کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

"دراسة تقییمیة لواقع الممارسات التعلیمیة

فی إحدى النماذج التطویریة

لمدارس المستقبل"

 

إعــــداد

د / نجلاء علی مصطفى

الأستاذ المساعد فی المناهج وطرق تدریس ( العلوم)

کلیة التربیة – جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز (جامعة سلمان بن عبد العزیز سابقاً)  naglaaeg2007@yahoo.com

 

(بحث مدعوم من عمادة البحث العلمی بجامعة سلمان بن عبد العزیز)

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الأول  – جزء ثانی – ینایر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

شکر وتقدیر

تتوجه الباحثة بوافر الشکر والتقدیر لجامعة سلمان بن عبد العزیز وعمادة البحث العلمی فیها على الدعم السخی الذی یتلقاه اعضاء هیئة التدریس فی مجال البحث العلمی الذی یمثل هذا البحث احد اشکاله والذی کان عاملا رئیسا فی انجاز هذا البحث.

ملخص الدراسة :-

     هدفت الدراسة الحالیة الى تقصی واقع التغیر الحادث فی الممارسات التعلیمیة فی مدارس " تطویر " فی المملکة العربیة السعودیة کإحدى المشاریع التطویریة الهامة ، والکشف عن مدى اتساق الممارسات التعلیمیة فی هذا النموذج التطویری " مع ما تم التخطیط له من وجهة نظر أصحاب المصلحة والمستفیدین وموقفهم من عملیة التغییر أو التطویر الحادث ، وتقصی أبرز الملامح الإیجابیة لتلک التجربة ، وکذلک المعوقات التی تحول دون تحقیق الأهداف المنشودة ، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی و مجموعات الترکیز کأداة للقیاس والکشف عن واقع التجربة ، حیث تم اختیار عینة عشوائیة من مدارس " تطویر التجریبیة ( 3) مدارس للطالبات من واقع ( 25 ) مدرسة تضمنت عینة الدراسة94 فرداً منهم41 معلمة ومشرفة و53 طالبة  وأظهرت النتائج أن واقع  الممارسات التعلیمیة فی ظل التجربة الحدیثة لم تصل الى المستوی المأمول من وجهة نظر المستفیدین                      (الطالبات والمشرفات والمعلمات ) ؛ حیث أظهرت النتائج أن مشروع" تطویر " مثل العدید من المشاریع التطویریة یواجه العدید من الصعوبات والمعوقات الخاصة بالأفراد أو بمتطلبات عملیة التطویر ککل: ومنها وجود معلمات مثبطات للهمم مقاومات للتغییر، ضعف الکفاءة العلمیة لبعض المعلمات وعدم امتلاکهن المهارات اللازمة لتفعیل الوسائل التکنولوجیة الحدیثة فی العملیة التعلیمیة ، عدم الوعی الکاف بفلسفة التطویر الحادث وأهدافه، وکذلک توجهات  بعض المعلمات السلبیة أو غیر المهتمة بعملیة التغییر والتطویر الحادث ، إضافة الى عدم تغیر المحتوی العلمی للمناهج، و القصور فی تطبیق واستراتیجیات التدریس الحدیثة للعدید من الأسباب ، وکذلک عدم تغیر أدوات وأسالیب التقویم داخل المدرسة  ،حیث کانت الاختبارات التحصیلیة التقلیدیة من أهم السلبیات أو العوائق التی أعاقت تحقیق أهداف المشروع  کما خطط له ، ناهیک عن قصور وضعف برامج التدریب اللازمة لتهیئة للمعلمات والطالبات للمهام والأدوار الجدیدة ، وافتقار المجتمع المدرسی للتواصل مع الخبراء والمسئولین عن إدارة المشروع .    

ومع ذلک فقد أظهرت التجربة العدید من السمات الإیجابیة  لهذا المشروع ومنها : توفیر التقنیات عالیة المستوی، انتشار الوعی بالتوجهات والمفاهیم التربویة الحدیثة داخل المجتمع المدرسی، تغییر جزئی فی الممارسات التدریسیة تمثل فی استخدام وتطبیق بعض مداخل واستراتیجیات التدریس نتیجة لدمج التقنیة فی العملیة التعلیمیة ،الاهتمام بالطالبات الموهوبات وإعطائهن فرصة للتمیز،  اکتساب الطالبات العدید من المهارات الاجتماعیة والقیادیة ، والتقنیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

       The main aim of the current study is to identify the fact of current change in the educational practices of “ Tatweer” School in the Kingdom of Saudi Arabia as one of the important developmental projects. It is also concerned with reveling the range of consistency of the educational practices in this developmental model along with what has been planned from the point of view of the owners or the beneficiaries and their standing position of the current changed or developed process. Another goal of this study is to investigate the most positive features of that experiment as well as highlighting the obstacles that can prevent achieving the desired goals.

    The study used the descriptive analytical method , adopted the method of focusing groups and used the scientific observation as the measuring method. In addition to that, this study revealed the real life experience from the owners and the beneficiates’ ( students and teachers) point of view .in this case, a random sample was chosen from “ Tatweer" Experimental School ; (3) from the female section schools out of a total number (25) schools , these three schools contained (94) people ; (41) of teachers and observers and (53) students.

    The results of this study revealed that the change in the current educational  practices is not up to the hoped level and it did not consist with the planned goals. Moreover, the results showed that the project “Tatweer” faced a lot of obstacles and difficulties that were related to the individuals or to the whole developmental processes and that could likely happen with many other developmental projects. For instance, there were some teachers resisted the change and lacked of the scientific efficiency as well as the required skills which were needed to activate the modern technology in learning process. It is worthy to mention that the intellectual awareness of some of the teachers was insufficient. Nevertheless, some of the teachers had negative orientation or simply had no interest in developing and changing their current methods of teaching along with the lack of applying modern teaching strategies .One of the most reasons that hindered application of the project as it was planned was that the most of the teachers kept using traditional examination and evaluation methods. One of the last reasons was that the school did not enhance their training programs and did not communicate with the experts and the project managers.

However, this experiment reveled of many positive sides of this project such as providing high level techniques, spreading awareness to modern educational trends and concepts inside the community of these schools, changing in the introductory teaching

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة :-

      أن التغیرات السریعة والمذهلة فی کافة مناحی الحیاة  وخاصة المعرفیة والتکنولوجیة ألقت بظلالها على الأنظمة التعلیمیة ، فکانت المحاولات والمبادرات المستمرة من أجل التطویر والقیام بالدور المتوقع لمواکبة هذه التغیرات وما یتبعها من تحدیات  ، فالتعلیم الجید هو التعلیم المرن الذی یستطیع أن یتکیف مع متغیرات الحیاة ومتطلباتها المستمرة ، ویساهم بفاعلیة فی إعداد جیل على درجة عالیة من الاستعداد والقدرة على تحقیق الأهداف التنمویة للأمم فی مختلف اتجاهاتها .

       وقد ظهر مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز ( رحمه الله) لتطویر التعلیم العام  ببرامجه الأربعة( المعلم ،  المناهج ، الأنشطة غیر الصفیة ، البیئة التعلیمیة) ، وأهدافه طویلة وقصیرة المدى استجابة لتطلعات خادم الحرمین الشریفین وتنفیذا لسیاسة التعلیم فی المملکة التی تقضی بأهمیة وضرورة مواکبة التطور العلمی والتقنی، واستجابة لمتطلبات "وثیقة التعلیم" التی قدمها خادم الحرمین الشریفین لقادة دول مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة وخطة التنمیة الثامنة، وتطلعات المواطنین التی عبروا عنها وتمحورت خلال اللقاء السادس للحوار الوطنی الذی عقد عن التعلیم ( الواقع وسبل التطویر) ( التویجری ، د . ت) .

مشکلة الدراسة :

      تعد مرحلة التجریب من المراحل  المهمة والأساسیة لأی مشروع تطویری فی المجال التربوی والتعلیمی؛ حیث تهدف تلک المرحلة الى تقدیم تغذیة راجعة للمهتمین وصانعی القرار عن نتائج تطبیق مثل هذه المشاریع و مدى نجاحها أو اخفاقها فی تحقیق الأهداف المنشودة ، فیتم  اتحاذ القرار بتعمیمها ، أو تعدیل مسارها أو العدول عنها ، وهو ما یتیح تسلیط الضوء على النقاط المضیئة بها لتعظیم الاستفادة منها من جانب ، وکذلک توجیه الإنظار الى أوجه القصور والضعف من الجانب الآخر،  وهذا ما حدث مع مشروع الملک عبد الله" لتطویر التعلیم حیث تم تجریب المشروع فی (50) مدرسة فی مختلف مناطق المملکة العربیة السع دیة موزعة بین الجنسیین   ( بنیین وبنات بالتساوی ) ، ویلی ذلک مرحلة تقییم تلک التجربة فی أبعادها المختلفة والتی من أهمها تقییم واقع الممارسات التربویة والتعلیمیة داخل تلک النوعیة من المدارس وهذا ما تهدف الیه  الدراسة الحالیة، خاصة بعد أن أوضحت نتاذئج دراسة سابقة شارکت فیها الباحثة ( التمیمی ومصطفى ،2011)    إلى أنه بالرغم من تأثیر التجربة الإیجابی لتجربة مدارس "  تطویر " فی تحقیق بعض الأهداف الخاصة بتنمیة المهارات الحیاتیة لدى الطالبات ،  إلا ان تطبیق التجربة قد لا یرق الى المستوى المأمول. مما استشعر الباحثة بأنه قد یکون هناک معوقات واجهت  المشروع أو سببت تلک  الفجوة بین التخطیط والتنفیذ ، حاله فی ذلک حالة العدید من المشاریع  التطویریة للأنظمة التعلیمیة فی أولی مراحلها  Carlson,2003 , Rovai&Chidress,2003, kummer et al.,2008) )

فی ضوء ما سبق کانت هذه الدراسة التقییمیة لتقصی واقع الممارسات التعلیمیة بمدارس " تطویر "  فی المرحلة التجریبیة ، والکشف عن مدى اتساق واقع التطبیق مع ما تم التخطیط له من وجهة نظر أصحاب المصلحة  (الطالبات ، المعلمات والمشرفات التربویات )  قبل اتخاذ القرارات بتعمیمها على جمیع  مدارس المملکة العربیة السعودیة حیث أشارت خطة المشروع الى أن المشروع  سیطبق فی المرجلة الأولى على(50) مدرسة کمرحلة تجریبیة بواقع (25) مدرسة للطالبات و( 25) مدرسة للطلاب ، ثم سیجری تعمیمها فی ضوء نتائج التجربة ومدى تحقیق أهداف المشروع ( مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم ، 1429). فکان السؤال الرئیسی لهذه الدراسة  :-

ما واقع التغییر الحادث بالممارسات التعلیمیة بمدارس " تطویر " فی المملکة العربیة السعودیة ؟

 وینبثق من السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة  :-

-    ما هو التغییر الحادث فی الممارسات التعلیمیة  بمدارس "تطویر"  من حیث  ( المحتوى العلمی - طرائق التدریس- توظیف التقنیة – التقییم – دور الطالبات – دور المعلمات  ؟

-    ما أبرز المعوقات التی تحول دون تحقیق تلک المدارس لأهدافها ؟

-    ما مدی اتساق الممارسات التعلیمیة داخل مدارس  "تطویر" مع ما تم التخطیط له  من وجهة نظر أصحاب المصلحة ( الطالبات والمعلمات ) ؟

-         أهداف الدراسة:   

هدفت الدراسة الحالیة الى:-

-   تقصی واقع الممارسات التعلیمیة بمدارس " تطویر"  بالمملکة  العربیة  السعودیة  کإحدى النماذج التطویریة لمدارس المستقبل فی المملکة واستقراء صورة متکاملة عن هذا الواقع ومدى اتساق تلک الممارسات مع ما تم التخطیط له  .

