أثر استخدام إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدعيم بعض مهارات التفکير الناقد لدى طفل الروضة

 

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر استخدام إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة

 

 

إعــــداد

لینا ناصر سعود المطیری                                 د / رجاء عمر باحاذق

قسم السیاسات التربویة وریاض الأطفال

کلیة التربیة - جامعة الملک سعود

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثانی– أبریل 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

المقدمة:

تُعد مرحلة الطفولة المبکرة من أهم المراحل فی حیاة الإنسان؛ إذ تتحدد فیها ملامح الشخصیة التی سیحملها الإنسان مدى الحیاة، ویعد الاهتمام بهذه المرحلة مؤشراً على مدى تقدم المجتمعات ورقیها. ویرى کلاً من أبو العلیا والوهر (2001) أن مرحلة الروضة هی مرحلة للتنمیة الشاملة لحواس الطفل، وقدراته ومهاراته ومیوله واتجاهاته؛ وذلک عن طریق الإعداد الشامل والتنمیة العقلیة، الحسیة، الانفعالیة، الاجتماعیة، والبیئیة للطفل، والتی تنبه حواسه وقدراته ومهاراته المختلفة وتزوده بالخبرات الأساسیة فی حدود إمکانیاته واستعداداته ومستوى نضجه (أبو العلیا والوهر،2001: 25).

وقد أثبتت معظم الدراسات التربویة إمکانیة إکساب الأطفال مهارات التفکیر الناقد إذا ما دربوا علیها، وبذلک یتمکن المتعلمون من التعامل مع المعلومات بصورة منطقیة، وتتحول عقولهم إلى حالة من النشاط تعمل على ربط هذه المعلومات، ویستطیعون التعایش مع العصر التکنولوجی، وکم المعلومات الهائل، وإذکاء روح التساؤل عندهم (الجهنی، 2013: 3)؛ أن مهمة التدریب على التفکیر الناقد مهمة لیست بسهلة وإنما تتطلب تدریبا کافیا حتى یصبح المتعلم مفکراً ناقداً أولاً ثم تصبح لدیه القدرة على ممارستها أمام الآخرین ویصبح بذلک نموذجا یمکن للمتعلمین الاحتذاء بممارساته وإدخالها فی أبنیتهم المهاریة والمعرفیة (العیاصرة،2011 أ:227).

ویعد التفکیر ما وراء المعرفی من أکثر موضوعات علم النفس المعرفی                  (Cognitive Psychology) حداثة، مع أنه لیس بفکرة جدیدة فقد وصف جیمس (James) ودیوی (Dewey) العملیات ما وراء المعرفیة بأنها تحتوی على التأمل الذاتی الشعوری خلال عملیة التفکیر و التعلم، وهی ضمن نظریة معالجة المعلومات تهدف إلى بناء نموذج لعملیات التحکم بالمعرفة  بهدف تمییز العمل الاستراتیجی فی حل المشکلة، وتعود إلى عملیات التفکیر المعقدة التی یستخدمها المعلم أثناء نشاطاته المعرفیة وتتمثل بالتخطیط للمهمة ومراقبة الاستیعاب وتقویم التقدم (العتوم،2004: 207).

ویشیر((1988 Cross & paris أن استراتیجیات ما وراء المعرفة هی          معرفة الأطفال ودرجة تحکمهم فی تفکیرهم، والأنشطة المتضمنة فی القراءة                (Cross & paris,1988:p 131) .

وفی ضوء ما سبق نستطیع التأکید على أن استراتیجیات ما وراء المعرفة هی قدرة الفرد على أن یعی عملیة التفکیر التی یقوم بها، وربما یرجع ذلک إلى أهمیة التفکیر فی التفکیر فی تحسین عملیة التعلم حیث یقرر کفافی (1997) أن تعلیم التلامیذ کیف یفکرون فی تفکیرهم وفی تفکیر الآخرین یحسن عملیة التعلیم عندهم (کفافی،1997: 38).

وتعتبر استراتیجیة التفکیر بصوت عالً – أحد استراتیجیات ما وراء المعرفة – إحدى الطرق التی تساعد الفرد فی الکشف عن أفکاره الحقیقیة غیر المرئیة للآخرین لکی یرونها ویدرکونها، فهی تتیح للمدرسین رؤیة مهارات تفکیر طلابهم، کما تتیح للمتعلمین الفرصة لیسمعوا تفکیرهم ولیتعلموا کیف یراقبون عملیات التفکیر لدیهم (جابر، 1999: 168).

مشکلة البحث وتساؤلاته:

أن معظم جهود التربویین تقضى فی تعلم القراءة والمهارات العددیة فی الصفوف المبکرة ولا توجد فرصة لدى المعلمین للتفکیر بشکل محدد لرعایة مواهب الأطفال أو المهارات النقدیة، وما انتهت إلیه دراسة (صبحا ،2011) من عدم ترکیز مناهج التعلم الذاتی المطبقة فی روضات الوزارة على تعلم الأطفال لأسالیب التفکیر وخاصة التفکیر الناقد بالرغم من أهمیة هذا النمط فی حیاة الطفل الأکادیمیة والشخصیة .

وفی ضوء ذلک تظهر إلی أن هناک مشکلة فی تعلیم مهارات التفکیر الناقد فی مرحلة الروضة وتسعى الباحثة من خلال هذه الدراسة للإجابة عن التساؤل الرئیس التالی:

       ما أثر استخدام إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة(استراتیجیة التفکیر بصوت عال) فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة ؟

ـــــــــــــــــــــ

تم دعم هذا البحث من قبل مرکز بحوث الدراسات الانسانیة، عمادة البحث العلمی، جامعة الملک سعود

ویتفرع منه الفرضیات الفرعیة کما یلی:

الفرض الأول: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة للاختبار القبلی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الإستنباط – الإستنتاج – التفسیر) لدى طفل الروضة

الفرض الثانی: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة تبعا للمهارات (الاستنباط - الاستنتاج - التفسیر)

الفرض الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة قبلی- بعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط - الاستنتاج - التفسیر) لدى طفل الروضة

الفرض الرابع: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة للاختبار القبلی - البعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط - الاستنتاج - التفسیر) لدى طفل الروضة

الفرض الخامس: هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة              والضابطة تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات           التفکیر الناقد (الاستنباط- الاستنتاج – التفسیر) لدى طفل الروضة تبعا للمهارات           (الاستنباط ،الاستنتاج ،التفسیر) .

أهداف البحث:

1-    ایجاد أثر استخدام إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة (استراتیجیة التفکیر بصوت عالً) فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة .

2-    معرفة أهم مهارات التفکیر الناقد التی یجب تدعیمها لدى أطفال الروضة.

3-    التعرف على دور معلمة ریاض الأطفال فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى           طفل الروضة.

أهمیة البحث:

تبرز أهمیة البحث من أهمیة الموضوع وهو استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

لذلک یمکن النظر إلى أهمیة البحث من جهتین:

الجانب النظری:

1-      باستقراء الدراسات السابقة التی استخدمت استراتیجیات ما وراء المعرفة على طفل الروضة - وفی حدود علم الباحثة – فهناک قلة فی عدد الدراسات السابقة ومحدودیة الدراسات العربیة التی استخدمت استراتیجیات ما وراء المعرفة لتدعیم التفکیر الناقد على طفل الروضة.

الجانب التطبیقی:

تزوید المعلمات باستراتیجیات (استراتیجیات ما وراء المعرفة) تسهم فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى الأطفال ، وکیفیة استخدمها فی تدریس المواقف التعلیمیة المختلفة، و یمکن المعلمات من الإستفادة من القصص المستخدمة وطریقة تطبیقها مع طفل الروضة، ویفید الأکادیمیین القائمین على تدریس طالبات طفولة مبکرة فی المرحلة الجامعیة والمقبلات على تعلیم الأطفال فی تناول مداخل جدیدة متعلقة بما وراء المعرفة.

مصطلحات البحث:

1. استراتیجیات ما وراء المعرفة:

مجموعة من الطرق والأسالیب التی تسهم فی مساعدة الأفراد المتعلمین على اتخاذ القرارات واختیار العملیات والاستراتیجیات المناسبة للموقف التعلیمی ووضع أهدافهم الخاصة والتقییم الذاتی والوعی بقدراتهم والتحکم فی طریقة تفکیرهم (مازن،41:2001-42).

التعریف الإجرائی لاستراتیجیات ما وراء المعرفة :

مجموعة الطرق التی یستخدمها طفل الروضة للمعرفة بالأنشطة والعملیات الذهنیة وطرائق التعلم والتحکم الذاتی التی تستخدم قبل وأثناء وبعد التعلم بهدف تحقیق التذکر والفهم والتخطیط والإدارة وحل المشکلات وباقی العملیات المعرفیة الأخرى.

