واقع التقويم المستمر لتلاميذ الصفوف العليا بالمرحلة الابتدائية في مقررات العلوم الشرعية من وجهة نظر معلميها ومشرفيها

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها

 

 

إعــــداد

أ / ترکی بن سحیم السحیم

وزارة التعلیم _ إدارة تعلیم الریاض

 

 

 

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی– أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة

هدفت إلى التعرف على مدى تحقق أهداف التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة, وکذلک الوقوف على الجوانب الإیجابیة والسلبیة التی نتجت بعد اعتماد تطبیقه, والصعوبات التی لازمته من وجهة نظر معلمی ومشرفی العلوم الشرعیة, وکذلک التعرف على الفروق بین إجابات أفراد العینة فی محاور الدراسة الأربعة {الأهداف, والإیجابیات, والسلبیات, والصعوبات} التی ترجع لمتغیر (التخصص - الدورات التدریبیة فی مجال التقویم المستمر).

ولطبیعة الدراسة تم استخدام أسلوب المنهج الوصفی المسحی, وتکونت عینة الدراسة من (60) مشرفاً و(364) معلماً للعلوم الشرعیة, وکان الاستفتاء هو الأداة المناسبة لهذه الدراسة وتکون من (45) عبارة موزعة على محاور الدراسة.

وکانت أبرز نتائج الدراسة ما یلی:

- أن المعلمین المتخصصین فی العلوم الشرعیة یمثلون النصف تقریباً من إجمالی العینة بنسبة 49%, فی المقابل بلغ نسبة المعلمین المتخصصین فی غیر العلوم الشرعیة 51%, وأن جمیع المشرفین متخصصین فی العلوم الشرعیة.

- أن المعلمین الحاصلین على الدورات التدریبیة فی التقویم المستمر یمثلون النصف تقریباً بنسبة 48%, والذین لم یحصلوا على الدورات التدریبیة بلغوا نسبة 52%, والحاصلین على الدورات التدریبیة من المشرفین بلغت نسبتهم 31%, والذین لم یحصلوا على الدورات التدریبیة یمثلون نسبة 69%.

- أن هناک اتفاقاً واضحاً بین أفراد عینة الدراسة وکانت الموافقة بدرجة کبیرة لجمیع فقرات محوری الصعوبات والسلبیات للتقویم المستمر إلا فی فقرتین فقط لمحور الصعوبات.

- أن هناک اختلافاً قلیلاً بین إجابات أفراد العینة حول فقرات محوری أهداف وإیجابیات التقویم المستمر, وکانت الموافقة بدرجة کبیرة ومتوسطة.

- أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة تبعاً لمتغیر التخصص بالنسبة للمعلمین, ولمتغیر الدورات کانت الفروق لصالح المعلمین الذین لم یحصلوا علیها, فی المقابل کانت الفروق لصالح المشرفین الحاصلین علیها.

الفصل الأول

المدخل إلى البحث

المقدمة والإحساس بالمشکلة

الحمد لله، والصلاة والسلام على رسول الله، وبعد:

یعد التقویم أحد أرکان مشروع تطویر التعلیم؛ إذ لا یمکن إحداث تطویر فی أهداف ومحتوى المنهج التعلیمی وطرق التدریس والوسائل إلا بالاعتماد على نتائج التقویم, ویعد التقویم المستمر من أهم أنواع التقویم بحسب وقت إجرائه. ویهدف التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة إلى تعمیق فهم الإسلام فهماً صحیحاً متکاملاً, وغرس العقیدة الإسلامیة ونشرها, وتزوید التلمیذ بالقیم والتعالیم الإسلامیة وبالمثل العلیا, وإکسابه المعارف والمهارات المختلفة وتنمیة الاتجاهات السلوکیة البناءة, وتطویر المجتمع اقتصادیاً واجتماعیاً وثقافیاً, وتهیئة الفرد لیکون عضواً نافعاً فی بناء مجتمعه (وزارة المعارف, 1416هـ).

وأشار الحسین بأن "وزارة التربیة والتعلیم قد اهتمت بمراحل التعلیم بشکل عام وبالمرحلة الابتدائیة بشکل خاص لکونها القاعدة الأساسیة للتعلیم التی یبنى علیها وینطلق منها فی مراحله اللاحقة" (الحسین,1428هـ:151). وتدرجت وزارة التربیة والتعلیم فی تطبیق التقویم المستمر بدأ بالمواد الشفهیة حیث تم اعتماده بتاریخ 21/5/1419هـ, ثم صدرت لائحة خاصة لتقویم الطالب فی الصفوف الأولیة للمرحلة الابتدائیة فی تاریخ 6/8/1419هـ, جاء فی المادة الخامسة منها: أن تقویم الطالب فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة سیکون مستمراً ومعتمداً على ملاحظة معلمیه ومشارکته فی الدروس وأدائه فی التدریبات الشفهیة والتحریریة المناسبة. ثم صدرت اللائحة الجدیدة مرفقاً بها المذکرة التفسیریة والقواعد التنفیذیة للائحة تقویم الطالب فی 13/7/1427هـ, ومن ضمنها: مد مرحلة التقویم المستمر لتشمل جمیع الصفوف فی المرحلة الابتدائیة, والذی طبق وفق مراحل متدرجة ففی عام 1427/1428هـ طبق فقط على الصف الرابع, أما الصف الخامس فطبق فی العام الدراسی 1428/1429هـ, وفی عام 1429/1430هـ اکتمل تطبیق التقویم المستمر فی المرحلة الابتدائیة لیشمل الصف السادس (لائحة تقویم الطالب, 1427هـ).

وفی مجمل الدراسات التی أشارت إلى التقویم کدراسة (المفدى, 1409هـ) ودراسة (البشر, 1414هـ), ودراسة (الناجم,1421هـ), ودراسة (الداود, 1425هـ) ودراسة (البحیری, 1425هـ) أوصت بأجراء دراسة عن التقویم ومدى تحقق أهدافه والمشکلات عند تطبیقه وبعض النواحی الإیجابیة والسلبیة تجاهه.

وللتعرف على تصور أولی حول واقع التقویم المستمر أجرى الباحث دراسة استطلاعیة على عینة من المعلمین شملت (30) معلماً ظهر من خلالها أن 45% من أفراد العینة یعتمدون على الجانب النظری دون التطبیقی عند تقویمهم للتلامیذ, وکذلک اهتمامهم بأدنى مستویات المعرفة, کما أوضحت الدراسة أن60% من أفراد العینة یرون أن الواقع الحالی للتقویم المستمر لم یحقق بعض أهداف الوزارة: کتوفیر تغذیة راجعة منظمة ومستمرة لکل من المعلم والتلمیذ, والوقوف على مدى نمو المعلومات والمعارف لدى التلمیذ والعمل على زیادتها, والرفع من مستویات الفهم والتطبیق. 

وحینما توجهت وزارة التربیة والتعلیم نحو تطبیق التقویم على المرحلة الابتدائیة بشکل عام بعد اعتمادها أسلوب التقویم المستمر عام 1419هـ فی الصفوف الأولیة, ثم صدرت اللائحة الجدیدة التی أقرتها اللجنة العلیا لسیاسة التعلیم فی 1/3/1426هـ, وجاء من ضمنها: أن یشمل التقویم المستمر کامل المرحلة الابتدائیة, وجعلت من أولویات بحوثها للدراسة فی عام 1429هـ إجراء دراسة لتقویم نظام التقویم المستمر فی المرحلة الابتدائیة (وزارة التربیة والتعلیم, 1429هـ), جاءت فکرة هذه الدراسة وهی التعرف على واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها؟ باعتبار أن من أهم الخطوات فی طریق التطویر والتغییر إلى ما هو أفضل هو معرفة الوضع القائم لنظام التقویم المستمر ونواحی التأخر والقصور فیه, وانعکاس ذلک على آراء القائمین على تنفیذه.

لذا فإن مشکلة الدراسة یمکن صیاغتها فی السؤال التالی:

 ما واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها

 

أسئلة الدراسة:

     وتتمثل فی طرح الأسئلة التالیة:

1- ما مدى تحقق أهداف التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها ؟

2- ما الجوانب الإیجابیة والسلبیة التی نتجت بعد تطبیق التقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها ؟

3- ما الصعوبات التی تحول دون تحقق أهداف التقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها؟

4- هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی محاور الدراسة الأربعة {أهداف التقویم المستمر, الإیجابیات, السلبیات, الصعوبات}ترجع لمتغیر (التخصص - الدورات التدریبیة فی مجال التقویم المستمر) لأفراد العینة ؟

أهمیة الدراسة:

     تتمثل أهمیة الدراسة فی التالی:

1- الوقوف على واقع التقویم المستمر الحالی فی الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة ومدى تطابقه مع تعریفه الإجرائی بأنه عملیة تربویة مستمرة تهدف إلى إصدار حکم على التحصیل الدراسی للتلمیذ.  

2- مساعدة المهتمین فی وزارة التربیة والتعلیم من معرفة الجوانب الإیجابیة للتقویم لتعزیزیها والجوانب السلبیة لمعالجتها.

3- یؤمل أن تساهم نتائج هذه الدراسة فی اتخاذ خطوات عملیة لتحسین أسلوب التقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة.

4- معرفة أهم الصعوبات أو المعوقات التی تحول دون التطبیق السلیم للتقویم المستمر من قبل المعلمین والمشرفین.

 

أهداف الدراسة:

تهدف هذه الدراسة إلى:

1-  التعرف على مدى تحقق أهداف التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها.

2-  التعرف على الجوانب الإیجابیة والسلبیة التی نتجت بعد اعتماد تطبیق التقویم المستمر فی الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها.

3-     التعرف على الصعوبات التی تواجه معلمی ومشرفی العلوم الشرعیة أثناء استخدامهم للتقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة.

4-  التعرف على الفروق بین إجابات أفراد العینة فی محاور الدراسة الأربعة {أهداف التقویم المستمر, الإیجابیات, السلبیات, الصعوبات} التی ترجع لمتغیر (التخصص - الدورات التدریبیة فی مجال التقویم المستمر).

حدود الدراسة:

     تم تطبیق الدراسة ضمن الحدود التالیة:

1-     مدارس التعلیم العام الابتدائیة الحکومیة النهاریة للبنین بمدینة الریاض عدا مدارس تحفیظ القرآن الکریم.

2-     مقررات العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا.

3-     معلمو ومشرفو العلوم الشرعیة بالمدارس الابتدائیة الحکومیة النهاریة للبنین بمدینة الریاض.

4-     الفصل الدراسی الثانی من عام 1429/1430 هـ.

منهج الدراسة: 

     فی هذه الدراسة تم استخدام  أسلوب المنهج الوصفی (المسحی):

    "وهو ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطة استجواب جمیع أفراد مجتمع الدراسة أو عینة کبیرة منه, وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها فقط" (العساف, 1427هـ:191).

وأما الخطوات الإجرائیة للدراسة فکانت فی التالی:

1-     الاطلاع على الأدبیات الخاصة بالتقویم التربوی ومراجعة نتائج البحوث والدراسات السابقة التی لها ارتباط بموضوع الدراسة أو بجزء منه.

2-     مراجعة الدراسات المتعلقة بخصائص تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3-     الاستعانة بلائحة تقویم الطالب, وأیضاً بدلیل المعلم فی تقویم طلاب المرحلة الابتدائیة.

4-     استشارة بعض الخبراء التربویین وکذلک المختصین فی مجال التقویم والتدریس.

5-  الاطلاع على نماذج من الاستفتاءات المتعلقة بالتقویم بشکل عام والاستفتاءات المتعلقة بالتقویم المستمر بشکل خاص للاستفادة منها فی تصمیم أداة الدراسة (الاستفتاء).

6-     بعد إعداد الصورة الأولیة لأداة الدراسة (الاستفتاء) تم عرضه على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس والتقویم للتأکد من صدقها (الصدق الظاهری) وإجراء التعدیلات الضروریة علیها, ومن ثم قیاس ثبات الاستفتاء عن طریق معامل (الفا کرونباخ).

7-  عند ذلک وجه الاستفتاء للمعلمین والمشرفین التربویین بهدف الإجابة على أسئلة الدراسة وفق محاورها الأربعة {أهداف التقویم المستمر, الإیجابیات, السلبیات, الصعوبات}.

أداة الدراسة:

نظراً لطبیعة الدراسة اختار الباحث الاستفتاء لیکون أداة لها بحیث یمکن عن طریقه التعرف على وجهة نظر أفراد العینة حول مشکلة الدراسة.

الأسالیب الإحصائیة:

1-     معامل ارتباط (بیرسون) لمعرفة مدى الاتساق الداخلی لکل فقرة من محاور الاستفتاء.

2-     معامل (الفا کرونباخ) لقیاس ثبات الاستفتاء.

3-     حساب التکرارات والنسب المئویة لإجابات المعلمین والمشرفین لکل فقرات الاستفتاء.

4-     حساب المتوسط الحسابی لإجابات المعلمین والمشرفین لکل فقرات الاستفتاء.

5-     اختبار ت (T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بین إجابات أفراد العینة باختلاف متغیر التخصص والدورات التدریبیة للمعلمین والمشرفین.

مجتمع الدراسة وعینته:

     یتکون مجتمع الدراسة من:

­          معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وعددهم (2426) معلماً.

­          مشرفی العلوم الشرعیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وعددهم (60) مشرفاًً.

­          المدارس الابتدائیة الحکومیة النهاریة للبنین بالتعلیم العام بمدینة الریاض وعددها (489) مدرسة (مرکز الحاسب والمعلومات, 1428/1429هـ).

وتمثلت عینة الدراسة فی التالی:

- جمیع مشرفی العلوم الشرعیة فی المرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وعددهم (60) مشرفاً.

- 15% من معلمی العلوم الشرعیة من المرحلة الابتدائیة أی (364) معلماً وتم اختیارهم بطریقة عشوائیة عنقودیة, وذلک عن طریق تقسیم مجتمع الدراسة إلى مجموعات بحسب مکاتب الإشراف التربوی التسعة, ومن ثم اختیار عینة عشوائیة لکل مکتب تمثل               مجتمع الدراسة.