-    تحدید أهم الملامح  والاثار الایجابیة لهذه التجربة من اجل دعمها وتعزیزها مستقبلا .

-  الکشف عن أهم المعوقات والصعوبات التی تواجه تطبیق تلک النماذج (إن وجدت)  وتحقیق أهدافها ؛  حتی یقوم صناع القرار والباحثین المهتمین بقضایا التعلیم بفحصها وتمحیصها، واقتراح الحلول الملائمة   .

-   الکشف عن مدی قبول أو رفض أصحاب المصلحة من الطالبات  والمعلمات  فی مدارس تطویر للممارسات والأدوار الجدیدة فی  تلک النموذج .

أهمیة الدراسة :

-  قد تسهم الدراسة  الحالیة فی توجیه نظر القائمین على العملیة التعلیمیة الى أهم الصعوبات التی تواجه تلک النوعیة من المدارس من وجهة اصحاب المصلحة من الطلاب والمعلمین والتی قد تحد من نجاح تلک التجربة

-  قد تسهم الدراسة الحالیة  فی تزوید المسئولین عن مناهج التعلیم العام بالمقترحات التی قد تزید من فعالیة تلک المدارس مستقبلاً  ونجاحها فی تحقیق الأهداف المنشودة.

-  ندرة البحوث والدراسات العربیة بشکل عام وفی المملکة العربیة السعودیة بشکل خاص التی تتناول تحلیل واقع تلک النماذج التطویریة من وجهة نظر الطلاب والمعلمین فی حدود علم  الباحثة وفی ضوء ما قامت به من بحث و مراجعة للأدبیات المختصة وذات العلاقة.

 

منهج الدراسة:- 

استخدمت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی التحلیلی الذی لا یتوقف عند تقدیم وصف لجوانب المشکلة بل یتناول ابعادها بالتحلیل والتفسیر وربطها بجذورها وأسبابها الحقیقیة ومن ثم إمکانیة اقتراح بعض الحلول لمواجهة مثل هذه المشکلة Blaxter ,1996).   ) ، من خلال  دراسة الحالة  لبعض مدارس الطالبات  التجریبیة للمشروع(3) مدارس، وتضمنت عینة الدراسة(94)  فرداً منهم(41) معلمة ومشرفة و(53) طالبة من مجتمع الدراسة الکلی المتمثل فی کل المعلمین والمشرفین والطلاب المنتسبین الى مدارس "تطویر" التجریبیة التابعة لمشروع الملک عبدالله" تطویر وعددها (50 ) مدرسة ، وتم تحدید مجموعات الترکیز  Focus Group )) کأداة للدراسة؛ ذلک ان هذا النوع من الأدوات قد یکشف عن عدید من المعلومات التی تخفق الأسالیب الأخرى والمستخدمة غالباً فی تقییم مثل هذه التجارب فی استجلائها ؛ حیث یلجأ الکثیرین عند تقییم تلک التجارب الى تقییم مستوى التحصیل للطلاب غافلا ما یشعر به أفراد المجتمع أو ما یأملون تحقیقه ، وفی هذا یقول هاموند Hamond,1990)) أن الکثیر من الدراسات البحثیة لا تحاول فتح "الصندوق الأسود" عند تقییم التغییر الحادث فی السیاسات داخل المدارس. حیث أن العدید من تلک الدراسات یرکز على المدخلات والمخرجات فقط لتحدید ما إذا کانت المدارس تمتثل للمعاییر والخطط المحددة مسبقاً ، أو یعتمد  على اجراء تقییمات بسیطة من خلال مقارنة نتائج الاختبارات والإنجازات الأکادیمیة، دون دراسة کاملة لآراء المشارکین واصحاب المصلحة . لذلک فإن  هذه الدراسة تحاول  سد هذا النوع من الفجوات فی الدراسات التقییمیة أو التقویمیة للتجارب التطویریة من خلال دراسة آراء المشارکین فی تنفیذ التجربة من الطالبات والمعلمات .

أدبیات الدراسة  :

       تأثر العالم بعدید من التحدیات على کافة المناحی السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة والقت بظلالها على عدید من السیاسات والمبادرات التی تقوم بها الحکومات من أجل تحقیق التنمیة المستدامة القائمة على المعرفة ، وقد فرضت تلک التحدیات ضرورة التخطیط لحدوث تطوراً جذریاً فی النظم التعلیمیة التی تعد خط الدفاع الأساسی الذی یمکن من خلاله تحقیق طموحات وآمال الأمة ومواکبة التغیرات المتلاحقة فی کافة مناحی الحیاة فی عصر أبسط ما یمکن أن یوصف به أنه عصر التحدیات المعرفیة والثقافیة والتکنولوجیة ،  فکان التوجه للتطویر من خلال تبنى نماذج تربویة بدیلة لأنظمة التعلیم التقلیدیة ، لتکون الحلول المستقبلیة لتدعیم قدرات الجیل القادم لمواجهة تحدیات العصر (Taleba & Hassanzadeh(2015)) ، من خلال تقدیم ممارسات  مغایرة  تماما لما هو قائم ؛ بحیث یشمل التغییر الأنظمة والثقافة والأدوار((Abadi & Saadatmand, 2015

       وظهرت عدید من التصورات والمصطلحات الدالة على تلک النوعیة من المدارس المأمولة فی عدید من البلدان مثل المدرسة الذکیة  Smart School، المدرسة الإلکترونیة Electronic School ، مدارس المستقبل School  Feature، المدارس النوعیة    School- Driven Quality،  المدرسة المبدعة The Creative School وغیرها من المصطلحات التی تشیر إلى محاولات وصیغ التطویر المختلفة للمدارس لکی تکون  قادرة على إعداد طلابها إعداداً شاملاً ومتکاملاً حتى یتمکنوا من التعامل مع المتغیرات                 والتحدیات المستقبلیة.

        تلک النماذج من المدارس تهدف فی جملتها ومها اختلفت صیغها الى تنشئة جیل یمتلک العدید من المهارات والقدرات منها: القدرة على حل المشکلات، الابتکار، التعلم الذاتی، اتخاذ القرار، إضافة الى اکساب طلابها المهارات التکنولوجیة من خلال توفیر بیئة تعلیمیة تفاعلیة جاذبة، تدعم عمل المعلم وتزید من فاعلیته داخل الفصل الدراسی وتحقق درجة من التنوع والاختلاف فی الوسائل، والطرائق والمحتوى ؛ وتراعی الفروق الفردیة بین الطلاب من أجل تحقیق فرص تعلم أفضلKillerman,2005), Noeth&Volkov,2004 , (Soltani,2012  فهی تسعی إلى تطویر عناصر المنهج ، أهدافا ،ومحتوى، وطرائق ،وأنشطة ، وأسالیب تقویم (مصطفى ،2005 ، علیوة 2006 )  ، مؤسسات تنظیمیة تعزز التغیرات الإداریة و المنهجیات التعلیمیة والتربویة التی تساهم فی إعداد الطلاب  وإکسابهم المعرفة والمهارات والاتجاهات التی تمکنهم من مواجهة التحدیات وتحقیق النمو المتکامل ((Wan , 2009).

     وبالرغم من إن تلک النماذج التطویریة تأثرت بالتغیرات السریعة فی مناحی الحیاة المختلفة، إلا أن تأثرها بالانتشار والتوسع المذهل لتکنولوجیا الاتصالات والمعلومات کان من  أهم سماتها ؛ حیث تغیرت مداخل واستراتیجیات التعلیم والتعلم نتیجة لذلک، وکان دمج تلک التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة من أهم سمات تلک النماذج، فأطلق على عدید منها اسم المدارس الذکیة وأرتبط هذا المفهوم فی أذهان الکثیرین بالتوظیف الفعًال للتکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة ، وتبنت تلک المدارس مفاهیم وفلسفة  تربویة مختلفة حیث هدفت تطویر عناصر العملیة التعلیمیة ( مدخلات وعملیات ومخرجات) وما یلزم ذلک من تغییر للثقافة وللبیئة التعلیمیة ارتکازا على تکنولوجیا المعلومات ، فهی مؤسسات  تهدف لإیجاد أنظمة تعلیمیة تعمل على تهیئة بیئة تعلیمیة وممارسات تمکن من اعداد الطلاب لعصر المعلوماتیة.