1.  تدعیم: 

التدعیم: أی فعل یؤدی إلى زیادة فی حدوث سلوک معین أو إلى تکرار حدوثه. فکلمات المدیح ، وإظهار الاهتمام، والثناء على الشخص والإثابة المادیة أو المعنویة             (بالشکر مثلا) عند ظهور سلوک إیجابی معین (کامل،1990).

التعریف الإجرائی للتدعیم :

عملیة تستخدم فی تعدیل وتکرار السلوک الإیجابی لدى طفل الروضة ، بهدف              تنشیط وتقویة رد الفعل المطلوب لتأکید حدوثه مرة أخرى، أثناء ممارسة النشاط أو             الموقف التعلیمی.

3. التفکیر الناقد:

عرف جون دیوی (JohnDewey1983) التفکیر الناقد أنه تفکیر تأملی یرتبط بقدرة الفرد على النشاط والمثابرة، وهو تفکیر حذر یتناول دراسة وتحلیل المعتقدات وما           هو متوقع من المعارف استناداً إلى أرضیة حقیقیة تدعمها القدرة على الاستنتاج           (أبو جادووآخر،2007: 226).

التعریف الإجرائی للتفکیر الناقد:

عدداً من المهارات التی ینبغی أن یتقنها طفل الروضة کی یقوم بعملیة التفکیر وقدرته على التمییز بین درجة صدق المعلومات المعطاة  له والتعرف على التفسیرات وإذا ما کانت التعمیمات والنتائج مبنیة على معلومات مقبولة أم لا وقدرته على استخلاص نتائج من حقائق معینة ملاحظة أو مفترضة وإدراک صحة النتیجة أو خطئها وقبول الفکرة أو رفضها.

1. استراتیجیة التفکیر بصوت عالِ Thinking Aloud Strategies :

تعرف استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع بأنها: الإجراءات التدریسیة المخطط        لها والتی تنفذ داخل الفصل الدراسی ، وتسمح للمشارکة الإیجابیة للمتعلمین والکشف عن الأفکار الحقیقیة التی تدور بأذهانهم ، مما ینتج عنه توالد الأفکار وتبادل الآراء (2000:p371-392  , Branch).

التعریف الإجرائی لاستراتیجیة التفکیر بصوت عالٍ:

هی الطریقة التی یستطیع الطفل من خلالها أن یعبر بصوت عال عن أفکاره الداخلیة أو عما یدور فی ذهنه وتتیح له التواصل مع أقرانه ومعلمیه، بما یعکس ما لدیه من أسالیب وعملیات تفکیر لتطویرها من خلال ما یقدم له من أنشطة أو مواقف تعلیمیة.

حدود البحث:

1-       الحدود الموضوعیة:

-التفکیر الناقد.

- وسائل وأسالیب تدعیم التفکیر الناقد

- استراتیجیة التفکیر بصوت عال.

- مرحلة ریاض الأطفال.

-مهارات التفکیر (الإستنباط - الإستنتاج - التفسیر)

2- الحدود المکانیة:

سیقتصر البحث على عینة من أطفال روضة 113 بالحرس فی مدینة الریاض.

3- الحدود الزمانیة:

سیتم تطبیق البحث فی الفصل الدراسی الثانی لعام 1435/ 1436هـ

4- الحدود البشریة:

تتحدد الدراسة بعینة من (28) طفل وطفلة 14 تجریبیة و14 ضابطة من أطفال الروضة، ممثلة فی فصل واحد من فصول الروضة الأربعة، وذلک لضیق الوقت المتاح فی تطبیق مشروع البحث (فصل دراسی واحد).

أولاً: الإطار النظری

المبحث الأول : استراتیجیات ما وراء المعرفة

أولاً : نشأة وطبیعة ما وراء المعرفة:

یعد مفهوم ما وراء المعرفة Metcognitive واحداً من التکوینات النظریة المعرفیة المهمة فی علم النفس المعرفی المعاصر. ولقی اهتماماً ملموساً على المستویین: النظری و التطبیقی. وقد اجری علیه براون Brown  تطبیقات متعددة فی مختلف المجالات الاکادیمیة و توصل من خلال هذه التطبیقات إلى الأهمیة البالغة لدور کل من المعرفة وما وراء المعرفة فی التعلم الفعال (الزیات، 400:1996).

والتفکیر ما وراء المعرفی هو مهارات عقلیة معقدة، تعد من أهم مکونات السلوک الذکی فی معالجة المعلومات، وتنمو مع التقدم فی العمر و الخبرة، وتقوم بمهمة السیطرة على جمیع نشاطات التفکیر العاملة الموجهة لحل المشکلة، واستخدام المهارات المعرفیة للفرد بفاعلیة فی مواجهة متطلبات مهمة التفکیر(الهاشمی والدلیمی،51:2008).

ثانیاً : أهمیة ما وراء المعرفة:

أن تنمیة التفکیر ما وراء المعرفة أصبح ضرورة من ضرورات عملیتی التعلیم و التعلم من منطلق أنه یسعى إلى : مساعدة التلامیذ على إدراک مالا یعرفونه وما یعرفونه فی أنشطة الدراسة والمهمة المعطاء، تنمیة  القدرة على تحمل المسؤولیة من المعلمین إلى التلامیذ ، وأیضاً تدریب التلامیذ على التعلم الذاتی، وجعل التعلم ابقى اثراً و أکثر قدرة على الانتقال إلى مواقف جدیدة، و نقل عملیة التعلم من حجرات الدراسة لجعلها أسلوب للحیاة، و تنمیة خبرات التلمیذ نتیجة لإدراک عملیات تفکیره (خطاب،2007: 113) .

ثالثا ً: مکونات ما وراء المعرفة:

یقرر فلافل (1981)، أن التفکیر ما وراء المعرفی یتکون من مکونین رئیسین هما:

(أ‌)   معرفة ما وراء المعرفة:

وتشمل جزءاً من المعرفة المکتسبة و التی ترتبط بالأشیاء السیکولوجیة.

(ب‌)    خبرة ما وراء المعرفة:

• ما وراء المعرفة مفهوم فردی خاضع لتفکیر التلمیذ ذاته یتحکم فی ادارته ویخضع لمسارات تفکیره الخاصة ، کما انه یعد أعلى مستویات النشاط العقلی وتحتاج ممارسته إلى قدرات عقلیه عالیة یتمتع بها صاحبها تحول دون اخفاقه فی تنفیذ مهمة معینة (مازن،2012 :33) .

من هنا یمکن التفریق بین استراتیجیات ما وراء المعرفة و مهارات ما وراء المعرفة حیث أن البحث یعنی باستراتیجیات ما وراء المعرفة أی الأدوات أو الإجراءات التی تساعد الفرد لتنمیة مهارات ما وراء المعرفة اللازمة لحل المشکلة.

v استراتیجیات ما وراء المعرفة: Metcognition Strategies

أولاً : تعریف استراتیجیات ما وراء المعرفة :

هی مجموعة من الإجراءات و الخطوات التی یتبعها الفرد لإدراک العملیات العقلیة التی یستخدمها قبل و أثناء وبعد التعلم.

وتتضمن استراتیجیة ما وراء المعرفة أربع مهارات هی:

 أ- التخطیط Planning ، وهو قدرة الفرد على تحدید الأهداف.

  ب- التنظیمRegulation ،وهو قدرة الفرد على مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف.

  ت- التقویم Evaluation، وهو قدرة الفرد على تحلیل خصائص المهمة.

  ث- مراقبة الفهم Comprehension Monitoring، وهی وعی الفرد بما یستخدمه من استراتیجیات مختلفة للتعلم و الفهم (بریک،2015: 69).

وهنا یمکننا تلخیص استراتیجیة ما وراء المعرفة على أنها: مجموعة من الاجراءات ، وعملیات ذهنیة قبل و أثناء وبعد التعلم، فی العملیات المتضمنة حل المشکلات.

ثانیاً: أهمیة استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة:

تتلخص اهمیة بما یأتی:

-      الانتقال بالمتعلم من مستوى التعلم الکمی و العددی إلى مستوى التعلم النوعی.

• زیادة قدرة المتعلم فی تفحص کل ما یقرءونه ونقده.
• تساعد المتعلم على القیام بدور إیجابی أثناء مشارکته بعملیة التعلیم.
• نمو العدید من القدرات الانسانیة لدیهم، وتحویلهم من تلامیذ إلى خبراء.
• تساعد فی انتقال أثر التعلیم.
• زیادة کفایة التلامیذ فی حل مشاکلهم (الهاشمی و الدلیمی،2008: 52).        
• ممارسة مهارات التفکیر وعملیاته فی مجالات الحیاة المختلفة.
• تحقیق التعلم الذاتی وکیفیة البحث عن المعرفة من مصادرها المتنوعة.
• مواجهة الکم المعرفی المتسارع و المدعم تکنولوجیاً.
• تنمیة التفکیر الناقد والتفکیر الابتکاری نتیجة لوعی المتعلم باستراتیجیات                  التعامل مع المعرفة وقدرته على استخدامها فی مواقف التعلم المختلفة.                      (الشربینی والطناوی،2006: 40).