مصطلحات الدراسة:

-         التقویم فی اللغة: قوم السلعة واستقامها: قدرها, وأهل مکة یقولون: استقمت المتاع أی قومته (ابن منظور, 1375هـ:500).

وعرفه الرازی بأنه تقدیر الشیء بإعطاء قیمة ما وزناً, من قوم السلعة تقویماً, کما یقصد به اصطلاح الشیء وجعله مستقیماً (الرازی, 1426هـ:483).

-       وفی الاصطلاح ورد له عدة تعریفات:

     عرفه قندیل بأنه:"عملیة لإصدار أحکام والوصول إلى قرارات حول قیمة خبرة من الخبرات, وذلک من خلال التعرف على نواحی القوة والضعف فیها على ضوء الأهداف التربویة المقبولة بقصد تحسین عملیة التعلیم والتعلم" (قندیل, 1421هـ: 182).

     ویعرف) Bloom,1956 ( التقویم :"بأنه عبارة عن إصدار حکم على الأفکار والأعمال والأنشطة وطرق التدریس والمواد وغیرها من الأمور التربویة" . کما عرف (worthen,1987) التقویم بأنه:"تقریر رسمی حول جودة وفاعلیة وقیمة برنامج تربوی,            أو مشروع تربوی, أو منهج تربوی, أو هدف تربوی".

- التقویم المستمر:

     عرفه العمر بأنه:"تقویم دوری متواصل لأعمال الفصل التی ینجزها التلمیذ, وتصب نتائج ذلک التقویم فی التقویم النهائی" (العمر, 1428هـ: 134).

     ویعرف التقویم المستمر إجرائیا: بأنه عملیة تربویة مستمرة تهدف إلى إصدار حکم على التحصیل الدراسی للتلمیذ (دلیل المعلم فی تقویم طلاب المرحلة الابتدائیة, 1428هـ: 6).

     کما أن التقویم بمفهومه الواسع یشمل جمیع جوانب النمو لدى التلمیذ العقلیة والنفسیة والدینیة والاجتماعیة والجسمیة والثقافیة.

-  مقررات العلوم الشرعیة:

     تعرف إجرائیاً بأنها: مجموعة المواد التی تقدمها المدرسة فی المرحلة الابتدائیة والمتمثلة فی القرآن الکریم والتجوید والتوحید والحدیث والفقه.

- الصفوف العلیا:

     تعرف إجرائیاً بأنها: الصفوف الثلاثة (الرابع, الخامس, السادس) التی تلی الصفوف الأولیة من المرحلة الابتدائیة ویتراوح سن التلمیذ فیها ما بین التاسعة والثانی عشر.

- معلم العلوم الشرعیة:

     ویقصد به فی هذه الدراسة من یقوم بتدریس مقررات العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة سواء کان متخصصاً فی العلوم الشرعیة أو فی تخصص آخر.

- مشرف العلوم الشرعیة:

     "شخص ذو تأهیل تربوی وخبرة تربویة عریضة, ویقوم بتقدیم الدعم الفنی والمعنوی للمعلمین أو (للمدیرین والمرشدین) بقصد إثراء ممارستهم المهنیة التربویة فی المدرسة, وفی الفصل خصوصاً" (العمر, 1428هـ:280), ویعرف بأنه: "أحد خبراء تخصص العلوم الشرعیة وظیفته الرئیسیة مساعدة المعلمین على النمو المهنی وحل المشکلات التعلیمیة التی تواجههم بالإضافة إلى تقدیم الخدمات الفنیة لتحسین أسالیب التدریس وتوجیه العملیة التربویة الوجهة الصحیحة" (وزارة المعارف,1419هـ:99).

 ویعرف إجرائیاً بأنه: من تختاره الوزارة لیکون مشرفاً للعلوم الشرعیة وفقاً لمعاییرها.

الفصل الثانی: الإطار النظری والدراسات السابقة

یتناول هذا الفصل الحدیث عن أدبیات بعض المواضیع الفرعیة المتصلة بعنوان البحث، ومنها التقویم

مفهوم التقویم فی اللغة:

     وردت کلمة تقویم فی القرآن الکریم فی قوله تعالى: ]لَقَدْ خَلَقْنَا الْإِنسَانَ فِی أَحْسَنِ تَقْوِیمٍ[ (سورة التین: 4) أی فی أحسن صورة وشکل منتصب القامة سوی الأعضاء (ابن کثیر:1414هـ:681), وذکرت مادة (قوم) فی مواضع کثیرة فی کتاب الله على اختلاف صورها کقوله تعالى: ]وَأَقِیمُوا الْوَزْنَ بِالْقِسْطِ وَلَا تُخْسِرُوا الْمِیزَانَ[ (سورة الرحمن: 9). ووردت فی السنة أیضاً من حدیث أبی هریرة –رضی الله عنه- عن النبی ﷺ قال:((استوصوا بالنساء خیرا فإنهن خلقن من ضلع, وإن أعوج شیء فی الضلع أعلاه, فأن ذهبت تقیمه کسرته, وإن ترکته لم یزل أعوج)) رواه البخاری فی کتاب النکاح باب الوصیة بالنساء, ورُوی عن أبی بکر الصدیق -رضی الله عنه- أنه قال:((إنی وُلّیتُ علیکم ولستُ بخیرکم, أیها الناس إنما أنا متبع ولیس بمبتدع, فإن أحسنت فأعینونی وإن زغت فقومونی)) (ابن الجوزی, 1415هـ:115) .

     والتقویم فی اللغة: قوم السلعة واستقامها: قدرها, وأهل مکة یقولون: استقمت المتاع أی قومته (ابن منظور, 1375هـ:500), وجاءت أیضاً بمعنى قوم المتاع أی جعل له قیمة معلومة, ومن هذا المعنى أخذ اصطلاح التقویم فی المجال التربوی. وذکر الرازی بأنه تقدیر الشیء بإعطاء قیمة ما وزناً, من قوم السلعة تقویماً, کما یقصد به اصطلاح الشیء وجعله مستقیماً( الرازی, 1426 هـ: 483), کما ورد التقویم فی المعجم الوسیط باب (القاف) بمعنى: حساب الزمن بالسنین والشهور والأیام، وحساب الأوقات، وتقویم البلدان وتعنی: تحدید مواقعها، وبیان ظواهرها (أنیس ورفاقه،1393م :768).    

وبعد عرض المفاهیم اللغویة للتقویم یلاحظ أنها تطلق على أربعة معان:

الأول: بمعنى إعطاء قیمة للشیء.

والثانی: تعدیل الشیء وجعله قویماً أو مستقیماً.

والثالث: تقسیم الأزمنة، وحساب الأوقات.

والرابع: تحدید مواقع البلدان، وبیان ظواهرها.

مفهوم التقویم فی الاصطلاح:

    یعد مفهوم التقویم من المفاهیم التی حظی تعریفها بجدل واسع فی الأدبیات والدراسات التربویة وذلک بسبب تداخلها مع المفاهیم القریبة منها کالقیاس والتقییم والاختبارات, ولهذا من الضروری تحدید مفهوم التقویم تحدیداً إجرائیاً یسمح للمعلم باستخدامه استخداماً واعیاً مستبصراً (علام، 1997م: 9).   

     وسوف یستعرض الباحث بعض هذه التعریفات التی حظیت بها الأدبیات التربویة لأجل تحدید مفهوم واضح للتقویم:

     فعرفه قندیل بأنه: "عملیة لإصدار أحکام والوصول إلى قرارات حول قیمة خبرة من الخبرات, وذلک من خلال التعرف على نواحی القوة والضعف فیها على ضوء الأهداف التربویة المقبولة بقصد تحسین عملیة التعلیم والتعلم" (قندیل, 1421هـ: 182).

     ویعرفه العمر بأنه: "وصف کمی وکیفی لسلوک التلمیذ ومن ثم إصدار حکم یتعلق بمدى الرضا عن ذلک السلوک" (العمر, 1428: 130), کما أتفق سرحان مع الوکیل والمفتی فی تعریف التقویم بأنه "العملیة التی یقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل فی تحقیق الأهداف العامة التی یتضمنها المنهج وکذلک نقاط القوة والضعف به حتى یمکن تحقیق الأهداف المنشودة لأحسن صورة ممکنة" (الوکیل والمفتی, 1998م:186).

    وعرف المقوشی التقویم بأنه: "بحث منظم عن قیمة أهلیة غرض ما" (المقوشی,1422هـ:369), ویذکر جابر أن أفضل تعریف للتقویم هو أن: "التقویم عملیة جمع للبیانات وتحلیلها لکی تتخذ قرارات فی ضوء نتائج هذا التحلیل" (جابر، 1983م: 3).

     ویعرف أبو جلالة التقویم التربوی بأنه "إصدار حکم على الشیء الذی نقیسه ووصفه  فی ضوء کمیة ما یحتویه من خصائص وسمات ثم قیاسها ثم نسبتها إلى قیمة معینة "                (أبو جلالة، 1999م:18).

     غیر أن عمیرة والدیب عرفا التقویم بأنه: "عملیة تشخیصیة وقائیة علاجیة تستهدف الکشف عن مواطن الضعف والقوة فی التدریس بقصد تحسین عملیة التعلیم والتعلم وتطویرها بما یحقق الأهداف المنشودة, فهو بذلک وسیلة ولیست غایة, وسیلة یمکننا بها معرفة مدى ما حققناه من أهداف وترشدنا إلى مواطن الضعف لکی نعمل على إصلاحها أو تحاشیها"    (عمیرة والدیب, 1975م:312).

         ویعرف بلوم (Bloom) التقویم بأنه: "إصدار حکم على قیمة الأفکار, والأعمال, والأنشطة, وطرق التدریس, والمواد وغیرها من الأمور التربویة" (الخطیب ورفاقه, 1997م:117). ومنها تعریف وورثن (worthen) للتقویم بأنه: "تقریر رسمی حول جودة وفاعلیة أو قیمة برنامج تربوی، أو مشروع تربوی، أو منهج تربوی، أو هدف تربوی" (صبری والرافعی,2001م:18)، ویعرف ثورندایک وهاجن (Thorndike&Hagen) التقویم بأنه:" العملیة الکاملة لتحدید الأهداف المتعلقة بجانب من جوانب العملیة التربویة, وتقویم مدى تحقیق هذه الأهداف" (الخطیب، 1988م: 114)، أما ستوفلبیم (Stufflbeam) فعرفه بأنه: "عملیة الحصول على المعلومات وتجهیزها للحکم على  بدائل القرارات" (توفیق، 1983م: 122)، ویعرفه جرونلند (Gronlund) بأنه: "عملیة منهجیة تحدد مدى تحقیق الأهداف التربویة من  قبل التلامیذ، وأنه یتضمن وصفاً کمیاً وکیفیاً بالإضافة إلى حکم على القیمة"                         (عبد الهادی،2001م : 25).

      وبعد عرض التعاریف السابقة ظهر للباحث أن عملیة التقویم بهذا المعنى الشامل تمثل وقفة مع النفس للحساب, کما أنها تمثل نظرة للماضی للمراجعة والتفکیر, وهی فی ذات الوقت تمثل استشرافاً للمستقبل, وأصبح مفهوم التقویم فی نظر الباحث: "عملیة منظمة ومستمرة وشاملة لجمیع عناصر المنهج التربوی, وتهدف إلى إصدار أحکام واتخاذ قرارات من شأنها تعزیز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف؛ لأجل تطویر العملیة التربویة".

العلاقة بین التقویم والتقییم والقیاس:

     یختلف مفهوم التقویم عن مفهوم القیاس, ویخطئ من یظن بأن القیاس والتقویم اصطلاحان مترادفان, حیث یعرف القیاس  (Measurement)بأنه: "وصف الخصائص أو السمات الإنسانیة عن طریق الأعداد طبقاً لقواعد محددة" (علام، 1997م : 13). لذا فإن مفهوم التقویم أعم وأشمل من مفهوم القیاس، فالقیاس یصف السلوک وصفاً کمیاً بناءً على أن القیاس عدد ووحدة، بینما یصفه التقویم کما مر معنا فی التعاریف السابقة وصفاً کمیاً ونوعیاً متضمناً الحکم على قیمته.

ومن الفروق الجوهریة بین التقویم والقیاس ما یلی:

1-    التقویم عملیة شاملة لجمیع عناصر المنهج التربوی بینما القیاس عملیة جزئیة تنصب على جانب معین للمراد قیاسه.

2-    یهتم التقویم بإصدار الأحکام العامة التی تتسم بالنوع والکیف بینما یرکز القیاس               على الکم.

3-    یهدف التقویم إلى التشخیص والعلاج بینما یکتفی القیاس بإعطاء بعض المعلومات المحددة عن الشیء المراد قیاسه فقط.

4-  یرتکز التقویم على مجموعة من الأسس مثل الشمول والاستمراریة والتنوع ونحوها, بینما یرتکز القیاس على مجموعة من الوسائل یشترط فیها الدقة المتناهیة (الوکیل والمفتی, 1998م:178).

     ویؤکد الباحث بأن القیاس والتقویم یرتبطان بعلاقة قویة وجوهریة ومن الصعب أن یستقل أحدهما عن الآخر؛ لأن عملیة القیاس سابقة لعملیة التقویم وکثیراً ما یعتمد التقویم على القیاس فی جمیع ما یمکن قیاسه؛ فأصبحت العلاقة بین القیاس والتقویم علاقة الجزء بالکل، فالتقویم بذلک أعم من القیاس وأکثر شمولاً منه. 

     أما بالنسبة لمصطلحی التقویم والتقییم فلا زال مثاراً للنقاش فی أوساط التربویین، حتى عده بعض التربویین مصطلحاً واحداً بینما یرى آخرون أن لکل مصطلح دلالته ومعناه, والمدقق فی أصل هاتین الکلمتین یجد أن التقییم: "کلمة مستحدثة على غیر قیاس، شاع استخدامها على اللسان العربی، وفی الکتابات، والمؤلفات، مما حدا بمجمع اللغة العربیة بالقاهرة إلى إجازة استخدامها وإلحاقها بالتقویم، ومعناها جعل قیمة للشیء"                      (حبیب، 2000م:11).