    (Azain,2006 , Freebody,2008 , Hamazah &Ambi,2009 , Abadi &Saadatma2015)

     وجاءت مبادرة المملکة العربیة السعودیة لتطویر المناهج والمنظومة التعلیمیة من خلال مشروع الملک عبد الله لتطویر التعلیم  کمحاولة جادة تهدف إلى الإسهام الفعال فی رفع قدرة المملکة العربیة السعودیة التنافسیة ، وبناء مجتمع المعرفة من خلال ایجاد نموذج تعلیمی سعودی یضاهی النماذج العالمیة لمدرسة المستقبل ویسعى الى الانتقال الى مرحلة جدیدة ترتکز على الجودة والنوعیة  من خلال ذلک  الأنموذج الذى عرف باسم مشروع " تطویر"  (مشروع الملک عبدالله ، 1429هـ)

مدارس تطویر : -

      هی بیئة تعلم  ذاتی ، تشارکی نشط یرتبط ارتباطاً وثیقاً  بالمجتمع والحیاة وتوظف الخبرة التربویة التعلیمیة  والتقنیة الحدیثة فی تیسیر بناء شخصیات المتعلمین العلمیة والاجتماعیة والحضاریة بمستوی منافس عالمیاً  تهدف الى تطویر نموذج قیاسی قابل للتطویر والتقویم تتمثل فیه عناصر المدرسة الحدیثة :المنهج المفتوح ، البیئة التقنیة ، العلاقات الاتصالیة، التطویر المهنی الذاتی المستمر المرتبط بالحیاة والعمل والمفاهیم  الحدیثة (مشروع الملک عبد الله لتطویر التعلیم ،1429)

     وتتضمن تلک المدارس قاعات لتقدیم التدریب وممارسة الأنشطة المتنوعة، وبوابة "مجتمع المعرفة" التعلیمیة، بالإضافة إلى معامل ومختبرات افتراضیة تحتوی على مجموعة من البرمجیات والأدوات المتصلة بالحاسوب( شکل 1)  والتی تحاکی الواقع وتیسر التعلم بالنسبة للطالب، کما تتضمن الفصل الذکی  وهو مزود بمجموعة من التجهیزات ذات نوعیة عالیة  مثل السبورة الذکیة واجهزة اللاب  وطابعة وکامیرا وأجهزة عرض  ........... کما هو موضح   بالشکل(2)

 

 

 

 

 

  

 

 

                          شکل (1)مکونات مدارس تطویر.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2)  مکونات الفصل الذکی

وقد تضمنت خطة مدارس تطویر عدد من  البرامج الرئیسة لتطویر عملیة التعلیم  والتعلم : وهی  تطویر المناهج ، تأهیل المعلم ، تحسین البیئة التعلیمیة ، دعم النشاط            غیر الصفی

وهدف منهج مدارس" تطویر" إلى تنمیة شخصیات الطلاب العلمیة والعملیة واکسابهم مهارات التفکیر وتحقیق التعلیم الذاتی وتعزیز القیم الإسلامیة والأخلاق والولاء للأسرة والمجتمع والوطن وتقدیر المکتسبات الوطنیة والمحافظة علیها، والتوازن بین السنوات والمراحل الدراسیة وما یقدم فیها من کم معرفی، والمواءمة بین المحتوى وربطه بالتقدم العلمی والتطور المعرفی المستمرین  (التویجری، د. ت ).من خلال  صناعة مناهج تعلیمیة رائدة ذات تفاعلیة تقنیة عالیة متمرکزة حول المتعلم، ومحفِّزةٍ نحو الإبداع والمنافسة وفق منظومة قِیَمیة ومعرفیة ومهاریة متوازنة تُحقق وطنیة التفاعل وعالمیة التفکیر                            ( مشروع الملک عبدالله ، د.ت)

 بینما هدف محور المعلم فی مدارس " تطویر"  إلى الاستمراریة فی تطویر کفایات المعلم وتأهیل القیادات التربویة فی الإدارة والإشراف ومختلف حقول العملیة التربویة والتعلیمیة وذلک من خلال تزوید المعلمین بالخبرات والمهارات فی مجال تقنیة المعلومات والاتصالات لتوظیفها فی مجال عملهم، وتنمیة قدراتهم التدریسیة والقیادیة فی ضوء مفهوم الکفایات والمهارات والتعامل مع المتغیرات وتنمیة السمات الإیجابیة وتعزیز الانتماء للوطن ومهنة التدریس ومهمة التربیة من خلا ل عدة برامج تدریبیة ، وارتبط ذلک بالمحور الثالث لتلک المنظومة الا وهو محور البیئة التعلیمیة  والذی یهدف إلى زیادة فاعلیة البیئة التعلیمیة داخل الفصل من خلال توفیر المتطلبات التقنیة من أجهزة حاسب وسبورات تفاعلیه وأجهزة عرض وشبکات اتصال محلیة داخل المدرسة وخارجیة بخدمات الإنترنت، وتوظیف هذه التجهیزات لخدمة المعلم والطالب على السواء بحیث تساعد المعلم على أداء عمله على أفضل وجه وبأفضل طریقة، کما تمکن الطالب من أن یکون محور العملیة التعلیمیة ومشارکاً متفاعلاً مع أسلوب التعلم الذاتی ولیس عنصراً متلقیاً مما یساعد على تجاوز مرحلة التلقین، کما سیسهم هذا البرنامج بشکل ملحوظ فی نشر ثقافة استخدام التقنیة بین أفراد المجتمع وتنمیة الذات لدى الفرد ، وتمرکز المحور الرابع لتلک المبادرة فی الترکیز على النشاط غیر الصفی وذلک بالاستفادة من أوقات الطلبة خارج الفترة الدراسیة المتعارف علیها حالیاً؛ حیث سیتم الترکیز على البناء المتکامل لشخصیة الطالب ورفع المستوى الصحی والثقافی وتنمیة الملکات الذاتیة ، والرؤى الجمالیة والمواهب البدنیة ،والذهنیة، والفکریة  ،واللغویة ،والمهاریة  وغیرها وإذکاء روح التنافس الإیجابی( مشروع الملک عبدالله ،1429) .

       ما سبق یوضح الخطوط العریضة للتخطیط  فی مدارس" تطویر"  کما خطط لها  وهی خطوط ترسم صورة مشرقة وإیجابیة إلى حد بعید إذا ما تطابق التنفیذ مع التخطیط فهل نجحت تلک المدارس فی تحقیق اهدافها من وجهة نظر أصحاب المصلحة من الطالبات والمعلمات والمشرفات التربویات  . وهل کانت العملیات والممارسات التعلیمیة متسقة مع ما تم التخطیط له ؟  وماذا تحتاج مثل هذه التجارب للنجاح وتحقیق الأهداف المأمولة ؟ هذا ما تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عنه  .

الدراسات السابقة

أوضحت مراجعة الأدبیات ذات العلاقة أن تلک النوعیة من المدارس التطویریة والتی تشابه فی أهدافها ومضمونها مدارس " تطویر"  أطلق على العدید من المسمیات مثل مدارس المستقبل، المدارس الذکیة ..... إلا أن مسمی المدارس الذکیة  کان الأوسع انتشاراً ؛ حیث کان دمج تلک التکنولوجیا فی العملیة التعلیمیة من أهم سمات تلک النماذج، وأنه بالرغم من قلة الدراسات التی تناولت تلک النوعیة إلا أنها تنوعت  ، فمنها ما تناول استشراف مستقبل هذه المدارس وتسلیط الضوء على بعض الجوانب التی تساعد- ربما- فی جلاء الرؤیة ووضوحها حول مدرسة المستقبل ومنها ما قام باستکشاف واقع هذه المدارس واهم ما یمیزها وکذلک أهم التحدیات التی تواجهها فی محاولة لتقدیم تصور لعملیة التطویر المنشود ة بهذه المدارس لمواجهة  هذه التحدیات ، وبذلک یمکن تصنیف هذه الدراسات إلى                   محورین رئیسین:-

المحور الأول: الدراسات التی أهتمت بمستقبل مدارس المستقبل و المدارس الذکیة منطلقاتها والأسس التی تقوم علیها

المحور الثانی : فیهتم باستکشاف واقع اتلک المدارس وأهم التحدیات التی تواجهها.

أولاً: الدراسات التی أهتمت بمستقبل مدارس المستقبل الذکیة ومطلقاتها والأسس                التی تقوم علیها:

    دراسة (  عثمان  ،1423 هــ) والتی هدفت الى دراسة الواقع الحالی لمدارس الوطن العربی وتحدیـــد مـواصفــات مــدرســة المستـقبـل  فی ضوء التکنولوجیـا ، وقد اسفرت الدراسة عن رسم صورة للمدارس الحالیة فی الوطن العربی والتی تتمثل فی استخدامها للطرق التقلیدیة المعتمدة على الکتاب الورقی والقلم والسبورة وبعض الوسائل التعلیمیة القدیمة وقدمت الدراسة تصور مقترح لمدرسة المستقبل فی ضوء التکنولوجیا حددت فیها أهم ملامح مدارس المستقبل(الأهداف –البیئة التعلیمیة –المناهج- تقنیات التعلیم والتعلم فی المدرسة -التقویم والامتحانات –مواصفات خریجی مدارس المستقبل –‘عداد معلم تلک المدارس لمواکبة عصر التکنولوجیا.)

     و عرض  (النصار ،1423 ه) لبعض الرؤى والتساؤلات المتعلقة بالتخطیط لمدارس المستقبل  والواقعیة وغیر الواقعیة فی الدعوة إلى تطویر مدارس الیوم لتصل إلى مدارس المستقبل ثم إشکالیة اعتماد مدرسة المستقبل على التقنیة وقد خلص إلى إن تحدید الغایة للوصول إلى مدارس المستقبل أمر تطلبه  مبادئ التخطیط السلیم ،وان الوضوح فی المفاهیم والأهداف المرتبطة بمدرسة المستقبل یقلل من أسباب الخلاف والاختلاف حول المدرسة، کما ان الواقعیة فی النظر إلى مدارس المستقبل تساعد فی تحقیق الأهداف المنشودة ،   کما أکدت الدراسة على أن وضع سیناریوهات لمستقبل التربیة  لا ینبغی أن یتم دون أن توضع فی الاعتبار کافة عوامل النسق الاقتصادی والاجتماعی والحضاری المؤثرة؛ حیث أن النجاح فی التخطیط لمدارس المستقبل یتوقف على مدى توافقه معا الأوضاع السیاسیة والاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة  السائدة فی المجتمع  ،               

    کما هدفت دراسة (القرنى،1430هـ) الى صیاغة تصور مقترح لأهم التحولات التربویة فی مدارس المستقبل الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة والتی یطلبها عصر اقتصاد المعرفة ومن ثم وضع ألیات مقترحة لتنفیذه وقد طبقت أدوات الدراسة على عینة من الاکادیمیین (أعضاء هیئة التدریس)من ثمان جامعات من جامعات فی المملکة العربیة السعودیة ذوى العلاقة بموضوع الدراسة و32خبیر فی 16إدارة عامة وجمیع مدیری ومساعدی إدارات التربیة والتعلیم فی المملکة وقد توصلت الدراسة إلى أن أهم التحولات التربویة فى مدارس المستقبل والتی یطلبها اقتصاد المعرفة هی:

-           لتحول نحو المدرسة الإلکترونیةE-school (دمج التقنیة فی التعلیم)

-          التحول نحو التعلم للکینونة والتعایش مع الآخرین

-          التحول نحو التعلم لإنتاج وابتکار المعرفة

-          التحول نحو المدرسة دائمة التعلم (التعلم المستمر)

-          التحول نحو المدرسة المجتمعیة لبناء مجتمع المعرفة

-          التحول نحو التعلم للعمل أی توظیف المعرفة لموائمة سوق العمل

ثانیا: الدراسات التی أهتمت باستکشاف واقع المدارس التطویریة ( مدارس المستقبل أو المدارس الذکیة) والکشف عن  أهم التحدیات التی تواجهها.

