کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تأثیر النوع والعمر على بعض مهارات الوعی

 الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة

إعــــداد

د/ أحمد حسن حمدان محمد

أستاذ مساعد بقسم العلوم النفسیة

کلیة ریاض الأطفال – جامعة أسیوط

کلیة التربیة – جامعة السلطان قابوس

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع – أکتوبر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

تعتبر مهارات الوعی الصوتی من الرکائز الأساسیة التی تسهم فی اکتساب وتطور القراءة لدى الطفل. وتشیر العدید من الدراسات والأدبیات إلى أن الوعی الصوتی یعد مؤشراً هاماً للتنبؤ بمهارات القرائیة فی المرحلة الابتدائیة. وهدفت الدراسة الحالیة إلى التحقق من تأثیر کل من الفروق بین الجنسین والمستوى العمری فی بعض مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة. وتکونت عینة الدراسة من 450 طفلاً وطفلة بالمستویین الأول والثانی (KG1 , KG2)  تم انتقائهم باستخدام الطریقة العشوائیة البسیطة من 32 روضة ملحقة بمدارس خاصة بمحافظة مسقط بسلطنة عمان. وأستخدمت الدراسة مجموعة من مهام الوعی الصوتی التی تم مواءمتها من اختبار الوعی الصوتی – الطبعة الثانیة Phonological Awareness Test- Second Edition (PAT-2) وهی: تمییز القافیة، وإنتاج القافیة، وتجزئة الجمل، وتجزئة المقاطع، وتجزئة الفونیمات، وعزل الصوت الأول، وعزل الصوت الأخیر، وعزل الصوت الأوسط، وحذف الکلمات المرکبة، وحذف الفونیم، وإبدال المکعبات، ودمج المقاطع، ودمج الفونیم. کما تم استخدام مهمتی مطابقة الصوت الأول، ومطابقة الصوت الأخیر من الاختبار الشامل للمعالجة الصوتیة- الطبعة الثانیة  Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP-2). وأستخدم الباحث تحلیل التباین المتعدد ثنائی الاتجاه Two-Way Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) لبیان تأثیر کل من متغیری النوع والمستوى العمری فی مهارات الوعی الصوتی. وأشارت نتائج الدراسة إلى أنه لم توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی مهارات الوعی الصوتی. وأشارت النتائج أیضاً إلى وجود تأثیر دال إحصائیاً بین المستویین الأول والثانی لصالح المستوى الثانی فی معظم مهارات الوعی الصوتی ما عدا اختبار دمج المقاطع.

الکلمات المفتاحیة: مهارات الوعی الصوتی، طفل ما قبل المدرسة، الفروق بین الجنسین، المستوى العمری

Abstract

Phonological awareness skills are considered essential components that contribute in acquiring and developing reading in children. Research studies indicate that phonological awareness is an important indicator of literacy skills in school. The purpose of this study was to examine the effect of both gender differences and age level on phonological awareness skills for preschool children. The sample of the study consisted of 450 preschool children from KG1 and KG2 randomly selected from 32 preschools attached to private schools in the governorate of Muscat, Oman. The study adapted some of the tests included in the Phonological Awareness Test-Second Edition (PAT-2): rhyme discrimination, rhyme production, sentence segmentation, syllables segmentation, phone segmentation, isolation of first sound, isolation of final sound, isolation of middle sound, deletion of compound words, deletion of phonemes, substitution with cubes, blending of syllables, and blending of phonemes. The study also used two subtests from the Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP-2): matching of the first sound and matching of the last sound. The researcher used the Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) to examine the effect of both gender and grade level on phonological awareness skills. The results of the study showed no significant main effect of gender in phonological awareness tests. The results also showed a significant main effect of age level in favour of KG2 in most of the phonological awareness skills except for syllable blending.

Keywords: phonological awareness, preschool, gender differences, grade level

مقدمة الدراسة:

أشارت عدد من الدراسات إلى وجود فروق فی الوعی الصوتی لدى کل من الجنسین Dodd, Holm, Hua, & Crosbie, 2003; Majeres, 2007; Moura, Mezzommo, & Cielo, 2009). وقد أورد شایبیر (Chipere, 2014) أن الوعی الصوتی عبارة عن مهارة مدربة ولکن یوجد دلیل على أنه یمکن أن تتطور دون تعلیم،  حیث أنه من الممکن أن یعتمد نمو الوعی الصوتی على التمثیلات الصوتیة الکامنة tacit phonological representations التی تظهر من خلال النمو الصوتی الطبیعی للفرد (Hulme, Caravolas, Malkova, & Brigstocke, 2005).

وتشمل مهارات الوعی الصوتی القدرة على: التعرف على وابتکار الکلمات            المقفاة، والتعرف على وابتکار الکلمات من خلال الجناس alliteration، وعد            المقاطع counting syllables ، والمطابقة matching بین الکلمات باستخدام الحرف الأول         أو الأخیر، وعزل isolation صوت من کلمة ما، وحذف deletion صوت من کلمة ما، ومزج أو دمج الأصوات blending المفردة لتکوین کلمة ما، وابدال الأصوات                فی کلمة ما substitution، وتقسیم کلمة ما إلى الأصوات المکونة لها                        (Roth & Baden, 2001; Yopp & Yopp, 2000). ویمکن القول بأن الوعی الصوتی هو الوعی الذی یمتلکه الفرد للأصوات فی الکلام. وهو الوعی بأن الکلام یتألف من سلسلة من الأصوات تعرف أیضاً بالفونیمات (وهو أصغر مکون من الکلام). ویتمیز الأطفال الذین أکتسبوا مهارات الوعی الصوتی بأن لدیهم القدرة  على ملاحظة، ومعالجة الفونیمات من الناحیة العقلیة (Yopp & Yopp, 2000).

وقد أشار هاید ولن (1988) Hyde and Linn إلى أن الإناث یتفوقن على أداء الذکور فی انتاج الکلام speech production. وبالاضافة إلى ذلک، أشارت دراسة Dodd et al. (2003) إلى وجود فروق دالة بین الجنسین فی النمو الصوتی الطبیعی لصالح الإناث بین الأطفال الذین تتراوح أعمارهم من 5-7 سنوات. کما أشار ماجیریس Majeres (2007) إلى وجود اختلافات بین الجنسین فی التشفیر الصوتی phonological coding والذی أعزاه إلى الفروق بین الجنسین فی نوعیة وکفاءة التمثیلات الصوتیة الکامنة. ویشیر شایبیر Chipere (2014) إلى أن الاختلافات بیین الجنسین ترتبط بالقدرة الصوتیة الطبیعیة فی مقابل الوعی الصوتی وهو غالباً ما یکون نتیجة للتعلیم المقصود. وأشارت دراسة Moura et al., (2009) والتی هدفت إلى دراسة الفروق بین الجنسین فی الوعی الفونیمی phonemic awareness -وهو مکون فرعی من مهارات الوعی الصوتی- إلى أن الإناث تفوقن على الذکور فی غالبیة مهام الوعی الفونیمی. وقد وجدت دراسات Lundberg, Larsman, and Strid (2012)  وBelow, Skinner, Fearrington, and Sorrell (2010) ارتباطاً بین الفروق بین الجنسین فی الوعی الصوتی والفروق بین الجنسین فی القدرة القرائیة.

ویرى فروست Frost (1998) أن الاختلافات بین الجنسین فی الکلام قد یکون نتیجة للفروق بین الذکور والإناث فی طبیعة التمثیلات الصوتیة لدیهم. والتمثیلات الصوتیة هی عبارة عن تمثیلات عقلیة یتم استخلاصها من مظاهر أصوات الکلام. ویتم تنشیط هذه التمثیلات عندما یکون الکلام مسموعاً وعندما تتوافر الحروف، والأرقام، والکلمات. وتستخدم هذه التمثیلات للوصول إلى معنى الکلمة أثناء أنشطة الکلام والقراءة. وتعتبر هذه التمثیلات الصوتیة المجردة أساسیة فی الأنشطة کتعلم القراءة، وترتبط بصورة کبیرة فی الأنشطة المرتبطة بالقراءة مثل الهجاء والکتابة، وکذلک الأنشطة البسیطة مثل تسمیة سلاسل من الحروف والأرقام. وأشارت دراسة هالبیرن Halpern (2000) إلى الإناث یتمیزن عن الذکور فی الأنشطة المرتبطة بالکلام فی أعمار متفاوتة. فعلی سبیل المثال، تکون بدایة الکلام عند الإناث بصورة مبکرة وتتمیز بأصوات وکلمات أطول. وبالنسبة للإناث، یکون نمو المفردات اللغویة أسرع فی السنة الثانیة. کما نجد أنه من السهل لهن أن یقمن بنطق الکلمات المعقدة ولدیهن طلاقة لفظیة أکبر، کما أنهن یستخدمن القواعد النحویة والنطق الصحیح لأصوات اللغة، کما أنهن أسرع فی استرجاع الکلمات من الذاکرة طویلة المدى. وقد تکون نسبة الانتشار الضعیفة لمشکلات القراءة لدى الإناث نتیجة تمیزهن فی الوصول إلى واستخدام الشفرات الصوتیة phonological codes . ومن هذا المنظور، لیس من المستغرب أن یکون لدى الذکور مشکلات فی تعلم القراءة.

ویرى مکجلون McGlone (1980) أن الأساس فی الفروق بین الجنسین فی الشفرات المتعلقة بالکلام یعزى إلى فروق وظیفیة فی المخ.على سبیل المثال، أشارت تقنیة التصویر العصبی إلى ارتباطات بین الأنشطة فی المناطق المختلفة للقشرة المخیة أثناء العمل على مهمة قافیة لکلمات لیس لها معنى (Pugh et al., 1997). وقد وجد شایویتز وآخرون Shaywitz et al. (1995) أن هناک نشاط کبیر فی النصف الکروی الأیمن أثناء المعالجة الصوتیة. ویعتقد أن هذه المناطق ترتبط بمعالجة الحروف فی وحدات صغیرة ومتسلسلة. وأشار کونی Coney (2002) والذی أستخدم نفس مهمة القافیة للکلمات التی لیس لها معنى أن الإناث کانت أحکامهن أفضل من الذکور حتى فی المراحل العمریة الأعلى. وقد أید هذا القول بأن هناک ارتباط ممکن بین الفروق بین الجنسین فی أنماط التنشیط فی مناطق المعالجة السمعیة فی القشرة المخیة.

ویعد الوعی الصوتی مهارة ترتبط بصورة مباشرة بنمو القرائیة literacy فی مرحلة ما قبل المدرسة والسنوات المبکرة من المرحلة الابتدائیة. ویرى روث وبادن Roth and Baden (2001) أن السجع والقافیة من المهارات المبکرة للوعی الصوتی لدى الأطفال. وهما یمثلان فهم الطفل أن الکلام یتکون من سلسلة من الوحدات المستقلة. وتشیر الدراسات إلى أن الأطفال الذین یبدأون المدرسة الابتدائیة بقدرة جیدة على التعرف وانتاج السجع والقافیة یکونون أفضل فی القراءة عن الأطفال الذین لا یمتلکون هذا المستوى من الوعی.