     وفی المقابل ورد مصطلحان فی اللغة الأجنبیة هما (Valuation) بمعنى تقییم أی تحدید القیمة أو القدر و (Evaluation) بمعنى تقویم أی التعدیل، والتحسین، والتطویر" (أبو حطب ورفاقه, 1997م:4).

     ولکی نمیز بین التقییم والتقویم بشکل دقیق، فإنا نستخدم التعریف الآتی: "التقییم هو المرحلة الأولى من التقویم، وهدفه معرفة المستوى الحالی للبرنامج، أو المشروع، أو الشیء المراد تقییمه، أی معرفة الوضع الحالی کما هو, أما التقویم فهو المرحلة اللاحقة التی تهدف إلى تحسین، أو تعدیل، أو تطویر هذا المستوى الحالی للبرامج والمشروعات"                (المغلوث، 1417هـ:8). ویلاحظ أن التقییم عملیة تالیة للقیاس ومترتبة علیه، فهو عملیة تشخیص تتم فی ضوء المعلومات التی یتم الحصول علیها من عملیة القیاس.

     ورغم اختلاف مدلول المفاهیم الثلاثة عن بعضها البعض إلا أن العلاقة بینهما علاقة وثیقة وتکاملیة؛ إذ لا یمکن أن یجرى تقویم دون أن تسبقه عملیة قیاس أو تقییم, کما لا یفید القیاس فی شیء إن لم تعقبه عملیة تقییم, لذا فالعلاقة بینهم علاقة متبادلة.

أنواع التقویم:

     تختلف أنواع التقویم باختلاف الأساس الذی تقوم علیه عملیة التقویم, فهناک من یصنفه وفقاً للتوقیت الذی یجرى فیه, أو وفقاً للأهداف, أو الوظیفة التی یسعى لتحقیقها, وآخرون یصنفونه فی ضوء مجالاته, أو فی ضوء إطاره المرجعی, أو أسلوب تنظیمه, أو أسلوب تنفیذه وغیر ذلک من التصنیفات الأخرى. وسیتم عرض تقسیم واحد من تقسیمات التقویم التربوی، وذلک باعتبار وقت إجرائه؛ لما لهذا التقسیم من علاقة بموضوع هذه الدراسة.

والتقویم التربوی –بحسب وقت إجرائه– ثلاثة أنواع:

1- التقویم القبلی (Pre-Evaluation):

     وهو تقویم مبدئی أو تمهیدی, ویتم من حیث التوقیت فی بدایة العملیة التعلیمیة, وقبل أن یبدأ المعلم فی عملیة التدریس, ویهدف هذا النوع من التقویم إلى:

- تحدید نقطة البدایة لکل تلمیذ أو للتلامیذ کمجموعة, حتى یدرک المعلم مستویات من یقوم بتدریسهم, قبل أن ینتقل إلى تدریس موضوع جدید.

- تحدید مدى استعداد التلامیذ وقدراتهم ومهاراتهم, وما إذا کان ذلک یمکنهم من تعلم وحدة, أو مقرر جدید, إذ أن هذه الوحدة قد یلزمها متطلبات سابقة, لا بد أن تتوافر لدى التلمیذ.

- تمکین المعلم من الوقوف على مدى تقدم تلامیذه, وما استفادوه من تعلم موضوع, أو وحدة تعلیمیة جدیدة, حیث إنه یمکن المعلم من مقارنة مستویات تلامیذه بعد عملیة التدریس بمستویاتهم فی هذا التقویم القبلی أی قبل أن تبدأ عملیة التدریس (هاشم, 1427هـ:84).

ویقسم بعض التربویین التقویم القبلی أو المبدئی إلى أنواع فرعیة هی:

- تقویم تشخیصی, ویهدف للکشف عن نواحی القوة والضعف لدى التلمیذ قبل بدایة               عملیة التعلیم.

- تقویم الاستعداد, ویهدف إلى تحدید مدى استعداد التلامیذ لبدء تعلم موضوع أو نشاط جدید.

- تقویم تصنیفی, ویهدف إلى وضع التلمیذ فی المکان المناسب, من خلال تحدید مستوى التلامیذ, وتصنیفهم فی صفوف أو مراحل أو مستویات تعلیمیة محددة.  

2- التقویم التکوینی Evaluation)(Formative:

     وهو التقویم البنائی, ویتم خلال تنفیذ العملیة التعلیمیة, وفی أثنائها, ولذلک یکتسب صفة الاستمراریة طالما أن هناک استمراراً لعملیة التعلیم, ویمکن أن تتم خلال هذا التقویم عملیات تشخیصیة وعلاجیة لتصحیح المسار. وعادة ما یقتصر التقویم التکوینی بحکم مداه الزمنی القصیر نسبیاً على إحدى وحدات البرنامج أو المقرر الدراسی, ولذلک فإن أهم خطواته هو اختیار هذه الوحدة موضع التقویم.

     کما أنه یهدف إلى تقدیم تغذیة راجعة تمتد إلى کل من التلمیذ والمعلم, فهی بالنسبة للتلمیذ تعزز نجاحه حتى تتحقق الأهداف التعلیمیة التی لدیه, أو تصف أخطاء التعلم التی تحتاج إلى تصحیح مساره نحو تحقیق الأهداف, أما بالنسبة للمعلم فإن هذه التغذیة الراجعة تزوده بمعلومات تفیده کثیراً فی إعادة النظر فیما یستخدمه من مواد أو وسائل أو طرق للتدریس, بالإضافة إلى توصیف الأسالیب العلاجیة الفردیة والجماعیة لتصحیح الأخطاء والتغلب على الصعوبات التی یقع فیها التلامیذ (أبو حطب ورفاقه, 1997م :14).

3- التقویم البعدی (Post-Evaluation):

     وهو التقویم الختامی أو النهائی ویتم عادة فی نهایة التعلم بعد تدریس الوحدة أو المقرر, وهو أکثر شمولاً من النوعین السابقین حیث أنه یعطی صورة کلیة ومتکاملة عن نتائج عملیة التعلیم ومخرجاته. ویشکل هذا النوع من التقویم طرفاً أساسیاً فی عملیة المقارنة بین نتائج التقویم القبلی وما توصل إلیه من نتائج فی التقویم البعدی, حیث یمکن تحدید مستوى التقدم الذی حدث لدى التلامیذ من خلال عملیة التعلیم والتعلم (هاشم, 1427هـ:85).

التقـویم المستمر

     تعود نشأة التقویم المستمر إلى العالم سکریفن "Scriven" فی عام 1967م باعتبار أنه أول من أطلق اسم التقویم البنائی أو التکوینی (المستمر), ویطلق علیه أیضاً التقویم المرحلی أو التطویری, وقد استخدمت وزارة التربیة والتعلیم مصطلح (المستمر) لوضوحه وسهولة فهمه لفئات المجتمع.

أهداف التقویم المستمر:

     ذکر عدد من الباحثین والمختصین فی التربیة وعلم النفس مجموعة من أهداف التقویم المستمر (عریفج ومصلح، 1987م) و (غانم، 1418هـ) و (دلیل التقویم المستمر, 1419هـ) یمکن تلخیصها فیما یلی:

- تطویر إجراءات تقویم التلمیذ.

- تعریف الأسرة لمستوى تقدم ابنها ومشارکتها فی التقویم.

- متابعة المعلم لمستوى تقدم تلامیذه.

- وضع تقدیر ثابت لمستوى أداء التلامیذ.

- توجیه تعلم التلامیذ فی الاتجاه المرغوب.

- تحدید جوانب القوة والضعف لدى التلامیذ، لعلاج جوانب الضعف وتلافیها، وتعزیز جوانب القوة.

- إثارة دافعیة التلمیذ للتعلم والاستمرار فیه.

- مراجعة التلمیذ فی المواد التی درسها بهدف ترسیخ المعلومات المفیدة.

- التعرف على تعلم التلمیذ، ومراقبة مدى تقدمه وتطوره.

- تقویة واقعیة التعلم عند التلامیذ.

- تزوید المعلم والمتعلم بتغذیة راجعة عن التعلم والتعلیم.

- تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم، لتسهیل انتقال أثر التعلم.

- تحلیل موضوعات الدراسة، وتوضیح العلاقات القائمة بینها.

- وضع برنامج للتعلم العلاجی، وتحدید منطلقات حصص التقویة والتعمق.

- حفز المعلم على التخطیط للتدریس، وتحدید أهداف الدرس بصیغ سلوکیة.

- مساعدة المعلم على تحسین مستوى تدریسه.

- إعادة النظر فی المناهج وتعدیلها إذا کان ذلک عاملاً من العوامل المعیقة للتعلیم والتعلم.

- الحصول على البیانات لتشخیص عدم فاعلیة التدریس.

- تثبیت التعلم أو زیادة الاحتفاظ به.

- زیادة أثر انتقال التعلم عن طریق ربط التعلیم السابق باللاحق.

- الحد من سلبیات اختبارات نهایة الفصل الدراسی.

إجراءات التقویم المستمر:

     أشارت وهبة إلى بعض الإجراءات لتطبیق التقویم المستمر وهی:

1-    تحدید ما أتقنه التلامیذ من المهارات الضروریة لفهم وإتقان الموضوع المراد تعلیمهم إیاه قبل البدء بالتعلیم.

2-    تقسیم الموضوع إلى وحدات تعلیمیة صغیرة، وتحدید المهارة المطلوب إتقانها فی نهایة کل وحدة تعلیمیة.

3-    تدریب التلامیذ على هذه المهارة.

4-  اختبار جمیع التلامیذ فی هذه المهارة للکشف عن درجة إتقانهم لها، ورصد مواطن الضعف، والصعوبات والمعوقات التی تحول دون الإتقان المطلوب.

5-  معاودة تدریب الذین فشلوا فی إتقان المهارة، وذلک إما بتکلیف زملائهم القیام بهذا التدریب، وإما بتغییر طریقة التدریب، وإما بتیسیر مصادر تعلم أخرى لهم.

6-    معاودة اختبار من أعدنا تدریبهم.

7-    تکرار الخطوات رقم (5)، (6) حتى یتقن جمیع التلامیذ المهارة المطلوبة.

8-    الانتقال إلى الوحدات التعلیمیة التالیة.

9-    إعادة تطبیق الخطوات من رقم (2) إلى رقم (7) على الوحدات التالیة.

     والملاحظ فی هذه الخطوات هو عدم السماح للمعلم بالانتقال من وحدة تعلیمیة إلى وحدة تعلیمیة أخرى إلا بعد التثبت من إتقان التلامیذ للمهارات السابقة (وهبة، 1993م:11).

التقویم فی المرحلة الابتدائیة:

     تعد المرحلة الابتدائیة قاعدة أساسیة غرضها تمکین الطالب من إتقان المهارات الأساسیة واکتساب قدر مناسب من العلوم والمعارف المقررة:

1-  یکون تقویم الطالب فی هذه المرحلة مستمراً ومعتمداً على ملاحظات معلمیه, ومشارکته فی الدروس، وأدائه فی التدریبات والاختبارات الشفهیة والتحریریة وینقل الطالب إلى الصف التالی بعد إتقانه مهارات الحد الأدنى المقررة.

2-    یدون المعلم خلاصة ملاحظاته على الطالب بواقع أربع مرات فی العام الدراسی، ویُطلع ولی أمر الطالب علیها.

3-  تقوم لجنة التوجیه والإرشاد بالمدرسة أو ما یماثلها بدراسة وضع الطالب الذی لم یتمکن من تحقیق الحد الأدنى أو النهایة الصغرى واتخاذ قرار إما بترفیعه أو إبقائه عاماً آخر أو تحویله للبرامج المساندة، ویتم إشعار ولی أمر الطالب بمستوى ابنه خلال العام الدراسی من خلال بطاقة التقویم بحیث یوضع أمام کل مادة دراسیة الرقم المناسب الدال على مستوى الطالب, کما فی الجدول التالی: (المذکرة التفسیریة للائحة تقویم الطالب، 1427هـ:35).

 

 

 

 

دلالة الأرقام الموجودة فی بطاقة التقویم المرسلة لولی الأمر

          ویکون عدد فترات التقویم أربع مرات خلال العام الدراسی فی منتصف الفصل الدراسی الأول والثانی وفی نهایة الفصل الدراسی الأول والثانی، وتحصر المشکلات والصعوبات التی تواجه الطالب وتدون فی خانة الملحوظات العامة.

الطریقة الجدیدة لتقویم طلاب المرحلة الابتدائیة:

     تقضی لائحة تقویم الطالب أن یکون تقویم تحصیل الطالب فی المرحلة الابتدائیة مختلفاً عنه فی بقیة مراحل التعلیم العام، حیث اعتبرت اللائحة أن تلک المرحلة تعد القاعدة الأساسیة, انطلاقاً من حقیقة أن الطالب فی بدایة التحاقه بالتعلیم یحتاج إلى رعایة خاصة، یتم من خلالها الکشف عن قدراته، والتعرف على ما قد یعترضه من صعوبات نفسیة ودراسیة یمکن أن تؤثر علیه طوال سنوات التعلیم العام. إضافة إلى ذلک فإن الضعف الذی یلاحظ على بعض طلاب التعلیم العام فی بعض المواد الدراسیة یکون ناتجاً عن عدم الترکیز على الجوانب الأساسیة من علوم ومعارف ومهارات مقررة فی المرحلة الابتدائیة، أو عن اتباع أسلوب یعتمد فقط على التلقین، ویرکز على ذکر المعلومات وتردیدها دون فهم حقیقی لها.

     وللإسهام فی حل هذه المشکلات، تضمنت اللائحة عدداً من الأسس للتعامل مع تقویم الطلاب فی المرحلة الابتدائیة تمثلت فیما یأتی:

1-    الترکیز على إکساب الطلاب العلوم والمعارف والمهارات المقررة فی کل مادة دراسیة.