دراستی  Sekolah,2001 )) حیث قام فریق من الباحثین من هیئات مختلفة حکومیة وغیر حکومیة بتقییم تجربة المدارس الذکیة فی مالیزیا فی المرحلة التجریبیة للتجربة فی الاعوام 2000 و2001 للکشف عن کیفیة تطبیق هذه المدارس للمشروع وتحدید أهم الصعوبات التی تواجه هذه المدارس فی عملیة التطبیق وصولا للأهداف المنشودة، وقد خلصت النتائج إلى أ ن أداء المعلمون لم یصل إلى المستوى المتوقع وکذلک لم یتم نفیذ المناهج وفقا للمعاییر والأهداف المنشودة وذلک للعدید من الأسباب منها وجود قصور فی البنیة التحتیة لـلـ (ICT)   و نقص مصادر التعلم  ،وزیادة الأعباء على المدرسین ,ناهیک عن عدم وعى المعلمین بمفهوم المدرسة الذکیة وأهدافها وکذلک طرق التدریس ووسائل التقویم الحدیثة کما ان الطرق الحدیثة تستغرق وقت طویل  ولا تناسب  أعداد الطلاب داخل الفصول، کذلک تذمر بعض المعلمین من التجربة وذلک لاعتقادهم إن استخدام هذه التکنولوجیا مفروضة علیهم ولذلک حاولوا استخدامها بطریقة غیر المناسبة

وقد اکملت  دراسة (  2005,Frost & Sullivan ) عملیة التقییم لهذه التجربة حیث هدفت الدراسة لتقییم واقع استخدام التکنولوجیا فی المدارس المالیزیة فی مرحلة ما بعد التجریب فی الأعوام من 2002إالى 2005 وفقاً لمعاییر ال Smart School Integrated Solution (SSIS) ومقارنتها ببعض الدول مثل استرالیا –بریطانیا -کندا – إیرلندا- الیابان – الولایات المتحدة الأمریکیة- سنغافورة والتی أوضحت تفوق مالیزیا فی الممارسات ت التعلیمیة الخاصة بتوظیف التکنولوجیا بالرغم من ضعف مستوى البرامج التعلیمیة المستخدمة فی تدریس بعض المواد مثل العلوم والریاضیات واللغة الإنجلیزیة ،کما أشارت الدراسة الى ضعف عملیة التدریب وأن نصف المعلمین اللذین حققوا نجاح  فی تحقیق أهدافهم اعتمدوا على أنفسهم فی عملة التدریب .    

وأوضحت  دراسة (أبو زید،2007) أهم معوقات توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی مناهج المواد التجاریة  بالتعلیم الثانوی بالبحرین ؛ وکان من أهمها (صعوبة تصمیم البرمجیات الخاصة بالمناهج ، وضعف وعى معلمی المدارس التجاریة بإمکانیة توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی التدریس، زیادة أعباء معلمی المواد التجاریة ،المیول السلبیة لدى بعض الطلاب  للتعلم من خلال تلک التکنولوجیا، قلة کفاءة فنى تکنولوجیا المعلومات ،وجود انواع عدیدة ومختلفة من أجهزة الحاسوب وملحقاتها مما یصعب استخدامها إضافة إلى قلة تشجیع إدارات المدارس للمعلمین لتوظیف التکنولوجیا)

واتفقت دراسة (الشیخ ،2008) والتی تهدف إلى استکشاف واقع توظیف التقنیات فی خدمة التعلیم العام بمدارس سلطنة عمان   .وکذلک توضیح بعض الصعوبات التی تواجه توظیف تلک التقنیات مع الدراسات السابقة ، اسفرت النتائج عن جود العدید من الصعوبات التی تواجه المعلمین فی توظیف تکنولوجیا المعلومات منها عدم تأهیل الصف للوسائل التعلیمیة الحدیثة ، ضعف اللغة الإنجلیزیة مما یحد من استخدام الوسائل التعلیمیة ،عدم صیانة الوسائل  التعلیمیة الموجودة، عدم القدرة  على توظیف التقنیات فی خدمة التعلیم، عدم مناسبة الوسائل التعلیمیة الموجودة داخل المدرسة  لاستخدامها فی المناهج الحالیة الشعور بقلة أهمیة توظیف التقنیة فی خدمة التعلیم، قلة وجود التشجیع من إدارة المدرسة لاستخدام الوسائل التعلیمیة، الشعور بعدم الرغبة فی توظیف التقنیة فی خدمة التعلیم، عدم القدرة فی استخدام الوسائل التعلیمیة ،عدم تقبل الطالب لهذه  التقنیات وما یرتبط بها من وسائل حدیثة وکان من أبرز المعوقات التی کشفت عنها الدراسة عدم توافر الدورات التدریبیة الملائمة  للمعلمین على إنتاج وتطویر المواد التعلیمیة   .

ومن جهة أخرى حاولت دراسة (التمیمی ومبارک ،1428هـ )مقارنة واقع استخدام التعلیم الإلکترونی فی تدریس الریاضیات فی ضوء معاییر الNCTM فیبعض الدول وهى (مالیزیا والاردن والمملکة العربیة السعودیة ) وقد حصلت البرامج التعلیمیة فی مالیزیا على أعلى درجة توافر للمعاییر ین الدول الثلاثة بینما تفوقت المملکة العربیة السعودیة فی البنیة التحتیة وما یرتبط بها من أجهزه .

وهدفت دراسة (جمیل ،2007 )  إلى  استکشاف واقع المدارس  الذکیة فی مصر من خلال اجراء دراسة میدانیة على عینة من المدارس الإعدادیة فی إطار المشروع الإسترشادی  للمدارس الذکیة الحکومیة والتجریبیة  عن وجود العدید من المعوقات التی تحد من نجاح التجربة ومن أهمها عدم  توافر الامکانیات المادیة ونقص البنیة التحتیة وان المدارس العادیة بوضعها الحالی لا تصلح ن تکون ذکیة وتشیر الدراسة الى  عدم التسرع فی تعمیم  تجربة المدارس الذکیة قبل الوصول إلى تخطیط محکم ومدروس یراعى التدرج فی التنفیذ، والتجریب المحدود قبل التعمیم، وتوفیر الإمکانات المادیة الکافیة.

واتفقت دراسة (  Hamazh&Ambi,2009  ) مع الدراسات السابقة جزیئاً فی الکشف  عن أهم المشاکل التی تواجه المدارس الذکیة بمالیزیا ولکنها اختلفت عنهم فی محاولتها التعرف على تأثیر التغیر الحادث فی تلک المدارس على المعلمین والطلاب وقد توصلت الدراسة إلى أن استخدام الکمبیوتر فی تلک المدارس هو أهم سمة من سمات التغییر الحادث  ،وان هناک العدید من المعوقات التی تحد من استخدام المعلمین والطلاب لتلک التکنولوجیا الحدیثة ومنها( النقص فی أجهزة الکمبیوتر ومصادر التعلم المتاحة-  المشاکل الخاصة بشبکة الإنترنت -  قلة التدریب بالنسبة للمعلمین – ضیق الوقت – کثافة المناهج وأعباء الامتحانات)  

وقد أخذت دراسة (Carlson,2003 ) منحى مختلف حیث هدفت الدراسة إلى تقصى العلاقة بین تقبل المعلمین للتکنولوجیا ودرجة استخدامهم لها بفاعلیة واوضحت الدراسة أن تقبل المعلمین لتلک التقنیات أساس لاستخدامها وان هناک العدید من العوامل النفسیة والاجتماعیة التی یمکن أن تحدد استخدامهم لتلک التقنیات بفاعلیة ومن أهمها( اتجاهات المعلمین وموقفهم من هذه التکنولوجیا –سهولة استخدامها – الفائدة المتصورة من استخدامها-الکفاءة الذاتیة للأفراد بالإضافة إلى مساعدتها لهم لکى یحصلوا على فرص عمل أفضل 

     وأظهرت دراسة (    Rovai&Chidress,2003) أن هناک العدید من المعلمین یقاومون استخدام الIT  فی العملیة التعلیمة بالرغم من وجود العدید من الأبحاث التی تظهر بوضوح إتاحة هذه التقنیات لفرص تعلم أفضل والتی تؤکد على الدعوة إلى تطبیقاها فی العملیة التعلیم

     وتتفق دراسة (al.,2008 kummer et  ) مع دراسة Carlson,2003) .) حیث هدفت إلى دراسة الواقع الفعلی لاستخدام  معلمی المرحلة الثانویة فى مالیزیا للکمبیوتر فى العملیة التعلیمیة والکشف عن أهم العوامل التی تؤثر فی درجة استخدامهم لها وقد أوضحت الدراسة ان معظم المعلمین فد حققوا مستوى متوسط فی استخدامهم للتقنیات الحدیثة فی الممارسات  التعلیمیة داخل الفصول وقد أرجعت الدراسة هذا على وجود نقص فی البنیة التحتیة والأجهزة  وکذلک التدریب کما أکدت الدراسة على أن هناک علاقة إیجابیة بین استعداد المعلمین لاستخدام التکنولوجیا الحدیثة وبعض العوامل وقد رتبت هذه العوامل من حیث درجة التأثیر کما یلى:

-  اتجاه المعلمین وموقفهم من استخدام الحاسوب

-  نوعیة الأجهزة والبرمجیات المتاحة وفهم کیفیة عملها

- تصور المعلمین للفائدة المرجوة من استخدامها ومدى جدواها فی إتاحة فرص وظیفیة أخرى ذات صلة  .