مشکلة الدراسة

تشمل المعالجة الصوتیة phonological processing والتی تتطلب تخزین، واسترجاع، ومعالجة المعلومات الصوتیة- ثلاثة قدرات متمایزة ولکنها مترابطة (Torgesen & Burgess, 1998). وهذه القدرات هی الذاکرة الصوتیة، والوصول الصوتی للمخزن اللغوی، والوعی الصوتی. ویمکن للأطفال الذی یتمتعون بمستویات جیدة من الوعی الصوتی أن یعالجوا الکلمات المنطوقة باستخدام العدید من الطرق مثل تجزئة الجمل إلى کلمات، والکلمات إلى مقاطع، والمقاطع إلى بادئات ساکنة وأخرى متحرکة. ویعد الوعی الفونیمی مهارة متقدمة من الوعی الصوتی وتتطلب الوعی بالفونیمات وهی أصغر وحدة من الکلام، أو القدرة على انجاز العملیات المعقدة مثل الطلب من الطفل أن یقوم بعزل الصوت الأول من کلمة ما أو حذف الفونیم الأخیر من کلمة ما (NICHD, 2000).

هناک ارتباط وثیق بین نمو مهارات الوعی الصوتی والقدرة على اکتساب مهارات القراءة والکتابة فی السنوات اللاحقة. وتکون التمثیلات الصوتیة نشطة أثناء عملیة القراءة. وقد أجریت العدید من الدراسات التی تشیر إلى الصلة الوثیقة بین الوعی الصوتی والقدرة على القراءة Mouskikou, Coltheart, Finkbeiner,& Saunders, 2010). وفی دراسة بعدیة قام فیها کل من Melby-Lervag, Lyster, and Hulme (2012) والتی تم فیها تحلیل 235 دراسة تناولت الارتباطات بین تشفیر الکلمة، والوعی الفونیمی، والوعی بالسجع، والذاکرة اللفظیة قصیرة المدى فی عینات من العادیین وذوی صعوبات التعلم، أشارت النتائج إلى أن الأطفال الذین یعانون من الدیسلکسیا أظهروا ضعفاً فی الوعی الفونیمی مقارنة بالأطفال العادیین. ویدعم هذا أن القصور فی تدریب مهارات الوعی الصوتی فی مرحلة ما قبل المدرسة قد یؤدی إلى مشکلات عند التحاق الطفل بالمدرسة، وقد یقود ذلک إلى مشکلات تنتهی بالعسر القرائی.

کما أنه یمکن القول بأنه لا یوجد اتفاق بین الدراسات السابقة على وجود فروق بین الذکور والإناث. فقد أشارت دراسة یعقوبی وهادیة وخمیس (2002) إلى وجود تأثیر للوعی الصوتی على القدرة القرائیة والکتابیة للأطفال، کما أن الوعی الصوتی یتطور بالتقدم فی العمر. وأشارت دراسة Townsend and Konold (2010) إلى عدم وجود فروق دالة احصائیاً فی مهارات الوعی الصوتی بین الذکور والإناث سوى فی مهارة الوعی بالقافیة لصالح الإناث. وأشارت دراسة Lundberg, Larsman, & Strid (2010) إلى وجود فروق دالة لصالح الإناث فی جمیع اختبارات الوعی الصوتی. بینما أشارت دراسة Suortti and Lipponen (2016) إلى عدم تأثیر النوع فی مهام الوعی الصوتی باستثناء أن الذکور أظهروا مستویات مرتفعة فی مهمة اللعب بالفونیم. أضف إلى ذلک ندرة البحوث والدراسات فی البیئة العربیة التی تتعلق بالوعی الصوتی فی مرحلة ما قبل المدرسة. وتتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

1)       هل توجد تأثیر لکل من النوع (ذکر وأنثى) والعمر على بعض مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة؟

أهداف الدراسة:

1. معرفة تأثیر النوع (ذکر وأنثى)على مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة.
   1. معرفة تأثیر العمر على مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة.

أهمیة الدراسة:

1. یقدم البحث خلفیة نظریة لمعلمة ریاض الأطفال بتعریفها لبعض مهارات الوعی الصوتی لدى کل من الجنسین ( ذکور وإناث) وتأثیر المرحلة العمریة علیها. 
2. مساعدة معلمات ریاض الأطفال على الترکیز على أنشطة الوعی الصوتی وزیادة جرعتها حتى یتمکن الأطفال من استیعابها بطریقة جیدة.
3. مساعدة المشرفات على التخطیط السلیم لبرامج تعلیم المهارات القرائیة لطفل الروضة.
4. حث المهتمین والباحثین بمرحلة ریاض الأطفال على دراسة الوعی الصوتی لأطفال الروضة وکیفیة تدریبه، وذلک لندرة البحوث فی هذا المجال على حد إطلاع الباحث.

حدود الدراسة:

          التزم البحث بالحدود التالیة:

1. حدود موضوعیة: اختبارات مهارات الوعی الصوتی التی تم مواءمتها من اختباری:

     الوعی الصوتی- الطبعة الثانیة Phonological Awareness Test (PAT-2)، والاختبار الشامل للمعالجة الصوتیة- الطبعة الثانیة Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP-2).

1. مکانیة: عینة من أطفال الروضة بمستوییها الأول والثانی بالروضات الملحقة بالمدارس الخاصة بمحافظة مسقط بسلطنة عمان.
2. زمانیة:الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2015/2016.

مصطلحات الدراسة:

الوعی الصوتی:

یعرف جیلون Gillon (2004) الوعی الصوتی بأنه القدرة على تتبع، ومعالجة وتناول، وتحلیل مکونات الکلمات المنطوقة مثل المقاطع، والحروف الساکنة والمتحرکة، والفونیمات بعیداً عن وضع ما تشیر إلیه الکلمات. ویعد البحث فی الوعی الصوتی جزءاً من المجال الأکبر فی البحث المتعلق بالمعالجة الصوتیة (Anthony & Lonigan, 2004).

مهارات الوعی الصوتی:

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأداء الأطفال على الاختبارات الفرعیة لاختبار الوعی الصوتی وهی اختبارات القافیة، والتجزئة، وعزل الأصوات، وحذف الأصوات، والإبدال، والدمج. ویقدر هذا الأداء بالدرجة التی یحصل علیها الطفل فی کل اختبار على حدة مع الالتزام بالتعلیمات الحرفیة لتطبیق الاختبار.

الإطار النظری للدراسة:

یتم تقدیم مثیرات وأسئلة الوعی الصوتی فی عدید من الطرق، حیث تستخدم المقاییس فی تقییم الوعی الصوتی بصورة مرتبطة على الرغم من اختلافها فی الوحدة اللغویة التی یتم تحلیلها (مثل الکلمات، والمقاطع، والحروف الساکنة والمتحرکة أو الفونیم) وموضوع الوحدة اللغویة التی یتم التعامل معها (فی بدایة الکلمة، أو فی الوسط، أو فی النهایة) والعملیة المطلوبة (مثل التتبع، والتجزئة، والدمج، والانتاج) (Stahl & Murray, 1994)، وطریقة الاستجابة (مثال لفظی، أو غیر لفظی أو حرکی). وتختلف المقاییس فی مدى تقدیمها لمثیرات بصریة (Swingley, 2009)، وفی أنماط المثیرات المستخدمة ( مثل الکلمات أو المقاطع عدیمة المعنى). وعند وضع الاختلافات فی مهام الوعی الصوتی، نجدأن هناک جدل حول کیفیة تعریف الوعی الصوتی (McBride-Chang, 1995). وبعد تطبیق عشرة مقاییس مختلفة من الوعی الصوتی على ریاض الأطفال، حدد یوب Yopp (1988) عاملین فسرا الأداء هما: الوعی الفونیمی (مثل المهام التی تتطلب التجزئة، والدمج، والعزل، وعد الفونیمات) والوعی الصوتی بالاضافة إلى الذاکرة (مثل المهام التی تتطلب الاحتفاظ بوحدة فی الذاکرة أثناء القیام بعملیة ما). وعلى النقیض من مفهوم Yopp  لمهام الوعی الصوتی، حدد ستال وموری Stahl and Murray عامل واحد. بالاضافة إلى ذلک، وجد الباحثان أن حجم الوحدة اللغویة للتحلیل (الصعوبة اللغویة) بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة والصف الأول الابتدائی هو الذی فسر الأداء فی الوعی الصوتی بطریقة أفضل من الفروق فی العملیة المطلوبة. وعلى الجانب الآخر، أشار کل من أنتونی ولونیجان Anthony and Lonigan (2004) إلى أن أفضل مفهوم لقیاس الوعی الصوتی یشمل الوضع فی الاعتبار مستوى کل من الوعی اللغوی وصعوبة المهمة. ولذا، فإن الأداء على المهام المختلفة فی مستویات مختلفة من الصعوبة یعکس نمو قدرة واحدة هی الوعی الصوتی ولیس نمو مهارات منفصلة.

دور الوعی الصوتی فی مهارة القراءة:

على الرغم من أن هناک عدد من الأبحاث التی تناولت العلاقة بین کل مستویات الوعی الصوتی (مثل القافیة، والمقطع، والصوت فی بدایة الکلمة وبقیة الأصوات الموجودة فی الکلمة) ومهارة القراءة فی المراحل اللاحقة (Castles & Coltheart, 2004; de Jong & van der Leij, 2002)، إلا أن الوعی الفونیمی یعد الأکثر أهمیة لنمو القراءة فی اللغات التی تستخدم نظام کتابة هجائی بسبب أن الجرافیمات أو الرموز المطبوعة تمثل الکلام فی مستوى الفونیم (Lonigan, Schatschenider & Westberg, 2008). کما أشارت الدراسات الارتباطیة والتدریبیة إلى وجود علاقة ایجابیة وقویة بین الوعی الصوتی الذی تم قیاسه فی مرحلة ما قبل المدرسة والروضة وبین النمو القرائی اللاحق. وفی الحقیقة، یوصف الوعی الصوتی على أنه أفضل مؤشر للتنبؤ  بالتحصیل القرائی (Ehri & Nunes, 2002; Lonigan et al., 2008) .

