ) ، ( Lopenz 2002 ) فیعرفها بأنها نموذجاً علمیاً للنظم المستندة إلى قاعدة معرفیة تستخدم طرائق وعملیات الإبداع لاستیعاب المعرفة وتوظیفها فى حل المشکلات ، وتستند هذه النظریة إلى إجراءات محددة وأدوات واستراتیجیات تمکن مستخدمیها من تطبیق المعرفة فى إنتاج حلول جدیدة . و یرى ( باور 2008 ) ، ( Bowyer 2008 : 29 ) أن نظریة " تریز - Triz " هى النموذج الذی یضع نظریة للحل الإبداعی للمشکلات الإنسانیة والذی یستند على قاعدة معرفیة ویهدف إلى حل المشکلات وفق خطوات منظمة . کما یرى ( جولد سمیث 2005 ) ، ( Goldsmith 2005 : 10 ) أن نظریة " تریز - Triz " هى منهجیة منتظمة تعمل على حل المشکلات الصعبة الغیر معروف حلها مسبقاً . ویتضح من العرض السابق أن نظریة " تریز - Triz " إحدى نظریات الإبداع التی تساعد الأفراد فی الوصول إلى حلول إبداعیة لمختلف أنواع المشکلات إلا أن هذه النظریة لها فلسفة خاصة تختلف عن الطرائق الأخرى حیث تعتمد على إطلاق الخیال الإبداعی للأفراد ولکن من خلال مبادئ ومفاهیم محددة أمکن استخلاصها من تحلیل الابتکارات الإنسانیة . ومن خلال التعریفات السابقة ، ووفق طبیعة هذا البحث یمکن تعریف نظریة " تریز - Triz " على أنها نظام یقدم مبادئ عامة تمثل مسارات للتفکیر بطریقة غیر مألوفة لمساعدة طلاب کلیات التعلیم الصناعى بمختلف تخصصاتهم النوعیة ، ومستویاتهم العقلیة فی حل المشکلات التقنیة التی قد تواجههم فی حیاتهم العملیة . المراحل التى مرت بها نظریة " تریز " " Triz " : أ ـ مرحلة تریز التقلیدیة TRIZClassical : امتدت هذه المرحلة منذ عام 1946م حتى عام 1985م حیث استطاع التشلر عام 1956م من تقدیم أول ورقة بحثیة عن مبادئ نظریة تریز فی مجلة " مشکلات علم النفس " حیث قدم فیها العدید من المفاهیم الأساسیة فی النظریة ، فضلاً عن فکرته لحل المشکلات بطریقة منتظمة أطلق علیها ( لوغاریتمیة الحل الإبداعی للمشکلات ( ARIZ، ( صالح أبو جادو 2004 : 41 ) وفى عام 1968م اعلن التشلر عن (35) إستراتیجیة إبداعیة أطلق علیها مبادئ التفکیر الإبداعی ، وفى عام 1971م تـمکن من إضافة خمسة مبـادئ أخرى وبـذلک وصل عدد المبـادئ التی قدمتها النـظریة إلى (40) مبدأ( حنان آل عامر 2009 : 71 ) . وقد عمل التشلر على تحدیث مفهوم نموذج ( ARIZ ) لحل المشکلات ، وقدم منها صورة جدیدة عام 1975م اطلق علیها ( ARIZ- 75 ) کما تم تطویر هذه الصورة بعد عامین وقدم نموذجاً جدیداً سمى بـ ( ARIZ - 77 ) ، ثـم تـوصل إلى الصورة نـهائیـة لـه عام 1985م أطلـق علیه نـموذج ( ARIZ- 85 )( Apte 2001 : 2 ) ( Savransky 2000 : 304 – 315 ) . طوال هذه المدة کانت جمیع أبحاث " تریز - Triz " موجهه ومرکزة على المجال التکنولوجى ، وفى العام 1985م أیقن التشلر أن جهوده فی هذا المجال قد وصلت إلى ذروتها وأیقن أن علیه أن یوجهها لخدمة حل المشکلات غیر التقنیة (صالح أبو جادو 2004 : 76 ). ب ـ مرحلة تریز المعاصرة Contemporary TRIZ : امتدت هذه المرحلة منذ عام 1985م حتى الآن ، حیث بدأ التشلر فی محاولة تطبیق مبادئ ومفاهیم نظریته فی مجالات غیر تقنیة فی مختلف جوانب الحیاة ، وفى التسعینیات خرجت أبحاث " تریز - Triz " خارج حدود الاتحاد السوفیتى إلى الولایات المتحدة الأمریکیة ، وأوروبا وفى سبتمبرعام 1998م توفى هنری التشلر وتابع تلامیذه عملیة تطویر النظریة وذلک بعد أن قدم ( 20 ) کتاب وأکثر من ( 400 ) ورقة بحثیة حول مبادئ نظریة " تریز - Triz " ، وخلال الأعوام الأخیرة تم تطویر استخدام مبادئ " تریز - Triz " ، وأصبحت علماً یطبق فی الجامعات ، والمدارس ، والمعاهد ، والأکادیمیات العسکریة وغیر العسکریة Fey And Rivin 2010: 191 ) ) . ومن الدراسات التى تناولت نظریة تریز Trizبالبحث والتجریب ما یلى : - دراسة ( تاسى وتسینج 2000 ) ، (Tasi & Tseng 2000 ) التی هدفت إلى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات ، من خلال إعداد برنامج فى مجال التصمیم بالجامعة الوطنیة بتیوان ، وتکونت عینة الدراسة من ( 17 متدرب ) واستمر البرنامج على مدار عام دراسى مستخدماً فى ذلک (18مبدئاً) من مبادى نظریة " تریز - Triz " ، وقد أشارت نتائج تطبیق البرنامج إلى فاعلیة البرنامج التدریبى من خلال التقاریر المرحلیة والنهائیة للمتدربین التى أکدت استخدامهم لأسالیب غیر نمطیة عند التعامل مع المشکلات الیومیة . - دراسة ( فینست ومان ) ، (Vincent & Mann 2000 ) التی هدفت إلى استخدام مبادئ ومفاهیم نظریة " تریز - Triz " فی تنمیة مهارات کل من حل المشکلات والقدرات الإبداعیة أثناء دراسة الأحیاء لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة وصل قوامها إلى ( 48 طالباً ) ، تم تقسیمهم إلى مجموعات کل مجموعة مکونة من (8) طلاب للتدریب على الحل الإبداعى لمشکلة واحدة من المشکلات الست المتصمنة بالبرنامج التدریبى ککل ، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى تطویر مهارات الحل الإبداعى للمشکلات لدى الطلاب وأوصت بضرورة استخدام مبادئ نظریة " تریز- Triz " فى حل المشکلات لتنمیة الإبداع - دراسة ( مان وإبتی 2001 ) ،( Mann & Apte 2001 ) التی هدفت إلى دمج نظریة " تریز - Triz " مع أحد الأسالیب التی تم تطویرها فی البحوث المستندة إلى علم النفس ، مثل نموذج القبعات الست ( لإدوارد دی بونو ) Edward De Bono ) ) والذی بنى على أن العقل یعمل وفقاً لنوع المهمة المطلوب أداؤها ، ومن ثم فإن الآلیات التی یستخدمها العقل عند تولید أفکار جدیدة تختلف بشکل واضح عن تلک التی تستخدم عند تحدید مزایا أو سلبیات فکرة قائمة ، وقد حدد دی بونو ست حالات مختلفة من التفکیر ترتبط بمدى واسع من الإجراءات التی تحدث خلال عملیة حل المشکلات وقد میز دی بونو کل عملیة بقبعة ذات لون معین وقد عملت هذه التجربة على إحداث تکامل بین مفهوم القبعات الست وخطوات حل المشکلات کما تقترحها نظریة تریز، وقد أکدت الدراسة على أن نظریة " تریز - Triz " متوافقة تماماً مع دورة حل المشکلات فی فنیة دی بونو لقبعات التفکیر الست کما أن مبادئ ومفاهیم نظریة " تریز - Triz " مناسبة لمختلف الخطوات العامة لحل المشکلات. - دراسة ( نستیرینکو 2002 ) ، ( Nesterenko 2002 ) حیث قام نستیرینکو بعمل محاولتین بهدف الوصول لأفصل شکل لتصمیم برنامج تدریبى قائم على مبادئ نظریة " تریز - Triz " ، وقد تم تطبیق البرنامج فى المحاولة الأولى على مجموعة من التلامیذ تراوحت إعمارهم ما بین ( 6- 9 عاماً ) واستمر التطبیق لمدة عام ونصف العام ، أما المحاولة الثانیة فتضمنت دورة تدریبیة طویلة المدى حیث استمرت ثلاث سنوات بمعدل ( 34 ساعة سنویاً ) ، وقد استند کلا البرنامجین إلى ثمانى مبادئ من المبادئ الرئیسة " لتریز - Triz " ، وقد أشارت النتائج لنمو مهارات الإبداع لدى التلامیذ . - دراسة ( صالح أبو جادو 2004 ) التی هدفت إلى استخدام مبادئ ومفاهیم نظریة " تریز - Triz " فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلاب بالصف الثالث الإعدادی من خلال برنامج صفى قائم على منهجیة تریز ، وقد بلغ إجمالى عینة الدراسة(110 تلمیذ) تم تقسیمهم إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة ، وقد استغرق تطبیق البرنامج ست اسابیع ، وقد أشارت نتائج الدراسة لوجود فروق جوهریة بین آداء المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة ، واوصت بضرورة إجراء العدید من الدراسات على منهجیة " تریز - Triz " وعلى شرائح مختلفة من الأفراد . - دراسة ( یحیى الرافعى 2006 ) وهدفت إلى الکشف عن مدى تأثیر بعض مبادئ الحلول الإبداعیة للمشکلات وفق نظریة " تریز - Triz " فى تنمیة التفکیر الإبداعى لدى عینة من الموهوبین بالصف الأول الثانوى وقد تکونت عینة الدراسة من (50 طالباً) ، وقد استخدم الباحث أختبار " تورانس " ، Tornc""الصورة ( أ ، ب ) للوقوف على مستوى عینة التطبیق قبلیاً وبعدیاً ، وقد اعتمد على تطبیق برنامج تدریبى تم بناءه على بعض مبادئ نظریة " تریز - Triz " بهدف تنمیة التفکیر الإبتکارى . - دراسة ( حنان آل عامر 2008 ) هدفت إلى إعداد برنامج تدریبى فى الریاضیات مستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " للطالبات الفائقات بالصف الثالث المتوسط ، وقیاس فاعلیته فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى ، وقدرتهن على حل المشکلات الریاضیة إبداعیاً ، وکذلک تنمیه التواصل الریاضى لدیهن ، وقد اعتمدت الباحثة على اختبار " تورانس " ، Tornc "" ، واختبار مصفوفات " رافن Raven " المتتابعة للذکاء واختبار القدرة على حل المشکلات الریاضیة إبداعیاً ، وقد أشارت نتائج تطبیق البرنامج التدریبى إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات طالبات المجموعة التجریبیة والضابطة فى التطبیقین القبلى والبعدى لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى . - دراسة ( محمود عمرو عبد الله العنزی 2010 ) التیهدفت إلى استقصاء فاعلیة برنامج تدریبی قائم على بعض مبادئ نظریة الحل الابتکاری للمشکلات " تریز - Triz " فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد ( معرفة الافتراضات ، التفسیر ، تقویم المناقشات ، الاستنباط، الاستنتاج) لدى طلاب المرحلة الجامعیة ، وقد أجمعت هذه الدراسات على ضرورة الاهتمام بتضمین مبادئ ومفاهیم نظریة تریز من خلال المواد الدراسیة المختلفة وتعلیمها للطلاب فی مختلف المراحل التعلیمیة ، کما أکدت على فاعلیة استخدام نظریة تریز داخل حجرة الصف . - دراسة ( عثمان الترکى 2012 ) والتى هدفت لقیاس آثر التدریس القائم على مبادئ نظریة " تریز - Triz " للحل الإبداعى للمشکلات بمقرر الأحیاء والتحصیل المعرفى لدى طلاب الصف الأول الثانوى بمدینة الریاض ، وقد تکونت عینة البحث من( 100 طالب ) تم تقسیمهم على مجموعتین تجریبیة وضابطة ، وتم تطبیق وحدة دراسیة حول البیئة وحمایتها من التلوث ، وقد أشارت نتائج تطبیق الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجربیبة فى التطبیق البعدى فى حل المشکلات ، بینما لم تکن هناک فروق بین المجموعتین فى التحصیل المعرفى ، کما اوصت الدراسة بضرورة استخدام التدریس المبنى على نظریة " تریز " فى تدریس الأحیاء بالمرحلة الثانویة . - دراسة ( إیمان سعید 2014 ) والتى هدفت لقیاس فاعلیة التدریس القائم على نظریة " تریز - Triz " من خلال تدریس وحدتین دراسیتین بمادة العلوم ، فى تنمیة مهارات التفکیر التباعدى والخیال العلمى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة بجمهوریة مصر العربیة ، وقد أشارت نتائج تطبیق المحدتین إلى نمو مهارات التفکیر التباعدى والخیال العلمى لدى تلامیذ عینة البحث ، کما اوصت بضرورة تبنى أسالیب التدریس القائمة على مبادئ نظریة " تریز - Triz " . وتتفق الدراسة مع دراسات وبحوث هذا المحور فى ما یلى : 1)اهمیة الحلول الإبداعیة للمشکلات والبعد قدر الإمکان عن الحلول النمطیة . 2 ) ضرورة توظیف النظریات العلمیة المتعلقة بالحل الإبداعى للمشکلات لتحسین مخرجات عملیتى التعلیم والتعلم. 3 ) الحلول النمطیة لا تناسب العصر الحالى وما یمر به من مشکلات ، مما یتطلب تدریب الأجیال الحالیة على الحلول غیر النمطیة للمشکلات . إلا أنها تختلف معها فی ما یلى : 1 ) عینة البحث وهى من طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان بتخصصاتهم النوعیة المختلفة . 2 ) طبیعة المشکلات التقنیة ذات العلاقة بالتعلیم الصناعى . 3 ) مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة ( الحساسیة، الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، التفاصیل ) . 4 ) تصمیم وبناء برنامج تدریبى مستقل ومنفصل عن برنامج إعداد الطالب المعلم بکلیة التعلیم الصناعى وما یتطلبة من عملیات تعلیم وتدریب مباشر وغیر مباشر . وقد أستفادت من تلک الدراسات فى ما یلى : 1 ) الوقوف على ما هیة مبادئ نظریة " تریز- Triz " ، وعلاقتها بالحل الإبداعى للمشکلات. 2 ) وضع قائمة بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 3 ) وضع التصور المقترح لبرنامج تدریبى قائم على مبادئ نظریة " تریز – Triz " لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى . أسس نظریة تریز Triz : ترتکز نظریة تریز Trizعلى ثلاث أسس تتمثل فى التالى : ]1[التناقضات ( Contradictions ): کما هو معروف فإن التناقض هو القانون الأساسی فی الجدلیة المادیة ، والإبداع عملیة یتم من خلالها حل مشکلة بطریقة غیرمسبوقة ، ویتطلب حل المشکلة بطریقة إبداعیة تحسین إحدى خصائص النظام دون التأثیرسلباً على خصائص أخرى فی النظام نفسه ، وإذا ظهر تناقض فمن الضروری إزالة العناصرالتی تسبب ذلک ، وتعتبر التناقضات نتیجة حتمیة لتطور النظم ، فخلال عملیة التطورالتی تحدث فی نظام معین تتفاوت درجة هذا التطور بین الخصائص المختلفة وتظهر الحاجة إلى تطویر بعض هذه الخصائص بدرجات متفاوتة الأمر الذی یترتب علیة أحیاناً تحسن فى بعض الخصائص على حساب خصائص أخرى ، وهکذا تستمر عملیة التطور باستمرار وجود التناقضات المختلفة وإیجاد الحلول المناسبة للتخلص من هذه التناقضات . فالتناقض یشیر إلى وجود شیئین متضادین ، ویمکن أن یکون داخل الشیئ نفسه ، فهو یرتبط بالمشکلة التى یتم حلها بتحلیل هذا التناقض ، ومن ثم النظر إلى المشکلة من منظور جدید کما أشار (هولیبورتن و روزوا ) ، ( Hallburton & Roza )إلى أن تحدید التناقض یعد خطوة مهمة فى تحلیل المشکلة وهو کذلک مرحلة أساسیة فى الوصول للحل الإبداعى للمشکلات ( سامیة الأنصارى و إبراهیم عبد الهادى 2009 : 131 ) ]2[ الناتج النهائی المثالی : تعتبر المثالیة رکناً أساسیاً فی نظریة " تریز - Triz " ، وبینت نتائج الدراسات التی قام بها التشلر ورفاقه أن النظم التقنیة تسعى فی تطورها للوصول إلى المثالیة التی تشیر إلى أن تکون جمیع خصائص النظام فی أفضل حالاتها وتعمل فی الوقت نفسه على التخلص من جمیع الجوانب السلبیة . کما یعتبر الحل المثالی النهائی من أقوى المفاهیم التی تتضمنها النظریة ، إذ أن قبوله کهدف یجعل الفرد الذی یقوم بحل المشکلة ملتزماً بالسیر فی افضل مسارات حل هذه المشکلة ، ومن المهم ملاحظتة أن الحل المثالی النهائی لا یعنی بالضرورة عدم الواقعیة ، ففی کثیر من الحالات یمکن تحقیق الناتج النهائی ، وعلى أی حال فإن الناتج النهائی المثالی أداة نفسیة توجه نحو استخدام الأدوات التقنیة وتساعد صیاغته فی النظر إلى القیود الموجودة فی الموقف المشکل ؛ وتقود صیاغة الناتج النهائی