        کما اکدت الدراسة على دور المجتمع والقیادات و الجامعات  فی إکساب المعلمین اتجاهات إیجابیة نحو التقنیات الحدیثة وأهمیة توظیفها فی العملیة التعلیمیة ،  وأشارت إلى إنه فی اللحظة التی یقتنع فیها المعلمون بأن استخدام الکمبیوتر یمکن أن یجعل عملیة التدریس أکثر إثارة وتشویق ویثقون فی فوائده وأهمیتها بأنسب لهم وللمجتمع سوف تتغیر اتجاهاتهم و تصبح أکثر إیجابیة نحو هذه التکنولوجیا ویعلمون أن طریقتهم التقلیدیة قد عفا علیها الزمن .

تعقیب على الدراسات والبحوث السابقة

       عدید من الدراسات حاولت رسم صورة واضحة لمدارس المستقبل و المدارس الذکیة من خلال نوافذ مختلفة ولکنها هدفت  لتشکیل رأى علمی یستند الى فلسفة صحیحة ویقوم على مبادئ  وأسس سلیمة حول طبیعة هذه المدارس وما ینبغی ان تکون علیه وما تسعى لتحقیقه من أهداف وما یتعلق بها من تطبیقات وأکدت على ان التخطیط السلیم لهذه المدارس یعتمد على مدى توافقه مع الظروف الاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة السائدة فی المجتمع کدراسة (عثمان،1423) ودراسة ( النصار ،1423) دراسة (القرنى،1430)

على الرغم من وجود شبه  إجماع على أهمیة توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ((ICT  فی العملیة التعلیمیة لتحقیق العدید من الأهداف وکذلک محاولات الدول والحکومات  الجادة لإیجاد مؤسسات تعلیمیة نموذجیة  تهدف إلى تطویر منظومة  العملیة التعلیمیة بکافة عناصرها إلا أن الواقع الفعلی لتطبیق هذه التجارب یشیر إلى وجود العدید من التحدیات والمعوقات التی تواجه هذه المؤسسات والتی تعتبر مصادر لمقاومة التغییر الذى نسعى لتحقیقه  ویمکن تصنیف هذه التحدیات (مصادر المقاومة)  إلى:-

1-  مصادر مقاومة ترتبط بالإفراد ،هذا ما أکدته العدید من الدراسات، مثل دراسة Carlson,2003)) ودراسة Rovai&Chidress,2003)) ودراسة    (  al.,20080 kummer et) والتی أکدت أن من أهم التحدیات التی تواجه  نجاح التجارب التطویریة فی العملیة التعلیمیة اتجاهات المعلمین وموقفهم من عملیة التغییر أو التطویر،   والتی تتوقف بدورها على مدى الوعى ووضوح الرؤیة بالنسبة لهم عن أهمیة عملیة التطویر وما تتضمنه من تغییر،  والفائدة التی یمکن ان تحققها بالنسبة لعملیة التدریس وکذلک  إتاحة  تلک التطبیقات التکنولوجیة ، لفرص عمل أفضل أضافة الى کفاءة الأشخاص الذاتیة ومدى قدرتهم على التعامل مع هذه التکنولوجیا بسهولة ویسر.

 

2- مصادر للمقاومة ترتبط بمتطلبات عملیة التطویر ککل  ومن أهمها الأسباب الخاصة بالبنیة التحتیة مثل مشاکل الکمبیوتر وشبکة الإنترنت وکذلک ضعف البرامج التعلیمیة أو عدم توافرها و ضیق الوقت وزیادة الأعباء الملقاة على کاهل المعلمین وصعوبة إجراء الامتحانات باستخدام التقنیات الحدیث إضافة الى النقص فی برامج التدریب الخاصة بالمعلمین والقصور فی ما تضمنه من معلومات ومهارا ت تمکنهم من دمج تکنولوجیا المعلومات فی عملیة التدریس ، اضافة إلى عدم تشجیع أو تحفیز المسئولین بهذه المدارس لهم  مادیاً ومعنویا.

الإجراءات المیدانیة  :

ولتحقیق أهداف الدراسة تمت الإجراءات التالیة :

1-     تحدید مجتمع وعینة الدراسة

"یتمثل مجتمع الدراسة الحالیة فی کل المعلمین والمعلمات والطلاب والطالبات فی مدارس "تطویر" التجریبیة التابعة لمشروع الملک عبدالله" تطویر وعددها (50 ) مدرسة "

وتم  تحدید ( 3 مدارس) فی ثلاث مدن من مدن المملکة العربیة السعودیة من واقع  ( 25 ) مدرسة للطالبات ، حیث طبق المشروع فی المرحلة التجریبیة فی عدد                     ( 50 مدرسة ) منها ( 25)  مدرسة طالبات ، و( 25) طلاب ؛ وکان اختیار تلک المدارس دون غیرها لصعوبة  الانتقال لمدارس أخری فی مدن أکثر بعداً  نظراً لطبیعة المملکة الجغرافیة ، لاختیار عینة البحث؛ حیث تم  اختیار عینة عشوائیة (94) فرداً تضمنت (53) طالبة و (41)  معلمة لإجراء (10)  مقابلات  کما هو موضح بالجدول (1) 

 

 

 

الجدول (1)

 یوضح توزیع أفراد العینة

2-    أدوات الدراسة Focus Group:-

لإعداد وتحدید محاور وأسئلة المقابلة الجماعیة تم ما یلی  :

1-    تحدید الهدف من الأداة الذی یمکن من خلالها تحقیق أهداف الدراسة والمتمثلة فی تقصی واقع الممارسات التعلیمیة بمدارس " تطویر" واستقراء صورة متکاملة عن هذا الواقع ومدى اتساق  الممارسات  الواقعیة مع ما تم التخطیط له ، إضافة الى تحدید أهم الملامح  والاثار الایجابیة لهذه التجربة من اجل دعمها وتعزیزها مستقبلا ، وکذلک الکشف عن أهم المعوقات والصعوبات التی قد تعوق تطبیق هذا النموذج وتحقیق   أهدافه کما ینبغی من وجهة نظر المستفیدین وأصحاب المصلحة (الطالبات ،                 المعلمات ، المشرفات )0

2-   تحدید الأسئلة والمحاور الأساسیة والفرعیة للمقابلة .

         تم تحدید أسئلة الأداة الرئیسیة والفرعیة فی ضوء هدف الأداة والدراسة بالإضافة إلى استعراض ومراجعة وتحلیل الأدبیات المنشورة فی المکتبة المحلیة والعالمیة وتحلیل الوثائق الرسمیة المتاحة حول مدارس "تطویر"،حیث حدد السؤال التالی کسؤال                     رئیس للأداة :   

"ما واقع التغییر الحادث بمدارس " تطویر " فی المملکة العربیة السعودیة  " من حیث                     ( المحتوى العلمی - طرائق التدریس- توظیف التقنیة – التقییم – دور الطالبات – دور المعلمات  ؟

کما تم تحدید(8) أسئلة فرعیة وهی من الأسئلة المفتوحة لتحقیق الهدف من الدراسة.

تقنیین و ضبط الأداة  :-

ا- التأکد من صدق الأداة :

تم عرض محاور المقابلة وأسئلتها الأساسیة والفرعیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المجال التربوی والتعلیمی وبعد تعریفهم بموضوع الدراسة والهدف من إعداد المقابلة طلب منهم إبداء رأیهم حول:

1. مدى مناسبة الأسئلة للهدف من المقابلة
2.  ملائمة الأسئلة الفرعیة للسؤال الرئیس.
3.  حذف أو تعدیل ما یرونه مناسبا.ً

وفى ضوء أراء المحکمین تم حذف مفردتین من الأسئلة الفرعیة ؛ حیث ان نسبة اتفاق المحکمین علیها لم تتجاوز 80٪ وکذلک تم تعدیل بعض المفردات.

وبذلک تضمنت الصورة النهائیة للمقابلة السؤال الرئیس و(6) أسئلة فرعیة  کما یتضح من الجدول (2) .

 

 

الجدول (2)

  یوضح اسئلة ومحاور المقابلة

-          کما تم تطبیق الأداة على عینة استطلاعیة  للتأکد من وضوحها وعدم غموض أسئلتها .

3-  تطبیق الأداة :

لتطبیق أدوات الدراسة  تم التواصل مع المسئولین فی الإدارات التعلیمیة المختلفة  للحصول على الموافقات اللازمة لدخول تلک المدارس وإجراء المقابلات المطلوبة  ، وکذلک التواصل مع المدرسة المحددة بکل مدینة حیث توجد مدرسة واحدة تجریبیة للبنات بکل مدینة ، واستغرقت زیارة المدرسة الأولی بمدینة الخرج  یومین تم خلالها تطبیق(3) مقابلات مع الطالبات والمعلمات کما تم توضیحه بجدول (1)، وکان الأمر مشابه ویسیر عند قیام الباحثة بزیارة المدرسة الثانیة فی مدینة الریاض؛ حیث لا تتجاوز المسافة بین المدینتین (100کم )  وتستغرق مدة ساعة بالسیارة،  وتم إجراء (4)  مقابلات بها ، بینما اختلف الأمر بعض الشیء عند الانتقال الى المدرسة الواقعة فی مدینة جدة  ؛ حیث تبلغ المسافة بین الریاض وجدة ( 1000کم ) وتستغرق عملیة الانتقال بالسیارة حوالى (9 ) ساعات ، وتم  إجراء المقابلات المحددة  (3)  مقابلات فی مدة یومین .حیث تم  تحدید أوقات مختلفة لإجراء المقابلات مع الطالبات والمعلمات والمشرفات  ، بحیث تتم مقابلة کل مجموعة على حدة بما یوفر خصوصیة فی اللقاء وحریة أکثر فی الاستجابات من قبل أفراد العینة .

   وبذلک تم إجراء ( 10 مقابلات) فی المدارس الثلاث  تضمنت (5) مقابلات مع المعلمات والقیادات و(5)  مع الطالبات، لاستقراء واقع الممارسات التعلیمیة بتلک المدارس من وجهه نظر الطالبات والمعلمات والمشرفات

وقد حرصت الباحثة فی بدایة اللقاءات المختلفة مع أفراد العینة  على توضیح الهدف من الدراسة  واشعارهم بالطمأنینة وعدم التخوف من المقابلة ونتائجها من خلال التأکید            على أن  :-

-    الموضوعیة والشفافیة فی الإجابة والنقاش حول التطویر الحادث سیساهم فی الکشف عن واقع التجربة ومدى تحقیقها لأهدافها مما قد یساهم فی تعزیز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف مستقبلاً عند تعمیم التجربة حیث تنص الوثائق الخاصة بالمشروع بأن هذه المرحلة التجریبیة سیعقبها تعمیم التجربة فی جمیع مدارس المملکة حین التأکد من نجاحها.