نمو الوعی الصوتی فی مرحلة ما قبل المدرسة:

یعد الوعی الصوتی مهارة متعددة المستویات تتطلب تجزئة الکلمات إلى وحدات لغویة صغیرة (من مقاطع إلى وحدات مقاطع أصغر) (Anthony, Lonigan, Driscoll, Phillips & Burgess, 2003). وعلى الرغم من أن النمو یتبع تسلسلاً متداخلاً مع نمو مستوى واحد یظهر قبل اتقان المستوى السابق، إلا أن الأطفال الصغار یکتسبون المهارات على مستوى المقطع syllable-level skills قبل مهارات مستوى بدایة الکلمة وبقیتها onset-rime skill، ومهارات مستوى بدایة الکلمة وبقیتها قبل المهارات على مستوى الفونیم phoneme-level skills. وتنمو مهارة تحدید المعلومات الصوتیة (الفونیمات المستقلة) بصورة مبکرة عن القدرة على حذف، ودمج، أو تجزئة المعلومات الصوتیة. وعلى وجه التحدید، یظهر الأطفال وعیاً بالکلمات المقفاة فی سن الثالثة من العمر (Anthony et al., 2003). وفی سن الرابعة، یُظهر الأطفال کفاءة مشابهة تتعلق بمهام الوعی بالمقاطع والحروف الساکنة فی بدایة الکلمة (Carroll, Snowling, Stevenson, & Hulme, 2003). ویعد تحدید الفونیم هو المهارة التالیة فی النمو ویظهر الأطفال عادة هذه المهارة خلال السنة الأولى من التعلیم الرسمی لمهارات القرائیة. وعلى الرغم من ذلک، أشار یوکرینتز، ونسبل، وویلکرسون، وبیدیس Ukraintez, Nuspl, Wilkerson, and Beddes (2011) إلى أن أطفال ما قبل المدرسة یمکنهم اکتساب وتنمیة الوعی الفونیمی بالتعلیم المباشر دون تعلیم مسبق للوعی بالمقاطع. وتدعم الکثیر من الدراسات التطور النمائی للوعی الصوتی والتی لا تبحث فقط فی الفروق فی الأداء والمرتبطة بوحدة التحلیل اللغوی، ولکن أیضاً بعمر/مستوى عینة الدراسة (Burgess & Lonigan, 1998).

ولفهم دور العمر فی نمو الوعی الصوتی،  قام لونیجان وآخرون Lonigan et al., (2008) بتطبیق عدد من مهام القافیة، والسجع، والدمج، والحذف على عینة من الأطفال فی سن 2-5 سنوات. واشارت نتائج الدراسة إلى أن الأطفال فی سن 4 و 5  سنوات تفوقوا على الأطفال الصغار ( فی سن 2 و 3 سنوات) فی کل المقاییس. وبالاضافة إلى العمر، هناک عدة عوامل أخرى مرتبطة بالاختلافات فی نمو الوعی الصوتی. وتصنف هذه العوامل إلى عوامل مرتبطة بالمنزل وأخرى مرتبطة بالطفل. ویمکن للعوامل المرتبطة بالمدرسة (التعلیم أو التدخل الموجه) أن تدعم من نمو الوعی الصوتی. وترتبط الاختلافات فی نمو الوعی الصوتی بمستوى المهارة التی یمتلکها الطفل عند الالتحاق بالمدرسة لأن الوعی الصوتی یکون مستقرا بصورة کبیرة فی نهایة مرحلة ما قبل المدرسة (Aram, 2005) . ولذا فإن هذا المسار من الصعب أن یتغیر. على سبیل المثال، قام کل من  لونیجان، وبرجیس، وأنثونی Lonigan, Burges, and Anthony (2000)  بتتبع مجموعة من 96 طفلأً من بدایة إلى نهایة مرحلة ما قبل المدرسة، ومجموعة ثانیة من الأطفال (97)  فی نهایة مرحلة ما قبل المدرسة إلى نهایة الصف الأول الابتدائی. وتم تطبیق مجموعة من مقاییس الوعی الصوتی، ومعرفة الحروف المطبوعة والحروف الهجائیة، والوعی الفونیمی فی فترتین مختلفتین. وبالنسبة للمجموعة الأصغر عمراً، تنبأ الأداء الأولى فی الوعی الصوتی والمفردات اللغویة بالوعی الصوتی فی المرة الثانیة من التطبیق. وبصورة مشابهة، فی المجموعة الأکبر عمراً، تنبأ الأداء الأولى فی کل من الوعی الصوتی والمفردات اللغویة بالمستویات اللاحقة لمهارة الوعی الصوتی. ووجد کل من ماکبراید-تشنج، وواجنر، وتشانج McBride-Chang, Wagner, and Chang (1997)  ارتباطاً بین الأداء على الوعی الصوتی کما یقیسه اختبار حذف الفونیم، وکل من مهام الدمج، والعزل فی الوعی الصوتی. وباستخدام أسالیب نمذجة النمو growth-modelling techniques، وجد الباحثون فی السنة الأولى أن الأطفال الذین بدءوا الروضة بمستویات مرتفعة من الوعی الصوتی حققوا معدلات تحسن بمعدلات مرتفعة عن أولئک الأطفال الذی ألتحقوا بالروضة بمستویات منخفضة من الوعی الصوتی. ویرتبط أیضا معرفة الأطفال بالحروف الهجائیة بنمو الوعی الصوتی .على سبیل المثال، وجد برجیس ولونیجان Burgess and Lonigan (1998) علاقة قویة بین الوعی الصوتی والمعرفة بالحروف الهجائیة لدى الأطفال فی سن 4 و 5 سنوات. وکان المستوى المرتفع من الأداء فی المهارة مرتبطاً بالمستویات المرتفعة من المهارة فی الأخرى. فی دراسة أخرى، وجد ستال وموری Stahl and Murray (1994) أن معظم المشارکین فی الدراسة من أطفال الروضة قد تمکنوا من التعرف على الحروف الهجائیة وتقسیم الکلمات فی بدایتها، ولکنهم لم یتمکنوا من انجاز کل من المهمتین بنجاح. واستطاع عدد قلیل من الأطفال أن یتعرف على الحروف فقط، وهو الشیء الذی یشیر إلى أن المعرفة بالهجاء قد یکون ضروریاً ولکنه غیر کاف لتحقیق مستویات عالیة من الوعی الصوتی.

وترتبط جودة التمثیلات اللغویة الخاصة بالطفل lexical representations بنمو الوعی الصوتی (McDowell, Lonigan, & Goldstein, 2007). ووفقاً للفرضیة الفونولوجیة لالبرو وزملائه Elbro and colleagues  والتى ترى أن التمثیلات الصوتیة الخاصة بالطفل یجب أن یتم تحدیدها بدقة اذا کان على الطفل أن یعمل علیها فی مستوى الفونیم. وتقدم الدراسات التی تشمل مقاییس دقة النطق الدعم لهذه الفرضیة. ولذا فإن دقة الصوت sound accuracy (النطق) یتنباً بالاختلاف فی الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة (McDowell et al., 2007).. کما أشارت الدراسات إلى أن إلمام الطفل بمفردات اللغة vocabulary یسهم فی الفروق الفردیة فی الوعی الصوتی (Metsala, 1999). وقد عزت نظریة إعادة  تنظیم المفردات لمیتسالا ووالی Metsala and Walley’s theory of lexical reorganization  الفروق الفردیة فی الوعی الصوتی إلى اختلافات فی نمو کم وحجم المفردات اللغویة.

وتعزو نظریة إعادة تنظیم المفردات أسباب نمو الوعی الصوتی إلى زیادة فی حجم المحصول اللغوی (Metsala & Walley, 1998). ووفقاً للنظریة، ترتبط درجة التفاصیل الجزئیة فی تخزین المعلومات الصوتیة للکلمات فی لغة الطفل إلى کل من الطفل (حجم المفردات اللغویة) و اللغة(مثل کم الأفراد المحیطین، وعمر الاکتساب). وعندما یکون المحصول اللغوی للطفل ضعیفاً، یتم تخزین الکلمات ککل واحد دون تفاصیل جزئیة. وبسبب وجود تشابه بسیط فی أصوات کلمات المحصول اللغوی البسیط، فإنه یمکن التعرف علیها بصورة کلیة عن طریق هیئتها السمعیة. وعلى العکس، عندما یزید المحصول اللغوی، تتداخل المزید من الکلمات فی أصواتها، وهو الشئ الذی یزید من کثافة الکلمات المتشابهة لها من الناحیة الصوتیة. وتعد الکلمات أعضاء فی المتشبهات الصوتیة الکثیفة والتی یجب إعادة تخزینها بصورة مختلفة وتفصیلیة عن التخزین الکلی الأصلی. ویسمح إعادة التنظیم اللغوی لکل کلمة فی المتشابهات الصوتیة أن تصبح ممیزة عن شبیهاتها (Metsala, 2011). وأشار میتسالا Mestala (2011) إلى أن الدلیل الذی یدعم النظریة ینبغی أن یوضح النقاط التالیة: أ) ینبغی أن یرتبط حجم المحصول اللغوی للمستمع، وأن یلعب دوراً سببیاً فی نمو الوعی الصوتی، ب) ینبغی أن ترتبط سهولة التحلیل الصوتی للکلمات المستقلة بالخصائص          المتعلقة بإعادة التنظیم، ج) ینبغی أن ترتبط الفروق الفردیة فی التعرف المنطوق للکلمة بالوعی الصوتی.

ولا ترتبط الفروق الفردیة فی الوعی الصوتی بقدرات التشفیر اللاحقة فقط، ولکن الدلائل من دراسات التدخل التدریبی تشیر إلى أن هذه العلاقة سببیة (Vadasy & Sanders, 2010). وقد أشارت نتائج تحلیل الدراسات البعدیة التی تناولت تدریب الوعی الصوتی أن حجم الـتأثیر لمهارات القراءة کان متساو تقریباً مع أحجام التأثیر لمهام الوعی الصوتی، وهو الشئ الذی یشیر إلى أن التحسن فی الوعی الصوتی یتبعه تحسن متساو فی الأداء القرائی (Bus & van IJzendoorn, 1999).

وعلى الرغم من الدلائل بأن الوعی الصوتی یعد عاملاً هاماً فی التشفیر فی اللغات التی تستخدم النظام الهجائی، إلا أن هناک القلیل من الدراسات التی تناولت الأصول التطوریة أو النمائیة للوعی الصوتی. ویبدو أن الوعی الصوتی یظهر فی تتابع نمائی منظم. أولاً، یظهر الوعی بالأصوات فی الکلمات عن طریق القدرة على تتبع ومعالجة الوحدات الأکبر من الصوت (مثل المقاطع والأصوات الساکنة فی بدایة الکلمة). وبعد ذلک، یظهر نوعا معقداً من الوعی بالأصوات التی تؤلف اللغة المنطوقة عن طریق القدرة على تتبع ومعالجة الوحدات الأصغر من الفونیمات (Anthony et al., 2003). وعلى الرغم من هذا التتابع المنظم، تشیر الدلائل من التحلیلات العاملیة أنه عند الأطفال الذین یکون لدیهم الوعی الصوتی مکتملاً بصورة کافیة لتتبع ومعالجة الفونیمات، فإن القدرة نفسها تکون مسئولة عن الأداء فی مهام الوعی الصوتی بغض النظر عن حجم وحدة الصوت التی یجب تتبعها والعمل علیها (Anthony et al., 2003).