المثالی فی غالب الأحیان إلى تحسین عملیة الاتصال مما یؤدی إلى تجریب طرق جدیدة ، وعلى أقل تقدیر فإنها تحدد بشکل واضح الحدود المتاحة للحل؛ وتعتبر صیاغة الحل النهائی المثالی من أهم المتغیرات إثارة للدافعیة لحل المشکلة بمستوى إبداعی رفیع ، إذ أن الحل النهائی المثالی یعمل کهدف یوجه عملیة حل المشکلة ، ویحول بین المبدع وبین الابتعاد عن المسار المناسب للحل. ]3[ مصفوفة المتناقضات ( Contradictions Matrix ): تعتبر مصفوفة التناقضات من أکثر أدوات " تریز - Triz " أهمیة وفاعلیة وقد بدأت فکرة تطویر هذه المصفوفة من خلال عملیة التحلیل الضخمة التی قام بها " التشلر " لبراءات الاختراع فی المجالات الهندسیة والتقنیة ، وقد تمکن " التشلر" من تحدید ( 39 ) خاصیة شکلت مع المبادئ الأربعین جوهر مصفوفة التناقضات . ومن خلال مصفوفة التناقضات تفتح منهجیة تریز قاعدة براءات الاختراعات فی العالم لتحدید المبادئ التی یمکن أن تقدم حلولاً ممکنة ، إذ أن بناء المشکلة على شکل تناقض یسمح بوضعها فی مکانها المناسب فی مصفوفة التناقضات . مبادئ نظریة تریز -Triz : أدرک ( التشلر ) من خلال قاعدة البیانات الضخمة التی قام بدراستها وتحلیلها أن هناک عدداً من المبادئ التی تتکرر عبر العدید من المجالات المختلفة ، وبعد دراسة عمیقة لها تبین أن هناک أربعین مبدأ إبداعیاً استخدمت مراراً وتکراراً فی الوصول إلى حلول إبداعیة للمشکلات ، وتتمثل المهارة فی استخدام هذه المبادئ فی القدرة على تعمیم المشکلة لتحدید المبدأ المناسب للاستخدام ؛ وبالرغم من أن هذه المبادئ قد اکتشفت من خلال تحلیل براءات الاختراع فی المجالات الهندسیة والتقنیة إلا انه تبین بعد ذلک أن هذه المبادئ یمکن استخدامها لیس فی المجالات الصناعیة فقط ولکن أیضاً فی المجالات غیرالتقنیة کالإدارة والأعمال والتربیة والعلاقات الاجتماعیة والصحة وغیرها من مجالات العلم المختلفة ؛ وقدأشارت جمیع الأمثلة المرجعیة التی استخدمت وتم توثیقها أن هذه المبادئ أساسیة وذات طبیعة عالمیة وأنها أدوات قویة للاستخدام فی شتى مجالات الحیاة المختلفة ، وما تتضمنه من مواقف على مستوى جمیع جوانب النشاط الإنسانی Kowalick 1996 : 61 ) ) . وقد استطاع التشلر وطلابه من التوصل لمبدأً تلو الآخر حتى توصلوا للأربعین مبدأً ، وقد أطلقت بعض الأدبیات علیها مصطلح مبادئ نظریة " تریز- Triz " Principles)) فى کلً من ( صالح أبو جادو 2004 ) ، (Terninko 2001 ) ، (March 2004 )، (عمرغباین 2008)، Yang And El-hage 2009 ) ) Caplan et all 2010 )) ؛ کما أطلق علیها البعض الأخر استراتیجیات نظریة " تریز - Triz " ( Stratigis ) فى کلً من ( صالح أبو جادو وبکر نوفل ، 2007 ) ، ( ذوقان عبیدات وسهیلة أبو السمید ،2007 ) ؛ وهناک من حاول وفق طبیعة دراسته من الجمع بین المصطلحین ( مبادئ ، استراتیجیات ) مثل (Mosley et all , 2005 ) ، ( حنان عامر ، 2009 ) وبما أن المبادئ Principles هى عبارة عن علاقات تم تعمیمها على أحداث معینة ، وتشتمل على القواعد والقوانین (مجدی عزیز ، 2009 : 565) اما الاستراتیجیات Stratigis فهى نمط من الأفعال والتصرفات التی تستخدم لتحقیق نتائج معینة ، وهذه الأفعال والتصرفات التى تعمل على وقف تحقیق نتائج غیر مرغوب فیها(مجدی عزیز،2009: 93 ) فإن الباحث یتفق مع الرأی الأول الذی یشیر إلى أن ما توصل إلیه التشلر من خلال تحلیل ملایین الابتکارات الإنسانیة التى مثلت مبادئ لنظریته (علاقات تم تعمیمها فی حل العدید من المشکلات الأخرى) . وفیما یلی عرض تفصیلى للمبادئ التى توصل إلیها ( التشلر ) ، ( Altshular ) وطلابه کما تناولها کلً من(صالح آبو جادو 2004 : 99-104)،(March 2004 : 2 - 6 )، ( Retseptor 2007 :34–35)،(عمر غباین 2008 : 75 – 78) ،(حنان آل عمر 2009)، ( خیر شواهین 2010 ) ، ( غسان قطیط 2011 ) ، ( عماد حافظ 2015 : 48 - 53): 1) التجزئة / التقسیم Segmentation : ویمکن استخدم هذا المبدأ فی حل المشکلات عن طریق تقسیم النظام الى عدة اجزاء مستقلة ، ثم مضاعفة درجات التقسیم لأجزاء اخرى . 2) الإستخلاص / الفصل Seperation (Taking out, Extraction) : یتم حل المشکلات وفق هذا المبدأ عن طریق تحدید المکونات التی تعمل على نحو جید فى النظام ، والعمل على تطویرها , وتحدد المکونات الضاره غیر النافعـة ، والعمل على ترکها والتخلص منها . 3) النوعیه المکانیـة Local Quality : یشیر هذا المبدأ الى حل المشکلات عن طریــق تحسین نوعیــة الاداء فی کل جزء من اجزاء النظام من خلال تغیر البیئة المعتادة للنظام نفسه او بیئته الخارجیـة لجعل النظام یعمل بافضل صوره ، أوعن طریق جعل من کل جزء من النظام یقوم بوظیفه جدیده او اکثر من وظیفة مفیدة بحیث تتحقق الاستفادة القصوى منه . 4) تحویل الضار إلى نافع Blessing in Disguise : یتم حل المشکلات وفق هذا المبدأ عن طریق استخدام العناصر الضاره فی النظام للحصول على اثار ایجابـیة أو التخلص من الضار فى اکثر من نظام عن طریق اضافتها الى عناصر ضارة اخرى , والتعامل معها بشکل مختلف لتصبح مفیدة . 5) الربط / الدمج Combining / Merging : یتضمن هذا المبدأ على الربط المکانی والزمانی بین الأنظمة التی تؤدی عملیات متشابهة او متجاورة وتکون عن طریق جمع الاشیاء والمکونات المتشابه والمتماثلة التی تؤدی وظائف متقاربة من حیث المکان والزمان . 6) اللاتماثل / اللاتناسق Asymmetny : یستخدم هذا المبدأ فی حل المشکلات عن طریق تغییر حالة التماثل فی النظام الى حالة عدم تماثل , أو اذا کان النظام من الاصل فی حالة لا تماثل فیمکن فى هذه الحالة زیاده درجـة اللاتماثل . 7) العمومیة / الشمولیة Universality : یتمضن هذا المبدأ جعل النظام قادرا على أداه عدة وظائف او مهمات ، أو جعل کل جزء من اجزاء النظام قادرا على القیام بأکبر عدد ممکن من الوظائف 8) التعشیش ( الاحتواء أو التداخل ) Nesting : یتضمن هذا المبدأ إمکانیـة حل المشکلات عن طریق احتواء جزء من النظام فى جزء آخر داخل النظام نفسه ، او عن طریق تمریر شئ فی شئ آخر. 9) الوزن المضاد ( القوة الموازنة ) Counter – Weight: ویتم حل المشکلات وفق هذا المبدأ ، عن طریق تعویض وزن النظام او قوته بربطه او دمجـه بنظأم آخر ، مما یزود النظام الأساسى أو الفرعى بالقدره والقوة ( تغییر الحالة من الثبات إلى الحرکة ). 10) الإجراءات التمهیدیة المضادة Preliminary anti-action : ویستخدم هذا المبدأ فی حل المشکلات عندما یکون من الضروری القیام بعمل له آثار إیجابیـة مفیده وآخرى سلبیة ضارة حیث یصبح مهما فی هذه الحالـة القیام باجراءات مضادة لضبط الاثار الضارة . 11) الإجراءات التمهیدیة ( القبلیة ) Preliminary action : ویشیر هذا المبدا الى القیام بتنفیذ تغیرات مطلوبه فی النظام جزئیا او کلیا قبل ظهور الحاجـة لها ، وترتیب الاشیاء مسبقا بحیث یمکن استخدامها بسرعه لتجنب هدر الوقت الذی یحدث بسبب عدم وجود هذه الاشیاء فی المکان المناسب . 12) المواجهة المسبقة للاختلالات Cushion in advance: بتعویض الانخفاض النسبی فی موثوقیـة نظام معین عن طریق اتخاذ الإجراءات اللازمة للتصدی المشکلات قبل وقوعها . 13) التساوی فی الجهد ( تقلیل التباین ) Equipotentiality : یستخدم فی حل المشکلات عن طریق إجراء التغییرات فی محیط العمل أو البیئه الخارجیة أو ظروف النظام مع اجراء تغیرات محدودة فی المرکز . 14) العکس Inversion : ویتضمن هذا المبدأ استخدام إجراءات معاکسة للأجراءات المستخدمة فی حل المشکلة ، فإن کانت اجزاء النظام ثابتة تصبح متحرکة ، وإن کانت متحرکة تصبح ثابتة بمعنى مواجهة الموقف بصورة معاکسة . 15) التکویر ( الانحناء ) Spheroidality ( Curvature ) : ویتم استخدامه لحل المشکلات عن طریق استبدال الأجزاء الخطیة أو السطوح المنبسطة بأخرى منحنیة ، واستبدال الأشکال المکعبة بأشکال دائریة کالبکرات والأسطوانات والکرات الحلزونیة ، واستبدال الحرکه الخطیه بحرکه دورآنیة 16) المرونة Dynamics : یشیر هذا المبدأ إلى تصمیم النظام أو خصائصه أوبینته الخارجیة أو العلمیات التی یقوم بها بحیث یمکن تغییرها لتوفیر أفضل ظروف للعمل، وتقسیمه إلى أجزاء بحیث یکون کل منها قادرا على الحرکة وجعل الاشیاء الجامدة مرنه وقادره على الحرکـة . 17) الأعمال الجزئیة أو المبالغ فیها ( المفرطة ) Partial Excessive : یستخدم هذا المبدأ عندما یصعب الحصول على نتائج بنسبة 100% ، وفى هذه الحالة یمکن إنجاز أکثر أو أقل من ذلک من أجل تبسیط المشکلة وحلها بطریقة معقولة . 18) البعد الآخر Another Dimension : بتحویل الحرکة التی یسیر بها الجسم فی خط مستقیم إلى حرکة فی مجال ذی بعدین أو ثلاثة أو بشکل مائل أو متعرج بدلاً من جعله یسیر فی اتجاه واحد . 19) الاهتزاز ( الإرتجاج ) المیکانیکی Mechanical Vibration : یستخدم هذا المبدأ فی حل المشکلات عن طریق جعل النظام یتمتع بخاصیة الاهتزاز أو التذبذب (الارتجاج) وزیاده نسبه الاهتزار اذا کانت متوفرة فى النظام من الاصل . 20) العمل الفتری ( الدوری ) Periodic action : یتضمن هذا المبدأ استخدام طریقة العمل المتقطع بدلا من المستمر ، واذا کان متقطعا من الاصل فیتم تغییر مقداره , وایضا یمکن الاسفادة من فترات التوقف أو الانقطاع عن العمل فی أداء اشیآء أخرى . 21) استمرار العمل المفید Continuity of Useful action : ویتضمن هذا المبدأ جعل جمیع أجزاء النظام تعمل بشکل متواصل ودون توقف بکامل قدراتها وطاقاتها الإنتاجیة وایضا التخلص من جمیع الحرکات التی تعمل بدرجـة محدوده . 22) القفز أو الاندفاع السریع Skipping : ویتضمن هذا المبدأ تنفیذ العملیات أو المراحل المحددة بسرعة کبیرة جدا، إضافة إلى القیام بإصلاح العملیات المؤذیة أو الضارة التی تنطوی على مخاطر بسرعة کبیرة أیضا بمعنى تنفیذ التغییرات المطلوبة فی النظام جزئیا أو کلیا قبل ظهور الحاجة لذلک . 23) التغذیة الراجعة Feedback : یتضمن هذا المبدأ تقدیم التغذیة الراجعة لتحسین العملیات أو الإجراءات واذا کانت متوفره فنقوم بتغییر مقدارها . 24) الوسیط Intermediary : ویتضمن هذا المبدأ استخدام نظام أو عملیة وساطة لإنجاز العمل ، أو دمج أحد الأشیاء أو الأنظمة بشکل مؤقت مع آخر لتحقیق هدف معین بشرط القدره على اعادة النظام کما کان علیـه بسهولة قبل عملیة الوساطة او الدمج . 25) الخدمة الذاتیة Self-Service : ویمکن استخدام هذا المبدأ فی حل المشکلات من خلال تصمیم النظم أو تطویرها بحیث تکون قادرة على تنفیذ عملیات الصیانة والخدمة الذاتیة ، والمساندة الضروریة ، لمساعدتها على الاستمرار فی العمل بشکل أفضل ، فضلا عن قدرتها على الإفادة من مخلفات المواد ومصادر الطاقة والمواد المختلفة التی یمکن أن تنجم عن تشغیل النظام ، واستمرارها فی تحقیق مزایا إضافیة ترفع من کفایة النظام وقدرته على تحقیق أهدافه . 26) النسخ Copying : ویشیر هذا المبدأ إلى إمکانیة حل المشکلات باستخدام نسخة بسیطة ورخیصة بدلا من استخدام أشیاء ثمینة ومعقدة وهشة قابلة للکسر واستخدام نسخ مشابهة للنظام ولکن اصغر منه فى الحجـم او إجراء تکبیر أوتصغیر على حسب متطلبات الموقف. 27) استخدام البدائل الرخیصة Use Cheap Replacement Events : ویمکن حل المشکلات وفق هذا المبدأ باستخدام اشیآء رخیصه الثمن تستخدم لفترات زمنیة قصیره بدلا من استخدام آشیاء غالیة الثمن ، یمکن أن تستخدم لفترات زمنیة اطول نسبیاً مقارنة بالرخیصة . 28) استبدال النظم المیکانیکیة Replacement of Mechanical System : استبدال الوسائل المیکانیکیة بأخرى ( سمعیة ، بصریة ، حسیة ، ......... ) ، واستخدام المجالات الکهربائیة والمغناطیسیة والکهرومغناطیسیة للتفاعل مع الأحدث أو الأشیاء والانتقال من مجال ثابتة الى متحرک . 29) استخدام البناء الهوائی أو الهیدرولیکیUse apneumatic or hydraulic construction :ویتضمن هذا المبدأ استبدال الحالة الصلبة من الجسم بالحالة السائلة أو الغازیة ، نظراً لان هناک بعض الاجزاء بإمکانها استخدام الهواء أو الماء للتمدد . 30) الأغشیة المرنة والرقیقة Flexible Shells and thin Flims : یتضمن هذا المبدأ استخدام القشور المرنة والأغشیة الرقیقة بدلا من استخدام البیئة ثلاثیة الأبعاد ، بالإضافة إلى فصل النظام عن محیطه الخارجی . 31) المواد النفاذة ( المسامیة ) Porous Materials : عن طریق جعل الشیء نفاذا أو عن طریق تزویده بعناصر نفاذه أخرى إضافیة اما اذا کان نفاذاً مسبقا فیتم ملء المسامات بماده ما . 32) تغییر اللون Color Changes : ویتضمن هذا المبدأ تغییر النظام الشیء وتغییر درجة شفافیته أو تغییر لون بینته الخارجیة . 33) التجانس Homogeneity : ویشیر هذا المبدأ إلى جعل الأشیاء تتفاعل مع شیء آخر من نفس المادة ای لها نفس خصائص المادة . 34) النبذ وتجدید الحیاة Discarding and recovering : ویعنى التخلص من الأشیاء أو النظم الرئیسة أو الفرعیة التی انتهت من القیام بدورها أو تعدیل هذه الأشیاء أثناء القیام بالعملیات المسندة إلیه وأیضا المحافظة على الأشیاء المستنفذة التی أتمت مهمتها وإعادتها للاستفادة منها مرة أخرى . 35) تغییر الخصائص Parameters changes : ویتضمن هذا المبدأ تغییر الحالة المادیة للشیء أو النظام إلى غازیة أو سائلة أو صلبة ، وتغییر درجة الترکیز أو التماسک ، وتغییر درجة المرونة ، وأخیرا تغییر درجة الحرارة ( تغیر جمیع او احد خصائصهآ ). 36) الانتقال من مرحلة إلى أخرى Phase transitions : ویشیر هذا المبدأ إلى الاستفادة من الظواهر التی تحدث أثناء الانتقال أو التحول من حالة إلى أخرى أو من مرحلة إلى أخرى ، کالتغییر فی الحجم او فقدان الحراره او اکتسابها وغیرها من الظواهر . 37) التمدد الحراری Thermal expansion : ویشیر هذا المبدأ إلى خاصیة تمدد المواد بالحرارة أو تقلصها بالبرودة ، بالإضافة إلى استخدام مواد متنوعة بمعاملات تمدد حراری مختلفة . 38) المؤکسدات القویة Strong Oxidant : ویتضمن هذا المبدأ حل المشکلات عن طریق استبدال الهواء العادی بهواء معزز بالأکسجین ، واستبدال الهواء الغنی بالأکسجین النقی ، وعن طریق تعویض الهواء أو الأکسجین للإشعاعات المؤینة ، واستخدام الأکسجین المؤین ، وأخیرا استبدال الأکسجین المؤین بالأوزون . 39) الجو الخامل Inert atmosphere : ویستخدم هذا المبدأ فی حل المشکلات عن طریق استبدال البیئة العادیة بأخرى خاملة او اضافـة جو خامل للنظام . 40) المواد المرکبة Composite materials : ویتم حل المشکلات باستخدام هذا المبدأ عن طریق استبدال المواد المتماثلة بمواد مرکبة .