-     المعلومات التی یتم رصدها لن یتم استخدامها إلا لأغراض البحث العلمی ، وانه لن یتم الإعلان عن اسماء المشارکات فی المقابلة.

وقد تراوح الوقت المستغرق بکل جلسة من 90 الى 120 دقیقه وتم تسجیل استجابات أفراد العینة فی کل جلسة کتابیاً بواسطة مساعدة للباحثة .حیث رفضت الجهات المسئولة التسجیل الصوتی.

تحلیل البیانات :

        لتحلیل البیانات التی تم تجمیعها فی المقابلات المختلفة استخدمت الباحثة النهج الذی حدده (Rennekamp & Nall, 2003) والذی یتضمن ثلاث خطوات إجرائیة :-

1-    الفهرسة    Indexing  : وتضمن قراءة  العبارات ووضع کود أو عنوان لکل استجابة او عبارة (غالباً ما تکتب تلک الرموز أو العنوانین على الهوامش )  هذه العنوانین تربط المعلومات وجه نظر مشترکة أو رؤیة تتعلق بأحد الأسئلة 

2-     الإدارة   Management  :  وفیها یتم ترتیب وتجمیع  العبارات  ذات العلاقة والتی أخذت نفس الکود والعنوان فی الخطوة الأولی

3-       التفسیر  Interpretation  : وفیها تم تحدید الفکرة الأساسیة لکل مجموع من العبارات والتی ستکون نتیجة للتحلیل فی النتائج النهائیة والتی یمکن اقتباسها أو تحدیدها فی ضوء العبارات المفتاحیة التی حددها المشارکون فی المقابلات المختلفة .  

عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها: -

الممارسات التعلیمیة بین التخطیط والتنفیذ

أن الأهداف  الطموحة  لمدارس "تطویر " تشیر الى انه نموذج  ینبغی أن یحقق  واقع مختلف عن غیره، وأن نقطة الارتکاز للانطلاق  نحو التغییر المنشود ؛ هو إحداث تطویر شامل لکافة الممارسات التعلیمیة بحیث تصبح ممارسات ترکز على الطالب وتجعله محور العملیة التعلیمیة لیکون مشارک ایجابی ومتفاعل مع الموقف التعلیمی قادر على  البحث والاستقصاء ، التحلیل والإبداع ،إنتاج المعرفة ، بینما یصبح  المعلم : مدرب  ، قائد ، موجه لعملیة التعلم ؛ وتتضمن مناهج ثریة تعزز بیئة التعلم وتوفر فرص تعلم أفضل ، وتحقق مبادئ التعلم الحدیث وتوجهاته ، وتوظف التقنیات الحدیثة وتدمجها  بشکل فعًال فی عملیة التعلیم والتعلم .

 فکان السؤال الرئیسی فی هذه الدراسة : ما واقع التغییر الحادث بمدارس" تطویر" من حیث الممارسات التعلیمیة ( المحتوی العلمی – طرائق التدریس- توظیف التقنیات  الحدیثة – التقویم ) وهل حدث تغیر جوهری بتلک المدارس یتواکب مع أهدافها الطموحة و یحقق النقلة النوعیة المنشودة  من وجهة نظر الطالبات والمعلمات والمشرفات التربویات، وأظهرت النتائج ما یلی :-

1- المحتوى العلمی :-

 محتوى المناهج  فی مدارس تطویر لم یتغیر ، حتی یحقق الأهداف المنشودة . حیث أکد أفراد العینة أثناء مقابلات الترکیز على أن المناهج لم تتغیر وأن ما زاد هو تغیر الغلاف وتاریخ الطبعة للکتب النظریة ، إضافة الى وجود صورة الکترونیة من تلک المناهج ، وأن المحتوى التعلیمی  یعد من أهم المعوقات والسلبیات التی رافقت تنفیذ المشروع ، والتی تحول دون تحقیق المشروع لأهدافه، وأن الاحتفاظ بمحتوی المناهج بصورتها  التقلیدیة المتمثلة فی الکتب النظریة إضافة الى نفس المحتوی فی صورة الکترونیة هو التغییر الحادث وأنه لا ویوجد تغییر حقیقی أو جوهری فی بنیة المحتوی العلمی مما أدى الى شعور الطالبات والمعلمات  بزیادة الأعباء فمن الصعوبة الجمع بین الکتب التقلیدیة وجهاز المحمول، إضافة الى وجود تشابه أو تکرار للمادة العلمیة  فی العدید من المقررات هذا ما تؤکد ه أقوال الطالبات والمعلمات المنتسبات لتلک المدارس التالیة :-

-          "من أکثر السلبیات دمج التقلیدی بالتطویر"

-          " قالوا سندرس باستخدام الحاسب، قالوا ستلغى الدفاتر وسوف تستخدم الاسطوانات لتعلیمیة والمحتوى الإلکترونی، ولم یتغیر شیء من ذلک "المناهج لم تتغیر ففی مادة الریاضیات حاولنا مرة البحث فی الانترنت ولکن الرموز متغیرة فألغت المعلمة البحث فی الانترنت"

-          "المنهج مشکلته المواضیع المتکررة الجغرافیا مثلا (قارة آسیا ودولها من أول ما درسنا ونحن ندرسها "

-          "حمل الحقیبة الثقیلة والانتقال بها بین الفصول امر مزعج بالنسبة لنا"

أقوال الطالبات                                                                                     

وتتفق المعلمات مع الطالبات فی ضرورة تغییر المحتوى العلمی للمقرر ، وأن تغییر المحتوى العلمی وهو یعنى (المنهج)  فی مفهومهن ینبغی أن یکون من أولویات التطویر وأن عدم تطویر المناهج وتنقیحها  بما یتلاءم مع أهداف التطویر کان من أهم المعوقات لتطبیقهن لطرق واستراتیجیات التدریس الحدیثة فتقول إحدى المعلمات  :

-    "المناهج لم تطور (الغلاف والتاریخ فقط) قبل کل شیء لا بد من تطویر المنهج"

وتضیف الأخریات :

-          "المنهاج لا یساعد على استخدام الأسالیب الحدیثة"

-          "لا بد من تغییر المنهج"

-          عدد المواد لا یناسب التطویر : ینبغی دمج بعض التفرعات داخل المادة مثل                   ( البلاغة- النحو-..........الخ)

-          "هناک تکرار للمعلومات . فی مادة علم النفس , باب التعلم وشروط التعلم ,والنضج .تکررت نفس المعلومات"

-          "وفى مادة علم النفس , باب التعلم وشروط  التعلم ,والنضج .تکررت نفس المعلومات" 

وتتفق هذه النتائج مع دراسة ( الشیخ  ، 2008) ، وقد کان هذا التناقض بین التخطیط ؛ حیث تضمنت أهداف مدارس "تطویر"  تطویر المناهج بمفهومها الشامل (مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم ، 1429)  ، ومما لا شک فیه أن هذا التباین کان بدایة الفجوة بین التخطیط والتطبیق ، مما یؤثر سلباً على تحقیق الأهداف المأمول فیها وهذا ما اکده سلطانی             ( soltani ,2012) عندما قال " أن  عدم تغییر المحتوی فی المدارس الذکیة والدمج بین المحتوى التقلیدی والمحتوی الإلکترونی لا یمکن أن یؤدی الى تحقیق أهداف تلک المدارس"

 

2-     استراتیجیات وطرائق التدریس :-           

لقد تفاعلت العدید من المعلمات مع تطبیق الاستراتیجیات التدریسیة  الحدیثة ، وأشاروا الى أن تغییر الطرائق والاستراتیجیات المستخدمة کان للأفضل ، حیث أصبحن یستخدمن الطرق الحدیثة فی التدریس مثل التعلم التعاونی ودمج مهارات التفکیر فی التدریس ، وأکدن على أهمیة هذه الطرق والاستراتیجیات ، وتأثیرها الإیجابی على العملیة التعلیمیة  ؛ فهی تشجع الطالبات على المشارکة الإیجابیة وممارسة مهارات التفکیر المختلفة فی البحث والتنقیب عن المعلومة وإعطائهن فرصة لإعمال العقل، وتوظف التقنیة إضافة الى اضافتها الى عنصر التشویق والإثارة ، هذا ما تؤکده کلمات المعلمات التالیة :

-          "" مدارس "تطویر" تعتمد على التعلم ولیس التعلیم : الطالبة تشارک فی الوصول الى المعلومة "

-    "هذه الطرق تزید من ثقة المعلمة بنفسها لأنها السباقة لاستخدام طرق تدریس حدیثة ومبتکرة مثل دمج مهارات التفکیر، المنظم البیانی وخرائط المفاهیم"

-           "تساعدنا على تطبیق مفهوم التعلم الذاتی کما أن الشرح أصبح أوضح وأسه

-           من خلال الصوت والصورة فهناکمعینات ووسائل أکثر توضیح وفاعلیة.

"هناک إثارة فی التفکیر من خلال أوراق العمل والعصف الذهنی وغیرها"

معلمات المدرسة

واتفقت  بعض الطالبات جزئیاً مع المعلمات فی وجود فرق بین الممارسات الحالیة والسابقة ، إلا أنهن یؤکدن أن هذه التغییرات لیس جوهریة.  ویری البعض أن الممارسات القدیمة کانت أفضل من الممارسات الجدیدة فی ظل عملیة التطویر. 

-          "طریقة الشرح تغیرت ولکنها کانت الأول أفضل الأول کانت المعلمة تشرح کل شیء بدقة أما الآن فعروض البوربوینت مثل الکتاب. الآن کأنها فتحت الکتاب لتقرأه! "

 

الطالبة  م .ع

 ومن جهة أخرى  اعترضت  بعض الطالبات على حدوث أی تغییر أو تطویر وأکدوا وجود قصور فی التطبیق وأن هذه الاستراتیجیات لا تسمح للطالبات بالمناقشة والتفکیر أو الاستفادة  العلمیة  و أن التغییر الحادث من وجهة نظرهن اقتصر على استخدام بعض التقنیات مثل:  السبورة الذکیة وأجهزة العرض والعروض التقدیمیة، وهی ممارسات لم ترتق الى المستوى المأمول  مقارنة بالصورة التی رسمت فی أذهانهن عن المشروع.