2-    إتباع أسالیب تدریسیة تؤدی إلى تجسد الفهم الحقیقی لمحتوى المادة الدراسیة.

3-    العنایة بالجانب التطبیقی باعتماد أسلوب تقویم الأداء الذی یتم فیه التأکد من تمکن الطالب من المهارة أو المعرفة.

4-    تجنب الآثار النفسیة السلبیة التی قد یتعرض لها الطلاب وارتباطها بتجربتهم الدراسیة، مثل الشعور بالقلق والخوف.

5-    غرس العادات والاتجاهات الإیجابیة فی نفوس الطلاب تجاه التعلیم.

6-    إیجاد الحافز الإیجابی للنجاح والتقدم بحیث یکون الدافع للتعلیم والذهاب إلى المدرسة هو الرغبة فی النجاح ولیس الخوف من الفشل.

7-    تجنیب الطلاب الآثار النفسیة الناتجة عن الترکیز على التنافس والشعور بأن درجات أدوات التقویم هی الهدف من التعلیم.

8-    إشراک ولی أمر الطالب فی التقویم, وذلک بتزویده بمعلومات عن الصعوبات التی تعترض ابنه، وطلب معونته فی التغلب علیها. 

9-    اکتشاف الإعاقات وصعوبات التعلم لدى الطلاب مبکراً والعمل على علاجها والتعامل معها بطریقة تربویة صحیحة.  

خصائص تلمیذ المرحلة الابتدائیة:

     یسود اعتقاد بین العاملین فی میدان التربیة وعلم النفس مفاده أن معرفة بعض مفاهیم النمو الأساسیة تشکل عاملاً هاماً من عوامل فهم سلوک المتعلم فی الأوضاع التربویة المختلفة, لأن من متطلبات العملیة التربویة معرفة کیف یحدث التعلم, وکیف یرتبط بعملیات النمو الجسدی والنفسی والمعرفی. والوقوف على هذه المعرفة یمکن المربین من تنظیم عملیة التعلیم على نحو یعزز النمو السوی ویعمل على تطویر شخصیة صحیة متکاملة (نشواتی,1983م: 147).

     ویشیر مجاور أن الطفل فی المرحلة الابتدائیة یتمیز بخصائص من النمو العقلی والجسمی والانفعالی, وفی ضوء هذه الخصائص تقوم المدرسة بتزویده بوسائل التعلم وتمهد له سبل المعرفة وتفتح عقله على آفاق من الحیاة أوسع, وتحاول أن تجعل تفکیره أکثر خصوبة, وجسمه أکثر انسجاماً, وانفعالاته أکثر اتزاناً, وفی هذه الفترة من حیاة الطفل توضع اللبنات الأولى لدیه لیرتقی نحو الأسس العامة للتعامل الاجتماعی الصحیح والناجح              (مجاور, 1980م:1).

     ویظل الطفل فی المرحلة الابتدائیة من سن السادسة إلى سن الثانیة عشر تقریباً, وهی فترة طویلة نسبیاً تتخللها تغیرات کبیرة تطرأ على الطفل, فطفل السادسة یختلف کثیراً عن طفل الثانیة عشر من الناحیة الشکلیة والنفسیة والشخصیة, ویمکن أن نلاحظ ذلک من خلال نظرة متمعنة لطفلین فی المرحلتین؛ فالطفل عن دخوله المدرسة یبدو ضعیف البنیة, قلیل الخبرة, سطحی التفکیر, تغلب علیه البراءة, أما الطفل عند تخرجه منها فی سن الثانیة عشرة تجده قد حصل قدراً ملحوظاً من المعارف والخبرات, ویبدو قریباً فی جسمه من سن الرشد (شحاته والجغیمان, 1419هـ:28), وهذه المرحلة یطلق علیها علماء النفس مرحلة الطفولة المتأخرة, ویسمیها البعض بمرحلة المدرسة الابتدائیة وتسمى أیضاً بمرحلة العصبة, ویسمی زهران (1425هـ) مرحلة الصفوف الثلاثة الأخیرة بمرحلة قبیل المراهقة "Preadolescence".

     وهناک من یشطر هذه المرحلة إلى مرحلتین نظراً لطول هذه الفترة والاختلافات الکبیرة بین مراحلها الدنیا والعلیا من الناحیة العقلیة والانفعالیة والجسمیة, مرحلة الطفولة الوسطى بین 6-9 من العمر, ومرحلة الطفولة المتأخرة بین 9-12 من العمر, وحیث أن الدراسة الحالیة تتعلق بتلامیذ الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة والتی تتراوح أعمارهم فی الغالب من 9-12 سنة، والتی تقع فی مرحلة الطفولة المتأخرة، فسیعرض الباحث أهم خصائص نمو تلامیذ هذه المرحلة، وهی کما یلی:

 مرحلة الطفولة المتأخرة (9 – 12) سنة:

النمو الجسمی:

     تتمیز هذه المرحلة ببطء معدل النمو بالنسبة لسرعته فی المرحلة السابقة والمرحلة اللاحقة ویشهد الطول زیادة 5% فی السنة, وفی نهایة المرحلة یلاحظ طفرة فی نمو الطول, ویشهد الوزن زیادة 10% فی السنة, وتستطیل الأطراف, ویتزاید النمو العضلی وتکون العظام أقوى من ذی قبل, وتتابع ظهور الأسنان الدائمة, وتزداد المهارات الجسمیة, ویقاوم الطفل المرض بدرجة ملحوظة, ویتحمل التعب ویکون أکثر مثابرة                               (زهران, 1425هـ:274).

     ویتأثر النمو الجسمی بالعوامل المادیة والاقتصادیة والصحیة, فکلما تحسنت هذه العوامل کان النمو أفضل, ویؤثر الغذاء کماً ونوعاً فی نمو الجسم ونشاطه, فکان من الواجب على الوالدین والمربین العنایة بتغذیة الطفل ومتابعته فی البیت والمدرسة حتى یتحقق النمو الصحی السلیم.

النمو الحرکی:  

     تنمو خلال هذه المرحلة القوة البدنیة نمواً منتظماً, وتتجه المهارات الحرکیة إلى التقدم؛ وذلک نتیجة لنمو العضلات الکبیرة والصغیرة, فنجد الطفل فی هذه المرحلة میالاً إلى الأعمال الیدویة, مثل: ترکیب الأشیاء, وامتلاک ما تقع علیه یده. ویکون النشاط فی أوجه مع بدایة هذه المرحلة فلا یستطیع الجلوس فی مکان واحد لفترة طویلة فلا بد من الحرکة, ولهذا نجده یسعى إلى تعلم المهارات الجسمیة والحرکیة اللازمة للألعاب المختلفة, مثل: الکرة والقفز والجری والتوازن وتعلم السباحة, وهو على استعداد أن یلعب لمدة أطول حتى یتعب, کما یکون عنده الاستعداد لتعلم القراءة والکتابة والرسم بالألوان (شحاته والجغیمان, 1419هـ:30).

     وذکر زهران أن هذه المرحلة تعتبر فترة النشاط الحرکی الواضح، وتشاهد فیها زیادة واضحة فی القوة والطاقة، وتکون الحرکة أسرع ویستطیع الطفل التحکم فیها بدرجة أفضل، وینمو لدیه التوافق الحرکی، وتزداد کفاءاته ومهاراته الیدویة، وتتم السیطرة التامة على الکتابة, وینتقل الطفل فی الکتابة من خط النسخ إلى خط الرقعة، ویمیل الطفل فی هذه المرحلة إلى ما هو عملی فیبدو وکأن الأطفال "عمال صغار" ممتلئون نشاطاً وحیویة ومثابرة.

النمو العقلی:

     یستمر نمو الذکاء بصورة سریعة حتى یصل فی منتصف هذه المرحلة إلى حوالی نصف إمکانات نمو ذکائه فی المستقبل تقریباً, وتتجلى لدى الأذکیاء القدرة على الابتکار إلا أن نمو هذه الخاصیة تعتمد على مدى قبول الجماعة المحیطة لأفکاره وتشجیعه على ذلک.

     ومع بدایة هذه المرحلة ونهایة المرحلة السابقة یبدأ التفکیر یتجه إلى التجرید وعدم الاعتماد الکلی على المعینات الحسیة، حیث یستطیع التفسیر بدرجة أفضل من ذی قبل، کما یستطیع إدراک حب الله وحب الوالدین وحب الوطن، کما یستطیع وضع تعریف قریب من الصحة للکلمات المجردة، مثل: العطف، والشجاعة، والغیرة، والانتقام، والکرم، کما یبدأ بالتفکیر القائم على التعلیل العقلی السلیم فی نهایة هذه المرحلة (الهاشمی،1980م: 172).    

     ونتیجة لهذا النمو فی القدرات العقلیة یزداد استعداد الطفل لتلقی معلومات أرقى من سابقتها بحیث تواکب احتیاجاته خاصة فیما یتعلق منها بالعلوم التی تتناول حقائق ثابتة, حیث یجد الطفل نفسه دائم التفکیر فیها مثل: أصل الخلق, وحقیقة الرسالة, والإیمان, والفهم الصحیح للقضاء والقدر, والأحکام الشرعیة التی یحتاج إلیها فی حیاته الیومیة, کما أنه یتوق إلى معرفة العالم من حوله وتکثر أسئلته لفهم حقیقة حیاته, ویتلذذ طفل هذه المرحلة بالقصص ویحرص علیها.    

ویؤکد البعض على أن کل العملیات العقلیة من تذکر وتفکیر وانتباه وغیر ذلک تبدأ بالوضوح فی هذه المرحلة، خاصة بعد سن التاسعة (القوصی، 1975م: 152– 153). کما أن الطفل خلال هذه المرحلة تصبح لدیه القدرة على الحوار والقدرة على التناول المنطقی للأشیاء (قطامی، 1990م: 63).

النمو الانفعالی:

یشعر طفل هذه المرحلة أنه قد أصبح کبیراً، فیحاول بصفة دائمة التخلص من مظاهر الطفولة، وهذه المرحلة تعد من أهدأ مراحل الطفولة، حتى أن کثیراً من الباحثین یطلق علیها اسم "مرحلة الطفولة الهادئة"، وتنمو قدرة الطفل على التحکم فی انفعالاته مما یؤدی إلى قلة العدوان المادی قیاساً مع المرحلة السابقة, ویتحول هذا العدوان إلى عدوان لفظی، أو بصورة مقاطعة، ویشتد میل الطفل إلى المرح والضحک ویحب من یتصف بهما ویفهم الطرف ویسعد بها (شحاته والجغیمان, 1419هـ:41).

وکذلک تعتبر هذه المرحلة مرحلة سکون من الناحیة الانفعالیة للطفل، وذلک قبل أن ینتقل إلى المرحلة الحادة العنیفة بعد ذلک وهی مرحلة المراهقة، کما أنها مرحلة راحة نسبیة عقب المرحلة العنیفة السابقة وهی مرحلة الطفولة الوسطى (عبد الرحیم، 1983م:18).  

کما یعبر الطفل عن الخجل فی صورة مظاهر عصبیة مثل: الإمساک بالرأس، أو بأحد جوانبه، أو جذب الأنف أو الأذن، أو الملابس، أو تبدیل رجل بأخرى أثناء الوقوف              (منصور، 1989م : 373).

النمو اللغوی:

     فی هذه المرحلة تزداد حصیلة الطفل اللغویة إذ تزداد لدیه المفردات ویزداد فهمه لها, ویستطیع التفریق بین المترادفات، ویدرک الطفل التباین والتماثل والتشابه, کما أنه یفهم المعانی المجردة مثل: الصدق، الکذب، الأمانة، العدل، الحریة، الحیاة, الموت.

     کما یستطیع التمییز بین الکلمات وبین الأسماء والحروف وأقسام کل منهما، ویصبح رصیده اللغوی فی هذه الفترة بحدود خمسة آلاف کلمة، ویمیل إلى القراءة أکثر من الکتابة، ویستقطب الکثیر من المفردات من مواضیع القصص، ویستطیع بسهولة أن یلخص القصة بعد قراءتها، کما یحسن القراءة الصامتة، ویحتاج إلى التشخیص للقراءة الجهریة                 (الهاشمی، 1980م:174).

     والطفل فی نموه اللغوی لا یقتصر على مجرد تعلم الألفاظ، بل یتعلم معها فی نفس الوقت القواعد التی تحکم استعمال هذه الألفاظ.

النمو الاجتماعی:

     یتمیز الطفل فی فترة ما قبل المراهقة بالمیل إلى ضبط الانفعالات والتأثر بقیم الکبار الراشدین, ویصبح للتنشئة الاجتماعیة أهمیة خاصة فی هذه المرحلة (داود وحمدی, 1425هـ:24), ویمیل طفل هذه المرحلة إلى مجتمع الکبار فیحاول اکتساب معاییرهم واتجاهاتهم وقیمهم، ویزداد تأثیر جماعة الرفاق ویتفاعل معهم بصورة جیدة حیث یستهویه العمل الجماعی واللعب الجماعی، فمجموعة الرفاق ضروریة له من أجل احترام الذات، وفهم المعیار الذی یقیس به الطفل مدى نجاحه أو فشله، ومن خلالهم یحقق ذاته خارج نطاق الأسرة (الأشول، 1996م: 458)، (أبو حطب ورفاقه، 1997م: 333).

وتؤکد البحوث العلمیة ضرورة جعل الطفل یحیا خبرات یتعلم منها تحمل المسئولیة الاجتماعیة، وتعلم الإیثار، وسلوک الکرم، ومساعدة الآخرین، وتعزیز هذا السلوک لدیه حیث لا یکفی مجرد التوجیه والوعظ والإرشاد (زهران، 1425هـ:286).

 

النمو الدینی:

     قال الله تعالى: ]فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنِیفًا فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ وَلَکِنَّ أَکْثَرَ النَّاسِ لَا یَعْلَمُونَ[ (سورة الروم: 30).