ویمکن توضیح المبادئ السابقة لنظریة " تریز - Triz "من خلال الشکل التالى :
شکل (1) یوضح مبادئ نظریة " تریز -Triz " یتضح من الشکل السابق أن مبادئ نظریة " تریز - Triz " الأربعین تنطلق جمیعاً نحو التفکیر خارج الصندوق ، وبأسلوب غیر نمطى سعیاً وراء الحصول على حلول غیر نمطیة للمشکلات ، والبعد عن الحلول النمطیة ، التى لم تقدم الجدید نحو المشکلات ، إلا أنه توجد علاقة کبیرة بین تلک المبادئ وطلاب کلیة التعلیم الصناعى بتخصصاتهم النوعیة المختلفة ، وهو ما سیتم تناوله فى الجزء التالى . العلاقة بین مبادئ نظریة " تریز -Triz " والتعلیم الصناعى : نظراً للطبیعة المتفردة للتعلیم الصناعى بتخصصاته النوعیة المختلفة ، فهو تعلیم قائم فى الأساس على مجموعة من المشکلات ، إما خلال تصمیم المنتج الصناعى ، أو خلال تقییم وفحص هذا المنتج ، أو خلال علاج المشکلات التقنیة التى یواجهها العامل الفنى أثناء تعامله مع العملیات الصناعیة المختلفة ، التى تتطلب إمتلاک طلاب کلیة التعلیم الصناعى لقدرات غیر نمطیة خلال التعامل مع المشکلات التقنیة المختلفة ، وهنا یظهر الفرق بین اهمیة الحل النمطی وغیر النمطى ، وبتحلیل مبادئ النظریة تبین أن لها تطبیقات عدة فى حل الکثیر من مشکلات التعلیم الصناعى فى المجالات ( التربویة ، التقنیة ) وفقأً لطبیعة کل مبدأ على حدة ، وهذا ما سیتم عرضه من خلال الجدول التالى : جدول (1) یوضح تطبیقات مبادئ نظریة تریز - Triz فى التعلیم الصناعى
بالرجوع للجدول السابق نلاحظ أن هناک تنوع وتعدد لتطبیقات مبادى نظریة " تریز - Triz " فى حل بعض المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى فى المجالات( التربویة ، التقنیة ) وفقأً لطبیعة کل مبدأ على حدة ، إذا احسن المعلم تقدیر کل موقف تعلیمى وما یتطلبه للتغلب على هذه المشکلات ، مع توفیر کافة الوسائل والمصادر التى تساعده فى تحقیق ذلک . مبادئ نظریة " تریز - Triz " المستخدمة فى البحث : بمراجعةمبادى نظریة " تریز -Triz "یتضح انها جمیعاً قابلة للتطبیق والتدریب علیها من قبل طلاب کلیة التعلیم الصناعى نظراً لأهمیتها وعلاقتها بالمجالات التربویة ، والتقنیة بالإضافة لقابلیتها للتنفیذ ، ولکننظراً لطبیعة البحث واهدافه ، وحدوده فقد سعى الباحث للتحقق من فاعلیة البرنامج التدریبى فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعىمن خلال المبادئ التالیة : (1) التجزئة . (2) الإستخلاص . (3) تحویل الضار لنافع . (4) اللآتماثل. (5) تساوى فى الجهد . (6) القلب / العکس . (7) التکویر / الإنحناء . (8) المرونة . (9) البعد الآخر . (10) الأهتزاز . (11) الوسیط . (12) النسخ . (13) البدائل الرخیصة . (14) استبدال النظم المیکانیکیة . (15) الأغشیة المرنة . (16) النبذ وتجدید الحیاة . (17) تغییر الخصائص . (18) المواد المرکبة . وقد تم توظیف تلک المبادئ بشکل فاعل قدر الإمکان من خلال توزیعها على مدار أیام البرنامج التدریبى المقترح بأسلوب علمى متتابع ، وربطها بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وهو ما سیتم تناوله بالتفصیل فى الجزء الخاص به فى البحث . المحور الثانى : الحل الإبداعى للمشکلات : المشکلة تعنى وجود تساؤل مطروح یبحث عن إجابة أو حل ولکن متى یقال عن فرد ما أنه یواجه مشکلة أو أنه فی موقف مشکل ؟ إن الفرد یکون فی موقف مشکله إذا کان لدیه هدف واضح ومحدد ویعی به ویرید أن یصل إلیه ، ولکن هناک عائق یحول دون ذلک ( ولیم عبید وآخرون 2000 : 86 ) . والمشکلة تمثل موقفاً أو سؤالاً یمثل تحدیاً للفرد ویتطلب حلاً ( زید الهویدی 2007 : 225 ) کما یؤکد ( تیلور Taylor ) على أن المشکلة تظهر عند المرور بموقف یظهر فیه فجوة بین ما هو موجود وما یجب أن یکون ( Van-Gundy 2005 : 22 ) . ویمکن القول أن هناک مشکلة لدى شخص ما إذا توفرت العوامل التالیة ( محمود شوق 1989 : 202 ) أ ـ أن یندفع الفرد لتحقیق هدف واضح تماماً بالنسبة له . ب ـ أن یکون هناک عائق بین الفرد والهدف . ج ـ أن یقوم الفرد ببعض المحاولات للوصول إلى الهدف . ویعرف ( مجدی عزیز 2004 : 334 ) المشکلة بأنها کل موقف یأخذ الصورة الکمیة أو الرمزیة ، ویقف عائقاً أمام الفرد ، فیبذل بعض المحاولات بهدف الوصول إلى الحل المناسب دون جدوى ، إلا أنه لم یفقد الأمل بعد فی تحقیق هدفه . کما یعرفها ( العزب زهران 2004 : 23 ) بأنها موقف یواجهه المتعلم ویرید التغلب علیه وهو موقف جدید لم یألفه المتعلم من قبل ویحتاج للتغلب علیه إلى جهد وتفکیر لیستخدم معلوماته السابقة کالنظریات والحقائق وغیرها للتوصل إلى الحل . أما ( مصطفى عبد القوی 2006 : 68 ) فیعرفها بأنها موقف ما لا یستطیع الفرد أن یجد طریقة لحله بصورة فوریة أو روتینیة إنما یتحتم علیه أن یکتشف بعض العلاقات بین عناصره الداخلیة من خلال التفکیر السلیم للبحث عن طریقة الحل ، ولیس بالاسترجاع بطریقة معتادة . ویتفق معه فى ذلک ( متعب العنزی ، 2009 : 76 ) واصفاً المشکلات بأنها موقف یواجهه المتعلم ویثیر تحدیاً لتفکیره ولا یحل مباشرة ، بل یتطلب منه تفکیراً فی کیفیة الوصول إلى الحل مستخدماً لذلک ما اکتسبه من معلومات ومهارات سابقة ویکون لدى المتعلم الدافع والإمکانیات لحله . ومن خلال التعریفات السابقة ووفق طبیعة هذا البحث یعرف الباحث الحل الإبداعى للمشکلات بأنها مجموعة من المراحل المتتابعة التى یقوم من خلالها الفرد بتوجیه قدراته العقلیه للمسار الصحیح ، سعیا وراء حل المشکلات والقضایا التى یواجهها بأسلوب جدید وغیر نمطی.
ویصنف ( محمد ریان 2005 :166ـ167 ) المشکلات إلى التالى : ]1[ مشکلات مغلقة النهایة Closed – Ended Problems : وهى مشکلات یوجد لها حل واحد صحیح ، وطریقة واحدة للوصول إلى الحل ، وهى تمثل المشکلات البسیطة المعروفة ]2[ مشکلات مفتوحة النهایة Open – Ended Problems: وهى المشکلات التى لیس لها جواب واحد صحیح ، بل لها عدة أجوبة صحیحة ، کما أن لها عدة طرق للوصول إلى الحل . وفی السیاق ذاته یصنف کلً من ( أیمن عامر 2003 : 50 ) ، ( Van- Gundy 2005 : 22-23 ) ، ( صالح أبو جادو وبکر نوفل ، 2007 : 325 ) المشکلات إلى : أ ـ مشکلات محکمة البناء Well Structured Problem : وتکون المعلومات المتاحة فیها کافیة للوصول إلى حلول مألوفة وشائعة ، حیث تمثل المعلومات صورة واضحة للوضع الحالی وما هو مأمول فی الوصول إلیه ، وهذه المشکلات تتمیز بأن لها طرقاً واضحة للحل کما یمکن الحصول على الحلول من الخبراء والمختصین وتسمى بالحلول (الطریقة التقلیدیة / النمطیة) ویوضح ( Mazur 1999 :) ذلک من خلال الشکل التالى :
شکل (2) یوضح الطریقة التقلیدیة فى حل المشکلات یتضح من الشکل السابق أن مراحل حل المشکلات بطریقة نمطیة تسیر وفق خطوات محددة وقد تکون معروفة سلفاً ، وقد یلجأً الفرد فى کثیر من الأحیان بإتباع خطوات سابقة فى حل مشکلة مشابهة ، بالإعتماد بشکل مباشر على أسلوب المحاولة والخطأ .