-          طریقة التدریس (لا جدید فیها العروض تستخدم حتى فی المدارس التقلیدیة) کثیر من المعلمات لا یستخدمون اجهزة العرض بعضهن تشغل السبورة الذکیة و تستخدمها فقط من اجل اشعار مدیرة المدرسة او من یمر علینا انها تستخدمها

-          "بعض المعلمات لا یستخدمن التقنیة وطریقتهن تقلیدیة لم تتغیر واللاتی یستخدمن السبورة الذکیة یقدمن علیها عروض بوربوینت  فقط"

- " لا یوجد فرصة لتنمیة مهارات التفکیر فکثیر من المعلمات تظهر المعلومة على الشاشة مرة واحدة ولا تعطى فرصة للتفکیر، لو نعرض المعلومات ونتناقش فیها یکون أکثر فائدة. لیس المهم أخذ المعلومة ولکن المهم الاستفادة منها، التطبیق لم یتم کما سمعناه لو طبق المشروع بشکل صحیح لتحققت أهدافه ".

أقوال الطالبات

وفی محاولة لتفسیر تلک الانطباعات تم توجیه التساؤل التالی للمعلمات  :

"بما تفسروا عدم شعور بعض  الطالبات بالتغییرات الحادثة فی الممارسات التعلیمیة  ، و ربما عدم وجود انطباع إیجابی لدیهن عنها ؟ "

فکانت تفسیرات المعلمات أو مبرراتهن کما یلی  بعض الطالبات لا یتقبلن ما تفرضه الاستراتیجیات الحدیثة من تغییر فی الأدوار بالنسبة لهن أو للمعلمة  ، أن هذه  الاستراتیجیات تطبق لأول  مرة – إضافة الى عدم  تلقی الطالبات التهیئة المناسبة لحدوث مثل هذا التغییر؛ فقد اعتدن على الأسلوب التقلیدی فی عملیة التعلیم ،  والذی یعتمد على التلقین  .فتقول              إحدى المعلمات :-

-       "الطالبات غیر متقبلات الأسلوب الجدید؛ الطالبات رافضین فکرة المعلمة لا تشتغل یبتغون أسلوب التلقین یقولون ((لیه أنا جایة مادام أنا اللی بشتغل)

المعلمة ل.ل

وجهة النظر هذه أکدتها الطالبة (أ. ش)عندما قالت وهى غاضبة :

-      " المعلمات یجلسون ولا یفعلون شیء  " 

الطالبة أ. ش

کما أرجع المعلمات القصور فی التطبیق بصفة عامة إلى عدة أسباب من أهمها :-

1        - القصور فی برامج التهیئة والإعداد للتغییر وعدم مراعاة الظروف الاجتماعیة والثقافیة للمعلمات ، حیث کانت العدید من تلک البرامج تعقد بمدن بعیدة عن مقر المعلمات ، مما أثر سلباً على دافعیتهم للحضور والاستفادة منها، وأوجد وصعوبة فی التنقل لخصوصیة

3-      تعدد المحتوی التدریبی واختلاف مستویات المدربین ومدى وعیهم بأهداف التطویر المنشودة أو المهارات المطلوبة  من المعلمین والمعلمات المنتسبین لهذا المشروع  ، کان له تأثیر کبییر علی فاعلیة تلک البرامج من وجهة نظر المعلمات .

4-    افتقارهن للتواصل مع الخبراء والمسئولین عن إدارة المشروع

5-     وجود معلمات "مثبطات للهمم"  مقومات للتغییر یتحدثن دائما عن قلة جدوى الجهود التی تبذل فی سبیل التغییر والتطویر.

تلک المبررات تم استخلاصها من أقوال المعلمات:-

-                 " الدورات تحتاج لوقت حتى تؤتى ثمارها"     

-                  "الدورات مختلفة فی المستوى والمضمون "

-                 "لیس هناک شیء أرجع إلیه عند التطبیق""

-                 "کل المشروع ورقى حتى الدورات ورقیة ولا یوجد تطبیق ولا شیء عملی (محاضرات فقط) 

-                 "فی المدرسة لا یوجد مرجع أو خبیرة یمکن أن ترجع إلیها  "

-                " لا یوجد دلیل یوصف المهام الوظیفیة "

-                 "لا یوجد تواصل بین المدرسة وإدارة المشروع أو القائمین علیها "

المعلمات

وفی زخم هذا الاختلاف فی التوجهات والتقدیرات لفاعلیة الاستراتیجیات الحدیثة وتأثیرها ، بدی أن اعتماد التعلم القائم على المشروعات" project-based learning   کطریقة أساسیة  فی التعلم  فی مختلف المواد الدراسیة کان أکثر تأثیرا ، وظهر کنقطة أکثر إضاءة فیما یخص تطبیق طرائق واستراتیجیات التدریس المستخدمة  ؛ ،فتحدثت الکثیر من الطالبات عن أن "التعلم  المعتمد على المشروعات". أبرز طرق التعلم التی میزت          النظام الجدید  .

-                " من ابرز ما یمیز مدارس " تطویر " التعلم بالمشاریع "

-                 "کلنا نتفاعل وقلة منا من لا تتفاعل"

-                "نتعاون ؛ حیث تقسمنا المعلمة لمجموعات وتحدد لکل مجموعة مهمة وتقیمنا المعلمة على المشروع"

-                "نتحمل المسئولیة، نکسب درجات، نستخدم التقنیة، نزید من معلوماتنا"

-                "نحن نکسب الاثنین یخفف علینا الکمیة المطلوبة فی الامتحان وفی نفس الوقت نتعلم"

-                الأول کانت مهاراتنا بسیطة والآن تعلمت حتى أننا بدأنا ننشئ المنتدیات فی البدایة کانت عملیة المشروعات والبحث ثقیلة علینا لکن الآن اصبحت سهلة وافادتنا"

-                "الأول کنت استخدم الکمبیوتر للتسلیة أما الآن فابحث عن معلومات وتعرفت على مواقع من اجل المشروعات"

الطالبات

 وبالرغم مما لاحظته وشعرت به الباحثة من استمتاع الطالبات بتطبیق بعض من هذه الاستراتیجیة وتأثیرها فی اکسابهم المهارات المختلفة وجعلهم أکثر فاعلیة ونشاطاً ، الا أن عدم الوعی بالفلسفة التربویة وراء تطبیق هذه الاستراتیجیات والقصور فی التطبیق من جانب بعض المعلمات أثر سلباً على قناعة بعض الطالبات ؛ فاعترضن على تلک الممارسات التی تتم وکان لهن وجهة نظر مختلفة کما یتضح من الأقوال التالیة :-

 

-    "المشاریع لم تحقق الأهداف..............المشروع لم یحسن تحصیلی".

-          "" من ممیزات المشروع تطبیق التعلم التعاونی بالرغم من أنه فی بعض الأحیان  یکون بعض البنات هم الأکثر فاعلیة وهم الأسرع"  

-          ""لا نتفاعل مع الدرس نبحث عن المعلومة ونحضرها ولا نعلم ماذا یوجد بداخلها وهى  صعبة وکثیرة"

-           یأتون ببعض المواقع الجاهزة ویقولون سوى نفسه ......کیف ! "

-          "الأستاذة لا تشرح المشروع ولا تناقشنا فیه "

-          "تهتم المعلمات بالشکل والألوان ولا یهتمون بالمحتوى"

وهکذا کان التباین بین منسوبی تلک التجربة واضح بشکل کبییر فالبعض یتقبل التغیر ویتحفظ على بعض الممارسات  غیر الجیدة ، والبعض یرفض هذا التغییر ویقاومه بل یرکز على الاخطاء او السلبیات ، هذا التباین أو المقاومة  له أسباب مختلفة بعضها یرتبط بالأفراد وبعضها یرتبط بمتطلبات عملیة التطویر نفسها وهذا ما أکدته الدراسات السابقة  مثل Rovai&Chidress,2003)) ودراسة  ( . al.,2008 kummer ,et)،  ولکن اذا درسنا حللنا  أقوال الطالبات المعترضات على التعلم القائم على المشروع رغم ما أظهره من ایجابیات نجد ان السبب وراء غالبیة هذه الانطباعات هو عدم کفاءة بعض  المعلمات وعدم فهمهم للفلسفة التربویة لهذه الاستراتیجیات . وربما یرجع ذلک لعدم توفر التهیئة الکافیة  وبمعنى آخر لعدم تغیر ثقافة الأفراد وخاصة الطالبات واللاتی لم یتهیأن بشکل کافٍ لتغییر الأدوار فی الاستراتیجیات الحدیثة   

1- توظیف التقنیات التعلیمیة الحدیثة

کان تحسین البیئة التعلیمیة وتأهیلها وتهیئتها لإدماج التقنیة وتفعیل النموذج الرقمی للمنهج من أهم السمات الایجابیة للتغییر فی تلک المدارس ؛ حیث توفرت مجموعة من التقنیات والتجهیزات الحدیثة مثل أجهزة الکمبیوتر، السبورة الذکیة وأجهزة العرض داخل کل فصل وتم تزوید کل طالبة ومعلمة بجهاز محمول مع توفیر خدمة الانترنت داخل المدرسة لتکون بیئة الفصل والمدرسة بیئة محفزة للتعلّم من أجل تحقیق مستوى أعلى من         التحصیل والتدریب

هذا الاهتمام بات تأثیره واضح بشکل کبیر فی الصورة الذهنیة التی رسمها مجتمع المدرسة حول مفهوم "مدارس تطویر" ً فقد ارتبط اسم مدارس "تطویر" فی کثیر من المقابلات التی أجریت مع العینة بالتقنیة العالیة والتجهیزات ففی سؤال استهلالی  للمقابلات مع أفراد العینة عن أهم ما یمیز مدارس "تطویر" عن المدارس التقلیدیة ؛ أظهرت إجابات أفراد العینة  من منسوبات المجتمع المدرسی على اختلاف مواقعهن أن أهم سمات التغییر فی تلک المدارس من وجهة نظرهن هو توافر التقنیات الحدیثة مثل أجهزة الکمبیوتر، السبورة الذکیة وأجهزة العرض والاتصال بالشبکة العنکبوتیة.