ثالثاً: استراتیجیات ما وراء المعرفة:

یقصد باستراتیجیات ما وراء المعرفة على أنها العملیات التی یوظفها المتعلم لکی تعینه فی اکتساب، وتخزین، واستدعاء، واستخدام المعلومات ، یتم فیما یلی عرض القحطانی (2012: 48 – 51).

بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة:

1-إستراتیجیة K.W.L.H  (أعرف-أرید أن أعرف – تعلمت – کیف):

(K) للدلالة على کلمةKnow What know about the subject?

(W) للدلالة على کلمة Want What we want to find out?

(L) للدلالة على کلمةLearn What we learned?

(H) للدلالة على کلمة How can we learn more?

2- استراتیجیة تنشیط المعرفة السابقة Activating prior knowledge strategy:

فی هذه الاستراتیجیة یقوم الطلاب، والطالبات باستخدام مهام بعینها قبل دراسة الموضوع الجدید، لمساعدة أنفسهم على عمل صلات قویة بین المعرفة الجدیدة، والمعلومات التی یعرفونها .

3-إستراتیجیة التساؤل الذاتی Self-questioning strategy :

تقوم هذه الاستراتیجیة على توجیه المتعلم مجموعة من الأسئلة لنفسه أثناء            معالجة المعلومات، مما یجعله أکثر اندماجاً مع المعلومات التی یتعلمها، ویترک لدیه الوعی بعملیات التفکیر.

4-إستراتیجیة علاقات السؤال-الجوابThe question-answer relation (Q.A.R)s:

تساعد هذه الإستراتیجیة الطالب على التحقق من أن الإجابات التی ینشدها إنما ترتبط ارتباطًا وثیقًا بنوع الأسئلة التی تسأل ، ولذا فإن هذه الاستراتیجیة تشجع الطالب على أن یکون باحثًا بارعًا فی بحثه عن الإجابات المطلوبة اعتمادًا منه على وعیه التام الکامل بما یبحث عنه الأسئلة المتنوعة المختلفة.

5-إستراتیجیة المنظمات المتقدمة (التمهیدیة) Advanced organizers strategy:

إن استخدام هذه الاستراتیجیة یکون عن طریق المرور بعدد من الخطوات هی:

•  مناقشة المفردات الرئیسیة قبل قراءة موضوع الدراسة.
•  الأسئلة السابقة.
•  الصور السابقة.
•  إلقاء نظرة سریعة على موضوع الدراسة.
•  قائمة الأفکار الرئیسیة والفرعیة فی موضوع الدراسة.
•  منظمات الموضوع.
•  خطة ما قبل قراءة موضوع الدراسة.
•  الانطباعات الدلالیة: وهی کلمات تعطی تلمیحات إلى خلفیة ، ومضامین موضوع الدراسة.
•  التعلیمات الموجهة.

6-إستراتیجیة التفکیر بصوت عال Thinking aloud strategy:

     إن باستراتیجیة التفکیر بصوت عال من استراتیجیات ما وراء المعرفة المتمیزة، وذلک لأن التفکیر بصوت عال بمثابة عنصر أساسی فی تعدیل السلوک للطلاب ، والطالبات ، ویساعد على حل المشکلات الفردیة التی قد تصادفهم أثناء الدراسة . فهی استراتیجیة تعتمد على التحلیل الذاتی ، وتقدم کوسیلة للطلاب من أجل تحدید أنواع العملیات التفکیر التی یجربونها، ویمرون بها أثناء تعلمهم ، مثل مراقبة الذات Self-monitoring، وتوجیه الأسئلة Self-questioning ، والتلخیص Summarizing، وبذلک یدرک الطلاب أیاً من العملیات السابقة قد استخدموها ، وأیاً منها یحتاجون لأن یدمجونها فی قراءاتهم الحالیة ، ویمکن تطبیق هذه الاستراتیجیة فی الحالات التالی:

• عندما یرید المعلم أن یظهر للطالب کیف یفکر فی المحتوى الأکادیمی.
• عندما یرید المعلم أن یشخص أو یقیم ماذا ، وکیف یفکر الطالب ، ویعرف؟.
• عندما تکون هناک رغبة لأن یصبح المتعلم أکثر تمکناً ، ودقة ، ونظامیة عند أدائه لمهام مکلف بها وتتطلب التفکیر.
• عندما یرید المعلم أن یصبح الطلاب أکثر وعیاً ، وأکثر تحکماً فی معرفتهم الأکادیمیة المتخصصة ، وفی المهارات التی تقودهم إلى التمکن من هذه المعرفة.

إن استخدام هذه الاستراتیجیة له عدة ممیزات منها : أنها تساعد منع سلبیة الطلاب وتعلمهم عن طریق الحفظ الصم دون فهم للمعنى ، وتساعد الطلاب على أن یوصلوا للمعلم ما یعرفونه بالفعل عن الموضوع المقروء ، وکیف سیبدؤون أداء مهامهم الأکادیمیة ، ویساعد هذا المعلم على تحدید ، أو تشخیص بعض المفاهیم ، أو القواعد ، أو الحقائق التی یساء فهمها، أو استخدامها بطریقة خاطئة ، کما یساعده على أن یتجنب فی أثناء تدریسه لهؤلاء الطلاب بعض المداخل التدریسیة غیر الملائمة لهم . وتساعد الطلاب على أن یفکروا بدقة أکثر، وبعنایة ، وبأسلوب منتظم . کذلک تساعدهم على تفحص معارفهم العلمیة ومهاراتهم ، ومواقفهم الشخصیة ، والاستماع إلى أنفسهم وهم یفکرون حیث یصبحون أکثر وعیًا بنقاط قوتهم ، ونقاط ضعفهم ، کما أنها تساعد الطلاب على التأکد من جدیة أدائهم الشخصی ، وعمل التغیرات الملائمة عند الحاجة ، ویتحقق هذا خلال وعیهم الذاتی بأدائهم ، والتغذیة الراجعة المستمرة من المستمع ، کما تزید من تحکم الطلاب فی أنفسهم کمتعلمین، وتمکنهم من تحسین أدائهم الأکادیمی ، وأخیراً یمکن للطلاب أن یعملوا معاً لاکتشاف أخطاء واعتقادات خاطئة ، وتشویشات ، أو عوائق أخرى لأدائهم الفکری.

ولهذا رأت الباحث ملائمة استراتیجیة التفکیر بصوت فی تطبیقها على طفل الروضة

7-إستراتیجیة النمذجة Modelling strategy:

     ترکز هذه الاستراتیجیة على التعلم بالقدوة ، حیث یعتبر من أنجح أسالیب التعلم وأکثرها فاعلیة .

8-إستراتیجیة تنبأ-حدد–أضف-دون Plan Strategy:

تساعد هذه الاستراتیجیة الطلاب والطالبات على تلخیص محتوى موضوع الدراسة .

المبحث الثانی: التفکیر الناقد

أولاً : مقدمة

إن عملیة النقد الذاتی تقوی ثقة الشخص بنفسه، ومن جهة أخرى هی الانفتاح العقلی عند الأطفال "یعنی أن یکون للطفل مبدأ وأن لا یعتقد فی شیء أو أن یکون إنساناً هلامیاً بلا مبادئ؟ إن الشخص الذی یتحلى بالانفتاح العقلی یعنی أنه إنسان یستمع إلى الأدلة دون تحیز و أنه راغب فی تغییر اعتقاده إذا توافرت له الأدلة الکافیة لقول الصحابی الجلیل عبدالله بن مسعود رضی الله عنه: " لا تَکُونُوا إِمَّعَةً ، تَقُولُونَ : إِنْ أَحْسَنَ النَّاسُ أَحْسَنَّا ، وَإِنْ أَسَاءُوا أَسَأْنَا ، وَلَکِنْ وَطِّنُوا أَنْفُسَکُمْ إِنْ أَحْسَنُوا أَنْ تُحْسِنُوا ، وَإِنْ أَسَاءُوا أَلا تَظْلِمُوا " وفی قول الصحابی هذا تأکید على استخدام العقل.

وباختصار فإن الانفتاح العقلی یعنی:

1-        اتخاذ القرارات المبنیة على الأدلة وتقویم الأدلة.

2-        تحدی الأفکار الشخصیة والقرارات الشخصیة.

3-        الاستعداد لقبول تحدی الآخرین.

4-        قبول إمکانیة أن تکون الأفکار الشخصیة غیر صحیحة.

ثانیاً : تعریف التفکیر الناقد:

عرفه دیوی (Dewey,1933) بأنه : التمهل فی إعطاء الأحکام وتعلیقها لحین التحقق من الأمر.(علی،2009: 27) .

کما یرى اینیس Ennis,1985 (مذکور فی:سحیمات،2010: 54) أن التفکیر الناقد عبارة عن مهارة التصرف الصحیح والمبنی على التفکیر التأملی والاستدلالی، وانه یقسم الى قسمین اساسیین وهما:

1. تفکیر معقول .                              2. تفکیر تأملی .