ب ـ مشکلات ضعیفة البناء Ill Structured Problem :
وتکون المعلومات المتاحة غیر کافیة للوصول إلى الحل ولا تزود الفرد بالتوجیه الکافی لحل المشکلة وهذا لا یشیر إلى وجود شیء ناقص أو خاطئ فی المشکلة المطروحة ویتطلب الوصول لحلول لهذه المشکلات تفکیراً غیر نمطیاً على نحو إبداعی کما تتطلب وقتاً وجهداً أکبر وغالباً ما تکون حلول هذه المشکلات غیر متوقعة ( فریدة / جدیدة ) ویوضح ( Kaplan 1999 ) ذلک من خلال الشکل التالى :
شکل (3) یوضح الطریقة الإبداعیة فى حل المشکلات یتضح من الشکل السابق اهمیة البدء بتحدید المشکلة وهى المشکلة المراد حلها فى موقف معین ، ومن ثم نقوم بتجرید هذه المشکلة بمعنى تحویلها إلى مشکلة عامة کى یتسنى وضعها ضمن إحدى فئات المشکلات المجردة رقم (2) فى الشکل ، وبإستخدام إحدى الإستراتیجیات الإبداعیة یتم البحث عن حلول مناسبة لهذه المشکلة رقم (3) فى الشکل ، وأخیراً یتم استخدام الإستراتیجیة الملائمة لننتقل إلى المرحلة رقم (4) فى الشکل والمتمثلة فى الإنتقال من الحلول المجردة العامة إلى البحث عن حل أو حلول خاصة للمشکلة المراد حلها . ودراسة التعلیم الصناعى بتخصصاته النوعیة المختلفة تتطلب التعامل مع مشکلات محکمة البناء ذات النهایة الواحدة ، وضعیفة البناء ذات النهایات المفتوحة حیث تتضمن المشکلات المحکمة البناء کل المعلومات التی یحتاجها المتعلم لحل المشکلة ، کما أن الهدف منها یکون واضح ومحدد وعادة لها حل وحید وتهدف إلى إعطاء الفرصة للمتعلم فی أن یتدرب على الإجراءات والتطبیقات التی تعلمها فی غرفة الصف أو داخل الورشة أو المعمل أثناء عملیة حل المشکلات العادیة ، کما تتضمن المشکلات ضعیفة البناء ـ وهى مشکلات تقنیة تتمیز بعدم وضوح المعلومات المهمة لفهم المشکلة ـ ولها عدة حلول مختلفة " وتتطلب قیام الفرد بعملیات من التنظیم والتصنیف والاکتشاف للبیانات وهى مهمة للتدریب على کل من التفکیر الإبداعی والتفکیرالناقد ". ( Chiu 2009 : 56 ) والمشکلة ضعیفة البناء ذات النهایة المفتوحة هى محور الاهتمام فی هذا البحث حیث یتطلب حل هذه المشکلة التفکیر على نحو إبداعی وصولاً إلى العدید من الحلول . ومن الدراسات التى تناولت الحل الإبداعى للمشکلات بالبحث والتجریب ما یلى: - دراسة ( رزق عبد النبى 1996) والتى هدفت لقیاس أثر استخدام أسلوب حـل المشـکلات ابتکاریاً فى تدریس العلوم على تنمیة التفکیر الابتکارى والتحصیل المعرفى لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى ، وتکونت عینـة الدراسة من (72 تلمیذ ) تم تقسیمهم إلى مجموعتین مجموعة ( تجریبیة درست باستخدام أسلوب العصف الذهنى فى حل المشکلة ابتکاریاً ) ومجموعة ( ضابطة درست بالأسلوب المعتاد ) وقد تم تطبیق اختبـار التفکیر الابتکارى ، التحصیل المعرفى على المجموعتین ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیـة والضابطـة فى التفکیر الابتکارى ( الطلاقة – المرونة – الأصالة ) لصالح المجموعة التجریبیة ، فى حین لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فى مستوى التحصیل ، مما یؤکد أن أسلوب العصف الذهنى فى حل المشکلات ابتکاریاً لیس له تأثیر فى زیادة مستوى التحصیل المعرفى لدى التلامیذ ، بل کان متکافئاً مع المجموعة الضابطة . - دراسة ( ماجى یوسف 1999) والتى هدفت لقیاس فاعلیة برنامج فى علم النفس فى تنمیة التفکیر الإبداعى فى حل المشکلات ، طالبات الفرقة الثانیة تخصص علم نفس بکلیة البنات – جامعة عین شمس وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیـة بین درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة . - دراسة ( توحیدة عبد العزیز 2000) والتى هدفت لقیاس فاعلیة برنامج مقترح لتدریب معلمات ریاض الأطفال على أسلوب حل المشکلات فى التدریس ، وقد أظهرت نتائج تطبیق البرنامج لوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الأداء " القبلى والبعدى " للمعلمات فى اختبار الإلمام المعرفى ، وذلک لصالح التطبیق البعدى مع وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الأداء " القبلى والبعدى " للمعلمات فى المقیاس الإدراکى لأسلوب حل المشکلات ، وذلک لصالح التطبیق البعدى وکذلک وجود ارتباط موجب دال إحصائیاً بین درجات المعلمات فى کل من اختبار الإلمام المعرفى لأسلوب حل المشکلات والمقیاس الإدراکى لأسلوب حل المشکلات . - دراسة ( مجدى حبیب 2003) التى قدمت حزمة من البرامج المتکاملة التى یمکن استخدامها فى تنمیة أسـلوب حل المشکلات ، مع تقدیم عرض تفصیلى للإستراتیجیات التى تم استخدامها ، والأنشطة المصاحبة لهذه البرامج ، وقدم دلیلاً لأنشطة التفکیر (الناقد ، الإبتکارى ، التحلیلى ) فى حل المشکلات لکى یکون الفرد مستعداً لحل المشکلة ، وکیف یبدأ بحث المشکلة ، وفهم استراتیجیات حل المشکلة ، وتطبیقها فى حل المشکلات ، کما تناول بالدراسة والتحلیل محاولات تقییم مهارات التفکیر فى حل المشکلات وکیفیة استخدام تکنولوجیا المعلومات بالمناهج الدراسیة ، واستخدام شبکات المعلومات والانترنت فى تعلم أسلوب حل المشکلات . - دراسة ( الآوار 2006 ) ( Elawar 2006 )والتى هدفت لقیاس أثر التغذیة الراجعة الشفهیة على أداء تلامیذ الصف السادس الإبتدائى أثناء حل المشکلات اللفظیة ، وقد تم تقسیم عینة البحث إلى مجموعتین الأولى تجریبیة قدمت لهم تغذیة راجعة شفهیة فى ضوء المدخل المعرفى لحل المشکلات وفى کل خطوة من خطواته " الترجمة – التکامل – التخطیط – إجراء الحل" ، والثانیة لم یقدم لهم أى نوع من المعلومات المساعدة أو التغذیة الراجعة أثناء الحل وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین فى القیاس لأداء حل المشکلات ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة فى التطبیق البعدى . - دراسة ( کینج 2009 ) (King 2009 )والتى استخدمت استراتیجیة توجیه الأسئلة بهدف تنمیة مهارات حل المشکلات الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى ، وقد تم تقسیم التلامیذ عشوائیاً إلى ثلاث مجموعات الأولى درست باستراتیجیة توجیه الأسئلة مع مشارکة الزملاء فى الإجابة ، والثانیة بمشارکة الزملاء فقط ، والثالثة کانت ضابطة وقد طبق علیهم مجموعة من المهام الحسابیة والهندسیة واللفظیة ، وتم التحقق من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعات الثلاث فى القیاس القبلى لمهام حل المشکلات ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق بین المجموعات الثلاث فى مهام حل المشکلات جمیعها ، لصالح المجموعة الأولى فى جمیع المقارنات مما یعنى أن استراتیجیة توجیه الأسئلة ومشارکة الزملاء فى الإجابة هى الأفضل فى تنمیة مهارات حل المشکلات الإبداعیة . - دراسة ( فاى 2011 ) (Phye 2011 )والتى هدفت لدراسة إمکانیة تعلم أسلوب حل المشکلات ، وانتقال هذا النوع من التعلم إلى مجالات التعلم الأخرى ، لدى عینة من طلاب الجامعة تم تقسیمهم إلى خمس مجموعات بواقع (24) طالباً وطالبة بکل مجموعة ، المجموعة الأولى تتعلم أسلوب حل المشکلات مع تقدیم نصائح أو إرشادات إجرائیة وتنفیذیة لها ، والثانیة یقدم لها مجموعة نصائح وإجابات فوریة للأسئلة ، والثالثة تغذیة راجعة تصحیحیة ، والرابعة تغذیة راجعة معلوماتیة وإجابات فوریة ، والخامسة ضابطة ، وبعد الانتهاء من مرحلة التعلم طبق علیهم جمیعاً مجموعة من المشکلات اللفظیة ثم أعید تطبیقها مرة أخرى بعد فترة ثلاث أسابیع ، وقد أظهرت النتائج تفوق مجموعة التغذیة الراجعة التصحیحیة مقارنة بالمجموعات الأخرى وکذلک إمکانیة انتقال تعلم أسلوب حل المشکلات حیث استفادت المجموعات من التعلم القبلى فى إنجاز المشکلات خلال القیاس المؤجل . - دراسة ( باس 2012) ( Pass 2012 ) والتى هدفت للتأکد من فرضیة " أن استراتیجیات حل المشکلات الإبداعى قابلة للاکتساب والتعدیل من خلال برامج خاصة بذلک " وتکونت العینة من طلاب المدرسة الثانویة ، تم توزیعهم على ثلاث مجموعات وفقاً لنوع الاستراتیجیة المستخدمة فى حل المشکلات وهى (الإکمال – العمل للإمام – العمل للخلف) وطبق علیهم برنامج تدریبى خاص بالاستراتیجیه ، ومقیاس المجهود العقلى أثناء حل المشکلة ، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعات الثلاث فى حل المشکلات الإبداعیة ، لصالح مجموعة استراتیجیة العمل للإمام فى جمیع المقارنات . - دراسة ( سلافا وآخرین 2013) ( Slava & etal 2013)والتى هدفت لقیاسأثر التدریب على استراتیجیة صیاغة الأمثلة على مهارات حل المشکلات ، وتکونت العینة من (44) طالب بالمدرسة الثانویة ، طبق علیهم برنامج تدریبى لتحسین أسلوب حل المشکلات ، ومجموعة من المشکلات اللفظیة وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین القیاسین القبلى والبعدى على مهام حل المشکلات وذلک لصالح القیاس البعدى وأن استراتیجیة صیاغة الأمثلة تؤدى إلى تحسین مستوى أداء الطلاب فى مهام حل المشکلات ، وبالقیاس التتبعى على ثلاث مراحل متتالیة وجد أن انتقال اثر تعلم الاستراتیجیة المقترحة انتقال إیجابى بحیث أدى إلى سهولة تعلم الطلاب وزیادة مستوى أدائهم فیها . وتتفق الدراسة مع دراسات وبحوث هذا المحور فى ما یلى : 1)السعى الدائم لتدریب المتعلمین على الحل الإبداعى للمشکلات . 2 ) ضرورة توظیف النظریات والقواعد العلمیة فى التفکیر لصالح عملیتى التعلیم والتعلم. 2 ) أسالیب وأنماط التعلیم والتدریب السائدة حالیاً لا تناسب طبیعة المشکلات الشائعة بالمجتمعات . إلا أنها تختلف معها فى ما یلى : 1 ) طبیعة المشکلات التى یسعى البحث لتنمیة مهارات حلها بأسلوب غیر نمطى ، وهى مشکلات تقنیة ذات علاقة وثیقة بطلاب کلیة التعلیم الصناعى . وقد أستفادت من تلک الدراسات فى ما یلى : 1 ) تحدید مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 2 ) بناء اختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . خصائص الحل الإبداعى للمشکلات : یشیر ( نویل وشو وسیمون ) إلى أن حل المشکلة یسمى إبداعیاً بقدر ما یتفق مع واحد من الخصائص التالیة ( أیمن عامر 2006 : 51 ) : 1) یحمل نتاج فکرة حل المشکله طابع الجدة والحداثة ، بما یتلائم مع طبیعة المجتمع وثقافته. 2) نمط التفکیر نفسه غیر تقلیدى ، بمعنى أنه یتطلب ویشترط تعدیلاً أو رفضاً للأفکار المقبولة سلفاً . 3) یتطلب هذا التفکیر درجة عالیة من الدافعیة والمثابرة ، ویحدث عبر فترة طویلة من الزمن ( بشکل مستمر أو متقطع ) أو من خلال التکثیف والترکیز المرتفع . 4) تکون المشکلة فى عرضها أو حالتها الأولى غامضة أو سیئة التحدید بحیث تمثل عملیة صیاغة المشکلة نفسها بشکل مناسب . مواصفات المشکلة التی تساعد على تقدیم الحل الإبداعی للمشکلات : المشکلة العادیة لها حل وحید ، کما أن لها طریقة واحدة للوصول إلى الحل، ولا تظهر فیها سمات المنتج الإبداعی وهى تمثل المشکلات البسیطة المعروفة ( محمد ریان 2005 : 166 ) أما المشکلة التی تتطلب حلاً إبداعیاً هى مشکلة تثیر أمامک نوع من التحدی تجعلک تقبل على حلها وتهتم بها (Puccio 1994 : 29 ) وهى مشکلات لها عدة حلول صحیحة کما أن لها عدة طرق للوصول إلى الحل(محمد ریان 2005 : 166). کما یشیر ( فتحى جروان 2002: 235 ) إلى أن المشکلة التی تتطلب حلاً إبداعیاً لها ثلاث مکونات الأول وهو المعطیات ( المعلومات أو الحقائق التی تصف الحالة موضوع المشکلة ) ، أما الثانى فهو المطلوب ( الوضع المرغوب تحقیقه ) ، أما المکون الثالث والأخیر فهو العقبات ( الصعوبات التی تعترض عملیة الوصول إلى الحل ) ، کما أنها تتمیز بأنها معقدة ومتداخلة العناصر ولیس لها حل جاهز وتتطلب المزید من التأمل والاستکشاف . ویذکر کل من ( منیر عبد المجید 1998 : 401 ) ، ( أیمن عامر 2003 : 50 ) إلى أن المشکلة التی تتطلب حلاً إبداعیاً تتمیز بأنها : أ ـ تعمل على إثارة دوافع الفرد لدراسة مشکلة معینة تهمه ویهمه حلها . ب ـ لا بد أن تکون متصلة بحاجات الأفراد وأن یکون حلها محققاً لهدف مهم . ج ـ ضعیفة البناء فی ترکیبها وذات نهایات مفتوحة . د ـ غالباً ینتج عنها حلول جدیدة غیر متوقعة . هـ ـ تثیر نوع من التحدی أمام الفرد مما یدفعه نحو استکشاف حل للمشکلة ( Miller 1992 : 15 ) . والمشکلة التی تتطلب حلاً إبداعیاً تکون ضعیفة البناء وتفتقد إلى صعوبة تحدید الهدف المطلوب بالإضافة إلى نقص فی المعلومات کما تـتـطلب وقت وتبنی استراتـیـجیات إبـداعیة لحلها کما أنها تکون مفتـوحة النـهایة وتـدفع عند التعامل معها نـحو التحدی بالإضافــة إلى ارتباطها بالحـیاه الیـومیة ( Kandemir 2009 : 1634 ) ،( Chiu 2009 : 56 ) الحل الإبداعی للمشکلات ( Creative Problem Solving ) کانت النظرة التقلیدیة للإبداع على أنه وحى وإلهام ، وأن من یمتلک هذا الإلهام فهو شخص مبدع وعلى هذا الأساس کان یعتقد کثیرون لفترات أن الإبداع هو فعل غیر واع ینبثق من اللاشعور أو بعد مرحلة اختمار الفکرة ( ذوقان عبیدات وسهیلة أبو السمید 2007 :191ـ192) . ویشیر( تورانس Torrance ) إلى أن الإبداع قوة تساعد الفرد نحو الإسهاب فی الطلاقة والمرونة والأصالة نحو مواجهة المشکلات ذات النهایات المفتوحة (Whitelaw 2007: 8 ) ویتفق معه فى ذلک ( إردوغان 2009 ) (Erdogan et. All 2009 : 3) فیصف الإبداع بأنه هو قدرة الفرد على التمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة عند إنتاج حلول جدیدة للمشکلات . ویرى Cropley ) ) أن الإبداع هو القدرة التی تمکن صاحبها من بلوغ المزید من الأفکار وخاصةً ما یتسم منها بالأصالة والجدة ( سترنبرج 2005 : 754 ) وفی السیاق نفسه یؤکد (روبرت) (Robert ) على أن الإبداع هو القدرة على إنتاج عمل یتمیز بالجدة والأصالة Robert 1994 : 29 ) ) والإبداع هو السلوک الإنسانی متعدد الأبعاد الذی ینتج عنه أفکار أو أفعال أو منتجات تتسم بالتفرد أو الجدة أو الأصالة أو عدم الشیوع ( أیمن عامر 2006 : 337 ) وهو تولید منتج فرید وجدید بإحداث تحویل على المنتج القائم ، وهذا المنتج یجب أن یکون فریداً بالنسبة للمبدع ، کما یجب أن یحقق القیمة والفائدة والهدف الذی وضعه المبدع ( صفاء الأعصر2000 : 20) وهو العمل والإنتاج على غیر مثال ، سابق أی التجدید والأصالة فیما یأتیه الفرد من أفکار ( فرج عبد القادر 2009 : 21 ) . والتعلیم الصناعى یعتبر مجالاً خصباً وغنیاً لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة نظراً لطبیعة موضوعاته التى تدفع الطلاب نحو مزید من التفکیر، من خلال النظر إلی المشکلات من زوایا مختلفة بهدف التوصل لحل جدید وفرید ، بالاضافة لأن مثل هذه المشکلات هى مشکلات متعلقة بممارسة مهام العمل التقنى ، الأمر الذى یتطلب قدرة الطلاب على التفکیر بصورة تباعدیة بالإضافة لأن تلک المهام والأعمال قائمة على مشکلات تتطلب حلولاً غیر نمطیة ، وبطبیعة الحال إذا کانت تلک الحلول غیر نمطیة فإن هذا قد یسهم بشکل ما فى ناتج مفید على مستوى الفرد والمجتمع . وهذا الارتباط بین الإبداع وحل المشکلات نتج عنه ظهور مفهوم الحل الإبداعی للمشکلات (CPS) .