العوامل المؤثرة على نمو الوعی الصوتی: ترکز البحث فی النمو المبکر للوعی الصوتی فی جانبین بحثین رئیسین. الأول قام بالترکیز على العلاقة بین الوعی الصوتی والإلمام بالحروف (Lerner & Lonigan, 2016)، وترکز الجانب الآخر والذی یعتمد أساساً على نموذج إعادة التنظیم اللغوی lexical reorganization model (LRM; Walley, Metsala, & Garlock, 2003)، والذی رکز على تأثیر حجم المفردات على نمو الوعی الصوتی.

الإلمام بالحرف letter knowledge: یبدو أن الالمام أو المعرفة بالحروف یرتبط بنمو الوعی الصوتی. وتشیر بعض الدلائل إلى أن هذا التأثیر قد یکون أکثر أهمیة            فی المهام المتعلقة بالفونیم عن المهتم التی تتطلب الحساسیة لوحدات أکبر من الصوت مثل الأصوات فی بدایة الکلمة أو المقاطع. وقد وجد کیم، وبیتشر، وفورمان، وزو            Kim, Petscher, Foorman, and Zhou (2010) أنه بالنسبة لأسماء الحروف والتی أشتملت على مفاتیح أو إلماعات للصوت المشابه، فإن معرفة اسم الحرف یعد مؤشراً قویاً على معرفة الصوت المشابه، ولکن فقط للأطفال الذین یمتلکون مهارات الوعی الصوتی التی نمت بصورة جیدة. وبالنسبة للمفردات أو المحصول اللغوی، أشارت الدراسات إلى أن الالمام بالمفردات اللغویة یعد عاملاً هاماً فی نمو الوعی الصوتی (Goodrich & Lonigan, 2015) حیث ترى نظریة LRM  أن الکلمات یتم تخرینها فی بدایة الأمر بطریقة کلیة أو على مستوى الکلمة دون الاهتمام بالوحدات الصغیرة من الصوت خلال کل کلمة. وعلى الرغم من أن التخزین الکلی قد یکون فعلاً فی عدد قلیل من الکلمات، إلا أنه یصبح جیداً عندما یطلب من الأطفال أن یمیزوا بین أعداد کبیرة من الکلمات المتزایدة فی الشبه. ولذا فإنه کلما زاد حجم المفردات اللغویة، کلما تطلبت الکلمات الصوتیة المتشابهة استراتیجیة أکثر تنظیماً وتجزئة للتمییز بین الکلمات.

هناک أربعة أنماط من التقییمات التی یمکن استخدامها لتقییم مهارات الوعی الصوتی: الأدوات معیاریة المرجع، والأدوات محکیة المرجع، والقیاسات القائمة على المنهج، والتقییم الدینامی (Gillam & Fargo, Foley, & Oslzewski, 2011; Kantor, Wagner, Torgesen, & Rashotte, 2011). وتعد الاختبارات معیاریة المرجع هی الأکثر افادة فی تحدید قدرة الطفل بمقارنته بأقرانه من نفس العمر. ومن أشهر المقاییس معیاریة المرجع التی تقیس الوعی الصوتی الاختبار الشامل للوعی الصوتی – الطبعة الثانیة Comprehensive Test of Phonological Processing- Second Edition (CTOPP-2, Wagner, Torgesen, Rashotte, & Pearson, 2013)). وتستخدم أدوات التقییم محکیة المرجع لقیاس قدرة الطفل فی مهام محددة لمساعدة التخطیط العلاجی أو قیاس اکتشاب مهارات محددة (Sodoro, Allinder, & Rankin-Erickson, 2002). وتشمل الفئة الثالثة من التقییمات تلک القائمة على المنهج. وقد أشارت الدراسات إلى أن هذه الأدوات مفیدة فی تقییم تقدم الطفل فی مهام قائمة على المنهج (Sodoro et al., 2002). ومن أشهر المقاییس المستخدمة فی الفرز المبدئی ومراقبة مستوى الأطفال هو اختبار المؤشرات الدینامیة للمهارات القرائیة المبکرة- الطبعة السادسة Dynamic Indicators of Basic Early literacy Skills- sixth edition (DIBLES; Good & Kaminski, 2002) حیث أنه مصمم لمراقبة نمو الطفل من خلال السنة الأولى فی المدرسة، ویشمل على مهام فی مستوى الفونیم (التعرف والانتاج)، دمج الکلمات عدیمة المعنى، وتجزئة الکلمات. أما الفئة الرابعة من التقییمات فهی التقییم الدینامی للوعی الصوتی. وهی مفیدة فی تحدید مستوى الحث أو اعطاء إلماعات للأطفال تکون مطلوبة لتحقیق هدف ما. ویصف کانتور وآخرون Kantor et al. (2011) نوعین من التقییم الدینامی للوعی الصوتی المخصص لأطفال ما قبل المدرسة: یتطلب الأول تعدیل المفردات فی الاستجابة للأخطاء، ویحتوى الثانی على تعلیم مباشر لمهام الوعی الصوتی. 

الدراسات السابقة:

دراسة یعقوبی وهادیة وخمیس (2002): هدفت الدراسة إلى بحث تأثیر الوعی الصوتی فی اکتساب المهارات الأساسیة (القراءة والکتابة) فی اللغة العربیة. وتکونت عینة الدراسة من 52 تلمیذاً تراوحت أعمارهم من 3.4 سنوات إلى 8.8 سنوات. وأستخدمت الدراسة اختبار الوعی الصوتی. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود تطور طبیعی لقدرات الوعی الصوتی مع التقدم فی العمر. کما أشارت النتائج إلى وجود تأثیر للوعی الصوتی على القدرة القرائیة والکتابیة للأطفال. 

دراسة فیلبس Phelps (2003): هدفت الدراسة إلى تقییم فعالیة           تدریب الوعی الصوتی لدى عینة من أطفال الروضة. وتکونت عینة الدراسة من 21 طفلاً (11 فی المجموعة التجریبیة و10 فی الضابطة) من مرحلة ما قبل المدرسة. وأستغرق تطبیق البرنامج التدریبی 5 أسابیع. وتم استخدام العدید ممن أنشطة الوعی الصوتی. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن أفراد المجموعة التجریبیة کان أداؤهم أفضل فی مهام العدد الکلی للکلمات، وعدد الکلمات المختلفة. 

دراسة تاونسیند وکونولد Townsend and Konold (2010): هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من الخصائص السیکومتریة لاختبار المسح الشامل للوعی الصوتی لما قبل المدرسة Phonological Awareness Literacy Screening for Preschool (PALS-PreK). وتکونت عینة الدراسة من 4518 طفلاً فی مرحلة ما قبل المدرسة بولایة فیرجینیا الأمریکیة. وتکونت أدوات الدراسة من الاختبارات الفرعیة من اختبار PALS-PreK وهی کتابة الاسم، ومعرفة الحروف الکبیرة، ومعرفة الحروف الصغیرة، وأصوات الحروف، الوعی بالصوت الأول فی الکلمة، والوعی بالقافیة. واشارت نتائج الدراسة إلى عدم فروق ذات دلالة سوى فی اختبار الوعی بالقافیة لصالح الإناث.

دراسة لوندبیرج، ولارسمان، وسترید Lundberg, Larsman, and Strid (2012) حیث هدفت الدراسة إلى تقییم أطفال ما قبل المدرسة فی الوعی الصوتی فی مرتین خلال العام الدراسی. وتکونت عینة الدراسة من 1060 طفلاً فی 55 روضة فی استکهولم بالسوید بمتوسط عمری قدره 6 سنوات. وأستخدمت الدراسة خمسة اختبارات للوعی الصوتی هی تتبع القافیة rhyme detection، ومطابقة الحرف الأول matching initial sounds ، وحصر عدد الفونیمات counting number of phonemes ، ومقارنة طول الکلمات comparing length of words ، والتعبیر عن الفونیمات فی الکلمات بحروف representing the phonemes of words with letters. وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دال لصالح الإناث فی جمیع الاختبارات.

دراسة أحمد (2010): هدفت الدراسة إلى تنمیة بعض مهارات الوعی الصوتی للغة الانجلیزیة کلغة أجنبیة لدى أطفال الروضة من خلال تقییم وحدة مقترحة قائمة على التعلیم المباشر فی تنمیة مهارات الوعی الصوتی. وتکونت عینة الدراسة من 18 طفلاً فی المستوى الثانی بروضة مدرسة الریسة التجریبیة المتمیزة للغات بالعریش. وتکونت أدوات الدراسة من اختبارات لمهارات الوعی الصوتی. وأشارت النتائج إلى أن وجود فروق دالة إحصائیاً بین درجات الأطفال فی التطبیق القبلی والبعدی فی اختبار الوعی الصوتی لصالح التطبیق البعدی.

دراسة هلالی (2012): هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلیة الأنشطة القصصیة فی تنمیة مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال الروضة. وتکونت عینة الدراسة من 32 طفلاً وطفلة من المستوى الثانی (KG2) بروضة عمار بن یاسر بإدارة الساحل بمحافظة القاهرة. وتکونت أدوات الدراسة من اختبار للوعی الصوتی، واختبار المهارات اللغویة (الاستقبالیة – التعبیریة). وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی مهارات الوعی الصوتی والمهارات اللغویة لصالح التطبیق البعدی.

دراسة مویل، وهیلمان، وبیرمان (2013) Moyle, Heilmann, and Berman: هدفت هذه الدراسة إلى مقارنة البیانات التی تم الحصول علیها من اثنین من التقییمات القائمة على المنهج لمهارات الوعی الصوتی. وتکونت عینة الدراسة من 227 طفلاً مدرجین فی روضة مجتمعیة فی إحدى ولایات الوسط الغربی الأمریکی. وأستخدمت الدراسة اختبار المسح الشامل للوعی الصوتی لما قبل المدرسة Phonological Awareness Literacy Screening for Preschool (PALS-PreK) والذی یتألف من الوعی بالقافیة، واختبار مؤشرات النمو الفردی لمرحلة ما قبل المدرسة Individual Growth and Development Indicators (IGDI والذی یتألف من اختبارات تسمیة الصور، والقافیة، والسجع. ولم تظهر الدراسة وجود فروق دالة بین الذکور والإناث.

دراسة شایبیر Chipere (2014): هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من الاختلافات بین الذکور والإناث فی الوعی الصوتی والقدرة على القراءة. وتکونت عینة الدراسة من 140 طفلاً من الجنسین فی الروضة، والصف الأول والثانی من المرحلة الابتدائیة من إحدى جزر الکاریبی التی تتحدث الانجلیزیة. وتألفت أدوات الدراسة من اختبارین فرعیین من اختبار المؤشرات الدینامیة للمهارات القرائیة المبکرة- الطبعة السادسة Dynamic Indicators of Basic Early literacy Skills- sixth edition (DIBLES; Good & Kaminski, 2002) هما اختبار طلاقة تجزئة الفونیم phoneme  وطلاقة التجزئة segmentation fluency والذی یقیس القدرة على تجزئة الکلمات إلى فونیمات، والاختبار الفرعی لطلاقة الکلمات عدیمة المعنی non-word fluency والذی یقیس القدرة على قراءة الکلمات عدیمة المعنى بصورة صحیحة أو التحدید الصحیح للأصوات التی تتشابه کل حرف فی الکلمة عدیمة المعنى. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الإناث أظهرن تفوقاً فی کل متغیرات الدراسة.