ویمکن تحلیله الى العناصر التالیة:

1. عملیة ذهنیة تضم مجموعة مهارات.
2. مهارات التفکیر الناقد مهارات منفرده ،تتجمع معاً فی نظام تحقق التفکیر الناقد.
3. یمکن التدریب على مهارات التفکیر الناقد الجزئیة لتحقیق کفایة التفکیر الناقد.
4. تتضمن مهارة التفکیر الناقد کمهارة نظامیة:

• التحقق من الشیء.
• تقییم الشیء بالاستناد الى معیار أو معاییر .
• الوصول الى استنتاج أو تعمیم أو قرار.
• حل مشکله یواجهها الطالب .
• اتخاذ قرار تبعاً للبیانات والمعلومات المتجمعة لدى الطالب.

ثالثاً : مهارات التفکیر الناقد:

بنظرة متأنیة للتعریفات سابقة الذکر یمکن القول کما لخصتها قطامی (2001: 48) إن التفکیر الناقد یتضمن المهارات الآتیة:

• الاستقلال فی التفکیر عن الآخرین أو الظروف البیئیة المحیطة بالفرد.
• تحدید مصداقیة مصدر المعلومات.
• الأخذ بالاعتبار الجوانب المختلفة للموضوع، وتحقیق النظرة الشاملة لها.
• فهم وتطبیق قواعد المنطق.
• التمییز بین المعلومات أو الادعاءات أو المبررات ذات الصلة بالموضوع وغیر ذات الصلة.
• التمییز بین الحقائق القابلة للإثبات وبین الادعاءات.
• تحدی الأدلة والحجج الغامضة من الواضحة.
• تجنب الأخطاء الشائعة فی التفکیر المنطقی.
• تحدید الدقة وتوضیحها فی العبارات والألفاظ.
• البحث عن بدائل متعددة للأمر الواحد.
• تنمیة الملاحظة الدقیقة المتعمقة.
• القدرة على التعامل بمرونة وتحد.

رابعاً: معاییر التفکیر الناقد:

ذکر جراون (1999 : 78) نقلاً عن (EllerandPaul,1996) المعاییر التالیة للتفکیر الناقد:

1. الوضوح : أن تکون العبارة واضحة نستطیع فهمها ومعرفة مقاصد المتکلم ای الطالب.
2. الصحة : أی أن تکون العبارة صحیحة وموثوقة.
3. الدقة: أی استیفاء الموضوع حقه من المعالجة والتعبیر عنه بدقة بلا زیادة أو نقصان.
4. الربط :أی مدى العلاقة بین السؤال أو المداخلة أو الحجج أو العبارة بموضوع النقاش .
5. الاتساع : أی الشمولیة بحیث تؤخذ جمیع جوانب المشکلة أو الموضوع بالاعتبار.
6. المنطق: ای تنظیم الأفکار وتسلسلها وترابطها بطریقة تؤدی الى معنى واضح .

خامساً: دور المعلمة فی تنمیة التفکیر الناقد:

     من هذه الأدوار ما یأتی:

1. المعلم مخطط لعملیة التعلیم.
2. المعلم مشکل المناخ الصفی.
3. المعلم المبادر.
4. المعلم المحافظ على التواصل.
5. المعلم مصدر للمعرفة.
6. المعلم یقوم بدور السابر.
7. المعلم یقوم بدور القدوة. (العظمة،2006: 59-60).

سادساً : إعداد بعض الأنشطة التی تنمی مهارات التفکیر الناقد لدى الأطفال:

عرف کلاً من فرماوی والمجادی (2004: 298) الأنشطة التعلیمیة فی ریاض الأطفال على أنها " عنصر المنهج الذی یرکز على أداء الطفل وممارسته فی ظل الإمکانات المتاحة واللازمة تحت إشراف المعلم ، فی جو یشعر فیه الطفل بالسعادة والرضا، وبصورة تحقق أهداف           ریاض الأطفال".

هناک العدید من الأنشطة التی ذکرتها الشریف(2015: 40) تساهم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد منها :

أولاً : الأنشطة الحرکیة .                           ثانیاً : الأنشطة الکتابیة.

ثالثاً : الأنشطة الحواریة.                           رابعاً : أنشطة الأداء الواقعی.

خامساً: أنشطة التکالیف المنزلیة:

سابعاً: دور استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد:

التفکیر الناقد هو نمط تفکیر غیر تقلیدی یعتمد على المستویات العلیا للتفکیر، وربما أهم ما یمیز التفکیر الناقد أنه لا یعتمد على استراتیجیة محددة ویختلف بشکل کبیر عن أنماط التفکیر الأخرى . ویرى بعض الباحثین أن التفکیر الناقد هو نوع من حل المشکلات أو التحقق من الشیء وتقییمه (بریک،2015: 23).

ثامناً: استخدام استراتیجیة ( التفکیر بصوت عال) فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة فی البحث:

إذ تعرف الاستراتیجیة على أنها : أسلوب تعلیمی یقوم على أساس تقدیم المادة التعلیمیة فی صورة مشکلات تسمح للمتعلمین بالتفکیر الجماعی لإنتاج وتولید أکبر عدد ممکن من الأفکار أو الحلول التی ترد بأذهانهم مع إرجاء النقد أو التقییم إلى ما بعد الوقت المحدد لتناول المشکلة (الشربینی والطناوی،2006: 81).

حیث من مزایا استراتیجیات التعلم القائم على العمل الجماعی:

• تعلم فعال یؤکد على جوانب عقلیة متعددة ومهارات تفکیر علیا .
• تحسین الاستیعاب والمحتوى التعلیمی الاساسی .
• تعزیز المهارات الاجتماعیة .
• السماح للطالب باتخاذ القرارات .
• خلق بیئة تعلیمیه فعالة .
• رفع احترام الذات لدى الطلبة .
• إظهار أسالیب تعلم مختلفة.
• زیادة مسؤولیة الطالب .
• الترکیز على نجاح کل فرد .(العیاصرة،2011 ب: 112)

فالتفکیر بصوت عالِ یشجع التلامیذ على الوصول إلى أقصى ما یشجع به قدرتهم ویحفزهم لعملیة التفکیر والانتباه، ویتیح لجمیع التلامیذ أن یدخلوا بطریقة خفیة إلى عملیات التفکیر، وتنمیة مستویات علیا من التفکیر من خلال اشتراکهم فی مجموعات لقراءة التفکیر بصوت عالِ.

فی ضوء ما سبق سوف یعتمد البحث الحالی على استراتیجیة التفکیر بصوت عالٍ کإحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة السابقة الذکر فی تدعیم التفکیر الناقد لدى طفل الروضة للمبررات الآتیة:

1. التفکیر بصوت عال من الاستراتیجیات التی تؤثر بعدد کبیر من الأطفال .

2. یعد من أهم مکونات استراتیجیة التفکیر بصوت عال أن توضح المعلمة للطفل کیف یفکر

3. تتضمن أیضاً استراتیجیة التفکیر بصوت عال عملیات النمذجة .

4. تتضمن استراتیجیة التفکیر بصوت عال سؤال الأطفال مباشرة عن تفکیرهم.

5. قلة الدراسات التی استخدمت هذه الاستراتیجیة على أطفال مرحلة الطفولة المبکرة.

ولهذه المبررات فسوف یعتمد البحث على استراتیجیة التفکیر بصوت عالٍ من أجل تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

ثانیاً: الدراسات السابقة

فیما یلی عرض الدراسات السابقة

أولاً: دراسات تناولت استراتیجیات ما وراء المعرفة وتنمیة التفکیر الناقد:

دراسة (على الدین، 2007) عنوانها:" فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی مادة علم الاجتماع لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة" .

اقتصرت الدراسة على ثلاثة من استراتیجیات ما وراء المعرفة (KWL- التساؤل الذاتی- التفکیر بصوت مرتفع) .

دراسة (محمد،2008) عنوانها: " فعالیة نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد فی الریاضیات لدى طلبة المرحلة الثانویة"

هدف البحث إلى التعرف على فعالیة استخدام نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد فی مادة الریاضیات لدى طلبة المرحلة الثانویة .

دراسة (الوهابة ، 2008) عنوانها : " أثر استخدام الاستراتیجیات فوق المعرفیة على تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل فی مادة العلوم لدى طالبات المرحلة المتوسطة"

هدفت الدراسة إلى بحث أثر استخدام الاستراتیجیات فوق المعرفیة فی التحصیل الدراسی لوحدة (الحرکة) من مادة العلوم وتنمیة التفکیر الناقد لدى طالبات الصف              الثانی المتوسط .

دراسة (عارف،2010) عنوانها: " أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد و الاتجاه نحو مادة الریاضیات لدى طالبات الصف الأول المتوسط"

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد و الاتجاه نحو مادة الریاضیات  لدى طالبات الصف الأول المتوسط.