وتعود جذور الحل الإبداعی للمشکلات إلى أعمال(أوسبون Osborn ) ثم أعمال ( بارنز Parnes ) ( صالح أبو جادو 2004 : 61 ) وبصفة عامة فإن الحل الإبداعی للمشکلات یشیر إلى أى نشاط فردی أو جماعی ینتج عنه حلولاً جدیدة للمشکلات Puccio 1999 : 171 ) ) وفى هذا الإطار یشیر Torrans And Goof 1989 : 137 ) ) إلى أهمیة الإحساس بالمشکلة فى التوصل للحل الإبداعى ، فیذکر أن الحل الإبداعی للمشکلات هو عملیة إحساس بالمشکلة والإحساس بنقص المعلومات التی تشکل الأفکار والفروض التی تقود إلى الوصول إلى العدید من الحلول . بینما یشیر کل من ( أوسبون Osborn ) ، ( ترافینجرTreffinger ) إلى أن الحل الإبداعی للمشکلات عملیة ینتج عنها حلول إبداعیة ( Puccio 1994 : 17 ) ویذکر ( ترافینجرTreffinger ) أن الحل الإبداعی للمشکلات نظام یستخدم قدر من الخیال والتفکیر الناقد للوصول بأکثر من طریقة إلى العدید من المنتجات التی تتمیز بالجدة ( Miller 1992 : 6 ) بینما یؤکد کلً من ( جلیفورد Guilford ) ، ( فتحى عبد الرحمن جروان ) على أنماط التفکیر فیذکر ( جلیفورد Guilford ) أن الحل الإبداعی للمشکلات یعتمد على التفکیر التباعدی الذی یتضمن الطلاقة والأصالة والمرونة (Bowyer 2008 : 14 ) بینما یرى ( فتحى جروان 2002: 265 ) أن الحل الإبداعی للمشکلات هو عملیة مرکبة تتضمن استخدام کلً من مهاراتى التفکیر الناقد والإبداعی حیث یتطلب مهارات التفکیر التقاربی والتباعدی معاً وفق خطوات منطقیة محددة بهدف الوصول إلى قرار بأفضل الحلول لمشکلة ما. بینما یؤکد ( أیمن عامر 2003 : 336) على المنتج النهائی ، فیذکر أن الحل الإبداعی للمشکلات هو عملیة التفکیر على نحو إبداعی أثناء البحث عن حلول جدیدة وملائمة للمشکلات . أما ( مجدی عزیز2009 :541 ) فیؤکد على أهمیة قدرات المتعلم فیذکر أن الحل الإبداعی للمشکلات هو الإستراتیجیة التی تهدف إلى تحسین مستوى قدرات المتعلم الإبداعیة عن طریق توجیه وإرشاد قدراته العقلیة فی الاتجاه الصحیح بما یحقق الهدف المرغوب . ومن خلال العرض السابق یلاحظ مدى الاتفاق حول طبیعة المنتج النهائی لحل المشکلات کونه یتسم بالجدة والحداثة بینما یظهر الاختلاف فی الحل الإبداعی للمشکلات کمدخل ، فبینما یؤکد البعض على أنماط التفکیر المختلفة ( الناقد ، الإبداعی ) یؤکد البعض الآخر على أهمیة الإحساس بالمشکلة . بینما یقصد بالحل الإبداعی للمشکلات فی هذا البحث بأنه کما یعرفه الباحث بأنه مجموعة من المراحل المتتابعة التى یقوم بها الفرد بتوجیه قدراته العقلیه للمسار الصحیح ، سعیا وراء حل المشکلات التى یواجهها فى مجال التخصص بأسلوب جدید وغیر نمطى ، مما یتطلب امتلاک طلاب التعلیم الصناعى لمهاراتى (التفکیر التباعدی (Divergent Thinking )التفکیر التقاربیCovergent Thinking ( ، فعملیة إنتاج الأفکار وصولاً إلى العدید من الأفکار الممکنة تتطلب التفکیر التباعدی ، بینما عملیة الاقتراب من الأفکار وتحدید أفضل هذه الحلول تتطلب التفکیر التقاربی (Van- Gundy 2005 : 12 ) ویمکن تناول هذا من خلال العرض التالى : التفکیر التباعدی Divergent Thinking : ویقصد به التفکیر خارج حدود المجال الموجود فیه المشکلة ویتسم عادة بالإبداع کما یتسم هذا النمط من التفکیر بالمرونة واتساع أفق الفرد ونظرته الشمولیة وتوظیفه لخبراته وممارساته توظیفاً جیداً بحیث یستطیع مواجهة المشکلة ( سمیرة البدری 2005 : 60 ) . کما یؤکد ( Katz 1995 : 5 ) على أن التفکیر التباعدی هو نوع من التفکیر یساعد على تولید الحلول المحتملة المتعددة للمشکلة وهو مفید لحل المشکلات ضعیفة البناء التی تتطلب حل جدید . وفی السیاق ذاته یشیر (Guilford ) إلى أن التفکیر التباعدی هو القدرة على إنتاج العدید من الأفکار المتوافقة التی تعطى الحافز نحو الوصول إلى العدید من الحلول للمشکلة ( ( Dehaan 2009 : 173، أما ( محمد ریان 2004 : 119 ) فیصفه بأنه نمط للتفکیر یترتب علیه إنتاج الفرد للعدید من الاستجابات المختلفة ، أو تقدیم أکثر من حل للمشکلة المطروحة . وفى هذا الصدد یشیر ( فرج عبد القادر 2009 : 383 ) إلى تمیز التفکیر التباعدى بإنطلاقه إلى آفاق واتجاهات رحبة غیر محددة بحل واحد صحیح . فهو یهدف إلى تجاهل الحل الأوحد والطریقة الوحیدة والنحو فی اتجاه التفکیر فی کل الأفکار والطرق الممکنة التی تؤدی إلى حل مشکلة ما ، حیث یمثل حل المشکلة بأکثر من طریقة فرصة أساسیة للوصول إلى حلول تتسم بالحداثة ( Kandemir 2007: 108) ویتفق معه فى هذا( Proctor 2005 : 52 ) الذی یؤکد أن التفکیر التباعدی یتضمن بحثاً واسعاً فی الحلول الممکنة للمشکلة حیث إنه لا یوجد فی عملیة التفکیر التباعدی حل فرید. التفکیر التقاربی Covergent Thinking: یقصد بالتفکیر التقاربی التفکیر داخل حدود المجال الموجودة فیه المشکلة ویتسم عادة بالنمطیة إذ أن المشکلات التی یتناولها تتسم بالوضوح وإمکانیة الحل ( سمیرة البدری 2005 : 60 ) . کما یصفه ( فرج عبد القادر 2009 : 383 ) بأنه من أنواع التفکیر الذى یهتم بحل مشکلة ما ، وعادة یختص بالمشکلات التی لها حل واحد صحیح . ویشیر ( ترافینجر Treffinger ) إلى أن التفکیر التقاربی أشبه بعملیة الإبراز( Highlighting ) بمعنى فحص وتحلیل الأفکار للوصول إلى الأفکار الواعدة ، وهذه العملیة تکون مفیدة جداً عند البحث فی الحلول الإبداعیة للمشکلات حال إنتاج عدد کبیر من الحلول مع ضرورة اختیار أکثرها قبولاً ( Mathers 1990 : 40 ) ، أى أن التفکیر التقاربی هو حالة البحث عن أفضل الحلول المقترحة لحل مشکلة من خلال نقد الأفکار واختیار الأفضل منها ( Katz 1995 : 7 ) ، وهو عملیة عقلیة تهدف إلى استخلاص الأفضل أو الحل الأنسب وفق المعلومات المتاحة ( Maker 2005 : 252 ) . ویعتبر کل من التفکیر التباعدی و التقاربی مهمان فی حل المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، حیث یوجه التفکیر التباعدی الفرد نحو إیجاد عدد کبیر من الحلول المقترحة لحل المشکلة مما یقود إلى اکتشاف حلول جدیدة بینما یوجه التفکیر التقاربی نحو تحدید أکثر الحلول المقترحة ملائمة لحل المشکلة کما یقود الحل الوحید للمشکلة أحیاناً إلى استنتاجات جدیدة مستویات الحلول الإبداعیة Levies Of Creative Solutions : یمکن تحدید مستویات الحلول الإبداعیة ( أیمن عامر 2003 : 174 ) ، ( حنان أل عمر 2009 : 76- 77 ) فى التالى : 1) الحلول الظاهرة/التقلیدیة Apparent Of Convetioval Solutiona: وتمثل الحلول فى هذا المستوى نسبة 23% من الحلول التى تضمنتها براءات الإختراع ، والتجدیدیات فى هذا المستوى عبارة عن تحسینات فى النظام القائم لا تعبر عن تغییرات جوهریة . 2) التحسینات الثانویة Minor Improvement : وتمثل الحلول فى هذا المستوى نسبة 45% من الحلولالتى احتوت علیها براءات الإختراع ، وتقدم هذه الحلول تحسینات طفیفة على النظم القائمة عن طریق خفض مستوى التناقضات المتضمنة فیها . 3) التحسینات الرئیسة Major Improvement Inventions : وتؤدى إلى تحسینات بارزةوذات أهمیة على النظام الموجود ، وتمثل نسبة 18% من الحلول التى تضمنتها براءات الإختراع ، وفى هذا المستوى یتم حل التناقض ضمن النظام القائم ، ویمکن أن یتضمن هذا النوع من الحلول مئات الأفکار یتم اختبارها عن طریق المحاولة والخطأ . 4) المفاهیم الجدیدة : New Concepts : وفى هذا المستوى توجد الحلولفى المجالات العلمیة المختلفةولیس مجال التکنولوجیا فقط ، وبلغت نسبة الإختراعات الإبداعیة فى هذا المستوى حوالى 4% من مجموع براءات الإختراع التى تمکن التشر من دراستها وتحلیلها . 5) الإکتشاف : Discovery: تمثل الحلول الریادیة فى هذا النوع من الحلول أقل من 1% من براءات الإختراع التى تمت دراستها ومراجعتها ، ویحدث هذا النوع من الحلول عندما یتم اکتشاف ظاهرة جدیدة ویتم توظیفها فى حل المشکلات بطریقة إبداعیة . ثانیاً : إجراءات تنفیذ تجربة البحث : فى ضوء الأسس النظریة والدراسات المرتبطة بموضوع البحث التى یتطلب تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ، من خلال تصمیم وبناء وتطبیق برنامج تدریبى مقترح قائم على مبادئ نظریة " تریز - Triz " فقد تم إتباع الإجراءات التالیة : [1] تحدید مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى : تم تحدید مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى من خلال التالى: - تحدید خصائص طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان . - حصر المشکلات الشائعة لدى غالبیة طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان . - مراجعة الدراسات والبحوث والأدبیات عربیة وأجنبیة المرتبطة بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات . - الإطلاع على برنامج إعداد الطالب / المعلم بکلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان . بعد ذلک تم وضع قائمة مبدئیة بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وفق طبیعة التخصصات النوعیة بکلیة التعلیم الصناعى ومهام وواجبات کل تخصص على حده ، مع مراعاة خصائص الطلاب وقدراتهم المتنوعة وکذلک بالرجوع لمجموعة من الدراسات والبحوث والأدبیات التربویة التى تنــاولت مهارات حــل المشکلات ومنها کلً من ((Vincent & Mann 2000 : 132 ،(أیمن عامر 2006 : 243 )، ( حنان آل عامر 2009: 55- 56 ) ، (محمد عبد الحلیم 2014 : 95) ، قد اشتملت القائمة فى صورتها الأولیة على ( 6 ) مهارات ، وتضمنت کل مهارة ما هیتها ومتطلباتها لحل المشکلات ، وقد تم عرض هذه القائمة على مجموعة من الأساتذة الخبراء فى کلیة التعلیم الصناعى ،علم النفس ، ومناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى ، وذلک لإبداء الرأى فى مدى ملائمتها للطلاب ، ولحل المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وذلک من خلال الحذف أو الإضافة أو التعدیل ، وقد حرص الباحث على کتابة التعریف الإجرائى للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، الذى یعتمد علیه البحث ، وفى ضوء آراء المحکمین ومقترحاتهم تم استبعاد مهارة واحدة من قائمة المهارات الرئیسة ، وهى التى لم تصل لنسب اتفاق 90 % بین المحکمین ، وبذلک تم الوقوف على قائمة بمهارات للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى فى صورتها المبدئیة . وبعد إجراء التعدیلات التى اقترحها المحکمین واستبعاد المهارة الغیر مناسبة للحصول على قائمة موحدة یمکن الاعتماد علیها لتنمیة وقیاس الحل الإبداعى للمشکلات فى التعلیم الصناعى ، أصبحت تضم (5) مهارات رئیسة ، تم عرضها مرة أخرة بعد (أسبوعین) من التحکیم الأول ، على نفس المجموعة السابقة من المحکمین ، وفى ضوء نتائج استجاباتهم أصبحت قائمة المهارات فى صورتها النهائیة (*) وقابلة للتوظیف فى الخطوات التالیة من البحث، حـیث تراوحت نـسب أتـفاق المحکمین ما بین (94% ) : ( 97% ) ، ویمکن توضیح قائمة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة من خلال الشکل التالى .
شکل (4) یوضح مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى یتضح من الشکل السابق أن مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى تتضمن خمس مهارات رئیسة ، کما تضمنت کل مهارة التفسیر الخاص بها حتى یسهل ملاحظتها وبالتالى تقویمها وفق متطلبات کل موقف تعلیمى فمهارة الحساسیة تعنى (قدرة الطالب على استشعار المشکلات) ، أما الطلاقة فتعنى ( قدرة الطالب على انتاج حلول متعددة للمشکلات )، أما المرونه فتعنى ( قدرة الطالب على انتاج حلول متنوعة للمشکلات ) ، أما الأصالة فتعنى ( قدرة الطالب على انتاج حلول فریدة وجدیدة ) ، وأخیراً التفاصیل فتعنى ( قدرة الطالب على اعطاء تفاصیل أکثر لحلول المشکلات ) وهذا بالطبع للفرد داخل جماعة الأقران الممثلة من نفس المرحلة العمریة ، والتخصص النوعى بالتعلیم الصناعى . وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذى ینص على : ما مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى اللآزم تنمیتها لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ؟ [2] بناء البرنامج التدریبى المقترح : لتصمیم البرنامج التدریبى المقترح والمستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى تم تحدید المحاور التالی: - الأهداف العامة للبرنامج التدریبى المقترح . - معینات التدریب - محتوى التدریب - اختیار المتدربین - معلومات حول المتدربین . - اسالیب التدریب - بیئة التدریب - زمن التدریب . - أسالیب التقویم . وسوف یتم تناول کل محور من المحاور السابقة تفصیلاً فى التالى : - الأهداف العامة للبرنامج التدریبى المقترح : تم وضع الأهداف العامة للبرنامج التدریبى المقترح المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ، فى صورة صیاغات واضحة ومحددة بحیث یمکن ملاحظتها ، وقیاسها بشکل مباشر فى سلوک المتدربین ، بالإضافة لعلاقتها الوثیقة بتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وتم ضع الأهداف فى صورة قائمة تم عرضها على مجموعة من المحکمین فى المناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى عامة ، وفى تصمیم برامج التدریب خاصاً ، ومن کلیة التعلیم الصناعى ، وفى ضوء آراء المحکمین تم إجراء التعدیلات التى تتوافق مع أهداف البرنامج ، وبذلک أصبحت قائمة الأهداف العامة للبرنامج صالحة للإستخدام فى بناء البرنامج . - معینات التدریب : تم توفیر المتطلبات الخاصة بالبرنامج التدریبى بما یتناسب مع طبیعة کل یوم من أیام التدریب على حدة ، ویسعى فى الوقت نفسه لتحقیق أهداف البرنامج ، والتى تمثلت فى جهاز العرض الضوئى ، وجهاز کمبیوتر ، وسبورة متحرکة ، وأقلام ملونة ، وأوراق بکمیات کبیرة لتوظیفها فى ورش العمل الخاصة بکل یوم من أیام البرنامج التدریبى ، ویناسب أعداد المتربین وغیرها من معینات التدریب . - محتوى التدریب : تم الوقوف على محتوى البرنامج التدریبى المقترح وفق طبیعة الأهداف العامة للبرنامج ، وبما یناسب مبادئ نظریة " تریز - Triz " ، ومهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى وما یتضمنه من ( حقائق ، مفاهیم ، مهارات ، قیم ) ، وقد حرص الباحث على توزیع محتوى البرنامج على أیام التدریب مراعیاً فى ذلک الإنتقال المرن من السهل للصعب ، ومن البسیط للمرکب بحیث ینتقل المتدرب من المفاهیم والمهارات الکبرى للصغرى ومن العام للخاص ، وهذا بالنسبة لمهارات حل المشکلات الإبداعیة ، اما بالنسبة لمبادئ نظریة " تریز - Triz " فقد حرص الباحث على توزیعها بشکل متساوى على أیام البرنامج التدریبى بحیث یتضمن کل یوم على ( 3 ) مبادئ فقط من مبادئ نظریة " تریز - Triz " . - المتدربین : طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التعلیم الصناعى - بجامعة حلوانتم اختیارهم من خلال الإعلان عن تنظیم برنامج تدریبى حول ( مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ) متاح بشکل مجانى لجمیع الطلاب بجمیع التخصصات ،کما تم الإشارة بالإعلان عن أن الاختیار بأولویة تسجیل الأسماء ، وقد أبدى عدد ( 63 طالب ) رغبتهم فى المشارکة بفعالیات البـرنامج التـدریبى ، تلى ذلک أختیار أول (25 طالب) بکشف تسجیل الأسماء بشکل عشوائى ، وکانت بیانات الأسماء المسجلة فى أول الکشف کالتالى ] (11طالب) بتخصص سیارات وجرارات ، (14 طالب) من تبرید وتکییف [ مع وعد باقى الطلاب اللذین سجلوا أسمائهم بأعادة تطبیق البرنامج مرة اخرى- وهو ما حدث بالفعل - وبذلک یصیح إجمالى عدد المتدربین ( 25 ) متدرب بتخصص السیارات والتبرید والتکییف . - معلومات حول المتدربین : حرص الباحث قدر إستطاعته وقبل بدایة تطبیق البرنامج التدریبى بفترة کافیة على توفیر معلومات عن المتدربین ومیولهم ، ورغباتهم ، وأهتمامهم ، وأنماط تعلمهم وماذا تعنى لهم المشکلات وما هى أکثر المشکلات شیوعاً خلال ممارسة مهام واعمال التخصص التقنى ، وذلک من خلال إستمارة بیانات شخصیة للمتدرب تم إعدادها خصیصاً لهذا الغرض ، کما حرص الباحث على تسجیل تلک البیانات فى ملف خاص بکل متدرب على حدة . - اسالیب التدریب : تم تحدید اسالیب التدریب التى تحقق اهداف کل جلسة بشکل مستقل ، وبما یحقق الأهداف العامة فى ذات الوقت ، فمنها ما هو قائم على جهد المدرب ، ومنها ما هو قائم على جهد المدرب والمتدرب ، ومنها ما هو قائم على جهد المتدرب ، وبما یناسب الإمکانات والموارد المادیة والفیزیقیة المتوفرة بالکلیة ولدى الباحث وبما یکفل للمتدربین مشارکة فاعلة فى أنشطة وفعالیات البرنامج التدریبى . - بیئة التدریب : حرص الباحث قدر إستطاعته على توفیر بیئة تدریب إثرائیة وغنیة بالإفکار والمثیرات الحسیة والبصریة والسمعیةلتلائم الأنماط المختلفة للمتدربین، وقد تعاونت إدارة کلیة التعلیم الصناعى من خلال توفیر قاعة للتدریب ، کما تعاونت إدارة مدرسة جلال فهمى الفنیة المتقدمة الصناعیة التى تولى الباحث متابعة تطبیق المتدربین بها بتوفیر مکان داخل مکتبة المدرسة لعرض وتحلیل آلیات العامل مع المشکلات من خلال المواقف التعلیمیة / التعلمیة التى یمر بها المتدربین داخل غرفة الصف أو الورشة. - زمن التدریب : تم الإتفاق مع إدارة کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان على تخصیص یوم السبت من کل أسبوع لتنفیذ فعالیات البرنامج التدریبى نظراً لانه الیوم الفارغ فى الجدول الدراسى عند الطلاب ، -حرصاً من الکلیة على تحقیق أعلى نسبة استفادة للطلاب بتخصیص یوم محدد للتدریب – کما تم تحدید یوم التربیة العملیة لنفس عینة التدریب للمتابعة وتقییم مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى فى بیئات واقعیة ، وبذلک أصبح یوم التدریب هو یوم السبت من کل أسبوع ( 6 ساعات ) على مدار ست أسابیع متتابعة بإجمالى (36 ساعة تدریبیة) ، ویوم الثلاثاء من کل أسبوع لمتابعة وتطبیق نتائج التدریب (4 ساعات ) بإجمالى (24 ساعة) من الفصل الدراسى الثانى بالعام الجامعى 2015 / 2016 م . - أسالیب التقویم : تم إستخدام أسالیب تقویم مرحلى ونهائى على مدار أیام البرنامج التدریبى وللبرنامج التدریبى بصورة کلیة وفقاً لطبیعة أهداف البرنامج العامة وأهداف کل یوم على حدة ، من خلال استخدام اسالیب وانماط متنوعة للتقویم بکافة أشکاله کما حرص قدر إستطاعته على استخدام التعزیز الإیجابى وفقاً لطبیعة کل موقف تدریبى ، والتغذیة الراجعة الفاعلة .