     وجاء فی السنة من حدیث أبی هریرة -رضی الله عنه- أن النبی ﷺ قال: ((ما من مولود إلا یولد على الفطرة فأبواه یهودانه أوینصرانه أو یمجسانه، کما تنتج البهیمة بهیمة جمعاء هل تحسون فیها من جدعاء))، ثم یقول:

 ] فِطْرَةَ اللَّهِ الَّتِی فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْهَا لَا تَبْدِیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذَلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ[ متفق علیه. وذکر الشوکانی -رحمه الله- أن المراد بالفطرة التی یولد علیها الإنسان تعنی الإسلام (الشوکانی، 1409هـ: 4/224).

     وفی فطرة الإنسان قوة تقتضی اعتقاد الحق والرغبة فی النافع؛ لأن فی النفس البشریة ما یوجب ترجیح الحق على الباطل سواءً فی الاعتقادات أو الإرادات لأنها ولدت على الفطرة، وهذا یعنی أن الجانب الدینی لدى الإنسان فطری لأن عنده استعداد لمعرفة الخالق جل وعلا والإیمان به سبحانه وتوحیده واللجوء إلیه وسؤاله عندما تحیط به الأخطار مهما کان عمره.

     وفی هذه المرحلة یتمیز الشعور الدینی للطفل بالبیئة الاجتماعیة التی یتربى فیها, فإن کانت بیئة متدینة نشأ على ما تربى علیه وتطبع به. ویأخذ السلوک الدینی وأداء الفرائض شکلاً اجتماعیاً, ویصبح الدین بذلک وسیلة من وسائل التوافق الاجتماعی. وتتسع آفاق الطفل, ویخرج من حدود ذاته الضیقة، ویربط بین الله وبین ذاته وبین العالم فی آن واحد، ویعرف الطفل أن الله لیس ربه وحده، بل هو إله کل الناس ویعرف الطفل أن الدین یجمع جماعة کبیرة أوسع من أسرته، وأن هناک جماعات أخرى تتبع أدیاناً أخرى (زهران، 1425هـ: 294). کما یبدأ الأمر بالتکالیف الشرعیة وأداء العبادات فی هذه المرحلة من العمر لحدیث عمرو بن شعیب عن أبیه عن جده أن رسول ﷺ قال: ((مروا أبناءکم بالصلاة لسبع واضربوهم علیها لعشر وفرقوا بینهم فی المضاجع)) رواه الأمام أحمد بإسناد صحیح11/36.

 

  الدراسات السابقة :

     مقدمة: مراجعة الباحث للدراسات السابقة من أهم خطوات البحث العلمی، عندما شرع الباحث بإعداد هذه الدراسة قام بالبحث والإطلاع -فی حدود علمه-  على الدراسات والبحوث العلمیة المحکمة القریبة من مشکلة الدراسة والوقوف على أهم نتائجها للاستفادة منها فی مجال دراسته لیبدأ من حیث انتهى الآخرون.

     وکانت طریقة عرض الدراسات السابقة بترتیبها تاریخیاً من الأقدم إلى الأحدث, ویتضمن العرض الإشارة إلى عنوان الدراسة وذکر أهم ما یتعلق بها من: أهداف الدراسة, والمنهج العلمی المستخدم, ومجتمع وعینة الدراسة, وأهم ما توصلت إلیه نتائج الدراسة, وفی ختام الفصل قام الباحث بالتعلیق على هذه الدراسات ومدى الاستفادة منها فی دراسته. وقد قسم الباحث الدراسات السابقة إلى قسمین وهی على النحو التالی:

أولاً: الدراسات التی تناولت التقویم المستمر فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة.

ثانیاً: الدراسات التی تناولت التقویم المستمر فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة.

أولاً: الدراسات التی تناولت التقویم المستمر فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة:

1-    دراسة الصعیدی (1424هـ) بعنوان:

  " ممارسات معلمی الصفوف المبکرة التقویم المستمر من وجهة نظر المشرفین التربویین بمنطقة مکة المکرمة " 

     هدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن واقع ممارسات معلمی الصفوف المبکرة                التقویم المستمر.

     ولتحقیق هذه الدراسة صمم الباحث استبانة انطوت على عدد من الممارسات التقویمیة, وتکونت فی صورتها النهائیة من (53) عبارة, وبعد التحقق من صدق الاستبانة وثباتها قام الباحث بتوزیعها على عینة الدراسة, وبلغ عددهم (60) مشرفاً تربویاً للصفوف الأولیة.

     وأظهرت نتائج الدراسة أن جمیع مبادئ التقویم المستمر تمارس من قبل المعلمین ولکن بدرجات مختلفة, أعلاها الاکتفاء بتقویم واحد للمهارة المتقنة وأدناها درجة اختبار الأداة المناسبة لتقویم المهارة, والمساواة بین مهارات الحد الأدنى وغیرها عند إجراء عملیة التقویم, والاعتماد على أکثر من أداة لتقویم المهارة الواحدة, وتدوین ملاحظات وصفیة حول           أداء التلمیذ.

     کما بینت نتائج الدراسة ضعف ممارسات المعلمین لخطوات التقویم المستمر ذات العلاقة بالتقویم القبلی والتقویم التشخیصی, وأن أکثر أدوات التقویم ممارسة لجمع المعلومات هی:

     المناقشات الصفیة, والتدریبات فی الکتاب المدرسی, والاختبارات الشفهیة, وأقلها ممارسة أسئلة الاختیار المتعدد, والصواب والخطأ, والمقابلة, والسجلات الوصفیة, إضافة إلى أن قوائم الشطب وسلالم التقدیر لا تمارس إطلاقاً من قبل المعلمین.

     وتوصلت نتائج الدراسة کذلک إلى أن هناک ضعفاً ملحوظاً فی ممارسات المعلمین النشاطات المترتبة على نتائج التقویم المستمر خصوصاً تلک الممارسات المتصلة بتقدیم التغذیة الراجعة, وتقدیم النشاطات الإثرائیة للتلامیذ المتقنین, والعلاجیة لغیر المتقنین, وتحدید معوقات الإتقان, وتقدیم وصف تشخیصی لولی الأمر حول أداء التلمیذ, واقتراح البرامج لعلاج مواطن الضعف عند ابنه, وتصنیف التلامیذ فی ضوء احتیاجاتهم اللازمة               لإتقان المهارة.

2-    دراسة الداود (1425هـ) بعنوان:

      "واقع التقویم المستمر لمقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة               الابتدائیة للبنات".

     وهدفت الدراسة إلى تحدید الجوانب الإیجابیة والسلبیة فی استخدام التقویم المستمر, والتعرف على الصعوبات التی واجهت المعلمات والمشرفات عند استخدامهم التقویم المستمر لمقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة.

     واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی على عینة مکونة من (232) معلمة و(68) مشرفة للصفوف المبکرة.

وکان من أبرز النتائج ما یلی:

- من إیجابیات التقویم المستمر: إتقان التلمیذ للکفایات والمهارات الأساسیة المطلوبة, اکتشاف التلمیذات ذوات الاحتیاجات التربویة الخاصة مبکراً والتعامل معهن بطریقة تربویة تناسب حالتهن, اکتشاف المیول الریاضیة لدى التلمیذات وتنمیتها.

- من سلبیات التقویم المستمر: تشکیله عبئاً جدیداً على المعلمة بسبب ما یتطلبه من ترکیز أکثر على أداء التلمیذ داخل الفصل, عدم إلمام المعلمات بأسالیب التقویم الحدیثة               فی الریاضیات.

- من الصعوبات عند تطبیق التقویم المستمر: کثرة نصاب المعلمة من الحصص الدراسیة, عدم تدریب أو تهیئة کل من المعلمات والمشرفات والمدیرات لنظام التقویم المستمر قبل تطبیقه بوقت کافٍ.

3-    دراسة الشهری (1427هـ) بعنوان:

  " دراسة تقویمیة لواقع التقویم المستمر فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنین من وجهة نظر المعلمین والمشرفین وأولیاء الأمور بمحافظة الطائف "

     هدفت الدراسة إلى الوقوف على الإیجابیات والسلبیات التی ظهرت بعد تطبیق التقویم المستمر فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنین من وجهة نظر المعلمین والمشرفین وأولیاء الأمور, وکذلک التعرف على الصعوبات التی واجهت تطبیقه, وتحدید الممارسات المختلفة مع هذا النوع من التقویم داخل الصف الدراسی, ومن ثم تقدیم بعض المقترحات التی یمکن أن تسهم فی تطویره.

     واستخدم الباحث فی دراسته المنهج الوصفی, وتکونت عینة الدراسة من (223) معلماً للصفوف المبکرة و(13) مشرفاً تربویاً, و(278) ولیاً من أولیاء أمور الطلاب. 

وکانت أبرز النتائج:

- ظهرت العدید من الإیجابیات التی کانت ملموسة بشکل کبیر وفی مقدمتها (تخفیف درجة قلق التلمیذ من الاختبارات, وخفض معدلات رسوب التلامیذ).

- کما ظهرت بعض السلبیات وفی مقدمتها (ضعف اهتمام الأسر بنتائج التقویم المستمر), ویرى بعض أفراد العینة (تأثیر نتائج التقویم المستمر بذاتیة المعلم).

- ومن أهم الصعوبات التی واجهت التقویم المستمر عند تطبیقه فی المیدان التربوی (کثرة نصاب المعلم من الحصص الدراسیة, وعدم فهم أولیاء الأمور للتقویم المستمر, وکثرة أعداد التلامیذ فی الفصل الواحد, وعدم وجود أدلة تساعد المعلم على التطبیق الجید لنظام التقویم المستمر).

- أظهرت نتائج التحلیل أن أکثر الأدوات استخداماً عند جمع البیانات لإصدار نتائج التقویم المستمر (المناقشة الصفیة, والاختبارات الشفویة, والواجبات المنزلیة, والتمارین الصفیة, والملاحظة).

 

4-    دراسة الزهرانی (1428هـ) بعنوان:

     " العلاقة الارتباطیة بین التقویم المستمر والاختبار التحصیلی فی الحکم على مستوى التلامیذ العلمی فی الریاضیات " 

     هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة الارتباطیة بین التقویم المستمر والاختبار التحصیلی فی الحکم على مستوى التلامیذ العلمی فی الریاضیات, وقد اعتمد الباحث على المنهج الوصفی التحلیلی.

     واستخدم فی هذه الدراسة ثلاث أدوات: 1- سجل التقویم المستمر 2- الاختبار التحصیلی 3- استبانة للمعلمین, وتکونت عینة الدراسة من (461) تلمیذاً بالصف الثالث الابتدائی فی المدارس الست المختارة و(15) معلماً یدرسون مادة الریاضیات للصف الثالث الابتدائی فی المدارس الست المختارة.

وتوصلت نتائج الدراسة إلى:

- عدم وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,05) بین رتب التقویم المستمر ورتب درجة الاختبار التحصیلی بالنظر إلى جمیع التلامیذ بصفة عامة, وعلى مستوى المدارس توجد علاقة فی مدرستین من أصل ست مدارس, وعلى مستوى التخصص فی تخصص الریاضیات فقط, وعلى مستوى المعلمین لدى معلمین من أصل (15) معلماً.

- عدم وجود توافق بین رتب التقویم المستمر ورتب درجات الاختبار التحصیلی.

- ممارسة معلمی الریاضیات للصف الثالث الابتدائی کانت بدرجة متوسطة لتطبیق التقویم المستمر, وبدرجة متوسطة لأسالیب جمع المعلومات للتقویم المستمر, وبدرجة عالیة للممارسات المتصلة بنتائج التقویم المستمر.

- عدم وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات ممارسات معلمی الریاضیات للصف الثالث الابتدائی فی التقویم المستمر المتصلة بکیفیة تطبیق التقویم المستمر, وبأسالیب جمع المعلومات, وبنتائج التقویم التی تعزى إلى اختلاف متغیرات الدراسة ککل.

- عدم وجود علاقة بین (ممارسات المعلمین) و (الاتفاق بین درجة التلمیذ فی الاختبار التحصیلی ورتبته فی التقویم المستمر).

ثانیاً: الدراسات التی تناولت التقویم المستمر فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة:

5-    دراسة الغامدی والزهرانی (1420هـ) بعنوان:

     "دراسة تحلیلیة لمهارات مادة القراءة والمحفوظات للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة المحددة فی أسلوب التقویم المستمر فی ضوء مهارات القراءة اللازمة للتلامیذ"

     وقد هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى شمولیة مهارات أسلوب التقویم المستمر فی مادة القراءة والمحفوظات للصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة لمهارات القراءة                   اللازمة للتلامیذ.

     وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم شمولیة أسلوب التقویم المستمر فی مادة القراءة والمحفوظات للصف الرابع الابتدائی لمهارات القراءة اللازمة للتلامیذ, حیث بلغت نسبة المهارات التی تضمنها 44,4%. کما أظهرت النتائج أن أسلوب التقویم المستمر فی مادة القراءة والمحفوظات فی الصف الخامس الابتدائی لم یراعِ جمیع مهارات القراءة اللازمة للتلامیذ, حیث شملت ما نسبته 54,4%. کما أشارت نتائج الدراسة إلى قصور أسلوب التقویم المستمر فی مادة القراءة والمحفوظات للصف السادس الابتدائی فی قیاس مهارات القراءة اللازمة للتلامیذ, حیث جاءت نسبة المهارات التی تضمنها20% من مجموع المهارات.

     وکشفت نتائج الدراسة عن أن مهارات القراءة للصف الخامس الابتدائی المحددة فی أسلوب التقویم المستمر هی أکثر مراعاة للمهارات القرائیة اللازم إکسابها للتلامیذ, یلی ذلک مهارات القراءة فی الصف الرابع ثم مهارات القراءة للصف السادس الابتدائی.