ثانیاً: دراسات تناولت استراتیجیات ما وراء المعرفة:

دراسة (الشبل،2005) عنوانها:" أثر استخدام استراتیجیات التفکیر فوق المعرفی من خلال الشبکة العالمیة للمعلومات فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات مقرر البرمجة الریاضیة بجامعة الملک سعود" .

هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیات التفکیر فوق المعرفی من خلال الشبکة العالمیة للمعلومات فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات مقرر البرمجة الریاضیة بجامعة الملک سعود.

دراسة (خطاب،2007) عنوانها : " أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من  التعلیم الأساسی"

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی   تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من  التعلیم الأساسی.

دراسة (قشطة،2008) عنوانها: "أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی بغزة "

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة على تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی.

دراسة (شهده،2012) عنوانها: "فعالیة بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة المدعمة بالکمبیوتر فی التحصیل وتنمیة التفکیر وحب الاستطلاع فی العلوم لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی"

هدفت الدراسة لمعرفة الفاعلیة فی استخدام استراتیجیة (L-W-K) و استراتیجیة مقترحة لما وراء المعرفة بالکمبیوتر فی التحصیل وتنمیة التفکیر وحب الاستطلاع .

إجراءات وأدوات البحث

أولا : منهج البحث :

استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی لأنه المنهج المناسب الذی یحقق أهداف البحث: یقوم هذا المنهج على أساس العلاقة بین متغیرین أحدهما المتغیر المستقل(Independent Variable) المتمثل فی )المجموعة الضابطة (والآخر المتغیر التابع(Dependent Variables)  المتمثل فی ) المجموعة التجریبیة ).

ثانیا: مجتمع البحث وعینته:

‌أ-          مجتمعالبحث : تکون مجتمع البحث  )أطفال روضة 113 بالحرس ) خلال العام الدراسی1435 هـ - 1436 هـ .

‌ب-      عینة البحث :

تم اعتماد العینة العمدیة (القصدیة) فی اختیار الأطفال.

العینة (28) طفل وطفلة وتم إجراء هذا البحث على مجموعتین ضابطة وتجریبیة من أطفال الروضة وتعیینهم إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (14) وضابطة وعددها (14) . حیث تم اختیار الفصل الأکثر انضباطاً وقلة الغیاب لمناسبة اجراء البحث ، حیث تم بناء علاقات بین الباحثة والأطفال قید الدراسة لأخذ الألفة بینهما وکان هناک تعاون من قبل معلمة الفصل مع الباحثة فی تطبیق البحث .

ثالثا : التصمیم التجریبی للبحث :

استخدمت الباحثة التصمیم التجریبی ذو المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث تم اختیار مجموعتین من أطفال الروضة تمثل المجموعة التجریبیة والتی قدم لهم نشاط على شکل قصة من ثم تم طرح أسئلة تقیس إحدى المهارات المحددة (استنباط-استنتاج-تفسیر)، ومن ثم تحفیز الأطفال للتفکیر بصوت عال للإجابة عن السؤال، ومن ثم تدوین إجاباتهم خلال مدة من ٣٠-٤٠ دقیقة بینما لم یقدم للمجموعة الضابطة أی نشاط.

رابعاً: أداة البحث :

مقیاس مهارات التفکیر الناقد لطفل الروضة إعداد (عبدالعال، سهیر.2012) المتضمن 4 مهارات (الاستنباط – الاستقراء – الاستنتاج – التفسیر) والبحث حول 3 مهارات منها فقط وهی (الاستنباط – الاستنتاج-التفسیر)، وتم الإستعانة بهذا المقیاس لندرة مقاییس مهارات التفکیر الناقد التی تعنی بمرحلة الطفولة وصعوبة الحصول علیها، حیث أن مدة تطبیق مشروع البحث فصل دراسی واحد .

خامساً: إجراءات البحث:

• ·           تطبیق المقیاس.

تم تطبیق المقیاس بشکل فردی کل طفل على حدة حیث تقوم المعلمة بملء البیانات الخاصة بکل طفل ، ثم قراءة تعلیمات المقیاس و بعدها تقوم بعرض الصور على کل طفل على حدة وقراءة السؤال علیه وتعطی له فترة من الوقت للإجابة على السؤال ثم تقوم بتسجیل الأطفال فی ورقة الإجابة ، ولا یوجد زمن محدد للإجابة على المقیاس.

• ·           مفتاح تصحیح المقیاس

تم تصحیح المقیاس فی ضوء مفتاح التصحیح، وقد اختلف تقدیر درجات المقیاس         من مکون لأخر ، والمجموع الکلی لدرجات هذا المقیاس هو 85 درجة موزعة على           مکوناته کالتالی:

1-        مجموع درجات مهارة الاستنباط الفرعی 16 درجة : حیث یحصل الطفل على درجتین لکل سؤال إذا أکمل الجملة بالإجابة الصحیحة، ویحصل على درجة واحدة إذا أکملها بإجابة خاطئة، ویحصل على صفر إذا لم یجب على السؤال.

2-        مجموع درجات مهارة الاستقراء الفرعی 30 درجة: یحصل الطفل على ثلاثة درجات إذا أجاب على شقی السؤال إجابة صحیحة، ویحصل على درجتین إذا أجاب على أحد شقی السؤال إجابة الصحیحة، ویحصل على درجة واحدة إذا کانت إجابة خاطئة، ویحصل على صفر إذا لم یجب على السؤال.

3-        مجموع درجات مهارة الاستنتاج الفرعی 12 درجة : حیث یحصل الطفل على درجتین لکل سؤال إذا کانت إجابته  الصحیحة، ویحصل على درجة واحدة إذا کانت إجابته خاطئة، ویحصل على صفر إذا لم یجب على السؤال.

4-        مجموع درجات مهارة التفسیر الفرعی 27 درجة: یحصل الطفل على ثلاثة درجات إذا أجاب على شقی السؤال إجابة صحیحة، ویحصل على درجتین إذا أجاب على أحد شقی السؤال إجابة الصحیحة، ویحصل على درجة واحدة إذا کانت إجابة خاطئة، ویحصل على صفر إذا لم یجب على السؤال.

وفی ضوء التحدید السابق لدرجات مفردات المقیاس یمکن الحکم على مدى تدعیم مهارات التفکیر الناقد سالفة الذکر لدى الطفل فی ضوء الدرجة التی یحصل علیها، ومجموع درجات استجابته الصحیحة فی کل موقف من مواقف مهارة معینة یمثل درجاته على           هذا المهارة. والجدول التالی یوضح الدرجات العظمى لکل مکون من ومکونات المقیاس والمقیاس ککل.

جدول رقم (2)

یوضح مجموع درجات التقدیر الکمی لمقیاس مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة

 

v      صدق المقیاس

لحساب صدق المقیاس تم استخدام ما یلی :

(1)     حساب التجانس الداخلی کمؤشر للصدق Internal Contingency:

للتحقق من توفر الخصائص السیکومتریة للمقیاس تم تطبیق أدوات البحث على عینة استطلاعیة قوامها (60) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، وقد تم حساب التجانس الداخلی کمؤشر لصدق للمقیاس وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المحور ودرجة کل محور، وکذلک حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة له، وحساب معاملات الارتباط بین درجة کل محور و الدرجة الکلیة للمقیاس. حیث تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المحور والدرجة الکلیة للمحور المنتمیة إلیه ما بین (0.05 : 0.86) وهی معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى تجانس العبارات داخل محاورها وهذا یعنی صدق الأداة، عدا ارتباط العبارتین (12، 20) حیث کانت غیر دالتین وقد تم استبعادهم من المقیاس.

(2)الصدق التمییزی :

تم إیجاد الصدق التمییزی، وذلک عن طریق ترتیب درجات العینة الاستطلاعیة و أخذ نسبة (27%) للأرباعی الأعلى ، نسبة (27%) للأرباعی الأدنى، وقد تم حساب دلالة الفروق بین الربیع الأعلى و الربیع الأدنى.

v      ثبات المقیاس

تم حساب ثبات المقیاس باستخدام معامل ألفا لکرونباخ، والجدول (3) یوضح ذلک.

جدول (3)

معاملات ثبات ألفا لکرونباخ لمقیاس مهارات التفکیر الناقد لطفل الروضة.

-          یتبین من الجدول أن معاملات الثبات باستخدام معامل الثبات ألفا کرونباخ لمکونات المقیاس ما بین (0.57 : 0.88) وهی معاملات ثبات دالة إحصائیاً مما یشیر إلى تمتع المقیاس بمعاملات ثبات جیدة.

الأسالیب الاحصائیة المستخدمة فی البحث :

استخدمت الباحثة برنامج التحلیل الاحصائی SPSS لتحلیل بیانات الدراسة باستخدام:

1-        اختبار مان وتنی اللامعلمی لمناسبته لبیانات البحث قید الدراسة لصغر حجم العینة .

2-        استخدام اختبار ولکوکسون اللامعلمی لمناسبته لبیانات البحث قید الدراسة لصغر            حجم العینة .