دراسة سیورتی ولیببونین Suortti and Lipponen (2016): حیث هدفت الدراسة إلى التحقق من مهارات الوعی الصوتی لدى الأطفال من سن 2 إلى 5 سنوات خلال فترة ستة أشهر. وتکونت عینة الدراسة من 110 طفلاً من مراکز خاصة لرعایة الطفل تابعة لمراکز رعایة الطفل باستخدام مدخل منتسوری فی هلسنکی بفنلندا. وتکونت أدوات الدراسة من مهام متعددة هی الحکم على الفونیم phoneme judgment، واللعب بالفونیم phoneme play،وتحلیل الفونیم phoneme synthesis ،وإنتاج القافیة rhyme production، والحکم على الصوت الأول initial sound judgment، واختبار المفردات اللغویة، واختبار معرفة الحروف والقراءة. وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود علاقة ارتباطیة دالة بین النوع ومهمة الوعی الصوتی، إلا أن الذکور أظهروا متوسطات مرتفعة فی مهمة اللعب بالفونیم والدرجات الکلیة فی التطبیق الأول والتطبیق الثانی. ولم توجد علاقة دالة بین النوع والمحصول اللفظی أو النوع والقراءة.

ویلاحظ الباحث من مجمل الدراسات السابقة ندرة الدراسات السابقة العربیة التی تناولت مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال الروضة.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

1. منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی لتحقیق أهداف الدراسة، حیث أنه یهتم بوصف الظاهرة کما هی فی الواقع، من حیث طبیعة الظروف والممارسات والاتجاهات السائدة، ویعبر عنها ببیانات نوعیة وکمیة (الکیلانی والشریفین، 2005).

1. عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من 450 طفلاً وطفلة من 32 مدرسة خاصة ملحق بها فصول خاصة بمرحلة ریاض الأطفال بمحافظة مسقط بسلطنة عمان. وتم اختیار العینة باستخدام الطریقة العشوائیة البسیطة، حتى تکون العینة ممثلة لشریحة کبیرة من المجتمع، وبالتالی تکون فرصة اختیار أی طفل متساویة. وباستخدام الاحصائیات الواردة من مدیریة المدارس الخاصة بوزارة التربیة والتعلیم، تم اختیار مجموعة من المدارس الملحق بها ریاض الأطفال. وعلى الرغم من أن هذه المدارس خاصة، إلا إنها تحت اشراف وزارة التربیة والتعلیم. ویبلغ مدى العمر الزمنی لعینة الأطفال فی المستوى الأول KG1 من 3.8 - 4.8 سنة والمستوى الثانی KG2 من 4.8 - 5.8 سنة. وتراوحت الأعمار الزمنیة للأطفال من 47 شهراً إلى 73 شهراً بمتوسط قدره 60 شهراً وانحراف معیاری قدره 4.7 شهراً عند بدایة تطبیق أدوات الدراسة فی العام الدراسی 2015/2016. ویوضح جدول (1) توزیع عینة الدراسة حسب النوع والمستوى العمری.

جدول (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة حسب النوع والمستوى العمری

1. أدوات الدراسة:

أ‌-    اختبار الوعی الصوتی- الطبعة الثانیة Phonological Awareness Test- Second Edition (PAT-2; Robertson & Salter, 2007) (ترجمة وتقنین حمدان، حسن، القریوتی، الهاشمی، الکلبانی، 2015، انظر ملحق 1)

1. یعد اختبار PAT-2 تقییماً معیاریاً للوعی الصوتی لدى الأطفال، والتشابه بین الفونیم-الجرافیم، ومهارات فک التشفیر. وتفید نتائج الاختبار المتخصصین والتربوین فی الترکیز على تلک المجالات المتعلقة باللغة الشفهیة للطفل والتی لا یمکن استهدافها بصورة منظمة فی تعلیم القراءة فی البیئة الصفیة. ویقیس الاختبار وعی الطفل بالأجزاء الشفهیة للغة والتی تکون الکلمات (مثل المقاطع والفونیمات). ویعد هذا الاختبار شاملاً ویحتوی على العدید من المهام. وقد أرتبط الأداء فی کل من هذه المهام بالنجاح فی القراءة المبکرة والهجاء. ویسهل الترتیب النمائی والمحدد للاختبار من تخطیط التدخلات الفعالة.           وبعد شراء الاختبار من دار النشر الأجنبیة، وترجمة الاختبارات المستهدفة بواسطة متخصص فی اللغة الانجلیزیة، تم عرض النسخة المترجمة على متخصصین فی اللغة العربیة لمراجعة المعنى والصیاغة اللغویة، ثم ترجمة الاختبار مرة أخرى للتأکد من تطابق الترجمة العربیة مع الانجلیزیة (الترجمة العکسیة). ویتکون الاختبار من اختبارات فرعیة هی:

1- اختبار القافیة Rhyming: وینقسم إلى تمییز القافیةrhyming discrimination          (10 مفردات) وإنتاج القافیة rhyming production (10 مفردات). ویقیس قدرة الطفل على تحدید الأزواج المتشابهة أو المختلفة من الکلمات التی تعرض علیه. ویقوم الفاحص بالقاء التعلیمات على الطفل کالتالی: "سأقوم بإلقاء بعض الکلمات علیک، کلمتین فی کل مرة. ومن فضلک أخبرنی إذا کانت الکلمتان متشابهتین فی الصوت أم لا. استمع بعنایة لهذه الکلمات. مثال: هل تتشابه الکلمات التالیة فی الصوت: "سماء، بناء؟"، "بطة، قطة؟". ویقوم الُمقیِّم بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. وفی اختبار إنتاج القافیة، یطلب من الطفل أن یقوم بایجاد کلمة تتشابه فی القافیة مع کلمة یقرأها علیه المقیم. ویقوم المقیم بإلقاء التعلیمات التالیة "سأقوم بإلقاء بعض الکلمات، کلمة فی کل مرة. وأرید منک أن تخبرنی بکلمة مشابهة لها فی الصوت. یمکنک أن تؤلف کلمة إذا رغبت فی ذلک. والآن قل کلمة تتشابه مع " بطة". اذا لم یتمکن الطفل فی معرفة کلمة ذات صوت مشابه، قل (قطة) لأنها تتشابه مع قطة وانطق الکلمتین معاً". ویقوم المقیم بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة عند الإجابة بصورة صحیحة وصفر عندما الإجابة بصورة خاطئة.

2. اختبار التجزئة Segmentation: ویقیس قدرة الطفل على تجزئة الجمل، والمقاطع، والفونیمات. وبالنسبة لاختبار تجزئة الجمل، یقوم المقیم بإلقاء التعلیمات التالیة "سأقرأ جملة، وأرید منک أن تصفق لکل کلمة أقولها. (مثال: عندی بیت کبیر)،                الآن صفق معی. قم بقراءة الجملة مرة أخرى، وصفق مرة عندما تقول کل کلمة      (عندی----بیت---کبیر). والآن جرب ذلک بنفسک. وینبغی أن یتأکد المقیم من أن الطفل یصفق مرة واحدة لکل کلمة یقولها. وبالنسبة لاختبار تجزئة المقاطع، یقول المقیم " سأقول کلمة وأرید منک أن تصفق مرة واحدة لکل جزء أو مقطع أقوله من الکلمة. قل: بطة. والآن قم بالتصفیق معی. قل الکلمة مرة أخرى وصفق مرة عند کل مقطع.          (بطْ-طة). والآن حاول أنت بنفسک.(بطة) تأکد من أن الطفل یصفق مرتین. وبالنسبة لاختبار تجزئة الفونیمات، یقول المقیم"سأقرأ علیک کلمة، ثم سأقول کل حرف فی الکلمة. استمع بعنایة. قل للطفل"قطة".قل کل صوت على حدة، وتوقف قلیلاً بین کل صوت والآخر.(مثال:قِ/طْ/ ةَ)" ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

3. اختبار عزل الأصوات: Isolation: ویقیس قدرة الطفل على عزل الصوت الأول first، والأوسط medial، والأخیر final. وفی اختبار عزل الصوت الأول، یقوم المقیم " سأقول کلمة، وأرید منک أن تخبرنی بالحرف الأول فی الکلمة. (مثال: ما الحرف الأول أو بدایة الکلمة التالیة: فاکهة). وفی اختبار عزل الصوت الأخیر، یقول المقیم " سأقول لک کلمة، وأرید منک أن تخبرنی بالصوت الأخیر من الکلمة. ما الصوت الأخیر فی کلمة "فیل" الإجابة (ل). ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

4. اختبار حذف الأصوات Deletion: ویتألف الاختبار من کل من حذف الأصوات المرکبة Compound words، وحذف الفونیمات. وفی اختبار حذف الأصوات المرکبة، یقول المقیم" سأطلب منک أن تقول کلمة مرکبة، ثم تقولها مرة أخرى بدون أحد أجزائها. قل "بیاض الثلج" ثم یقول الطفل "بیاض الثلج". "والآن قل الکلمة مرة أخرى بدون أن تقول"الثلج".وفی اختبار حذف الفونیمات Phonemes، یقول المقیم "سأطلب منک أن تقول کلمة ثم تقولها مرة أخرى دون احدى حروفها (أصواتها). قل "قطة"، والآن قلها مرة أخرى ولکن لا تقل "قَ"، تصبح "طة". ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

5. اختبار الإبدال باستخدام المکعبات: Substitution with manipulatives

یهدف هذا النشاط إلى إدراک الطفل تغییر موقع الصوت (الحرف) فی الکلمة، حیث یقوم المقیم بوضع ثمانیة مکعبات قرب الطفل من أربعة ألوان مختلفة. ومن کل مجموعة من الألوان، یقوم المقیم باختیار ثلاثة مکعبات من ألوان مختلفة ویضعها أمام الطفل. قل: "سأعرض علیک کیف تکون کلمة "علم" باستخدام هذه المکعبات". ویضع المقیم ثلاثة مکعبات من ثلاثة ألوان مختلفة. ویقول المقیم: " عَ – لَ - مْ" بینما یشیر بأصبعه إلى کل مکعب بالترتیب عندما یقوم الطفل بقراءتها (من الیمین إلى الیسار). ینبه المقیم الطفل بأن یقول أصوات کلمة "علم" ولیس حروفها. ثم یقول المقیم: "والآن لاحظ کیف أقوم بتغییر علم: إلى "قلم". ویقوم المقیم باستبدال المکعب الأول بمکعب من لون مختلف (ما زلت تستخدم ثلاثة ألوان مختلفة) وقل "والآن تنطق "قدم" وتوقف."والآن لاحظ کیف أغیر قلم إلى قدم". ویقوم المقیم باستبدال المکعب الأخیر باستخدام مکعب من لون مختلف وقل" والآن تنطق قلب". وتوقف. "والآن لاحظ کیف أقوم بتغییر "قلم" إلى "قلب". ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