ویمکن توضیح الشکل العام للبرنامج التدریبى المقترح من خلال الجدول التالى : جدول (2) یوضح الشکل العام للبرنامج التدریبى المقترح
یتضح من الجدول السابق مدى توظیف مبادئ نظریة " تریز -Triz " على مدار أیام البرنامج التدریبى بشکل متتابع ، ومتوافق مع مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وقد تم وضع البرنامج التدریبى فى صورته الأولیة وما یتضمنه من تخطیط لأیام البرنامج التدریبى ، وتم عرضه على مجموعة من المحکمین فى المناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى ، وعلم النفس ، والمتخصصین فى تصمیم برامج التدریب ، لإبداء الرأى فى مدى تحقیق البرنامج للأهداف ومدى ملائمة المحتوى ومصادر التعلم وأسالیب التدریب للبرنامج التدریبى ، وقد اشار المحکمین لبعض الملاحظات المتعلقة بتوزیع مبادئ نظریة " تریز -Triz "، وعلاقتها بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة ، ومن خلال المناقشات التى تمت مع المحکمین تم تعدیل النقاط التى حدث علیها شبه إتفاق وتحقق أهداف البرنامج من قبل المحکمین ، وبذلک أصبح البرنامج التدریبى فى صورته النهائیة وجاهزاً للتطبیق (*) [3] إعداد دلیل للمدرب على البرنامج التدریبى المقترح : بعد الأنتهاء من تصمیم البرنامج التدریبى المقترح تم إعداد دلیل خاص بالمدرب (**) تضمن الأهداف العامة للبرنامج التدریبى ، ونبذة مختصرة عن مبادئ نظریة " تریز -Triz " ، وعلاقتها بالتعلیم الصناعى ودورها فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، مع وضع مجموعة من الإرشادات والآلیات المناسبة لتنفیذ البرنامج التدریبى للحصول على أفضل مخرجات ، مع تزوید المدرب بأسالیب التدریب ، والتقویم المقترحة بالإضافة لبطاقات ملاحظة الآداء . ثالثاً : إعداد أدوات البحث : فى ضوء متغیرات البحث وما سبق من تعریف للمصطلحات وتفسیر الأسس الفلسفیة الخاصة بمشکلة البحث ، وتحلیلها من خلال الأدبیات والدراسات المرتبطة ، وفى ضوء طبیعة البرنامج التدریبى المقترح ، وما یسعى لتحقیقه من أهداف بتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، تم إعداد وتقنین آدتى البحث ، وهو ما سیتم تناوله فى التالى : [1] اختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى : أ- هدف الاختبار : یهدف الاختبار إلی قیاس مدى اکتساب طلاب کلیة التعلیم الصناعى لمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . ب- وصف الاختبار : تمت صیاغة مفردات الاختبار بشکل محدد وواضح قدر الإمکان ، مع مرآعاة طبیعة برنامج إعداد طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان ، وما یمارسونه من مهام وأعمال وبمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى التى تم الوقوف علیها فى مرحلة سابقة من البحث ، کذلک بالرجوع للدراسات والبحوث المتعلقة بالحل الإبداعى للمشکلات بصفة عامة ، والأساتذة المتخصصین فى علم النفس خصوصاً المهتمین بمجال التفکیر والإبداع ، وقد بلغت أسئلة الأختبار (30) سؤال تنوعت وتعددت وفق طبیعة مبادى نظریة " تریز - Triz " التى تم تضمینها بالبرنامج التدریبى المقترح ، والتى تم تدریب الطلاب علیها ، فمنها ما یقیس قدرة الطلاب على انتاج حلول متعددة للمشکلات وخصص لها (5 أسئلة) ، ومنها ما یقیس القدرة على انتاج حلول متنوعة للمشکلات وخصص لها ایضاً (5 أسئلة) ، وقد تم تقنین الإختبار على طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التعلیم الصناعى بجامعة حلوان والبالغ عددهم ( 154 ) طالب بالعام الدراسى الجامعى 2016م . ج- حدود الاختبار : حدد اختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى فى خمس (5) مهارات رئیسة کما تضمنت کل مهارة رئیسة على مجموعة من المهارات الفرعیة ذات العلاقة الوثیقة بکل مهارة من مهارات الحل الإبداعى للمشکلات بشکل عام ، وتتفق جمیعاً مع أهداف البرنامج التدریبى المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " ، وبحساب الأوزان النسبیة لأسئلة الاختبار ، کانت النتائج کما هو موضح فى الجدول التالى : جدول (3) یوضح الأوزان النسبیة لأسئلة اختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى
یتضح من الجدول السابق تساوى نسب الأوزان النسبیة فى جمیع مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة نظراً لمرور الطالب بجمیع المهارات بنفس القدر للوصول للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . د- زمن الاختبار: تم حساب الزمن اللازم للاستجابة على عبارات الاختبار عن طریق حساب متوسط الزمن المستغرق فى استجابات الطلاب(عینة التقنین)(فؤاد البهى السید1989-467) على عبارات اختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى بإتباع المعادلة التالیة : ر = مجموع زمن إستجابات المفحوصین على عبارات الاختبار. وجد أن زمن الاختبار=(60دقیقة) ــــــــــــــــــــــــــــــــــ إجمالى عدد المفحوصین وبذلک یکون قد تم تحدید زمن اختبـار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى بـ ( 60 دقیقة ) . هـ - تعلیمات استخدام الاختبار : تم إعداد قائمة تعلیمات خاصة باختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وقواعد الإجابة بالاستعانة بنموذج مرفق مع الاختبار ، وقد روعى قدر الإمکان أن تکون التعلیمات موجزة ومحددة ، وسهلة الصیاغة والفهم والتطبیق ، بوضع قائمة ارشادات لطریقة وضع استجابات الطلاب فى المکان المحدد أمام کل مفردة من مفردات الاختبار بشکل مباشر . و - مفتاح تصحیح الاختبار : تم تحدید درجة (1) لکل استجابة صحیحة ، ودرجة ( صفر ) للاستجابة غیر الصحیحة لکل مفردة من مفردات الاختبار ، وبذلک یکون إجمالى درجات الإختبار (30 درجة ) س -صدق الاختبار :للتأکد من صدق الإختبار تم الإسترشاد بالنوعین التالیین لحساب الصدق : - صدق المحتوى : اعتمد على الصدق المنطقى فى تحدید مفردات الإختباربحیث تکون ذات علاقة بمبادئ نظریة " تریز - Triz " المتضمنة بالبرنامج التدریبى المقترح ، کما روعى أن تکون ممثله لمهارات مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى دون التطرق لمهارات أخرى . - صدق المحکمین : تم حساب الصدق باستخدام أسلوب صدق المحکمین ، وذلک عن طریق عرض الاختبار فی صورته الأولیة ، على (14) من أساتذة کلیة التعلیم الصناعى والهندسة وعلم النفس ومناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى بشکل خاص ، وذلک لمعرفة آرائهم فی ما یلى : - مدی وضوح ودقة تعلیمات الإختبار . - مدى قیاس الاسئلة لمهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى - شمول أسئلة الاختبار لمبادئ نظریة تریز التى تم تحدیدها بالبرنامج التدریبى المقترح . - مدى ملائمة مفردات الأختبار اللغویة لطلاب کلیة التعلیم الصناعى . وفی ضوء آراء المحکمین (*) تم إجراء التعدیلات اللازمة ، وبحساب نسب إتفاق المحکمین على مفردات الاختبار وجد أنها تتراوح ما بین ( 94 % : 100 % ) ، وهى نسبة صدق مرتفعة مما یؤکد صدق الإختبار فیما یقیسه . ح - ثبات الاختبار : تم حساب الثبات بتطبیق الاختبار على عینة التقنین المشار إلیها سابقاً ، ثم تم تطبیقه مرة أخرى على نفس العینة بعد مرور أسبوعین من تاریخ التطبیق الأول وهو ما یسمى بحساب الثبات عن طریق إعادة الاختبار ( Test Retest Method) ، (على خطاب 2000 : 197) وبحساب معامل الارتباط بین درجات التطبیقین الأول والثانی بإستخدام معادلة " بیرسون " وجد أنه (0.94) وهو معامل ثبات مرتفع مما یؤکد ثبات الإختبار وبذلک أصبح الاختبار جاهزاً للتطبیق ((**) بعد التأکد من صدقه وثباته . [2] بطاقة ملاحظة نمو مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة: الهدف من البطاقة : تقییم مستوی مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى(الحساسیة، الطلاقة، المرونة، الأصالة ،التفاصیل) لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى. وصف البطاقة: تم إعداد البطاقة فی صورتها المبدئیة حسب طبیعة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التى یلتزم بها البحث ( خمس مهارات رئیسة ) ، وتضمنت کل مهارة رئیسة عدداً من المهارات الفرعیة التى تصف بشکل مباشر السلوک المطلوب والدال على نمو کل مهارة فى مواقف حقیقیة خلال ممارسة الطلاب لمهامهم ذات العلاقة بطبیعة التخصص النوعى فى التعلیم الصناعى ؛ وقد استخدم أسلوب التقدیر الکمی لحساب إجمالى درجات البطاقة ، من خلال الملاحظة المباشرة لکل طالب معلم على حدة حیث وزعت الدرجات وفق أربع مستویات وهی درجة (صفر) وتشیر لعدم ظهور المهارة ، ودرجة (1) وتشیر لظهور المهارة بنسب ضعیفة ، ودرجة (2) وتشیر لظهور المهارة بنسب متوسطة واخیراً درجة (3) وتشیر لظهور وممارسة المهارة بنسیة عالیة . صدق البطاقة: تم التأکد من صدق البطاقة عن طریق عرضها على مجموعة من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وعلم النفس وقد أوصوا بتعدیل وصیاغة بعض العناصر والمفردات وإضافة البعض الأخر لتناسب الهدف الذى أعد من أجله ، ویسهل ملاحظتة بشکل مباشر . ثبات البطاقة : تم حساب ثبات البطاقة باستخدام أسلوب تعدد الملاحظین على أداء الطالب الواحد ، حیث یقوم ثلاثة ملاحظین کلً منهم مستقل عن الأخر بتقییم أداء الطالب من خلال البطاقة لذلک استعان الباحث باثنین من الزملاء ، بعد أن تم تدریبهم على استخدام البطاقة وتجربتها على (5) من الطلاب أثناء قیامهم بالتدریس فی مواقف حقیقیة ببرنامج التربیة العملیة لاکتساب مهارة استخدام البطاقة , وللتعرف على الصعوبات التى قد تواجههم فی استخدامها بعد ذلک قام الباحث بملاحظة أداء (5) طلاب آخرین ، وبحساب معامل اتفاق الملاحظین على أداء کل طالب على حدة ، باستخدام معادلة ( کوبر - Cooper ) لحساب نسبة الاتفاق (حلمی الوکیل ، ومحمد المفتی 1992: 367) نسبة الاتفاق = ×100
تبین أن نسب الاتفاق على الطلاب الخمسة قد بلغت ( 81.72% ) وهی نسبة تدل على ثبات بطاقة الملاحظة إلى حد کبیر وبذلک تصبح جاهزة للاستخدام (*) فى البرنامج بعد التأکد من صدقها وثباتها . رابعاً : تطبیق أدوات البحث : (1) اختیار مجموعة البحث : تم اختیار مجموعة البحثمنبینطلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان کما تم الإشارة بالبحث من قبل - وقد أبدى الطلاب تجاوباً وحماساً کبیراً للمشارکة فى البرنامج التدریبى ، کما تم ضبط المتغیرات غیر التجریبیة داخل مجموعة البحث التجریبیة والمتمثلة فى (المرحلة الدراسیة – عدد سنوات الدراسة – المجال – النوع – مستوى الذکاء – المستوى الاقتصادى – المستوى الاجتماعى – السن ) لتحقیق أکبر نسبة من درجات الإتساق الداخلى والتجانس داخل عینة البحث التجریبیة ، والتى یمکن توضیحها من خلال الجدول التالى : جدول (4) یوضح طبیعة الإتساق الداخلى لعینة البحث التجریبیة ومستوى التجانس بینها
یتضح من الجدول السابق وجود تجانس داخلى بین مجموعة البحث التجریبیة فى مستوى الذکاء ، والمستوى الإجتماعى ، والإقتصادى وکذلک للتقارب فى السن فضلاً عن إنتماء مجموعة البحث لنفس المجال ( التعلیم الصناعى ) والمرحلة وبذلک تکون مجموعة البحث التجریبیة صالحة لتطبیق أدوات البحث علیها . (2) التطبیق القبلى لأدوات البحث : تم تطبیق أدآة البحث قبلیاً على طلاب المجموعة التجریبیة ، للوقوف على المستویات المبدئیة لأفراد عینة البحث ، وکانت النتائج کما هو موضح بالجدول التالی : جدول (5) یوضح نتائج التطبیق القبلى لأدوات البحث على المجموعة التجریبیة