النتائج ومناقشتها والتوصیات

تحلیل نتائج البحث:

السؤال الرئیس : ما أثر استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة؟

للإجابة عن الفرض الرئیس تم استخدام اختبار مان وتنی لفحص الفرضیة للفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی والجدول (5) :

الجدول (5)

یبین المتوسط الحسابی للاختبار البعدی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

یتبین من خلال الجدول المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمجموعة الضابطة والتجریبیة للاختبار البعدی .

الجدول ( 1-5 )

یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( ضابطة ، تجریبیة )

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعتین الضابطة والتجریبیة            للاختبار البعدی .

الجدول ( 2-5 ) یبین نتائج اختبار مان وتنی لعینتین مستقلتین

للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

یتبین من خلال الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة للاختبار البعدی حیث بلغت قیمة مان وتنی = 44.00 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.013. وهی قیمة أقل من 0.05 وبذلک هناک أثر لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة.

الفرض الأول: - هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة و التجریبیة للاختبار القبلی تعزى لاستخداماستراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى أطفال الروضة

للإجابة عن الفرض استخدمت الباحثة اختبار لابارمتری لصغر حجم العینة، حیث تم استخدام اختبار مان وتنی للعینتین المستقلتین  والجدول ( 6 ) یبین ذلک:

الجدول ( 6 )

یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( ضابطة وتجریبیة ) للاختبار القبلی

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعتین التجریبیة والضابطة للاختبار القبلی .

الجدول (  1-6 )

یبین نتائج اختبار مان وتنی للعینتین المستقلتین

یتبین من خلال الجدول أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة فی الاختبار القبلی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -0.414 وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.679. وبذلک لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة والتجریبیة فی استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد(الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى أطفال الروضة ویعنی ذلک تکافؤ المجموعتین قبل تطبیق الاستراتیجة.

الفرض الثانی:-هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة للاختبار البعدی تعزى لاستخداماستراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة.

للإجابة عن الفرض استخدمت الباحثة اختبار لابارمتری لصغر حجم العینة ، حیث تم استخدام اختبار مان وتنی للعینتین المستقلتین  والجدول (7) یبین ذلک:

الجدول ( 7 )

یبین المتوسط الحسابی للاختبار البعدی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

یتبین من خلال الجدول المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمجموعة الضابطة والتجریبیة للاختبار البعدی .

الجدول (1- 7)

یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( ضابطة ، تجریبیة )

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعتین الضابطة والتجریبیة            للاختبار البعدی .

الجدول (2-7)

یبین نتائج اختبار مان وتنی لعینتین مستقلتین للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

یتبین من خلال الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة للاختبار البعدی حیث بلغت قیمة مان وتنی = 44.00 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.013. وهی قیمة أقل من 0.05 وبذلک.  توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة للاختبار البعدی لصالح المجموعة التجریبیة تعزى لاستخداماستراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة.

الفرض الثالث:- هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة قبلی- بعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاسنتنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة

للإجابة عن الفرض استخدمت الباحثة اختبار لابارمتری لصغر حجم العینة ، حیث  تم استخدام اختبار اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین (قبلی – بعدی) والجدول (8)         یبین ذلک:

الجدول ( 8 )

یبین المتوسط الحسابی ( قبلی ، بعدی ) للمجموعة التجریبیة

یتبین من خلال الجدول المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمجموعة التجریبیة قبلی- بعدی.

الجدول (1-8)

یبین متوسط الرتب للمجموعتین (قبلی ، بعدی) للمجموعة التجریبیة

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعة التجریبیة قبلی- بعدی .

الجدول (  2-8 )

یبین نتائج اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین

یتبین من خلال الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -3.184 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.010 وبذلک توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة فی استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة.

الفرض الرابع:- هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة للاختبار القبلی - البعدی تعزى لاستخداماستراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة

للإجابة عن الفرض استخدمت الباحثة اختبار لابارمتری لصغر حجم العینة ، حیث  تم استخدام اختبار اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین (قبلی – بعدی) والجدول (9)            یبین ذلک:

الجدول (1-9)

یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( قبلی ، بعدی ) للمجموعة الضابطة

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعة الضابطة قبلی- بعدی .

الجدول (2-9)

یبین نتائج اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین

یتبین من خلال الجدول أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة الضابطة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -0.880 وهی قیمة غیر          دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.379 وبذلک لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام استراتیجیة               التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة.

الفرض الخامس:- هناک فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد (الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى طفل الروضة

للإجابة عن الفرض الجدول (10) یبین ذلک:

الجدول (10)

یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( ضابطة ، تجریبیة )

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعتین الضابطة والتجریبیة .

الجدول (1-10)

یبین نتائج اختبار مان وتنی لعینتین مستقلتین للمجموعتین الضابطة والتجریبیة

تبین من خلال الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی بعد (مهارة الاستنباط)  حیث بلغت قیمة مان وتنی = 19.50 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.000. وهی قیمة أقل من 0.05.کما تبین أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی بعد (مهارة الاستنتاج) حیث بلغت قیمة مان وتنی = 54.40 وهی قیمة دالة احصائیا          عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.044. وهی قیمة أقل من 0.05.           کما تبین أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی بعد (مهارة التفسیر) حیث بلغت قیمة مان وتنی = 50.80 وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.405. وهی قیمة أعلى من 0.05.

الجدول (3-10) یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( قبلی ، بعدی )

 للمجموعة التجریبیة مهارة الاستنباط

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعة التجریبیة للاختبار قبلی- بعدی.

الجدول (1-3-10)

یبین نتائج اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین

یتبین من خلال الجدول أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -1.756 وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.079 وبذلک لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة فی مهارة الاستنباط .

الجدول (5-10) یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( قبلی ، بعدی )

للمجموعة التجریبیة مهارة الاستنتاج

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعة التجریبیة للاختبار قبلی- بعدی.

 

 

الجدول (1-5-10)

یبین نتائج اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین

یتبین من خلال الجدول أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -2.059 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.040 وبذلک توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة فی مهارة الاستنتاج فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

الجدول (6-10) یبین متوسط الرتب للمجموعتین ( قبلی ، بعدی )

 للمجموعة التجریبیة مهارة التفسیر

یتبین من خلال الجدول متوسطات الترتیب للمجموعة التجریبیة للاختبار قبلی- بعدی.

الجدول (1-6-10)

یبین نتائج اختبار ولکوکسون للعینتین المرتبطتین

یتبین من خلال الجدول أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -3.186 وهی قیمةدالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.001 وبذلک توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة فی مهارة التفسیر فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

مناقشة نتائج البحث:

یتفرع من السؤال الرئیس الفرضیات الفرعیة التالیة :

مناقشة الفرض الأول الذی ینص على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة للاختبار البعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة بینت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة للاختبار البعدی حیث بلغت قیمة مان وتنی = 44.00 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.013. وهی قیمة أقل من 0.05 وبذلک هناک أثر لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عالفی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة . حیث تتفق نتائج هذه              الدراسة ودراسة ( خطاب، 2007 )، التی توصلت نتائج الدراسة إلى تفوق التلامیذ الذین درسوا باستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال على التلامیذ الذین درسوا بالأسالیب المعتادة فی التحصیل  والتفکیر الإبداعی فی الریاضیات. أیضا تتفق نتائج هذه الدراسة ودراسة          ( فرغل ، 2013 ) التی توصلت النتائج إلى أن استراتیجیات ما وراء المعرفة فی البحث قدمت إسهامًا دالاً فی (الانتباه والإدراک والتذکر) لدى عینة الدراسة. حیث أن استراتیجیة التفکیر بصوت عال تعتمد على التحلیل الذاتی ، وتقدم کوسیلة للطلاب من أجل تحدید أنواع العملیات التفکیر التی یجربونها، وتساعد الطلاب على أن یوصلوا للمعلم ما یعرفونه بالفعل عن الموضوع المقروء ، وکیف سیبدؤون أداء مهامهم الأکادیمیة ، کذلک تساعدهم على تفحص معارفهم العلمیة ومهاراتهم ، ومواقفهم الشخصیة ، والاستماع إلى أنفسهم وهم یفکرون حیث یصبحون أکثر وعیًا بنقاط قوته م، ونقاط ضعفهم ، کما أنها تساعد الطلاب على التأکد من جدیة أدائهم الشخصی ، وعمل التغیرات الملائمة عند الحاجة ، ویتحقق هذا خلال وعیهم الذاتی بأدائهم ، والتغذیة الراجعة المستمرة من المستمع ، کما تزید من تحکم الطلاب فی أنفسهم کمتعلمین ، وتمکنهم من تحسین أدائهم الأکادیمی . کما تتفق مع دراسة (محمد، 2012) وأکدت نتائج البحث ان البرنامج قائم على المشروع فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى أطفال الروضة على فعالیة هذا البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى أطفال الروضة.