6-    دراسة هادی (1424هـ) بعنوان:

    " واقع التقویم المستمر لمهارات القراءة والمحفوظات فی الصفوف العلیا من                 المرحلة الابتدائیة "

      وهدفت هذه الدراسة إلى الکشف عن مدى مراعاة التقویم المستمر لأهداف تعلیم القراءة والمحفوظات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة, والتعرف على الأسالیب المستخدمة من قبل المعلمین فی التقویم المستمر لمهارات القراءة والمحفوظات, ورصد المشکلات التی تحول دون تطبیق التقویم المستمر لمهارات القراءة والمحفوظات, والتوصل إلى حلول مناسبة تسهم فی الارتقاء بمستوى التقویم المستمر لمهارات القراءة والمحفوظات, والکشف عن مدى مراعاة محتوى تدریبات کتاب القراءة والمحفوظات فی الصف الرابع والخامس والسادس من المرحلة الابتدائیة للمهارات المنصوص علیها فی لائحة التقویم المستمر. 

     وکشفت نتائج الدراسة أن التقویم المستمر لم یراعِ أهداف تعلیم القراءة والمحفوظات التالیة: إجادة التلمیذ للقراءة الصامتة فی نهایة الصفوف العلیا وتدریبهم علیها فی بدایة الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة, وکذلک تنمیة المیل إلى القراءة لدى التلامیذ.

     وأوضحت النتائج أن أکثر الأسالیب استخداماً عند تقویم التلامیذ فی مهارات القراءة والمحفوظات الأسالیب التالیة: الملاحظة, والتمارین الصفیة, والحوار والمناقشة,                 والواجبات المنزلة.

     کما توصلت إلى أهم المشکلات التی تحول دون تطبیق التقویم المستمر وهی: قلة الدورات التدریبیة, وکثافة أعداد التلامیذ فی الصف الواحد, وضعف تفاعل أولیاء الأمور.

     وبینت نتائج الدراسة بعض الحلول المقترحة مثل: عمل دورات تدریبیة للمعلمین فی التقویم المستمر, وتقلیص محتوى مقررات القراءة والمحفوظات, وبنائه وفق المهارات المطلوبة, وإیجاد استمارة تقویم بدیلة.

     وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تدریبات کتاب القراءة والمحفوظات فی الصف الرابع الابتدائی راعت قیاس (17) مهارة من (20) بنسبة 85%, وراعت تدریبات کتاب القراءة والمحفوظات فی الصف الخامس الابتدائی قیاس (16) مهارة من (20) بنسبة 80%, وراعت تدریبات کتاب القراءة والمحفوظات فی الصف السادس الابتدائی قیاس (18) مهارة من (20) بنسبة 90%.

7-       دراسة الحصینی (1427هـ) بعنوان:

     "مدى أهمیة التقویم المستمر لمادة الریاضیات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة من وجهة نظر المعلمین والمدیرین والمشرفین التربویین "

هدفت الدراسة إلى التعرف على أهمیة التقویم المستمر لمادة الریاضیات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة, وکذلک التعرف على اتجاهات عینة الدراسة نحو استخدام التقویم المستمر, والکشف عن مدى وعی عینة الدراسة بأسس ومبادئ التقویم المستمر, ورصد المشکلات والصعوبات التی تحول دون تطبیق التقویم المستمر لمادة الریاضیات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة, والتوصل إلى الحلول المناسبة التی تسهم فی التغلب على المشکلات والصعوبات.

  واستخدم الباحث فی دراسته المنهج الوصفی, وکانت الاستبانة هی أداة الدراسة, وتکونت عینة الدراسة من (160) معلماً و(10) من المشرفین التربویین و(60) مدیراً.

 

وتوصلت النتائج إلى ما یلی:

- کان من أبرز الفقرات التی یهتم بها التقویم المستمر (تقلیل مستوى القلق من الاختبارات, تحقیق مبدأ استمراریة التعلم).

- کان من أهم الاتجاهات الأکثر استخداماً (متابعة التعمیمات الجدیدة فی مجال التقویم المستمر للاستفادة منها, السعی إلى مواجهة المشکلات التی تتعلق بالتقویم والعمل              على حلها).

- کان من أهم الأسس والمبادئ وعیاً لدى عینة الدراسة (استمرار عملیات التقویم المستمر طوال العام الدراسی, مراعاة المصداقیة فی أسالیب التقویم).

- کان من أهم المشکلات الکبیرة والکثیرة الحدوث (کثافة أعداد التلامیذ فی الصف الواحد, کثرة نصاب المعلم من الحصص الدراسیة).

- کان من أکثر الحلول أهمیة (تقلیل أعداد الطلاب فی الصف الدراسی بحیث لا یتجاوز (25) طالباً, إصدار نشرة إعلامیة إرشادیة من قبل وزارة التربیة والتعلیم حول التقویم المستمر لمادة الریاضیات).

 8- دراسة الجرجیر (1428هـ) بعنوان:

     " واقع التقویم المستمر فی الصف الرابع الابتدائی من وجهة نظر معلماته بمدینة الریاض "

     هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الجوانب الإیجابیة والسلبیة التی ظهرت بعد تطبیق التقویم المستمر فی الصف الرابع الابتدائی, وکذلک التعرف على الصعوبات التی واجهت تطبیق التقویم المستمر فی الصف الرابع الابتدائی کما تراها أفراد العینة.

     واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی المسحی, وقامت بتطبیق أداة الدراسة (الاستفتاء) على عینة من معلمات الصف الرابع الابتدائی بلغ عددهن (285) معلمة.

وکانت أبرز النتائج لمحاور الدراسة ما یلی:

- فی محور الإیجابیات تحققت (4) عبارات بدرجة کبیرة جداً و(22) عبارة بدرجة کبیرة و(10) عبارات بدرجة متوسطة و(3) عبارات بدرجة ضعیفة.

- فی محور السلبیات تحققت عبارتان بدرجة کبیرة جداً و(3) عبارات بدرجة کبیرة و(3) عبارات بدرجة متوسطة و(5) عبارات بدرجة ضعیفة.

- فی محور الصعوبات تحققت عبارتان بدرجة کبیرة جداً و(3) عبارات بدرجة کبیرة و(4) عبارات بدرجة ضعیفة.

الفصل الثالث

منهج البحث ومجتمعه وعینته وأدواته إجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

     فی هذا الفصل ولتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بالخطوات الإجرائیة المتعلقة بجمع المعلومات عن الظاهرة المدروسة میدانیاً وتم ذلک وفق المنهج الوصفی المسحی وهو: "ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطة استجواب جمیع أفراد مجتمع الدراسة أو عینة کبیرة منه, وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها فقط"                (العساف, 1427هـ:191).

     ویذکر العساف (1427هـ) أن المنهج الوصفی یتضمن عدداً من المداخل لکل منها ممیزاته وأسالیبه, واستخدم هنا المدخل المسحی الذی یتناسب مع طبیعة الدراسة وأهدافها.

مجتمع الدراسة:

یتکون مجتمع الدراسة من:

­           معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وعددهم (2426) معلماً.

­           مشرفی العلوم الشرعیة بالمرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض وعددهم (60) مشرفاً.

­           المدارس الابتدائیة الحکومیة بالتعلیم العام بمدینة الریاض وعددها (489) مدرسة (مرکز الحاسب والمعلومات, 1428/1429هـ).

عینة الدراسة:

     اختار الباحث (364) معلماً من معلمی العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة, وتمثل ما نسبته 15% من المجتمع الأصلی لعینة الدراسة بالنسبة للمعلمین, کما تم اختیار (41) مدرسة ابتدائیة بنسبة 9% من مجموع المدارس الابتدائیة بمدینة الریاض, واعتمد فی اختیار عینة الدراسة من المعلمین على الطریقة العنقودیة العشوائیة, وذلک بتقسیم مجتمع الدراسة بحسب مکاتب الإشراف التربوی التسعة بمدینة الریاض, ومن ثم اختیار عینة عشوائیة من المدارس التابعة لها.

     وتم حصر عدد معلمی العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا فی المدارس الابتدائیة المختارة, ومن ثم قام الباحث بزیارة هذه المدارس بنفسه وتوزیع أداة الدراسة (الاستفتاء) على المعلمین للتحقق من التجاوب الایجابی لدى أفراد العینة ولإیضاح ما یشکل علیهم من عبارات الاستفتاء وأما بالنسبة لمشرفی العلوم الشرعیة فنظراً لصغر مجتمع الدراسة فقد أخذ الباحث جمیع مجتمع الدراسة وعددهم (60) مشرفاً.

أداة الدراسة:

     اختار الباحث الاستفتاء لیکون أداة لهذه الدراسة بحیث یمکن عن طریقه التعرف على وجهة نظر أفراد العینة حول مشکلة الدراسة, ویذکر العساف (1427هـ) أن الکتب العربیة تترجم الکلمة الانجلیزیة " "Questionnaire إلى عدة مصطلحات تختلف فی ألفاظها وتتفق فی معناها فبعض الکتب تترجمها (استفتاء) وبعضها تترجمها (استقصاء) وبعضها الآخر تترجمها (استبیان). والاستفتاء: "هو الاستمارة التی تحتوی على مجموعة من الأسئلة أو العبارات المکتوبة مزودة بإجابتها أو الآراء المحتملة, أو بفراغ للإجابة, ویطلب من المجیب علیها مثلاً الإشارة إلى ما یراه مهماً, أو ما ینطبق علیه منها, أو ما یعتقد أنه هو الإجابة الصحیحة ...الخ " (العساف, 1427هـ:342) . 

واعتمد الباحث فی بناء الاستفتاء على مجموعة من الخطوات تمثلت  فی التالی:    

1-  الاطلاع على المقالات والمنتدیات التربویة التی تناولت التقویم التربوی ومراجعة نتائج البحوث والدراسات السابقة التی لها ارتباط بموضوع الدراسة أو بجزء منه.

2-     مراجعة الدراسات المتعلقة بخصائص تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3-     الاستعانة بلائحة تقویم الطالب, وأیضاً بدلیل المعلم فی تقویم طلاب المرحلة الابتدائیة.

4-     استشارة بعض الخبراء التربویین وکذلک المختصین فی مجال القیاس والتقویم.

5-  الاطلاع على نماذج من الاستفتاءات المتعلقة بالتقویم بشکل عام والاستفتاءات المتعلقة بالتقویم المستمر بشکل خاص للاستفادة منها فی تصمیم أداة الدراسة.

 

وبعد ذلک تم بناء الأداة فی صورتها الأولیة وتکونت من قسمین:

القسم الأول: یتضمن معلومات عامة عن أفراد العینة من حیث المؤهل العلمی, التخصص, سنوات الخبرة, حضور الدورات التربویة فی مجال التقویم المستمر.

القسم الثانی: یتضمن محاور الاستفتاء الأربعة (أهداف التقویم المستمر, ایجابیاته, سلبیاته, الصعوبات أو المعوقات فی تطبیق التقویم المستمر).

وقد احتوت جمیع المحاور على (57) عبارة موزعة على النحو التالی:

المحور الأول/ أهداف التقویم المستمر (18) عبارة بالإضافة إلى العبارة المقترحة. المحور الثانی/ ایجابیات التقویم المستمر (14) عبارة بالإضافة إلى العبارة المقترحة. المحور الثالث/ سلبیات التقویم المستمر (13) عبارة بالإضافة إلى العبارة المقترحة. المحور الرابع / معوقات التقویم المستمر (12) عبارة بالإضافة إلى العبارة المقترحة .

     وبما أن غالبیة عبارات الاستفتاء تتطلب إجابات مغلقة؛ لأن من أهم ممیزاتها سهولة الإجابة علیها، وترغّب المشارکین فی الإجابة عنها، نظراً لما تتطلبه من وقت قصیر وسرعة فی التفکیر، وأیضاً سهولة تبویبها وتحلیلها، فقد استخدم الباحث مقیاس لیکرت (Likert) لمعرفة درجة تحقق العبارة الذی یتکون من خمس خیارات للتأکد من الإجابة الدقیقة, ویقوم أفراد العینة بوضع علامة (ü) فی الحقل المناسب.

     وقد أعطیت العبارات فی المحاور ذات المقیاس الخماسی أوزاناً متساویة (کبیرة جداً، کبیرة، متوسطة، قلیلة, معدومة). وأعطی أعلى تدرج فی التحقق خمس درجات،                وأدنى  تدرج فی التحقق درجة واحدة، وتکون الدرجات مرتبة ترتیباً تنازلیاً حسب التالی: (5، 4، 3، 2, 1).

     وتم حساب المدى للمقیاس کالتالی: 5-1 = 4، بقسمة المدى على عدد الفئات وهو (5) ینتج 4/5 = 0.80 وهو طول کل فئة من فئات المقیاس الخمس، ثم تضاف طول الفئة إلى الحد الأدنى للمقیاس وهو العدد (1) فینتج الفئة الأولى لتصبح (1 – 1.8) وبإضافة طول الفئة للحد الأعلى للفئة الأولى فینتج الفئة التالیة، وهکذا لبقیة الفئات لیصبح لدینا المعیار فی الجدول التالی لأغراض تحلیل النتائج:

درجات مقیاس لیکرت الخماسی

صدق أداة الدراسة:

1- الصدق الظاهری للأداة:

     بعد إعداد الاستفتاء فی صورته الأولیة تم عرضه على (11) محکماً من ذوی الخبرة والاختصاص لأخذ آرائهم وملاحظاتهم حول کل عبارة من عبارات الاستفتاء من حیث درجة ملاءمتها ووضوحها لما وضعت من أجله, وانتماء کل عبارة للمحور الذی تتبعه.

     وبعد جمع الاستفتاءات من المحکمین قام الباحث بإجراء بعض التعدیلات اللازمة التی أتفق علیها المحکمون من حذف أو إضافة أو دمج بعض العبارات أو تعدیل صیاغتها, وأصبح عدد العبارات فی جمیع المحاور بعد التعدیل والحذف (45) عبارة موزعة على      النحو التالی:

   أولاً/ أهداف التقویم المستمر (14) عبارة.  ثانیاً/ ایجابیات التقویم المستمر (10) عبارات. 