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق جوهریة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارت الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، وهذا یدل على التکافئ والإتساق الداخلى بین أفراد المجموعة فی التطبیق القبلى لأدوات البحث . (3) تجربة البحث : تم تطبیق البرنامج التدریبى المقترح المستند إلى مبادئ نظریة " تریز – Triz "، بهدف تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، على (عینة البحث التجریبیة ) من طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان ، وقد حرص الباحث على إجراء تطبیق تجربة البحث بمساعدة بعض من الزملاء معاونى أعضاء هیئة التدریس بکلیة التعلیم الصناعى ، وبعض الباحثین فى مجال مناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعى من کلیة التربیة – جامعة حلوان ، وقد استغرق التطبیق ست أسابیع بواقع ( 45 یوم ) ، وقد أظهر الزملاء تعاونا وحماساً ً کبیراً مع فکرة البحث ، کما أظهرت المتدربین من المجموعة التجریبیة تفاعلا وألتزاما وحرصاً کبیرا خلال مراحل التطبیق ، وظهر هذا من خلال مشارکتهم وتفاعلهم فی المناقشات وورش العمل والعروض العملیة ، واستیفائهن للمهام والأعمال التى کانواً یکلفون بتنفیذها على مدار مراحل تطبیق البرنامج التدریبى ؛ وقد حرص الباحث قدر استطاعته على توفیر جو من الدفء والحمیمیة والتنافس المرغوب بین المتدربین ، کما حرص على استخدام التعزیز بمختلف أشکاله وأنواعه بما یلائم طبیعة وخصائص عینة البحث مما انعکس بشکل إیجابى فی نتائج التطبیق . (4) التطبیق البعدى لأدوات البحث : بعد الإنتهاء من تطبیق تجربة البحث تم تطبیق أدآة البحث بعدیاً ( إختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ) على المجموعة التجریبیة بمساعدة مجموعة من الباحثین - کما تم الإشارة من قبل - وقد حرص الباحث على متابعة عملیة التطبیق البعدى حرصاً منه على الدقة والامانة فى جمع النتائج والرد على إستفسارات المتدربین . خامساً : تحلیل نتائج البحث ومناقشتها : بعد الإنتهاء من التطبیق البعدى لأدآة البحث ، تم تصحیح أوراق إختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، ورصد النتائج فى کشوف خاصة اعدت خصیصاً لهذا الغرض ، وذلک تمهیداً لمعالجتها إحصائیاً وتحلیلها وتفسیرها فى ضوء فروض البحث ؛ وفیما یلی عرض للنتائج التی تم التوصل إلیها للإجابة عن أسئلة البحث ، وللتحقق من صدق فروضه وتفسیرها ومناقشتها . 1- النتائج المتعلقة بالفرض الأول : ینص الفرض الأول على أنه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لصالح التطبیق البعدى . جدول (6) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لبطاقة ملاحظة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى قبل وبعد التطبیق
2- النتائج المتعلقة بالفرض الثانى : ینص الفرض الثانى على أنه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الحساسیة ) لصالح التطبیق البعدى. جدول (7) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ( الحساسیة ) قبل وبعد التطبیق
3- النتائج المتعلقة بالفرض الثالث : ینص الفرض الثالث على أنه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الطلاقة) لصالح التطبیق البعدى. جدول (8) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ( الطلاقة ) قبل وبعد التطبیق
4- النتائج المتعلقة بالفرض الرابع : ینص الفرض الرابع على أنه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ( المرونة ) لصالح التطبیق البعدى . جدول (9) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (المرونة) قبل وبعد التطبیق
یتضح من الجداول السابقة ( 6 ، 7 ، 8 ، 9 ) أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى0.01 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لبطاقة ملاحظة الحل الإبداعى للمشکلات ، ولإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبى المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " لصالح التطبیق البعدى مما یعنى صحة هذه الفروض . وقد یرجع السبب فى نمو مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى مجموعة البحث التجریبیة لوجود علاقة بین مبادى نظریة تریز – Triz والمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ، والتى تم من خلالها التعرض لمشکلات ذات علاقة بمجالات التعلیم الصناعى ، وهذا ما أکده کلً من ( صالح أبو جادو ، وبکر نوفل 2007 ) ، ( Retseptor 2007 ) ، ( حنان آل عمر 2009 ) بضرورة وجود علاقة بین مبادئ نظریة تریز – Triz والمشکلات التى تسعى من خلالها لتنمیة مهارات الحل الإبداعى ، کما قد یرجع للتعامل مع مهارات الحل الإبداعى للمشکلات بأسلوب متوازن ومتتابع ، من خلال اتباع النمط البنائى وعدم تدریب المتدربین على المهارات دفعة واحدة ولکن بعرض المهارة وعلاقتها بحل المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ثم التدریب علیها وممارستها من خلال مواقف حقیقیة داخل وخارج غرفة الصف سواء کان بالفصل الدراسى أو المعمل أو الورشة مما ساهم بشکل کبیر فى إتقان المتدربین لکل مهارة على حدة ، ثم البناء على ما وصل إلیه المتدربین فى الیوم التدریبى السابق وهکذا حتى نهایة البرنامج ککل ویتفق هذا مع توصیات کلً من ( محمد ریان 2005 ) ، ( فرج عبد القادر 2009 ) ، ( Phye 2011 ) ، ( Pass 2012 )، والتى اوصت بأهمیة التدرج المنطقى مع مهارات الحل الإبداعى للمشکلات خصوصا فى حالة السعى نحو تنمیتها لدى الأفراد وأن لا یتم التدریب علیها حزمة واحدة ، کما قد یرجع السبب لإستخدام البحث لأسالیب تحفیز فاعلة ذات علاقة بمهارات الحل الإبداعى للمشکلات لتتفق بذلک مع دراستى ( Proctor 2005) ، ( Kandemir 2007 ) ، والتى أکدت على أهمیة توفیر بیآت إثرائیة واسالیب تعزیز تحفیزیة ، مما یؤثر بشکل إیجابى فى مخرجات الموقف التعلیمى ، وقد یرجع السبب لإستخدام الباحث لأسالیب تدریب مناسبة لأهداف کل یوم تدریبى بالبرنامج ککل سعیاً لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات . 5- النتائج المتعلقة بالفرض الخامس : ینص الفرض الخامس على أنه : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الأصالة) لصالح التطبیق البعدى . جدول (10) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (الأصالة) قبل وبعد التطبیق
یتضح من الجدول السابق أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ( مهارة الأصالة ) قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبى المقترح المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " لصالح التطبیق البعدى مما یعنى صحة هذا الفرض . 6- النتائج المتعلقة بالفرض السادس : ینص الفرض السادس على أنه : لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ( التفاصیل ) لصالح التطبیق البعدى . جدول (11) یوضح قیمة (ت) ومستوى الدلالة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (التفاصیل) قبل وبعد التطبیق
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى (التفاصیل) قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبى المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " لصالح التطبیق البعدى مما یعنى صحة هذا الفرض . وقد یرجع ذلک لطول مدة البرنامج التدریبى التى استمر (45) یوم واقتراب الطلاب من إمتحانات نهایة الفصل الدراسى الثانى ، مما افقدهم الکثیر من الإهتمام والدافعیة بالإضافة للکلیفات والمشاریع المکلفین بها من قبل أساتذة الکلیة ، بالإضافة لإقتراب طلاب المدرسة الثانویة الصناعیة – بیئة التطبیق – من نهایة العام کذلک مما أثر بالسلب على فرص المتدربین فى التدریب على مهارة التفاصیل . 3- حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة . یمکن حساب حجم تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج التدریبى المقترح الستند إلى ( مبادئ نظریة Triz ) على المتغیر التابع ( مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة ) لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى – جامعة حلوان باستخدام (ت) المحسوبة ، وهى الدلالة العلمیة للنتائج التى توصل إلیها البحث ، وقد توصل (کوهن Cohen ) إلى معادلة لحساب حجم التأثیر وبالرجوع لنتائج الفروضین السابقین تم الحصول على النتائج التالیة : جدول (12) یوضح حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع
یتضح من الجدول السابق أن حجم تأثیر البرنامج التدریبى المقترح أعلى من (0.08) (*) وهذا یعنى تأثیراً قویاً للمتغیر المستقل (البرنامج المستند إلى مبادئ نظریة Triz ) على المتغیر التابع (مهارت الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة) ویثبت فاعلیته وفق الظروف والمعالجات التی مر بها البحث ؛ وبذلک یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذى ینص على : ما فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح المستند إلى مبادئ نظریة " تریز - Triz " فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعى ؟ من خلال نتائج البحث السابقة یمکن استنتاج ما یلى : 1- وجود علاقة بین مبادئ نظریة " تریز – Triz " والتعلیم الصناعى عامة ، والمشکلات التقنیة المتعلقة بتخصصاته النوعیة المختلفة بشکل خاص . 2- إمکانیة الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 3- إمکانیة تدریب طلاب کلیات التعلیم الصناعى على مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى وفق مبادئ نظریة " تریز – Triz " . 4- حل المشکلات الإبداعیة نشاطاً عقلیاً یمثل أعلى مراتب التفکیر یقوم على التحدى العقلى والمنافسة العقلیة ، والقدرة على صیاغة الاستجابة ، وانتقاء الاستجابة من بین عدة استجابات ومثیرات . 5- خبرة الأفراد السابقة تحدد إلى درجة کبیرة مدى نجاحهم فى حل المشکلات بأسلوب فرید 6- لابد أن تکون المشکلة غیر مألوفة للأفراد ، لأنها إذا کانت مألوفة لدیهم فإنها لا تعدو أن تکون نوعاً من المران المتکرر الذى یمکن التعامل معه بصورة آلیة دون مجهود عقلى یذکر . ثالثاً : التوصیات والمقترحات : أ ) التوصیات : فى ضوء ما عرضه البحث من رؤیة لمبادئ وأسس نظریة " تریز – Triz " للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى ؛ وما أسفر عنه من أثر إیجابى على مخرجات کلیة التعلیم الصناعى ، یمکن الإشارة إلى التوصیات التالیة : 1- التخطیط والتدریس لمناهج کلیات التعلیم الصناعى بتخصصاتها النوعیة المختلفة فى ضوء مبادئ نظریة " تریز – Triz " للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 2- تنفیذ البرنامج التدریبى المقترح المستند إلى مبادئ نظریة " تریز – Triz " للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى بشکل منتظم ومباشر على طلاب کلیات التعلیم الصناعى . 3- ضرورة تدریب معلمى المدراس الثانویة الصناعیة على التخطیط والتدریس وفق مبادئ نظریة " تریز – Triz " للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 4- عقد ورش عمل وندوات للقائمین على تطویر التعلیم الصناعى بشکل عام ومعلمى وموجهى المدراس الثانویة الصناعیة أثناء الخدمة بشکل خاص لتبنى فلسفة الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 5- إعادة صیاغة محتوى مناهج المدرسة الثانویة الصناعیة ، بحیث یتضمن على العدید من الأنشطة الإثرائیة الموجهه لحل المشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى بطرق إبداعیة ، وفق مبادئ وأسس نظریة " تریز – Triz " . 6- إجراء مزید من الدراسات والبحوث للوقوف على أفضل المبادئ الأکثر ملائمة للحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 7- توفیر مصادر تعلیم وتدریب متنوعة ومتفردة بما قد یسهم بشکل ما فى إثراء الموقف التعلیمى سعیاً وراء تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . 8- ضرورة تصمیم بیئات تعلیمیة غیر نمطیة ، وغیر نمطیة ، بما قد یسهم بشکل ما فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . ب ) البحوث المقترحة . فى ضوء نتائج البحث یمکن إقتراح البحوث التالیة : 1- تصمیم برنامج تدریبی مقترح لمعلمى المدارس الثانویة الصناعیة لتنمیة مهارات لحل الإبداعى لمشکلات ممارسة المهنة وقیاس فاعلیته . 2- فاعلیة استرتیجیة تدریس مقترحة للتدریس القائم على مبادئ نظریة " تریز – Triz " فى تنمیة مهارات لحل الإبداعى للمشکلات الحرفیة لدى طلاب المدرسة الثانویة الصناعیة . 3- واقع الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى لدى طلاب المدارس الثانویة الصناعیة فى ضوء مبادئ " تریز – Triz ".