کما اتفقت مع نتائج دراسة (شهده،2012) أن استخدام استراتیجیة التدریس باستخدام L-W-K لما وراء المعرفة بالکمبیوتر وبدون الکمبیوتر، والاستراتیجیة المقترحة لما            وراء المعرفة بمساعدة الکمبیوتر وبدون الکمبیوتر. إلى وجود فروق دالة احصائیا           لصالح المجموعة التجریبیة . أیضا ان استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة           التفکیر الناقد له الأثر فی المراحل العلیا مثل مرحلة الثانوی فی دراسة (عارف،2010) و دراسة (الوهابة،2008) و دراسة (محمد،2008) و دراسة (الصواف،2008) ودراسة        (على الدین، 2007) التی هدفوا إلى ایجاد أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد للمرحلة المتوسطة والثانویة واظهرت النتائج أنه توجد فروق              ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طالبات المجموعة الضابطة وطالبات المجموعة التجریبیة فی الدرجة الکلیة لاختبار مهارات التفکیر الناقد لصالح المجموعة التجریبیة          (التی درست باستخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة).مما یعنی أن استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة له الأثر فی جمیع مراحل الدراسة .

  مناقشة الفرض الثانی الذی ینص على : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة قبلی- بعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة  بینت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -3.184 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.010 وبذلک توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة فی استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة . وبذلک یتبین أن استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال کان له أثر فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد(الاستنباط-الاستنتاج-التفسیر) لدى أطفال الروضة وبذلک یتبین من خلال هذه النتائج أن استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لا یقتصر استخدامها على مرحلة معینة دون أخرى فهی لها أثر حتى على أطفال ما قبل المدرسة وبذلک نستطیع ان ننمی هذه المهارات لدى أطفال ما قبل المدرسة لاستخدامها فیما بعد فی المراحل اللاحقة فی المدرسة وبذلک نحقق للطلاب ما ینمی تفکیرهم واستخدامهم لاستراتیجیات تساعدهم على حل المشکلات بأنفسهم وبالاعتماد على أنفسهم اکثر من حاجتهم للمعلم. حیث اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة (الفلمبانی،2011) التی توصلت الدراسة إلى فاعلیة برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات حل المشکلات إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لمهارات حل المشکلات لصالح المجموعة التجریبیة.

مناقشة الفرض الثالث الذی ینص على : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة للاختبار القبلی - البعدی تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة تبین من خلال النتائج أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین الاختبارین قبلی- بعدی للمجموعة الضابطة حیث بلغت قیمة اختبار Z = -0.880 وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.379 وبذلک لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین أفراد المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عالفی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة . وبذلک لم تتحسن المجموعة الضابطة لعدم استخدام أی استراتیجیة من استراتیجیات ما وراء المعرفة.

مناقشة الفرض الرابع الذی ینص على : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة           بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة تعزى لاستخدام استراتیجیة التفکیر بصوت           عال فی تدعیم بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة تبعا للمهارات              (الاستنباط والاستنتاج والتفسیر) یتبین من خلال النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی (مهارة الاستنباط)، حیث بلغت قیمة مان وتنی = 19.50 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.000. وهی قیمة أقل من 0.05. کما تبین أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی (مهارة الاستنتاج) حیث بلغت قیمة مان وتنی = 54.40 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.044. وهی قیمة أقل من 0.05. کما تبین أنه لا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعتین ضابطة وتجریبیة فی (مهارة التفسیر) حیث بلغت قیمة مان وتنی = 50.80 وهی قیمة غیر دالة احصائیا عند مستوى دلالة α = 0.05، وکانت قیمة الدلالة = 0.405. وهی قیمة أعلى من 0.05، وقد یعزى ذلک إلى أن جلسات التفکیر بصوت عال التی تدعم مهارة التفسیر کانت آخر أربع جلسات فترة لتطبیق التجربة البحثیة حیث وافق الشهر الأخیر من الفصل الدراسی الثانی وکانت نسبة الغیاب فیها أکثر لأطفال المجموعة التجریبیة تلک الفترة مقارنة بفترة بدایة تطبیق التجربة لجلسات التفکیر بصوت عال التی تدعم مهارتی الاستنباط و الاستنتاج، و الرسم التالی یبین نسبة الغیاب فی مهارة التفسیر مقارنة لمهارتی الاستنباط و الاستنتاج التی کانتا متقاربة لحداً ما.

اذا من خلال النتائج تبین أن مهارة الاستنباط کانت دالة احصائیا أیضا مهارة الاستنتاج کانت دالة احصائیا مما سبق یتبین أن استخدام هاتین المهارتین لهما الأثر فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى أطفال ما قبل المدرسة.

وفی النهایة تشیر نتائج البحث الحالی فی مجملها إلى أثر استخدام إحدى استراتیجیات ما وراء المعرفة (التفکیر بصوت عال) فی تدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة، وبذلک قد تم الإجابة على السؤال الرئیس للبحث.

 

التوصیات :

من خلال ما سبق توصی الباحثة بما یلی :

2-تشجیع معلمات مرحلة ماقبل المدرسة على استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال، لأنها تجعل الأطفال على وعی بتفکیرهم.

3-        إعداد برنامج تدریبی للمعلمات أثناء الخدمة، للتدریب على کیفیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی المواقف التعلیمیة لتدعیم مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

4-        تخطیط المناهج الدراسیة لمرحلة الطفولة المبکرة، بما یساعد على تنمیة التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

5-        تدریب الأطفال على التفکیر الناقد لتحسین مهارات التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

6-        عمل مزید من الدراسات مجال الدراسة للوصول إلى مزید من النتائج .

7-        عمل مزید من الدراسات لاستراتیجیات أخرى لما وراء المعرفة على أطفال ما قبل المدرسة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد.

8-        إجراء بحوث تتناول طرق و أسالیب تدریسیة أخرى من الممکن أن تسهم فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طفل الروضة.

المراجع

أولا : المراجع العربیة:

1-   إبراهیم، عبدالحمید صفوت.(2012). البحث العلمی(المفهوم- الإجراءات- التصمیم). الریاض : دار الزهراء للنشر و التوزیع.

2-   أبوجادو، صالح و نوفل، محمد.(2007). تعلیم التفکیر النظریة والتطبیق . عمان : دار المسیرة للنشر و التوزیع.

3-   أبوعلیا، محمد والوهر، محمود. (2001). درجة وعی طلبة الجامعة الهاشمیة بالمعرفة ما وراء المعرفیة المتعلقة بمهارات الإعداد للامتحانات وتقدیمها وعلاقة ذلک بمستواهم الدراسی ومعدلهم التراکمی والکلیة التی ینتمون إلیها. مجلة دراسات، المجلد 28 (1) . 1- 13.

4-   أبو هاشم، السید محمد .(1999).ما وراء المعرفة وعلاقتها بتوجه الهدف ومستوى الذکاء والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة. مجلة جامعة الزقازیق، (33).197- 236.

5-   الجهنی، فدوى راشد.(2013). أثر استخدام اللعاب التعلیمیة فی اکتساب مهارات التفکیر الناقد بمقرر الریاضیات لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة مکة المکرمة . رسالة ماجستیر غیر منشورة . جامعة أم القرى، کلیة التربیة ، المملکة العربیة السعودیة.

6-   الدلیمی، عصام و صالح، علی.(2014). البحث العلمی أسسة ومناهجه . عمان : دار الرضوان للنشر و التوزیع.

7-   الزیات، فتحی مصطفى.(1996). سیکولوجیة التعلم بین المنظور الارتباطی والمنظور المعرفی . القاهرة : دار النشر للجامعات المصریة.

8-   السنبل، عبدالعزیز.(2004). التربیة و التعلیم فی الوطن العربی على مشارف القرن الحادی والعشرین . الریاض : دار المریخ.

9-   الشربینی، فوزی والطناوی ، عفت.(2006).استراتیجیات ما وراء المعرفة بین النظریة والتطبیق . مصر : المکتبة العصریة للنشر و التوزیع.

10-         الشبل، منال عبدالرحمن .(2005). أثر استخدام استراتیجیات التفکیر فوق المعرفی من خلال الشبکة العالمیة للمعلومات فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى طالبات مقرر البرمجة الریاضیة بجامعة الملک سعود .رسالة ماجستیر . جامعى الملک سعود، کلیة التربیة، 87.

11-         الشریف، سحر عبدالله .(2015).دلیلک إلى تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى الأطفال. الریاض: دوائر التعلم للتطویر و التعلیم.

12-         الصواف، منى محمد.(2008). أثر برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الإبتکاری و التفکیر الناقد لدى طالبات الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر. جامعة المنصورة، کلیة التربیة، 252.