   ثالثاً/ سلبیات التقویم المستمر (11) عبارة. رابعاً/ معوقات التقویم المستمر (10) عبارات.

 2- صدق الاتساق الداخلی:

      تم حساب معامل ارتباط بیرسون (Pearson Correlation) لمعرفة العلاقة بین العبارة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه کما یتضح ذلک من الجدول رقم (5), وتشیر نتائج التحلیل إلى أن جمیع العبارات فی کل محور لها ارتباط قوی جداً بالمحور الذی تنتمی إلیه, وجمیع العبارات دالة عند مستوى (0.01) مما یجعلها صالحة للقیاس.

 

یبین معاملارتباط بیرسون(Pearson Correlation) للاتساقالداخلی لکل

 عبارة فی محاور الأداة

** قیمة معامل الارتباط دال عند مستوى (0.01)      

ثبات أداة الدراسة:

     ولقیاس ثبات الأداة تم تطبیقها فی صورتها الأولیة على (30) معلماً, وذلک باستخدام معامل الفا کرونباخ (Alpha cronbach) ویشیر الجدول رقم (6) إلى ثبات کل محور من محاور الاستفتاء الأربعة (أهداف التقویم المستمر, الإیجابیات, السلبیات, الصعوبات) حیث تراوحت قیم معامل الثبات ما بین (0.8050) و (0.9390) مما یدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویبعث للاطمئنان وتصبح الأداة قابلة للتطبیق.

تطبیق الأداة:

     بعد التأکد من صدق وثبات الأداة عن طریق معاملی ارتباط بیرسون (Pearson  Correlation) والفا کرونباخ (Alpha cronbach), أصبحت الأداة جاهزة للتطبیق, وتم توزیع الاستفتاءات على أفراد العینة من معلمین ومشرفین ثم جمعها وفرزها وبیان              الصالح منها.

الأسالیب الإحصائیة:

     تحقیقاً لأهداف الدراسة فی التعرف على واقع التقویم المستمر لتلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة فی مقررات العلوم الشرعیة من وجهة نظر معلمیها ومشرفیها. تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1-    معامل ارتباط بیرسون (Pearson Correlation) معرفة مدى الاتساق الداخلی           لأداة الدراسة.

2-    معامل الفا کرونباخ (Alpha cronbach) لقیاس ثبات الاستفتاء.

3-    حساب التکرارات والنسب المئویة لإجابات المعلمین والمشرفین على کل عبارة من عبارات الاستفتاء.

4-    حساب المتوسطات الحسابیة لکل عبارة من عبارات الاستفتاء.

5-    اختبار ت (T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بین إجابات أفراد العینة باختلاف متغیر التخصص والدورات التدریبیة للمعلمین والمشرفین.

الفصل الرابع

عرض ملخص لنتائج البحث والتوصیات والمقترحات

ملخص نتائج الدراسة:

توصلت هذه الدراسة إلى مجموعة من النتائج  یمکن تلخیصها فی التالی:

أولاً: نتائج متعلقة ببیانات عینة الدراسة:

     بعد جمع البیانات الشخصیة لعینة الدراسة تبین أن المعلمین المتخصصین فی العلوم الشرعیة یمثلون النصف تقریباً من إجمالی العینة بنسبة 49%, فی المقابل بلغ نسبة المعلمین المتخصصین فی غیر العلوم الشرعیة 51%, وأن جمیع المشرفین متخصصین فی العلوم الشرعیة, کما أن المعلمین الحاصلین على الدورات التدریبیة فی التقویم المستمر یمثلون کذلک النصف تقریباً بنسبة 48%, والذین لم یحصلوا على الدورات التدریبیة بلغوا نسبة 52%,کما أوضحت النتائج قلة الحاصلین على الدورات التدریبیة من المشرفین وبلغت نسبتهم 31%, والذین لم یحصلوا على الدورات التدریبیة یمثلون نسبة 69%.

ثانیاً: نتائج متعلقة بمحاور أداة الدراسة:

     کشفت النتائج أن هناک اتفاقاً واضحاً بین أفراد عینة الدراسة وکانت الموافقة بدرجة کبیرة لجمیع فقرات محوری الصعوبات والسلبیات للتقویم المستمر إلا فی فقرتین فقط لمحور الصعوبات, فی حین أن هناک اختلافاً نسبیاً قلیلاً حول فقرات محوری أهداف وإیجابیات التقویم المستمر, وکانت الموافقة بدرجة کبیرة ومتوسطة, وبیان ذلک فی التالی:

المحور الأول: أهداف التقویم المستمر:

أ) الأهداف التی اتفق المعلمون والمشرفون على تحققها بدرجة متوسطة:

- یعرف الأسرة بمستوى تقدم أبنائها.

- یعرف التلامیذ بنتائج تعلمهم أولاً بأول.

- یضع تقدیراً ثابتاً نسبیاً لمستوى أداء التلامیذ.

- یظهر مدى التقدم فی تحقق أهداف مقررات العلوم الشرعیة لدى التلمیذ.

- یساعد فی اکتشاف الاتجاهات والمیول لدى التلامیذ وتنمیتها نحو مقررات العلوم  الشرعیة.

- یعطی التلمیذ فرصة  للتعلم الذاتی.

- یسهم فی کشف الفروق الفردیة بین التلامیذ.

- یساعد المعلم على کشف نقاط القوة والضعف لدى التلمیذ.

- یساعد المعلم على تحدید أهدافه بصیغ سلوکیة.

- تکشف نتائجه مدى فاعلیة طرق التدریس المستخدمة.

- یساعد فی ربط موضوعات الدراسة ببعضها البعض فی المادة الواحدة.

- یسهم فی تقدیم تغذیة راجعة لتطویر المنهج المدرسی.

 

ب) الأهداف التی اختلف المعلمون والمشرفون فی تقدیرها:

- یسعى إلى تطویر إجراءات تقویم التلمیذ.

- یسهم فی احتفاظ التلامیذ بالمعلومات لمدة أطول.

المحور الثانی: إیجابیات التقویم المستمر:

أ) الفقرات التی اتفق المعلمون والمشرفون على تحققها بدرجة کبیرة:

- یساهم فی الحد من مشکلات رسوب التلامیذ.

- یقلل من خوف وقلق التلامیذ من الاختبارات.

- یسهل نجاح التلمیذ.

- یساعد على اکتشاف التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة مبکراً.

ب) الفقرات التی اتفق المعلمون والمشرفون على تحققها بدرجة متوسطة:

- یعطی التلمیذ صورة واضحة عن مدى إتقانه للمهارات.

- ینمی مهارة التقویم الذاتی عند التلمیذ.

- یتیح للمعلم استخدام أسالیب تقویم متنوعة تناسب الموقف التعلیمی.

ج) الفقرات التی اختلف المعلمون والمشرفون فی تقدیرها:

- یمکن التلمیذ من تطبیق المهارات التی تم تعلمها فی مواقف جدیدة.

- یساعد المعلم فی متابعة مستوى تقدم تلامیذه.

- یتیح للمعلم استخدام أسالیب تدریس متنوعة تناسب الموقف التعلیمی.

المحور الثالث: سلبیات التقویم المستمر:

الفقرات التی اتفق المعلمون والمشرفون على تحققها بدرجة کبیرة:

- یساهم فی التسویة بین التلامیذ المجتهدین وغیرهم.

- کثرة حقول المهارات یؤدی إلى ضعف حماس بعض معلمی العلوم الشرعیة                           لمتابعة تلامیذهم.

- قلة اهتمام التلمیذ وولی الأمر بنتائج التقویم.

- عدم شمولیة مهارات التقویم للأنشطة غیر الصفیة.

- قلة متابعة مدیری المدارس لأسالیب تطبیق التقویم المستمر داخل الفصل.

- یقضی على روح التنافس الشریف بین التلامیذ.

- یؤدی إلى ضعف التحصیل الدراسی للتلامیذ.

- یثقل کاهل المعلم بالمتابعة المستمرة للتلامیذ.

- تأثر تقدیر مستوى التلمیذ بذاتیة المعلم.

- یرکز على الحفظ والاستظهار ولا یعود التلمیذ على الفهم والتحلیل والتطبیق.

- ضعف متابعة المشرف التربوی لأسالیب تطبیق التقویم المستمر داخل الفصل.

المحور الرابع: الصعوبات فی تطبیق التقویم المستمر:

أ) الفقرات التی اتفق المعلمون والمشرفون على تحققها بدرجة کبیرة:

- کثرة أعداد التلامیذ فی الصف الدراسی الواحد.

- کثرة نصاب المعلم من الحصص الدراسیة.

 - نقص عدد المتخصصین فی مجال القیاس والتقویم التربوی بإدارات التعلیم للإشراف على عملیة التقویم.

- کثرة الأعباء الإداریة على معلمی العلوم الشرعیة.

- عدم قناعة بعض المعلمین بأهمیة التقویم المستمر.

- عدم وجود دلیل واضح ومتکامل للمعلم عن التقویم المستمر.

- قلة الدورات التدریبیة فی مجال التقویم المستمر.

- کثرة المهارات فی مقررات العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا مقارنة بعدد الحصص.

ب) الفقرات التی اختلف المعلمون والمشرفون فی تقدیرها:

- ضعف المستوى الأکادیمی لدى معلمی العلوم الشرعیة.

- ضعف إلمام بعض معلمی العلوم الشرعیة بأسالیب التقویم الحدیثة.

توصیات الدراسة:

     على ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة یمکن التوصیة بما یلی :

     أهمیة إلحاق المعلمین والمشرفین بالدورات التدریبیة والورش التربویة المتعلقة بالتقویم بشکل عام وبالتقویم المستمر بشکل خاص وزیادة عقد دورات التقویم المستمر فی مراکز التدریب التربوی. والتقلیل من المهارات المطلوبة فی مقررات العلوم الشرعیة من المرحلة الابتدائیة والترکیز على المهارات المهمة والأساسیة. وکذلک الاهتمام بخفض نصاب معلمی العلوم الشرعیة فی الصفوف العلیا مقارنة بمعلمی الصفوف المبکرة لیتسنى لهم متابعة التلامیذ ومعرفة مدى تمکنهم من المهارات المقررة ومتابعة أثر التعلم لدیهم. وکذلک زیادة عدد المختصین فی القیاس والتقویم فی إدارات التربیة والتعلیم ووضع مشرف متخصص بالتقویم المستمر فی کل مکتب تربوی للاستفادة من خبرته والرجوع إلیه فی حل المشکلات التی تواجه المعلمین أثناء التقویم للتوصل لحلول مناسبة.

مقترحات الدراسة: 

     یقترح الباحث إجراء دراسة تجریبیة عن أثر استخدام التقویم المستمر على التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصفوف العلیا بالمرحلة الابتدائیة وعمل إحصائیات ودراسات للمقارنة فی المخرجات التعلیمیة وجودة التحصیل بین نظام الاختبار فی السابق والتقویم المستمر الحالی لسد الفجوات والثغرات فی النظام الجدید.

 

 

 

 

 

 

 

المراجــع

أولاً: المراجـع العربیـة

- القرآن الکریم.

­           إبراهیم, عبداللطیف فؤاد. (1980م). المناهج أسسها وتنظیمها وتقویم أثرها. (ط5). مصر: مکتبة مصر. 

­           ابن الجوزی, جمال الدین. (1415هـ). صفة الصفوة. بیروت: دار المعرفة.

­           ابن حنبل, الإمام أحمد. (1365هـ). المسند. بیروت: دار صادر.  

­           ابن کثیر، إسماعیل بن عمر. (1414هـ). تفسیر القرآن العظیم. (ط1). الریاض: دار السلام.

­           ابن منظور, أبو الفضل جمال الدین. (1375 هـ). لسان العرب. بیروت: دار صادر.

­           أبو جلالة, صبحی حمدان. (1999م). اتجاهات معاصرة فی التقویم التربوی. الکویت: مکتبة الفلاح.

­           أبو حطب, فؤاد وآخرون. (1997م). التقویم النفسی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

­     أبو الشعر, نجیب أمین. (1411هـ). أثر الاختبارات التکوینیة والحصص العلاجیة فی تحصیل طلاب الصف العاشر فی الریاضیات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, الجامعة الأردنیة: عمان.

­           أبو لبدة, سبع محمد. (1987م). مبادئ القیاس النفسی والتقییم التربوی. عمان: جمعیة أعمال المطابع التعاونیة.

­     أحمد, محسن محمود. (1994م). فعالیة تقدیم الأهداف السلوکیة والتقویم البنائی فی تحصیل مقرر طرق تدریس اللغة العربیة لدى طلاب الدبلوم العام. کلیة التربیة, جامعة المنیا. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس.

­     الإدارات التعلیمیة. (1422هـ). لائحة تقویم الطالب النتائج والملاحظات بعد عام من التطبیق وسبل تطویر اختبارات الثانویة العامة. اللقاء السنوی التاسع لمدیری التعلیم. المدینة المنورة.

­           إدارة التربیة والتعلیم بالریاض. (1428/1429هـ). مرکز الحاسب والمعلومات.

­           الأشول, عادل عز الدین. (1996م). علم نفس النمو من الجنین إلى الشیخوخة. القاهرة: دار الحسام للطباعة والنشر.

­           أنیس، إبراهیم وآخرون. (1393هـ). المعجم الوسیط. (ط2). مصر: دار المعارف.

­     البحیری, محمد حامد. (1425هـ). مشکلات تطبیق التقویم المستمر فی تدریس مقرر القرآن الکریم بالمرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­           البخاری, محمد بن إسماعیل. (1412هـ). صحیح البخاری. (ط1). بیروت: دار الکتب العلمیة.

­     البراهیم, هیا عبدالعزیز. (1422هـ). مدى فاعلیة لائحة تقویم الطالب فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی بمراحل التعلیم العام للبنات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­     البشر, محمد فهد. (1414هـ). واقع التقویم فی تدریس العلوم الشرعیة فی المرحلة المتوسطة –بنین– من وجهة نظر المعلمین والموجهین التربویین بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­           توفیق, عبدالجبار. (1983هـ). محاضرات فی التقویم التربوی. الریاض: مکتب التربیة العربی.