 6. الدمج: Blending ویهدف إلى تقییم قدرة الطفل على دمج وحدات من الصوت معاً لتکوین کلمة. وینقسم إلى دمج المقاطع syllables ودمج الفونیمات phonemes. وفی اختبار دمج المقاطع، یقول المقیم "سأقول لک أجزاء من کلمة ما وأنت تخمن ما هی الکلمة. ما الکلمة التالیة؟". ویتوقف المقیم لثانیة واحدة بین المقاطع "طَ-وِ-لَة" "طاولة". إذا قام الطفل بتکرار الکلمة فی أجزاء، یقول المقیم "قل الکلمة بصورة أسرع مثل "طاولة". ولابد أن یتأکد المقیم أنه یتم قراءة المقاطع مثل طریقة نطقها فی الکلمة بالتشکیل. ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة. وفی اختبار دمج الفونیمات، سأقول لک أصوات کلمة ما. وأنت تخمن ما هی الکلمة. ما الکلمة التالیة ، توقف لمدة ثانیة بین الأصوات "بَ - ا - بْ" (باب). إذا کرر الطفل الأصوات مرة أخرى، قل "قلها بصورة أسرع مثل باب". ملحوظة هامة: یتم قراءة الوحدات الصوتیة مثل طریقة نطقها فی الکلمة بالتشکیل. ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

ب- اختبار مطابقة الأصوات Sound matching:وتم تطویره بالرجوع إلى الاختبار الشامل للمعالجة الصوتیة- الطبعة الثانیة  Comprehensive Test of Phonological Processing (CTOPP-2; Wagner, Torgesen, & Rashotte, & Pearson, 2013) (ترجمة وتقنین حمدان; حسن; القریوتی; الهاشمی; الکلبانی، 2015، انظر ملحق 2)

ویقیس قدرة الطفل على انتقاء الکلمات التی تشترک فی الصوت الأول initial أو الأخیر final. وفی هذا الاختبار، یتم استخدام کتیب صور یحتوی على صور تمثل الأصوات المستخدمة فی الکلمات. وفی اختبار مطابقة الصوت الأول، یمکن تکرار المفردات مرة واحدة إذا ظهر أن الطفل نسی الصور. لکل المفردات، ویتوقف المقیم ثانیة واحدة بعد نطق الکلمة المستهدفة قبل نطق البدائل الثلاث للإجابات. ثم یقوم بالإشارة إلى الصور عندما تنطق أسماءها. ویقوم باعطاء التغذیة المرتدة على المفردات من 1-6 و14-19. ویقوم المقیم فی کل اختبار بإعطاء التغذیة الراجعة للإجابة المقدمة من الطفل، ویتأکد من أن الطفل قد فهم المهمة المطلوبة. ویحصل الطفل على درجة واحدة على کل إجابة صحیحة، وصفر على الإجابة الخاطئة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

1. صدق الأدوات:

وللتحقق من صدق أداة الدراسة، وقدرتها على قیاس ما وضعت لقیاسه، فقد تم التحقق من ذلک  بطریقتین: صدق المحکمین أو ما یعرف بالصدق الظاهری، وصدق الاتساق    الداخلی للمفردة.

أ‌-    صدق المحکمین:

تم عرض الأداة بصورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین، والمختصین، بلغ عددهم (11) محکمین من ذوی الاختصاص والخبرة بقسم مناهج وطرق تعلیم اللغة العربیة، قسم علم النفس، وقسم طفل ما قبل المدرسة، ومجموعة من مشرفات مرحلة ما قبل المدرسة بدائرة التعلیم الخاص بوزارة التربیة والتعلیم. کما یوضحه الملحق (3)، حیث طلب منهم الحکم على صلاحیة الاختبارات، والتأکد من وضوحها وسلامة الصیاغة اللغویة. وقد تم التعدیل وفقا للآراء المقترحة من المحکمین، حیث تم تعدیل الصیاغة اللغویة، وإعادة الصیاغة اللغویة لبعضها الآخر، ثم عرضت على نفس المحکمین مرة أخرى حیث أقرتها لتکون الأداة فی صورتها النهائیة.

ب‌-  صدق المحک

للتحقق من صدق المحک، تم حساب العلاقة بین درجات الأطفال على اختبارات الوعی الصوتی و قائمة ممارسات التعلم لمرحلة ما قبل المدرسة    Preschool Literacy Practices Checklist (Burgess, Lundgren, Lloyd, & Pianta, 2001). وقد تم اشتقاق القائمة من مسح تعلیم القراءة الأولى فی الولایات المتحدة U.S. Elementary reading Instruction Survey ، ومقیاس بیئة القرائیة الصفیة Classroom Literacy Environment. وتهدف العبارات فی القائمة إلى استطلاع رأی المعلمین والمعلمات فی مرحلة ما قبل المدرسة عن المعتقدات والممارسات المتعلقة باکتساب القرائیة المبکرة.  وتتکون القائمة من ثلاثة أقسام: ا) یتعلق الجزء الأول بخلفیة وخصائص المعلمین، ب) خصائص البیئة الصفیة، ج) المدخل للتعلیم. ویشمل الجزء الثالث – المدخل للتعلیم- أربعة أجزاء فرعیة هی: وصف فلسفة القرائیة، ومعتقدات المعلم المتعلقة بتعلیم القرائیة، والممارسات الفعلیة للقرائیة فی الحجرة الدراسیة، واشتراک الوالدین. وفی الجزء الأول، یدلی المعلمون بالاستراتیجیات والمداخل التی یفضلونها. وفی الجزئین الثانی والثالث، یقوم المعلمون بتقدیر معتقداتهم وممارساتهم باستخدام مقیاس من نوع لیکرت من 4 نقاط          (صفر = غیر مهم، 1 = أهمیة قلیلة، 2 = مهم للغایة، 3 = ضروری). بالاضافة إلى ذلک، یدلی المعلمون بالوقت الذی أستغرقوه فی بعض أنشطة القراءة واللغة. وفی الجزء الأخیر(جزء اشتراک الوالدین)، یختار المعلمون العبارات التی تعکس مدخلهم التعلیمی إلى حد کبیر فی اشراک الوالدین فی أنشطة القرائیة فی البیئة الصفیة. وقد تم تطبیق القائمة على المعلمات اللاتی تم تطبیق اختبارات الوعی الصوتی فی فصولهن. وتم استخدام معامل ارتباط بیرسون بین اختبارات الوعی الصوتی وقائمة ممارسات القرائیة لمرحلة ما قبل المدرسة. وتم عرض القائمة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال طفل ما قبل المدرسة، وعلم النفس، واللغة العربیة (ملحق 3) وتم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض المفردات،            وأتفق المحکمون على ملاءمة الأداة کمحک. وتم حساب ثبات القائمة باستخدام طریقة اعادة التطبیق، وبلغت معاملات الثبات 0.85 وهی نسبة جیدة. وبلغت قیم معاملات الارتباط          بین  القائمة والاختبارات المستخدمة کالتالی: تمییز القافیة (ر= 62,)، و إنتاج القافیة        (ر= 58,)، وتجزئة الجمل (ر= 59,)، وتجزئة المقاطع (ر= 83,)، و تجزئة الفونیمات  (ر= 82,)، وعزل الصوت الأول (ر= 77,)، وعزل الصوت الأخیر (ر= 69,)،وعزل الصوت الأوسط (ر= 65,)،وحذف الکلمات المرکبة (ر= 78,)، وحذف الفونیم (ر= 85,)، وإبدال المکعبات (ر= 65,)، ودمج المقاطع (ر= 77,)، ودمج الفونیم (ر= 86,). مطابقة الصوت الأول  (ر= 79,)، ومطابقة الصوت الأخیر (ر= 66,). وکانت جمیع الارتباطات دالة عند مستوى 001,.

1. ثبات الأدوات:

تم حساب الثبات للاختبارات المستخدمة بطریقتین. فی الطریقة الأولى، تم استخدام طریقة اعادة الاختبار بعد أسبوعین من التطبیق الأول، وتراوحت قیم معامل الارتباط بین التطبیق الأول والثانی من 0.60 إلى 0.79 کما هو موضح فی جدول (2). کما تم استخراج دلالات ثبات الاختبارات باستخدام معامل الاتساق الداخلی ألفا کرونباخ(Cronbach's Alpha) , حیث بلغ معامل الثبات الکلی (0.87) , فی حین تراوحت قیم معاملات الثبات على المحاور الرئیسة ما بین (0.63) و (0.93). وجدول (2) یبین قیم معاملات الثبات التی تم التوصل إلیها باستخدام معامل ألفا کرونباخ لکل محور، بالإضافة إلى الثبات الکلی.

جدول 2

معامل ثباتألفا کرونباخ للمحاور وللأداة ککل

وبالنظر إلى قیم معاملات الثبات فی الاختبارات الفرعیة وللاختبار ککل، یتضح أنها مقبولة وأنه یمکن الاعتماد على هذه الأداة فی قیاس مهارات الوعی الصوتی.

متغیرات الدراسة:

تضمنت الدراسة الحالیة المتغیرات التصنیفیة، والمتغیرات التابعة الآتیة:

أ‌.       المتغیرات التصنیفیة وتشمل:

ú         النوع ویتکون من مستویین (ذکر، أنثى)

ú         المستوى العمری ویتکون من مستویین (KG1, KG2)

ب‌.    المتغیر التابع Dependent Variable:

وهی الاختبارات الفرعیة التی تقیس المهارات المختلفة للوعی الصوتی.

إجراءات تنفیذ الدراسة:

بعد التحقق من صلاحیة أداة الدراسة، والتأکد من صدقها وثباتها، وإخراجها فی صورتها النهائیة، تم اتباع الخطوات التالیة فی عملیة التطبیق:

1. الحصول على الموافقة الرسمیة من الجهات المختصة ممثلة فی المکتب الفنی للدراسات والتطویر بوزارة التربیة والتعلیم ودائرة التعلیم الخاص، وذلک لتسهیل مهمة الباحث فی الاختبارات من خلال مخاطبة مدیرات المدارس والروضات بمحافظة مسقط.
2. تطبیق بطاریة اختبارات الوعی الصوتی بمعاونة عدد 7 من مشرفات ریاض الأطفال بمحافظة مسقط واللاتی تم تدریبهن على تطبیق الاختبارات المختلفة من خلال عقد ورش تدریبیة بالجامعة على کیفیة تطبیق وتقدیر الدرجة لاختبارات مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال الروضة.
3. متابعة استرجاع الاختبارات من المشرفات، والتواصل معهن لاستکمال النواقص       إن وجدت.
4. استمر التطبیق فی الفترة من 14/12/2015م إلى 28/4/2016م.
5. تمت معالجة البیانات باستخدام الرزمة الإحصائیة للعلوم الإجتماعیة Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) الإصدار (23)، حیث تم استخدام اختبار "تحلیل التباین المتعدد" ثنائی الاتجاه Two-Way Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) للتحقق من دلالة الفروق فی اختبارات الوعی الصوتی فی ضوء متغیری النوع والمستوى الدراسی.