13-         العتوم، عدنان. (2004). علم النفس المعرفی: النظریة والتطبیق . عمان . الأردن: دار المسیرة للنشر و التوزیع والطباعة.

14-         العظمة، ردة.(2006). تنمیة التفکیر الناقد من خلال برنامج الکورت. عمان . دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.

15-         العیاصرة، ولید. (2011 أ). استراتیجیات تعلیم التفکیر ومهاراته .الأردن: دار أسامة للنشر والتوزیع.

16-         العیاصرة، ولید. (2011 ب). التفکیر الناقد واستراتیجیة تعلیمه . الأردن: دار أسامة للنشر والتوزیع.

17-         الغرابیة، سالم علی.(2012).مهارات التفکیر و أسالیب التعلم. الریاض: دار الزهراء.

18-         الفلمبانی، دینا خالد. (2011). فاعلیة برنامج تدریبی قائم على مهارات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدى منخفضی التحصیل من تلامیذ الصف الأول الإعدادی. رسالة ماجستیر ، جامعة القاهرة، معهد الدراسات التربویة ، ص ص 171

19-         القحطانی، محمد بن متروک .(2012).ما وراء المعرفة والذکاء الانفعالی.

20-         الهاشمی، عبدالرحمن و الدلمی، طه علی حسین.(2007).استراتیجیات حدیثة فی فن التدریس . عمان : دار الشروق.

21-         الهیلات ، مصطفى قسیم.(2013).کیف تکون مفکراً ناقداً لامعاً ؟ . الأردن: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر.

22-         الوهابة، جمیلة عبدالله.(2008). أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة فی         تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر. جامعة الإسلامیة بغزة، کلیة التربیة، 241.

23-         أن برور، جون.(2005).مقدمة فی تربیة وتعلیم الطفولة المبکرة من مرحلة ما قبل المدرسة وحتى الصفوف الأولى . عمان : دار الفکر للنشر و التوزیع.

24-         بریک، السید رمضان.(2015). التفکیر ما وراء المعرفی مفاهیم وتطبیقات . القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

25-         جابر، عبد الحمید جابر.(1999). استراتیجیات التدریس والتعلم. القاهرة : دار           الفکر العربی.

26-         جروان، فتحی عبد الرحمن.(1999).تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات. الأردن: دار الکتاب الجامعی.

27-         حمود ، أحلام على.(2013). استقصاء فعالیة کل من التفکیر بصوت مرتفع و استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة الاستدلال العلمی للطلاب وتحصیلهم للمعرفة العلمیة .مجلة الأستاذ. کلیة التربیة. جامعة بغداد،  المجلد الأول (206).

28-         خضراوی، زین العابدین شحاته. (2003). أثر استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفیة على تشخیص الطلاب الفرقة الرابعة شعبة الریاضیات للأخطاء المتضمنة فی حلول المشکلات الریاضیة المکتوبة. مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس. جامعة المینا، المجلد 17 (1).

29-         خطاب، أحمد علی. (2007). أثر استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. رسالة ماجستر. جامعة الفیوم، کلیة التربیة، ص ص259

30-         خلیل، نوال عبدالفتاح. (2012) . اثر استخدام قبعات التفکیر الست ل "دی بونو" فی تنمیة التفکیر الناقد ومهارات ما وراء المعرفة لدى تلامیذ الصف الثانی الاعدادی فی مادة العلوم. مجلة التربیة العلمیة، القاهرة، مجلد15(4).1-2.

31-         زهران، حامد عبدالسلام. (1977).علم نفس النمو "الطفولة و المراهقة" .ط4.القاهرة.  عالم الکتب.

32-         سحیمات، ختام. (2010). التفکیر المفاهیم و الأنماط.عمان : الرایة.

33-         شهده، السید علی و متولی، صفوت حسن وبیومی، السید محمد. (2012).فعالیة بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة المدعمة بالکمبیوتر فی التحصیل وتنمیة التفکیر وحب الإستطلاع . مجلة التربیة العلمیة. مصر. 15(2). 133-168.

34-         صبحا، خوله تحسین .(2011). تحلیل محتوى منهج التعلم الذاتی لریاض الأطفال ومدى احتوائه على مهارات التفکیر الناقد والإبداعی .مجلة رابطة التربیة الحدیثة ، القاهرة . السنة الرابعة. العدد الحادی عشر.

35-         عارف، نوال حسن إبراهیم .(2010).أثر استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه نحو مادة الریاضیات لدى طالبات الصف الأول المتوسط. رسالة ماجستیر. جامعة الملک سعود، کلیة التربیة، ص ص 246. 

36-         عبدالهادی، نبیل وعیاد، ولید.(2009).استراتیجیات تعلم مهارات التفکیر بین النظریة و التطبیق . الأردن : دار وائل للنشر و التوزیع.

37-         على الدین، رشا مصطفى.(2007). فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی مادة علم الإجتماع لدى طلاب المرحلة الثانویة العامة . رسالة ماجستیر . جامعة قناة السویس، کلیة التربیة بالعریش،115-149.

38-         علی، ولاء غریب محمد.(2006). فعالیة استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة فیتحسین الفهم القرائی وعلاقته بالتحصیل فی مادة الفلسفة لدى طلاب المرحلة الثانویة . رسالة ماجستیر . جامعة عین شمس، کلیة التربیة، ص ص 115.

39-         علی، إسماعیل إبراهیم .(2009). التفکیر الناقد بین النظریة و التطبیق. رام الله : دار الشروق للنشر و التوزیع.

40-         عمر، أحمد مختار.(2008).معجم اللغة العربیة المعاصرة. القاهرة : عالم الکتب.

41-         فرغل، غادة.(2013). أثر برنامج مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة  فی تنمیة الإنتباة والإدراک والتذکر على خفض سلوک التنمر لدى  أطفال مرحلة ما قبل المدرسة . رسالة دکتوراة  . جامعة المینا ، کلیة التربیة ، 468.

42-         فرماوی، فرماوی و المجادی ، حیاة.(2004).مناهج وبرامج وطرق تدریس ریاض الأطفال وتطبیقاتها العملیة.ط2.الکویت:مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

43-         قشطة، أحمد عودة.(2008). أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف           الخامس الأساسی بغزة . رسالة ماجستیر. جامعة الإسلامیة بغزة، کلیة التربیة، 241.

44-         قطامی، نایفه. (2001) . تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة . عمان : دار الفکر.

45-         قطامی، نایفه.(2004).مهارات التدریس الفعال .عمان:دار الفکر ناشرون وموزعون.

46-         قطامی، یوسف.(1990).تفکیر الأطفال تطوره و طرق تعلیمه . عمان : الأهلیة للنشر والتوزیع.

47-         کامل، لویس.(1990). العلاج السلوکی وتعدیل السلوک. Retrieved from

http://www.atfalak.com/post_details.php?id=246&cat=12&scat=0&

48-         کفافی،علاء الدین.(1997).منهاج مدرسی للتفکیر مقالات فی تعلیم التفکیر. القاهرة: دار النهضة العربیة.

49-          کوستا، آرثر .(1998).تعلیم من أجل التفکیر(ترجمة صفاء الأعسر) .القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.

50-         مازن، حسام الدین.(2012) .التفکیر فوق المعرفة . مصر : السحاب للنشر والتوزیع.

51-         محمد، دالیا محمد همام.(2012). فاعلیة برنامج قائم على طریقة المشروع فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة لدى أطفال الروضة. رسالة دکتوراة. جامعة القاهرة، معهد الدراسات التربویة،194.

52-         محمد، هبه محمد. (2008). فعالیة نموذج تدریسی مقترح قائم على استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد فی الریاضیات لدى طلبة المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر. جامعة قناة السویس، کلیة التربیة ببور سعید،418.

53-         میلر، باتریشیا هـ .(2011). نظریات النمو. عمان . الأردن : دار الفکر.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

54-                                           Branch, J. (2000).Investigating the Information-Seeking Processes of Adolescents: The Value of Using Think Aloud and Think  After, Library & Information Science Research, Volume 22, Issue 1, November 2000,               271-392.

55-                                           Carin , A. A.(1997). Teaching Modern Science . Seventh Edition . Merrill Publishing Company : New Jersey .

56-     Cross, D & Paris, G. (1988). Developmental and Instructional Analyses of Children's Metacognition and Reading Comprehension. J. of. Educational  Psychology. Vol.80.No.2.pp.131-142.

57-  Guss, C., and Wiley, B. (2007): Metacognition of problem solving strategies in Brazil, India, and the United States. Journal of Cognition and Culture, 7,1 – 25.

58-                                           Honig, A. (2000) .Promoting Creativity in Young Children - Paper presented At the Annual Meeting of the Board of Advisors for Scholastic, Inc .New York: 19 May, 2000, pp. 1-56.

59-                                           Kramars Ki, B, et, (2002). The effect of met cognitive in struction on solving mathematical authentic tasks. Educational Studies in Mathematics, 49(2),P.225.

 

 

Article View: 693

PDF Download: 320