­           جابر, عبدالحمید جابر. (1983هـ). التقویم التربوی والقیاس النفسی. القاهرة: دار النهضة العربی.

­     الجرجیر, الجوهرة راشد. (1428هـ). واقع التقویم المستمر فی الصف الرابع الابتدائی من وجهة نظر معلماته بمدینة الریاض. رسالة دکتوراة غیر منشورة. جامعة کولمبوس للتعلیم عن بعد.

­           حبیب, مجدی عبدالکریم. (2000م). القیاس والتقویم فی التربیة وعلم النفس. (ط1). القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

­     الحسین, أحمد محمد. (1428هـ). برنامج مقترح لتدریب معلمی المواد الاجتماعیة فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء أسس المنهج التکاملی. رسالة الخلیج العربی. 106, 149-159.

­           حسین, حسین غریب. (1406هـ). التقویم البنائی فی التدریس وأثره على التحصیل. مجلة التربیة (قطر). 78, 45-98.

­     الحصینی, سامی مصبح. (1427هـ). مدى أهمیة التقویم المستمر لمادة الریاضیات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­           الحقیل, سلیمان عبدالرحمن. (1424هـ). نظام وسیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. (ط15). الریاض.

­           الخطیب, أحمد. (1988م). اتجاهات حدیثة فی التقویم التربوی وانعکاساتها على تقویم طلبة التعلیم العام. المجلة العربیة للتربیة. 1, 114-123.

­           الخطیب, أحمد وآخرون. (1997م). دلیل البحث والتقویم التربوی. عمان: دار المستقبل للنشر والتوزیع.

­     الخلیفة, حسن جعفر. (1426هـ). المنهج المدرسی المعاصر, مفهومه, أسسه, مکوناته, تنظیماته, تقویمه وتطویره. (طبعة مزیدة) الریاض: مکتبة الرشد.

­           الخلیفة, حسن جعفر؛ وهاشم, کمال الدین. (1426هـ) فصول فی تدریس التربیة الإسلامیة, ابتدائی, متوسط, ثانوی. الریاض: مکتبة الرشد.

­           داود, نسیمة؛ وحمدی, نزیه. (1425هـ). الأسرة والطفل. الریاض: مکتب التربیة العربی.

­     الداود, هند عبدالله. (1425هـ). واقع التقویم المستمر لمقرر الریاضیات فی الصفوف المبکرة فی المرحلة الابتدائیة للبنات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­     دمیاطی, فوزیة إبراهیم. (1992م). أثر استخدام أسلوب التقویم المستمر على التحصیل الدراسی لدى طالبات العلوم الاجتماعیة بکلیة التربیة بالمدینة المنورة. المجلة العربیة للتربیة. 1, 179-197.

­     ذیاب, بکر علی. (1409هـ). أثر استخدام التقویم التکوینی وإعطاء الأهداف التعلیمیة فی تحصیل طلاب المرحلة الثانویة فی قواعد اللغة العربیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, الجامعة الأردنیة: عمان.

­           الرازی, زین الدین محمد. (1426هـ). مختار الصحاح. (ط11). بیروت: مؤسسة الرسالة.

­     رجب, مصطفى. (1407هـ). أثر استخدام التقویم التکوینی والتعلیم العلاجی فی إتقان مهارات الأداء والاحتفاظ بالتعلیم. المجلة العربیة لبحوث التعلیم العالی. 5.

­           زهران, حامد عبدالسلام. (1425هـ). علم نفس النمو الطفولة والمراهقة. (ط6). القاهرة: عالم الکتب.

­     الزهرانی, سفر حسن. (1428هـ). العلاقة الارتباطیة بین التقویم المستمر والاختبار التحصیلی فی الحکم على مستوى التلامیذ العلمی فی الریاضیات. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­     السبیعی, محمد مجری وآخرون. (1421هـ). تقریر عن الدراسات التقویمیة لنتائج الصفوف المبکرة قبل تطبیق اللائحة وبعدها. الإدارة العامة للقیاس والتقویم, مرکز التطویر التربوی, الریاض.

­     السحیمی, أحمد عبدالله. (1427هـ). دراسة تقویمیة للائحة تقویم الطالب لعام 1427هـ من وجهة نظر المعلمین والمشرفین من الجنسین                 بمحافظة العلا. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة            أم القرى: مکة.

­           سرحان, الدمرداش عبدالمجید. (1418هـ). المناهج المعاصرة. (ط6). الکویت:   مکتبة الفلاح.

­           شحاته, زین محمد. (1419هـ). المرشد فی تعلیم التربیة الإسلامیة. (ط2). الریاض: مکتبة الشباب.

­     شحاته, زین محمد؛ والجغیمان, عبدالله محمد. (1419هـ). طرق تدریس مواد العلوم الشرعیة فی المرحلة الابتدائیة. (ط1). الاحساء: الندوة العالمیة               للشباب الإسلامی.

­     الشمرانی, محمد حسن. (1421هـ). دور الإشراف التربوی فی تفعیل لائحة تقویم الطالب من وجهة نظر المدیرین والمرشدین والمعلمین فی مدینة مکة المکرمة. دراسة غیر منشورة. إدارة الإشراف التربوی. الإدارة العامة للتعلیم بالعاصمة المقدسة.

­     الشهری, علی سعید. (1427هـ). دراسة تقویمیة لواقع التقویم المستمر فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة للبنین من وجهة نظر المعلمین والمشرفین وأولیاء الأمور بمحافظة الطائف. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­           الشوکانی, محمد علی محمد. (1409هـ). فتح القدیر. بیروت: دار الفکر.

­     الشیخ, تاج السر عبدالله. (1406هـ). التقویم التکوینی کاستراتیجیة تعلم للإتقان فی تدریس علم البیئة فی المدارس الثانویة بالسودان. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة عین شمس: القاهرة.

­           صبری, ماهر إسماعیل؛ والرافعی, محب محمود. (2001م). التقویم التربوی أسسه وإجراءاته. (ط2). الریاض: مکتبة الرشد.

­     الصعیدی, عمر سالم. (1424هـ). ممارسات معلمی الصفوف المبکرة التقویم المستمر من وجهة نظر المشرفین التربویین بمنطقة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­           عبدالرحیم, طلعت حسن. (1983هـ). الأسس النفسیة للنمو الإنسانی. (ط2). الکویت: دار القلم.

­           عبدالهادی, نبیل. (2001م). القیاس والتقویم التربوی واستخدامه فی مجال التدریس الصفی. (ط2). عمان: دار وائل للنشر.

­           عبید, أحمد حسن. (1979م). فلسفة النظام التعلیمی وبنیة السیاسیة التربویة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

­           عریفج, سامی؛ ومصلح, خالد. (1987م). فی القیاس والتقویم. عمان: دار مجدلاوی.

­           العساف, صالح حمد. (1427هـ). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. (ط4). الریاض: مکتبة العبیکان.

­     العصیمی, حمید هلال. (1423هـ). واقع اللائحة الجدیدة لتقویم طلاب الصفوف المبکرة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین وأولیاء الأمور. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­     عطا الله, میشیل؛ وزیتون, عایش. (1985م). إستراتیجیة الاختبارات التکوینیة فی تحصیل طلبة الصف السادس الابتدائی فی مادة العلوم العامة. المجلة التربویة (الکویت). 6, 11-33.

­           علام, صلاح الدین محمود. (1997م). دلیل المعلم فی تقویم الطلبة فی الدراسات الاجتماعیة. عمان: دار الفکر العربی.

­     علی, محمد السید. (1412هـ). فعالیة التقویم البنائی على تحصیل طلاب القسم الأدبی بالمرحلة الثانویة واتجاهاتهم نحو العلوم وقلقهم للامتحان فی سلطنة عمان. مجلة التربیة المعاصرة. 23, 28-72.

­           العمر, عبدالعزیز سعود. (1428هـ). لغة التربویین. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

­           عمیرة, إبراهیم بسیونی؛ والدیب, فتحی. (1975م). تدریس العلوم والتربیة العملیة. (ط5). القاهرة: دار المعارف.

­     عویضة, جمال عمر. (1998م). أثر کل من التقویم البنائی والحصص العلاجیة على التحصیل لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة الأولى. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة آل البیت: عمان.

­           الغامدی, سعید عبدالله؛ والزهرانی, خالد علی. (1420هـ). دراسة تحلیلیة لمهارات مادة القراءة والمحفوظات للصفوف العلیا للمرحلة الابتدائیة المحددة فی أسلوب التقویم المستمر فی ضوء مهارات القراءة اللازمة للتلامیذ. ندوة تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة الواقع والتطلعات, التطویر التربوی, الریاض.

­     الغامدی, صالح عطیة وآخرون. (1419هـ). التنظیم الجدید لتقویم المواد الشفهیة "التقویم المستمر". دراسة منشورة, التطویر التربوی, الإدارة العامة للتعلیم بمکة المکرمة.

­           غانم, محمود محمد. (1418هـ). القیاس والتقویم. (ط1). حائل: دار الأندلس.

­           فتح الله, مندور عبدالسلام. (1426هـ). التقویم التربوی. الریاض: دار النشر الدولی.

­     الفقی, إسماعیل محمد. (1982م). دراسة تجریبیة لفاعلیة برنامج التقویم التکوینی فی مادة العلوم بالمرحلة الإعدادیة بمصر. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة عین شمس: القاهرة.

­           قطامی, یوسف. (1990م). تفکیر الأطفال تطوره وطرق قیاسه. عمان: دار الأهلیة للنشر والتوزیع.

­           قندیل, یس عبدالرحمن. (1421هـ). التدریس وإعداد المعلم (ط3). الریاض: دار النشر الدولی.

­           القوصی, عبدالعزیز. (1975م). أسس الصحة النفسیة. القاهرة: مکتبة                     النهضة المصریة.

­     اللمیع, فهد خلف؛ والعجمی, حمد بلیه. (2003هـ). التقویم التکوینی وأثره على تنمیة التحصیل الدراسی وعلاج بعض صعوبات التعلم الأکادیمیة فی مقرر تلاوة وتجوید القرآن الکریم بمدارس ثانویة المقررات بدولة الکویت. دراسات فی المناهج وطرق التدریس. 89.

­           مجاور, محمد صلاح الدین. (1980هـ). تدریس اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة, أسسه وتطبیقاته. الکویت: دار القلم.

­           مرسی, محمد عبدالعلیم.(1415هـ). المعلم. (ط2). الریاض: دار الإبداع الثقافی.

­           المغلوث, فهد حمد. (1417هـ). تقویم البرامج والمشروعات. (ط1). 

­     المفدى, صالح سلیمان. (1409هـ). أهم مشکلات تدریس التربیة الإسلامیة فی المدارس الابتدائیة بمنطقة الریاض التعلیمیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­           المقوشی, عبدالله عبدالرحمن. (1422هـ). الأسس النفسیة لتعلم وتعلیم الریاضیات أسالیب ونظریات معاصرة. الریاض: مکتب التربیة العربی.

­           منصور, محمد جمیل. (1989م). النمو من الطفولة إلى المراهقة. جدة: دار تهامة.

­     الناجم, محمد عبدالعزیز. (1420هـ). واقع التقویم المستمر فی تدریس مقررات العلوم الشرعیة الشفهیة فی المرحلة الابتدائیة للبنین کما یراه المعلمون والمشرفون التربویون فی مدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة الملک سعود: الریاض.

­           نشواتی, عبدالمجید. (1983م). علم النفس التربوی. عمان: مؤسسة الرسالة.

­     هادی, سعید سعد. (1424هـ). واقع التقویم المستمر لمهارات القراءة والمحفوظات فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة, جامعة أم القرى: مکة.

­           هاشم, کمال الدین. (1427هـ). التقویم التربوی, مفهومه, أسالیبه, مجالاته, توجهاته الحدیثة. الریاض: مکتبة الرشد.

­           الهاشمی, عبدالمجید محمد. (1980م). علم النفس التکوینی أسسه وتطبیقاته. (ط4). جدة: دار المجمع العلمی.

­           هندی, صالح وآخرون. (1419هـ). تخطیط المنهج وتطویره. (ط3). عمان: دار الفکر.

­           وزارة التربیة والتعلیم. (1427هـ). المذکرة التفسیریة للائحة تقویم الطالب.

­           وزارة التربیة والتعلیم. (1427هـ). لائحة تقویم الطالب.

­           وزارة التربیة والتعلیم. (1428/1429هـ). دلیل المعلم فی تقویم طلاب               المرحلة الابتدائیة.

­           وزارة التربیة والتعلیم. (1429هـ). دلیل إعداد خطط البحوث المدعومة.

­           وزارة المعارف. (1416هـ). سیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة.

­           وزارة المعارف. (1422هـ). وثیقة الأهداف التعلیمیة العامة.

­           وزارة المعارف. (1423هـ). وثیقة منهج مواد العلوم الشرعیة فی التعلیم العام.

­     الوکیل, حلمی أحمد؛ والمفتی, محمد أمین. (1998هـ). المناهج, المفهوم, العناصر, الأسس, التنظیمات, التطویر. (ط3). مصر: مکتبة الأنجلو المصریة.

­           وهبة, نخلة. (1993م). التقویم التکوینی فی خدمة التعلیم. ورقة مقدمة للمؤتمر التربوی التاسع,20-22 فبرایر. البحرین, وزارة التربیة والتعلیم.

­           الیحیى, محمد عبدالله. (1425هـ). التعلیم الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة, نشأته,واقعه, مشکلاته. الریاض: مکتبة الرشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً : المراجـع الأجنبیـة

- Bloom , B.S(ed ) .& Others ( 1956 ) . Taxonomy of Educational Objectives , Hand book1 : cognitive Domaine . New York : David Mckay .

- Osterland , S .( 1988 ) An NACME lnstructional Module on Using

CRTs in Program curriculum Evaluation. Educational Measurement : lssues and Practice.Vol.7. Na 3 (107-112). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 243

PDF Download: 201