قائمة المراجع أولاً : المراجع العربیة :
ثانیاً : المراجع الأجنبیة : 35 – Apte , P.And Mann , D, ( 2001 ) : Taguchiand Triz : Comparisons And Opportunities . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2001/11/c/index.htm . 36 – Barak , Moshe ( 2009 ) : Idea Focusing Versus Idea Generating : A Course For Teachers On Inventive Problem Solving . Innovations In Education And Teacging International . Vol. (46) , No ( 4 ) . 37 – Bowyer , D.(2008 ) : Evaluation Of The Effectiveness Of Triz Concepts In Non-Technical Problem Solving Utilizing A Problem Solving Guide . Doctoral Dissertation , Pepperdine University . 38 – Caplan , S ; Tschirhart , M And Hipple , J : 40 Principles With Examples : Human Factors And Ergonomics . . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2010/02/index.htm . 39 – Chiu , Mei ( 2009 ) : Approaches To The Teaching Of Creative And Non-Creative Mathematical Problems . International Journal Of Science And Mathematics Education . 40 – Cho , Seokhee And Kim , Hongwon ( 2006 ) : Enrichment Programs For Nurturing Creativity Of The Korean Gifted . Gifted Education International Vol( 18 ),No(2 ) . 41 - Domb , Ellen ( 2000 ) : think triz for creative problem solving . Available at :// www.Qualitydigest.com/aug05/articles/03_article.shtml 42 - ــــــــــــــ ( 2003 ) : Triz For Non- Technical Problem Solving . Available at : // www.triz- journal.com/archives/2003/04/a/index.htm . 43 – Dehaan , Robert ( 2009 ) : Teaching Creativity And Inventive Problem Solving In Science . Life Sciences Education , Vol. ( 8 ) . 44 – Erdogan ,Tolga ; Akkaya , Recai ; Akkaya , Celebi ( 2009 ) : The Effect Of The Van Hiele Model Based Instruction On The Creative Thinking Levels Of 6 Th Grade Primary School Students. (An on line ERIC data base full text ED ( 837779 ). 45 – Fey , Victor And Rivin , Eugene ( 2010 ) : innovation on demand : new product development using triz . New York : Cambridge University Press . 46 – Guilford , J. ( 1987 ) : Creative talents : Their nature , uses and development . Buffalo , NY : Bearly limited. 47- Guilford , J. ( 1992 ) : The nature of human intelligence . New York : Mc Graw – Hall . 48- Goldsmith , C. Aron ( 2005 ) : A Study Of The Applicability Of The Theory Of Inventive Problem Solving On Technology Management Of An- E Business Call Center . Doctoral Dissertation , Indiana State University . 46 – Hayes , J. ( 2011 ) : The complete problem solver . Philadelphia , PA : Franklin Institute Press. 47- Halliburton , C And Roza , V ( 2006 ) : new tools for design . Available at : // www.triz- journal.com/archives/2006/10/a/index.htm . 48 – Katz , H. Hilary ( 1995 ) : Mood And Divergent Thinking One Role Of Affect In Creativity . Doctoral Dissertation , Western Reserve University . 49 – Kandemir , Mehmet ( 2007 a ) : The Impact Of Overcoming Fixation And Gender On Divergent Thinking In Solving Maths Problems . ( An On Line ERIC Database Full Text ED500175 ) 50 –ـــــــــــــــــ ( 2007 b ) : creativity training in problem solving : a model of creativity in mathematics teacher education . ( An On Line ERIC Database Full Text EJ832896 ) 51 –ــــــــــــــــــ ( 2009 ) : The Use Of Creative Problem Solving Scenarios In Mathematics Education : View Of Some Prospective Teachers Procedia Socialand Behavioral Science . 52 - Kowalick , James ( 1996 ) : 17 Secrets Of An Inventive Mind : How To Conceive World Class Products Rapidly Using Triz And Other Leading Edge Creative Tools . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2001/11/a/index.htm . 53 – Lin , Chia ( 2010 ) : Analyses Of Attribute Patterns Of Creative Problem Solving Ability Among Upper Elmentary Students In Taiwan . Doctoral Dissertation , John’s University . 54 - Maker, June ( 2005 ) : Divergence And Convergence Of Mental Forces of Children In Open And Closed Mathematical Problems . International Education Journal . Vol ( 6 ) ,No. ( 2 ) . 55 - March , D ( 2004 ) : 40 Inventive Principles With Application In Education . Available at : // www.triz-journal.com/archives/2004/04/.pdf 56 - Mathers , K.Susan ( 1990 ) Impact Of Creative Problem Solving Training On Participants' Personal And Professional Lives A Replication And Extension . Master Of Science , Pufalo College, State University 57 – Mann ,D And Apte , P ( 2001 ) : Taguchi And TRIZ : Comparisons And Opportunities. Available at : // www.triz-journal.com/archives/2001/11/c.pdf 58 - Mazur , G ( 1996 ) : Theory Of Inventive Problem Solving Triz Available at : // www.personal.engin,umich.edu/gmazur/triz/ 59 - Miller, J.Blair ( 1992 ) : the use of outdoor-Based training initiatives to enhance the understanding of creative problem solving . Master Of Science , Pufalo College , State University . 60 - Moseley , David ; Baumfield , Vivienne ; Elliott , Julian ; Gregson , Maggie ; Higgins , Steven ; Miller , Jen And Newton,P. Douglas ( 2005 ) : Frameworks For Thinking : A Hand Book For Teaching And Learning . New York : Cambridge University Press . 61- Nakagawa , j ( 2001 ) : introduction to triz theory of inventive problem solving : a technological philosophy for creative problem solving . Available at : // www.osaka –gu.ac 62 - Rantanen , K And Domb , E ( 2008 ) : Simplified TRIZ : New Problem Solving Applications For Engineers And Manufacturing Professionals . New York : Auerbach Puplications . 63 - Robert , j.Sternberg ( 1994 ) : Thinking And Problem Solving . New York : Academic Press . 64 - Savransky , D ( 1999 ) : lesson 4 contradiction . Available at : // www.triz-journal.com /archives/1999/11/a/index.htm. 65 -ــــــــــــــ ( 2000 ) : Engineering Of Creativity : Introduction To TRIZ Methodology Of Inventive Problem Solving . New York : CRC Press 66 - Schweizer , T ( 2001 ) : Integrating TRIZ Into The Curriculum : An Educational Imperative . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2001/11/a/index.htm . 67 - Scheinholtz , j ( 2009 ) : Effects Positive Mood Generative And Evaluative Thinking Increative Oroblem Solving Among Middle Schoolers . Doctoral Dissertation : Fordham University . 68 – Silverstein , D. ; Decarlo , N. And Slocum , M ( 2008 ) : Insourcing Innovation : How To Achieve Competitive Excellence Using TRIZ . New York : Auerbach Publications . 69 - Souchkov , V ( 1999 ) : Four Views On TRIZ , Available at : // www.trizexperts.nrt/souchkovipaper.htm . 70 - Terninko , john ; Zusman , Alla And Zlotin , Boris ( 1998 ) : Systematic Innovation : An Introduction To TRIZ . New York : St.Lucie Press . 71 - Terninko , John ( 2001):40 Inventive Principles With Social Examples .Available at : // www.triz-journal.com/archives/2001/06/a/index.htm . 72 - Torrance , Paul And Goff , Kathy ( 1989 ) : A Quiet Revolution . journal of Creative Behavior . Vol.( 23 ) , No. ( 2 ) , pp 137-145 73 - Whitelaw, Louise ( 2007 ) : An Evaluative Study Of Teacher Creativity Use of The Heuristic Diagnostic Teaching Process And Student Mathematics Performance . DAI : humanities and social sciences . Vol (68) pp.1804 . 74 - Proctor , Tony ( 2005 ) : Creative Problem Solving For Managers : Developing Skills For Decision Making And Innovation . New York : Routledge . 75 - Puccio , G. Kristin ( 1994 ) : An Analysis Of An Observational Study of Creative Problem Solving For Primary Children . Master Of Science, Pufalo College , State University . 76 - Puccio , J.Gerard ( 1999 ) : Creative Problem Solving Preferences : Their Identification And Implications . creativity and innovation management journal . Vol ( 8 ) , No. ( 3 ) . 77 - Rantanen , K . And Domb , E. ( 2008 ) : Simplified Triz : New Problem Solving Applications For Engineers And Manufacturing Professionals . New York : Auerbach Publications . 78 - Van-Gundy , B. Arthur ( 2005 ) : 101 Activities : For Teaching Creativity And Problem Solving . San Francisco : Pfeiffer . 79 - Vincent , J And Mann , D ( 2000 ) : Triz In Biology Teaching . Available at : // www.triz- journal.com /archives/2000/10/g1 80 - Yanhong , L. And Runhuat , T. ( 2007 ) : A Text – Mining – Based Patent Analysis In Product Innovative Process . Working Conference On Computer Aided Innovation , 8-9 October , Michigan , USA . Ravira , N (2007) : Computer Aided Innovation . New York : Springer 81 - Yang , K And El-Haik , B ( 2009 ) : Design For Six Sigma : Aroad Map for Product Development . New York : Mc Graw Hill 82 - Zlotin , B And Zusman , A ( 2009 ) : Producing TRIZ Solutions: Odds of Succes. Available at : // TRIZ-journal.com/archives/2009/10/04/index.htm . ثالثاً : المواقع الألکترونیة : http://www.miamisci .org/ ph/1pintro5e.html. 2014. http://www.smp.gseis.vcla.edu/smp/publications/quarterly/vu/un3/661.vlass.htm 2015. http://www.cainelearning.com/pwhee. 2013 . http://www.bminet.com/lei/iniative/issueten.htm. 2009.
(*) ملحق ( 2 ) : الصورة النهائیة لقائمة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . (*) ملحق (4) : البرنامج التدریبى المقترح فى صورته النهائیة . (**) ملحق (5) : دلیل البرنامج التدریبى المقترح . (*) ملحق ( 1 ) : قائمة بأسماء المحکمین على أدوات البحث . (**) ملحق ( 3 ) : الصورة النهائیة لاختبار مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة فى التعلیم الصناعى . (*) ملحق ( 6 ) : بطاقة ملاحظة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات التقنیة . (*) أقترح کوهن إنه إذا کان حجم التأثیر یساوى (0.02) فإن حجم التأثیر یکون ضعیفاً ، أما إذا کان یساوى (0.05) فیدل على أن حجم التأثیر متوسط ، وإذا کان أعلى من (0.05) فیدل على أن حجم التأثیر مرتفع . | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
أولاً : المراجع العربیة :
ثانیاً : المراجع الأجنبیة : 35 – Apte , P.And Mann , D, ( 2001 ) : Taguchiand Triz : Comparisons And Opportunities . Available at : //
www.triz-journal.com /archives/2001/11/c/index.htm .
36 – Barak , Moshe ( 2009 ) : Idea Focusing Versus Idea Generating : A Course For Teachers On Inventive Problem Solving . Innovations In Education And Teacging International . Vol. (46) , No ( 4 ) .
37 – Bowyer , D.(2008 ) : Evaluation Of The Effectiveness Of Triz Concepts In Non-Technical Problem Solving Utilizing A Problem Solving Guide . Doctoral Dissertation , Pepperdine University .
38 – Caplan , S ; Tschirhart , M And Hipple , J : 40 Principles With Examples : Human Factors And Ergonomics . . Available at : // www.triz-journal.com
/archives/2010/02/index.htm .
39 – Chiu , Mei ( 2009 ) : Approaches To The Teaching Of Creative And Non-Creative Mathematical Problems . International Journal Of Science And Mathematics Education .
40 – Cho , Seokhee And Kim , Hongwon ( 2006 ) : Enrichment Programs For Nurturing Creativity Of The Korean Gifted . Gifted Education International Vol( 18 ),No(2 ) .
41 - Domb , Ellen ( 2000 ) : think triz for creative problem solving . Available at ://
www.Qualitydigest.com/aug05/articles/03_article.shtml
42 - ــــــــــــــ ( 2003 ) : Triz For Non- Technical Problem Solving . Available at : //
www.triz- journal.com/archives/2003/04/a/index.htm .
43 – Dehaan , Robert ( 2009 ) : Teaching Creativity And Inventive Problem Solving In Science . Life Sciences Education , Vol. ( 8 ) .
44 – Erdogan ,Tolga ; Akkaya , Recai ; Akkaya , Celebi ( 2009 ) : The Effect Of The Van Hiele Model Based Instruction On The Creative Thinking Levels Of 6 Th Grade Primary School Students. (An on line ERIC data base full text ED ( 837779 ).
45 – Fey , Victor And Rivin , Eugene ( 2010 ) : innovation on demand : new product development using triz . New York : Cambridge University Press .
46 – Guilford , J. ( 1987 ) : Creative talents : Their nature , uses and development . Buffalo , NY : Bearly limited.
47- Guilford , J. ( 1992 ) : The nature of human intelligence . New York : Mc Graw – Hall .
48- Goldsmith , C. Aron ( 2005 ) : A Study Of The Applicability Of The Theory Of Inventive Problem Solving On Technology Management Of An- E Business Call Center . Doctoral Dissertation , Indiana State University .
46 – Hayes , J. ( 2011 ) : The complete problem solver . Philadelphia , PA : Franklin Institute Press.
47- Halliburton , C And Roza , V ( 2006 ) : new tools for design . Available at : //
www.triz- journal.com/archives/2006/10/a/index.htm .
48 – Katz , H. Hilary ( 1995 ) : Mood And Divergent Thinking One Role Of Affect In Creativity . Doctoral Dissertation , Western Reserve University .
49 – Kandemir , Mehmet ( 2007 a ) : The Impact Of Overcoming Fixation And Gender On Divergent Thinking In Solving Maths Problems . ( An On Line ERIC Database Full Text ED500175 )
50 –ـــــــــــــــــ ( 2007 b ) : creativity training in problem solving : a model of creativity in mathematics teacher education . ( An On Line ERIC Database Full Text EJ832896 )
51 –ــــــــــــــــــ ( 2009 ) : The Use Of Creative Problem Solving
Scenarios In Mathematics Education : View Of Some Prospective Teachers Procedia Socialand Behavioral Science .
52 - Kowalick , James ( 1996 ) : 17 Secrets Of An Inventive Mind : How To Conceive World Class Products Rapidly Using Triz And Other Leading Edge Creative Tools . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2001/11/a/index.htm .
53 – Lin , Chia ( 2010 ) : Analyses Of Attribute Patterns Of Creative Problem Solving Ability Among Upper Elmentary Students In Taiwan . Doctoral Dissertation , John’s University .
54 - Maker, June ( 2005 ) : Divergence And Convergence Of Mental Forces of Children In Open And Closed Mathematical Problems . International Education Journal . Vol ( 6 ) ,No. ( 2 ) .
55 - March , D ( 2004 ) : 40 Inventive Principles With Application In Education . Available at : //
56 - Mathers , K.Susan ( 1990 ) Impact Of Creative Problem Solving Training On Participants' Personal And Professional Lives A Replication And Extension . Master Of Science , Pufalo College, State University
57 – Mann ,D And Apte , P ( 2001 ) : Taguchi And TRIZ : Comparisons And Opportunities. Available at : //
58 - Mazur , G ( 1996 ) : Theory Of Inventive Problem Solving Triz Available at : // www.personal.engin,umich.edu/gmazur/triz/
59 - Miller, J.Blair ( 1992 ) : the use of outdoor-Based training initiatives to enhance the understanding of creative problem solving . Master Of Science , Pufalo College , State University .
60 - Moseley , David ; Baumfield , Vivienne ; Elliott , Julian ; Gregson , Maggie ; Higgins , Steven ; Miller , Jen And Newton,P. Douglas ( 2005 ) : Frameworks For Thinking : A Hand Book For Teaching And Learning . New York : Cambridge University Press .
61- Nakagawa , j ( 2001 ) : introduction to triz theory of inventive problem solving : a technological philosophy for creative problem solving . Available at : // www.osaka –gu.ac
62 - Rantanen , K And Domb , E ( 2008 ) : Simplified TRIZ : New Problem Solving Applications For Engineers And Manufacturing Professionals . New York : Auerbach Puplications .
63 - Robert , j.Sternberg ( 1994 ) : Thinking And Problem Solving . New York : Academic Press .
64 - Savransky , D ( 1999 ) : lesson 4 contradiction . Available at : //
www.triz-journal.com /archives/1999/11/a/index.htm.
65 -ــــــــــــــ ( 2000 ) : Engineering Of Creativity : Introduction To TRIZ Methodology Of Inventive Problem Solving . New York : CRC Press
66 - Schweizer , T ( 2001 ) : Integrating TRIZ Into The Curriculum : An Educational Imperative . Available at : // www.triz-journal.com /archives/2001/11/a/index.htm .
67 - Scheinholtz , j ( 2009 ) : Effects Positive Mood Generative And Evaluative Thinking Increative Oroblem Solving Among Middle Schoolers . Doctoral Dissertation : Fordham University .
68 – Silverstein , D. ; Decarlo , N. And Slocum , M ( 2008 ) : Insourcing Innovation : How To Achieve Competitive Excellence Using TRIZ . New York : Auerbach Publications .
69 - Souchkov , V ( 1999 ) : Four Views On TRIZ , Available at : // www.trizexperts.nrt/souchkovipaper.htm .
70 - Terninko , john ; Zusman , Alla And Zlotin , Boris ( 1998 ) : Systematic Innovation : An Introduction To TRIZ . New York : St.Lucie Press .
71 - Terninko , John ( 2001):40 Inventive Principles With Social Examples .Available at : //
www.triz-journal.com/archives/2001/06/a/index.htm .
72 - Torrance , Paul And Goff , Kathy ( 1989 ) : A Quiet Revolution . journal of Creative Behavior . Vol.( 23 ) , No. ( 2 ) , pp 137-145
73 - Whitelaw, Louise ( 2007 ) : An Evaluative Study Of Teacher Creativity Use of The Heuristic Diagnostic Teaching Process And Student Mathematics Performance . DAI : humanities and social sciences . Vol (68) pp.1804 .
74 - Proctor , Tony ( 2005 ) : Creative Problem Solving For Managers : Developing Skills For Decision Making And Innovation . New York : Routledge .
75 - Puccio , G. Kristin ( 1994 ) : An Analysis Of An Observational Study of Creative Problem Solving For Primary Children . Master Of Science, Pufalo College , State University .
76 - Puccio , J.Gerard ( 1999 ) : Creative Problem Solving Preferences : Their Identification And Implications . creativity and innovation management journal . Vol ( 8 ) , No. ( 3 ) .
77 - Rantanen , K . And Domb , E. ( 2008 ) : Simplified Triz : New Problem Solving Applications For Engineers And Manufacturing Professionals . New York : Auerbach Publications .
78 - Van-Gundy , B. Arthur ( 2005 ) : 101 Activities : For Teaching Creativity And Problem Solving . San Francisco : Pfeiffer .
79 - Vincent , J And Mann , D ( 2000 ) : Triz In Biology Teaching . Available at : // www.triz- journal.com /archives/2000/10/g1
80 - Yanhong , L. And Runhuat , T. ( 2007 ) : A Text – Mining – Based Patent Analysis In Product Innovative Process . Working Conference On Computer Aided Innovation , 8-9 October , Michigan , USA . Ravira , N (2007) : Computer Aided Innovation . New York : Springer
81 - Yang , K And El-Haik , B ( 2009 ) : Design For Six Sigma : Aroad Map for Product Development . New York : Mc Graw Hill
82 - Zlotin , B And Zusman , A ( 2009 ) : Producing TRIZ Solutions: Odds of Succes. Available at : //
TRIZ-journal.com/archives/2009/10/04/index.htm .
ثالثاً : المواقع الألکترونیة : http://www.miamisci .org/ ph/1pintro5e.html. 2014.
http://www.smp.gseis.vcla.edu/smp/publications/quarterly/vu/un3/661.vlass.htm 2015.
http://www.cainelearning.com/pwhee. 2013 .
http://www.bminet.com/lei/iniative/issueten.htm. 2009.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 431 PDF Download: 238 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