نتائج الدراسة:

للإجابة عن السؤال الرئیسی فی الدراسة، تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل مقیاس فرعی من مهارات الوعی الصوتی. ولتحدید ما إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المقاییس الفرعیة، والدرجة الکلیة لاختبار الوعی الصوتی، تم استخدام تحلیل التباین المتعدد – ثنائی الاتجاه Two-way Multivariate Analysis of Variance (MANOVA) . ویوضح جدول (3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأفراد عینة الدراسة فی الاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للوعی الصوتی للذکور والإناث فی المستویین الأول والثانی.

جدول 3

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأفراد عینة الدراسة فی الاختبارات الفرعیة والدرجة الکلیة للوعی الصوتی للذکور والإناث فی المستویین الأول والثانی

ولتحدید دلالة متغیر النوع ، تم استخدام تحلیل التباین المتعدد MANOVA، حیث بلغت قیمة ویلکس لمبدا Wilks Lambda (954,)ت وبلغت قیمة "ف" المقابلة لها (1.31) لمتغیر النوع، وهی قیمة غیر دالة إحصائیاً. ویوضح جدول (4) ذلک.

جدول 4

خلاصة نتائج تحلیل التباین المتعدد للتأثیرات الدالة طبقا لقیمة "ف" المحسوبة على ویلکس لمبدا وفقا لمتغیر النوع

ویتضح من جدول (4) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی اختبارات الوعی الصوتی.

ولتحدید دلالة متغیر المستوى العمری، تم استخدام تحلیل التباین المتعدد MANOVA، حیث بلغت قیمة ویلکس لمبدا Wilks Lambda (,794) وبلغت قیمة          "ف" المقابلة لها(6.96) لمتغیر المستوى العمری، وهی قیمة دالة إحصائیاً. ویوضح جدول(5) ذلک.

جدول 5

خلاصة نتائج تحلیل التباین المتعدد للتأثیرات الدالة طبقا لقیمة "ف" المحسوبة على ویلکس لمبدا وفقا لمتغیر المستوى العمری

ویتضح من جدول (5) أن هناک فروق دالة فی جمیع اختبارات الوعی الصوتی بین المستویین الأول والثانی.

ولتحدید اتجاه الفروق، تم استخدام المقارنات البعدیة المتعددة. والجدول (6) یبین   نتائج الاختبار.

جدول 6

نتائج اختبار المقارنات البعدیة لمعرفة أثر متغیر المستوى العمری

 على اختبارات الوعی الصوتی

یتضح من جدول(6) أن هناک فروق دالة إحصائیاً بین المستوی الثانی والأول لصالح المستوى الثانی فیما عدا اختبار دمج المقاطع والدرجة الکلیة للدمج حیث کان الفرق غیر دال إحصائیاً.

مناقشة النتائج:

هدفت الدراسة الحالیة إلى التحقق من تأثیر کل من الفروق بین الجنسین والمستوى العمری فی مهارات الوعی الصوتی لدى أطفال ما قبل المدرسة. وأشارت نتائج الدراسة إلى أنه لم توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی مهارات الوعی الصوتی. کما أشارت النتائج أیضاً إلى وجود تأثیر دال إحصائیاً بین المستویین الأول والثانی لصالح المستوى الثانی فی معظم مهارات الوعی الصوتی ما عدا اختبار دمج المقاطع. کما أشارت النتائج إلى أن حجم الأثر کان متوسطاً فی مهارات عزل الصوت الأخیر،وعزل الصوت الأوسط، والدرجة الکلیة للعزل. وبالنظر إلى حجم أثر کل من الفروق بین المستویین فی مهارتی تمییز وإنتاج القافیة کان متوسطاً مما یتفق مع دراسة Lonign et al. (2009) والتی أفات بأن مهارة القافیة rhyming أکثر صعوبة من مهارة دمج الأصوات حیث تظهر الفروق لصالح الأعمار السنیة الأکبر. ومن خلال ملاحظة الباحث لتطبیق اختبارات الوعی الصوتی فی الدراسة الحالیة، وجد أن اختباری القافیة کانا یتسمان بالصعوبة بالنسبة للأطفال من خلال ردود أفعالهم وعدم محاولة الحل على الرغم من تمکنهم من التوصل لبعض الحلول. کما تتفق هذه النتیجة من دراسة Savage, Blair, and Rvachew (2006) والتی أفادت أن مهارة انتاج القافیة تکون صعبة للأطفال فی سن 3 أو 4 سنوات حیث یغلب على الأطفال رفض الاستمرار فی المهمة أو اعطاء اجابات غیر ملائمة.

          وتشیر الأدبیات إلى دور کل من الوعی الصوتی ومعرفة الحروف فی مهارات القرائیة اللاحقة (Lonigan, 2006) حیث تتغیر طبیعة مهارات القرائیة عبر الوقت. وتعتمد مهارات الهجاء اللاحقة على المعرفة الأولیة بالهجاء وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع ما توصل إلیه Townsend and Konold (2010) و Burt, Holm and Dodd (1999) من عدم وجود فروق دالة بین الذکور والإناث فی الوعی الصوتی باستثناء مهمة القافیة أو فی وجود فروق دالة مهارات الکلام. وتتفق کذلک مع نتیجة دراسات   Hecht and Greenfield (2002) و Chipere (2014)التی توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی الوعی الصوتی ومهارات القرائیة. وتختلف مع دراسات أشارت إلى وجود فروق بین الذکور والإناث فی الوعی الصوتی أو التشفیر الصوتی أو مهارات القرائیة (Hyde & Lin, 1988; Majeres, 2007) . وقد توصل Hyde and Lin (1988) إلى أن نوع الطفل فسر حوالی 1% من التباین فی اکتساب اللغة. کما تتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة Dodd et al. (2003)  والتی توصلت إلى أن لا توجد فروق دالة فی الوعی الصوتی والمفردات اللغویة تعزى إلى تأثیر نوع الطفل، وکذلک فی أن لغة الطفل تصبح أکثر دقة بزیادة العمر. وهذا ما یفسر تفوق أطفال المستوى الثانی KG2  على أطفال المستوى الأول KG1 فی معظم اختبارات الوعی الصوتی.

          وتشیر فرضیة العصا الملتویة Bent Twig hypothesis  إلى أنه کلما کانت العصا ملتویة، کلما کان من الأفضل للشجرة أن تنمو". ویرى شیرمان (1978) Sherman أن البنات یبدأن الحیاة بتفوق بسیط فی القدرات اللفظیة، بینما یتمیز الأولاد فی القدرات المکانیة. وهذه الاختلافات البسیطة التی یمکن أن تکون بیولوجیة أو اجتماعیة المنشأ، تؤدی إلى تفضیلات مختلفة فی طرق التفاعل مع البیئة. وتقوم الإناث بتنمیة تفضیل للتفاعلات الاجتماعیة واللفظیة بینما یطور الذکور تفضیلاً للتعامل الجسمی مع الأشیاء فی الفراغ. وبمرور الوقت، یؤدی تأثیر المران والممارسة إلى مهارة لفظیة أفضل لدى البنات ومهارة مکانیة أفضل لدى الذکور. ویؤدی الضغط الاجتماعی لتبنی الماهیة القائمة على النوع gender-based identities خلال سنوات المدرسة إلى بروز الاختلافات وینشأ عنه نمط من الفروق بین الجنسین فی القدرات المعرفیة حیث تتفوق الإناث فی الموضوعات المرتبطة بالناحیة اللغویة بینما یتفوق الذکور فی الموضوعات المتعلقة بالریاضیات والعلوم. وتدعو نتائج الدراسة الحالیة إلى المزید من الأبحاث فی مرحلة الروضة والتی ینبغی أن تستهدف الکشف عن سبب تعرض نسبة من الأطفال إلى صعوبات فی الکلام حیث أشارت الأبحاث إلى أن تأخر اللغة یکون أکبر لدى الذکور عن الإناث (Law, Boyle, Harris, Harkness & Nye, 2000).

أوجه الافادة من الدراسة:

 توصی الدراسة بإجراء المزید من الأبحاث المتعلقة بالتالی:

1. قیاس مهارات الوعی الصوتی فی مرحلة ریاض الأطفال والتنبؤ بمهارات القرائیة فی الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة.
2. مزید من البحوث حول الأطفال منخفضی القراءة فی مهارات الوعی الصوتی
3. زیادة وعی معلمة ریاض الأطفال بمهارات الوعی الصوتی وکیفیة تدریبها لأطفالهن

البحوث المقترحة:

-     التنبؤ بمهارات القرائیة فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء تشخیص الوعی الصوتی         بمرحلة الروضة

-     تدریب الوعی الصوتی لأطفال الروضة وأثره على اکتساب القرائیة

المراجع:

أولاً: المراجع العربیة

أحمد، هاجر جمال. (2003). تنمیة بعض مهارات الوعی الصوتی للغة الانجلیزیة کلغة أجنبیة لدى أطفال الروضة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة قناة السویس.

حمدان، أحمد حسن; حسن، عبد الحمید سعید; القریوتی، إبراهیم; الهاشمی، عبدالله; الکلبانی، زوینة. (2015). تطویر بطاریة اختبارات الوعی الصوتی لأطفال ما قبل المدرسة بسلطنة عمان. مشروع بحثی ممول من جامعة السلطان قابوس (البحوث الداخلیة)، مسقط، سلطنة عمان.

الکیلانی، عبدالله زید؛ والشریفین، نضال کمال (2005). مدخل إلى البحث فی العلوم التربویة والاجتماعیة أساسیاته- مناهجه- تصامیمه- أسالیبه الإحصائیة. عمان- دار المسیرة للنشر والتوزیع.

هلالی، هدى محمد. (2012). فاعلیة الأنشطة القصصیة فی تنمیة مهارات الوعی الصوتی و أثره على المهارات اللغویة لدی طفل الروضة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، 23(3)، 176-206.

یعقوبی، غانم; هادیة، عرین; خمیس، ریم. (2002). دراسة أولیة لفحص تأثیر الوعی الصوتی فی اکتساب المهارات الأساسیة (القراءة والکتابة) فی اللغة العربیة. الرسالة- الکلیة الأکایمیة بیت بیرل-، 11، 12، 587-607.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة

Anthony, J. L., & Lonigan, C. J. (2004). The nature of phonological awareness: converging evidence from four studies of preschool and early grade school children. Journal of Educational Psychology, 96(1), 43-55.

Anthony, J. L., Lonigan, C. J., Driscoll, K., Phillips, B. M., & Burgess, S. R. (2003). Phonological sensitivity: A quasi-parallel progression of word structure units and cognitive operations. Reading Research Quarterly, 38(4),             470-487.

Aram, D. (2005). Continuity in children's literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to school. First Language, 25(3), 259-289.

Below, J. L., Skinner, C. H., Fearrington, J. Y., & Sorrell, C. A. (2010). Gender differences in early literacy: Analysis of kindergarten through fifth-grade dynamic indicators of basic early literacy skills probes. School Psychology Review, 39(2), 240-257.

Burgess, S, R., & Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and prereading abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 117-141.

Burgess, K. A., Lundgren, K. A., Lloyd, J. W., & Pianta, R. C. (2001). Preschool teachers' self-reported beliefs and practices about literacy instruction (Cierra Report 2-012). Ann Arbor, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED452513).

Burt, L., Holm, A., & Dodd, B. (1999). Phonological awareness skills of 4-year-old British children: An assessment and developmental data. International Journal of Language and Communication Disorders, 34, 311–335.

Bus, A. G., & van IJzendoorn, M. H. (1999). Phonological awareness  and early reading: A meta-analysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, 403–414.

Carroll, J. M., Snowling, M. J., Stevenson, J., & Hulme, C. (2003). The development of phonological awareness in preschool children. Developmental psychology, 39(5), 913-923.

Castles, A., & Coltheart, M. (2004). Is there a causal link from phonological awareness to success in learning to read? Cognition, 91(1), 77-111.

Chipere, N. (2014). Sex differences in phonological awareness and reading ability. Language Awareness, 23(3), 275-289.

Coney, J. (2002). Lateral asymmetry in phonological processing: Relating behavioral measures to neuroimaged structures. Brain and Language, 80(3), 355-365.

de Jong, P. F., & van der Leij, A. (1999). Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91(3), 450-476.

Dodd, B., Holm, A., Hua, Z, & Crosbie, S. (2003). Phonological development: A normative study of British English-speaking children. Clinical Linguistics & Phonetics, 17(8), 617–643.

Ehri, & Nunes, S. R. (2002). The role of phonemic awareness in learning to read. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.), What Research Has to Say about Reading Instruction (pp. 110-139). New ark, DE: International Reading Association.

Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: True issues and false trails. Psychological Bulletin, 123, 71−99.

Gillam, S. L., Fargo, J., Foley, B., & Olszewski, A. (2011). A nonverbal phoneme deletion task administered in a dynamic assessment format. Journal of communication disorders, 44(2), 236-245.

Gillon, G.T. (2004). Phonological awareness: From research to practice. New York: Guilford Press.

Good, R. H., & Kaminski, R. (2002). Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills 6th Edition (DIBELS). Eugene, OR: Institute for the Development of Educational Achievement. Available from:http://dibels.uoregon.edu/

Goodrich, J. M., & Lonigan, C. J. (2015). Lexical characteristics of words and phonological awareness skills of preschool children. Applied Psycholinguistics, 36, 1509–1531

Halpern, D. F. (2000). Sex differences in cognitive abilities, (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hecht, S. A., & Greenfield, D. B. (2002). Explaining the predictive accuracy of teacher judgments of their students' reading achievement: The role of gender, classroom behavior, and emergent literacy skills in a longitudinal sample of children exposed to poverty. Reading and Writing, 15(7-8), 789-809.

Hulme, C., Caravolas, M., Malkova, G., & Brigstocke, S. (2005). Phoneme isolation ability is not simply a consequence of letter-sound knowledge. Cognition, 97(1), B1–B11.

Hyde, J., & Linn, M. (1988). Gender differences in verbal ability: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 104, 53–69.

Kantor, P. T., Wagner, R. K., Torgesen, J. K., & Rashotte, C. A. (2011). Comparing two forms of dynamic assessment and traditional assessment of preschool phonological awareness. Journal of learning disabilities, 44(4),           313-321.

Kim, Y., Petscher, Y., Foorman, B. R., & Zhou, C. (2010). The contributions of phonological awareness and letter-name knowledge to letter-sound acquisition––A cross-classified multilevel model approach. Journal of Educational Psychology, 102, 313–326.

Law, J., Boyle, J., Harris, F., Harkness, A., & Nye, C. (2000). Prevalence and natural history of primary speech and language delay: findings from a systematic review of the literature. International Journal of Communication Disorders, 35(2), 165-88.

Lerner, M. D., & Lonigan, C. J. (2016). Bidirectional relations between phonological awareness and letter knowledge in preschool revisited: A growth curve analysis of the relation between two code-related skills. Journal of Experimental Child Psychology, 144, 166-183.

Lonigan, C. (2006). Conceptualizing phonological processing skills in prereaders. In D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 77-89). New York: The Guilford Press.

Lonigan, C. J., Burgess, S., & Anthony, J. (2000). Development of emergent

literacy and early reading skills in preschool children: evidence from a latent-variable longitudinal study. Developmental Psychology, 36(5), 596- 613.

Lonigan, C. J., Schatschneider, C., & Westberg, L. with the National Early Literacy Panel (2008). Identification of children's skills and abilities linked to later outcomes in reading, writing, and spelling. National Institute for Literacy (Ed.), Developing early literacy: Report of the national early literacy panel, 55-106.

Lonigan, C. J., Anthony, J. L., Phillips, B. M., Purpura, D. J., Wilson, S. B., & McQueen, J. D. (2009). The nature of preschool phonological processing abilities and their relations to vocabulary, general cognitive abilities, and print knowledge. Journal of Educational Psychology, 101(2), 345–358.

Lundberg, I., Larsman, P., & Strid, A. (2012). Development of phonological awareness during the preschool year: The influence of gender and socio-economic status. Reading and writing, 25(2), 305-320.

Majeres, R.L. (2007). Sex differences in phonological coding: Alphabet transformation speed. Intelligence, 35, 335–346.

McBride-Chang, C. (1995). What is phonological awareness?  Journal of Educational Psychology, 87(2), 179.

McBride-Chang, C., Wagner, R. K., & Chang, L. (1997). Growth modeling of

phonological awareness. Journal of Educational Psychology, 89(4),           621-630.

McDowell, K. D., Lonigan, C. J., & Goldstein, H. (2007). Relations among socioeconomic status, age, and predictors of phonological awareness. Journal of Speech, Language, & Hearing, 5, 1079-1092.

McGlone, J. (1980). Sex differences in human brain asymmetry: A critical survey. Behavioral and Brain Sciences, 3, 215−263.

Melby-Lerv°ag, M., Lyster, S.A., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138, 322–353.

Metsala, J. L. (1999). Young children's phonological awareness and nonword repetition as a function of vocabulary development. Journal of Educational Psychology,          91, 3-19.

Metsala, J. L. (2011). Lexical reorganization and the emergence of phonological awareness. In S. B. Neum an, & D. Dickinson K. (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 66-82). New York: Guilford Press.

Metsala, J. L. & Walley, A. C. (1998) Spoken vocabulary growth and the segmental restructuring of lexical representations: precursors to phonemic awareness and early reading ability. In J. L. Metsala & L.C. Ehri (Eds.), Word Recognition in Beginning Literacy (89-120). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Moura, S.R.,Mezzommo, C.L., & Cielo, C.A. (2009). Phonemic awareness stimulation and its effects regarding the variable gender. Pro Fono, 21(1), 51–56.

Mousikou, P., Coltheart, M., Finkbeiner, M., & Saunders, S. (2010). Can the dual-route cascaded computational model of reading offer a valid account of the masked onset priming effect? The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 63(5), 984–1003.

Moyle, M. J., Heilmann, J., & Berman, S. S. (2013). Assessment of Early Developing Phonological Awareness Skills: A Comparison of the Preschool Individual Growth and Development Indicators and the Phonological Awareness and Literacy Screening–PreK. Early Education & Development, 24(5), 668-686.

NICHD ECCRN (2005). Pathways to Reading: The Role of Oral Language in the Transition to Reading. Developmental Psychology, 41(2), 428-442.

Phelps, S. (2003). Phonological Awareness Training in a Preschool Classroom of Typically Developing Children. (Unpublished doctoral dissertation). East Tennessee State University, Tennessee.

Pugh, K. R., Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Shankweiler, D. P., Katz, L., Fletcher, J., et al. (1997). Predicting reading performance from neuroimaging profiles: The cerebral basis of phonological effects in printed word identification. .Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 23, 299−318.

Robertson, C., & Salter, W. (2007). The Phonological Awareness Test 2 (PAT 2). PRO-ED: Austin, Texas.

Roth, F.P., & Baden, B. (2001). Investing in emergent literacy intervention: A key role for speech-language pathologists. Seminars in Speech and Language, 22, 163-173.

Savage, R., Blair, R., & Rvachew, S. (2006). Rimes are not necessarily favored by prereaders: Evidence from meta- and epilinguistic phonological tasks. Journal of Experimental Child Psychology, 94(3), 183–205.

Shaywitz, B. A., Shaywitz, S. E., Pugh, K. R., Constable, R. T., Skudlarski, P., Fulbright, R. K., et al. (1995). Sex differences in the functional organization of the brain for language. Nature, 373, 607−609.

Sherman, J. (1978). Sex-related cognitive differences: An essay on theory and evidence. Springfield, IL: Thomas.

Sodoro, J., Allinder, R. M., & Rankin-Erickson, J. L. (2002). Assessment of phonological awareness: Review of methods and tools. Educational Psychology Review, 14(3), 223-260.

Stahl, S. A., & M urray, B. A. (1994). Defining phonological awareness and its relationship to early reading. Journal of Educational Psychology, 86(2), 221.

Suortti, O., & Lipponen, L. (2016). Phonological awareness and emerging reading skills of two-to five-year-old children. Early Child Development and Care, 1-19.

Swingley, D. (2009). Contributions of infant w ord learning to language development. Philosophical Transactions of the Royal Society. Series B: Biological Sciences, 364(1536), 3617-3632.

Townsend, M., & Konold, T. R. (2010). Measuring early literacy skills: A latent variable investigation of the phonological awareness literacy screening for preschool. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 115-128.

Torgesen, J. K., & Burgess, S. R. (1998). Consistency of reading-related phonological processes throughout early childhood: Evidence from longitudinal-correlational and instructional studies. In J. M etsala and L. Ehri (Eds.) Word Recognition in Beginning Literacy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Ukrainetz, T. A., Nuspl, J. J., Wilkerson, K., & Beddes, S. R. (2011). The effects of syllable instruction on phonemic awareness in preschoolers. Early childhood research quarterly, 26(1), 50-60.

Vadasy, P. F., & Sanders, E. A. (2010). Efficacy of supplemental phonics-based instruction for low-skilled kindergarteners in the context of language minority status and classroom phonics instruction. Journal of Educational Psychology, 102, 786–803.

Wagner, R. K., Torgesen, J. K., Rashotte, C. A., & Pearson, N. A. (2013). The Comprehensive Test of Phonological Processing (Second Edition). PROED: Austin, Texas.

Walley, A. C., Metsala, J. L., & Garlock, V. M. (2003).       Spoken vocabulary growth: Its role in the development of phoneme awareness and early reading ability. Reading and Writing, 16, 5–20.

Yopp, H. K. (1988). The validity and reliability of phonemic awareness tests. Reading Research Quarterly, 159-177.

Yopp, H. K., & Yopp, R. H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54(2), 130-143.