فأکدت المعلمة  (م. ن  ) مثل العدید من المعلمات  أن أهم ما یمیز مدرستها عن بقیة المدارس هو توفر التقنیات الحدیثة بشکل جید ، وأخذت تعدد أدوات التقنیة                     والاتصال المتوفرة:

-                " أهم ما یمیز مدارس "تطویر" توفیر التقنیة واستخدامها بشکل کبیر، الاتصال موجود فی کل غرفة، توافر أجهزة الکمبیوتر وتوافر الشبکات والانترنت فی کل مکان".

المعلمة م. ن

 هُذه الصورة کانت واضحة أیضاً لدى الطالبات ، حیث أجمعن على أن التجهیزات والتقنیة عالیة المستوى المتوفرة فی جنبات المدرسة کانت من أهم ما یمیز مدرستهن الجدیدة عن غیرها من المدارس، بل أن بعض طالبات المدرسة حصرت الفرق الوحید بین مدرستهن والمدارس الأخرى فی توافر تلک التقنیات وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة .

"الفرق بین تلک المدرسة والمدارس الأخرى التقنیات مثل الکمبیوتر وأجهزة العرض والسبورات الذکیة."

 "مدارس تطویر تعنى تطبیق التقنیات المتطورة فی تعلیم الطالبات"

"طریقة تقدیم الدروس اختلفت فالآن موجود صور کثیرة  ووسائل کثیرة  اصبحنا نحن من یبحث ونصل الى المعلومة"

"أجهزة الکمبیوتر کثیرة ومتوفرة  داخل الفصول  تستخدم فی الشرح ویمکن أن نستفید من أجهزة المحمول فی الحصول على  المعلومات"                                               

لقد کانت التقنیات عالیة الجودة من اهم التغیرات  ومظاهر التطویر الحادثة بهذه المدارس ،وقد أثرت على الممارسات التعلیمیة الى حد ما ولکنها لم تصل الى المستوی المأمول لأسباب مختلفة ، هذا ما اتضح من خلال ملاحظة الباحثة للکثیر من التفاصیل فی أرجاء المدرسة وفی المعامل والقاعات الدراسیة ، حیث وجد أن بعضها لم تستخدم بعد ؛ مثل شبکات الاتصال اللاسلکیة "شبکة تطویر"  بالرغم من أن الوثائق الخاصة بالتخطیط لهذا المشروع  تؤکد أهمیة تفعیل تلک التطبیقات واستثمارها من اجل إثراء البیئة التعلیمیة  وتوفیر فرصة للمشارکة والتفاعل المنظم بین المعلمین والمعلمات والطلاب والطالبات من خلال المؤتمرات المدرسیة الطلابیة أو مؤتمرات المعلمین/ المعلمات فی مدارس "تطویر" والتی لا تتطلب اللقاء المباشر، وإنما توظف فیها قنوات الاتصال عن بعد لإقامة المؤتمرات الافتراضیة وإداراتها (مشروع "الملک عبدالله لتطویر التعلیم  ، 1429هـ)،.

ناهیک عن أن بعض المعلمات لم یُفعلوا تلک التقنیات فی الممارسات التعلیمیة داخل الفصول الدراسیة  بسبب عدم  القدرة  أو امتلاک المهارات اللازمة  للتعامل معها ، أو بسبب  الأعطال الفنیة بالأجهزة ووجود مشاکل فی صیانتها ، إضافة الى عدم مناسبة الأجهزة للظروف البیئیة دون الاستفادة ، هذا ما أکدته طالبات المدرسة 

-          "استخدمت بعض المعلمات قلم السبورة الذکیة لکن ذلک لم یدم طویلاً، فی الأول کانت تضیع نصف الحصة تقریباً فی تجهیز السبورة أما الآن فلا تستخدم تقریبا"

-          السبورة الذکیة لا تعمل لأنها حساسة لوجود غبار کثیر"

-           أغلب السبورات الذکیة عطلانة  تحتاج صیانة لذلک العرض افضل ما یمکن تقدیمه

الطالبات

کما کان النقص فی أعداد الفنیین المتخصصین القادرین على توفیر الدعم الفنی المطلوب   من أهم اسباب عدم الاستفادة من تلک التقنیات. إضافة الى أن بعض التجهیزات لم تکن ذات جودة عالیة کشفت عن ذلک مسئولة الجودة فی المدرسة حین اشتکت من عدم الاستفادة من التقنیات والتجهیزات الحدیثة بشکل جید  ، وأعادت القصور إلى کفاءة بعض التجهیزات التی وصلت إلیهم رغم جدتها لکونها معطلة. وتتفق تلک النتائج مع دراسة            (  Hamazh, Asmail , AmbiI,2009  )  والتی أکدت أن استخدام الکمبیوتر فی تلک المدارس هو أهم سمة من سمات التغییر الحادث  ،وان هناک العدید من المعوقات التی تحد من استخدام المعلمین والطلاب لتلک التکنولوجیا الحدیثة ومنها(   النقص فی أجهزة الکمبیوتر ومصادر التعلم المتاحة-  المشاکل الخاصة بشبکة الإنترنت - قلة التدریب بالنسبة للمعلمین – ضیق الوقت – کثافة المناهج وأعباء الامتحانات) 

2-       التقویم

لقد کان تحسین فاعلیة التقویم هو أحد المشاریع التی تبناها مشروع الملک عبدالله داخل مدارس تطویر والتی تهدف إلى تحسین عملیة التعلم الیومی وذلک من خلال رفع مواصفات التقویم التی تتضمن اتصافه بعدد من الصفات الأساسیة (مثل: العدالة، الموثوقیة والصدق، الدقة، الشمولیة، التنوع، الاستمراریة ...)، واستخدام البرامج التقنیة التی تسهم فی متابعة تقدم تعلم الطلاب وجمع معلومات أکثر شمولیة عن تعلمهم حیث یتم التأکید على تنوع وظائف التقویم (مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم، 1429هـ).

هذه الرؤیة من جانب الخبراء المخططین ل مشروع "تطویر" تؤکد ضرورة استخدام أدوات  أخری للتقویم غیر الادوات التقلیدیة المعتمدة على الاختبارات التحصیلیة ، وهی ما تعرف بأدوات وأسالیب التقویم (( البدیل)) ، فلا تقتصر عملیة التقویم على اختبارات الطلاب والطالبات فی نهایة الفصل الدراسی للحکم على اجتیازهم مرحلة دراسیة والانتقال إلى أخرى، وإنما تتجاوزه إلى مساعدة الطلاب على التعلم من خلال أدوات وأسالیب مناسبة لهذا الغرض، وتطویر استخدامات المعلمین للتقویم المستمر لیعود على عملیة التعلم بالتحسین               والتطویر, وعلى عملیات التدریس بالتغذیة الراجعة التی تعین على تحسین الأداء              ( مشروع "تطویر"، 1429هـ).

وتم تطبیق شیء من ذلک باستخدام أسالیب مختلفة ومتنوعة للتقویم داخل مدارس تطویر ، فبالإضافة إلى الاختبارات النهائیة فانه یوجد نوع آخر للتقویم  ،وهو إنجاز الطالبات للمشاریع المختلفة إلا أن معاییر الحکم على هذا الإنجاز کانت غیر واضحة  ؛ فکان سبباً  لشعور الطالبات بالقلق والتخوف من انخفاض المعدل التحصیلی  خاصة فی الصف الثانی والثالث الثانوی ، کما أن عملیة التنوع فی أسالیب التقویم هذه لم تلق القبول المطلوب لدى کثیر من الطالبات؛ حیث اعتبرت سببا فی زیادة الأعباء والضغوط علیهن ، وکان هذا الشعور وتلک المخاوف من أهم أسباب انسحاب الطالبات خاصة طالبات المستوى الثانی والثالث من المدرسة (هذا تفسیر إحدى الطالبات )

-               " البنات تنسحب من المدرسة بسبب الضغط (التقویم والمشاریع فی کل المواد  بالإضافة للاختبارات التقلیدیة" 

                             

وتؤکد المعلمات ما ذهبت الیه  الطالبات من تفسیر .

-          "التقویم بالنسبة للطالبة أصبح یمثل ضغط نفسی، حیث تقیم الطالبة  من خلال

-          "الاختبارات التحصیلیة المعتادة بالإضافة إلى التقییم الخاص بالمشاریع.

هذه هی قناعات غالبیة أفراد المجتمع المدرسی فهن لا یتقبلن تغییر أسالیب التقویم وتنویع أدواته .

 کما أثارت المعلمات مشکلة  أخرى أثناء المقابلة ربما تهدد هذه المحاولة الجادة لتطویر إجراءات ووظائف التقویم فی المدرسة، وهی ما توضحه الأقوال التالیة للمعلمات.

-                 "أولا بالنسبة للمعلمة یرتبط تقییم المعلمة بمستوى الطالبات فإذا أعطیتها  الدرجة التی تستحقها أصبحت ألمعلمة فاشلة.                                                                     

-               "لیس هناک فروق فردیة، طلب منا أن تکون الدرجات کاملة لکل الطالبات وان نعمل خطة علاجیة للضعیفات. وعملنا خطط لکن اتضح لنا أن المطلوب أن تکون کل الطالبات ممیزات، بمعنى آخر أن نرفع فی الدرجات لکی یصلن إلى المستوى المطلوب"

-                أن تقییم المعلمات ارتبط  بتقییم الطالبات وما یحصلون علیه من درجات  ( هذه هی المشکلة ).

المعلمات

فالمعلمات یوجهن بطریقة غی مباشرة لإیجاد الوسائل المختلفة لرفع مستوى أداء الطالبات فی التقویم النهائی . وقد یری البعض أن هذا الارتباط قد یکون دافع للمعلمات لبذل المزید من الجهد وإیجاد  الخطط العلاجیة للطالبات منخفضی المستوى لتحقیق هذا الهدف أی تحقیق مفهوم التقویم  ولکن ماذا لو لم تحقق تلک المحاولات والجهود النجاح؟ هل تلجأ المعلمة إلى التحایل بشکل ما على نتائج هذا التقییم حتى تحمى نفسها من العواقب! هذه المخاوف کان لها رصید من الواقع الفعلی للممارسات، وهو ما أبعد المعلمات بشکل کبییر عن أجراء تقویم حقیقی یعتمد معاییر ومستویات حقیقة للإنجاز ، وأکدت تلک النتیجة  للباحثة أهمیة استخدام تلک الأداة فی سبر أغوار العمل والممارسات التی تتم والکشف عن أمور قد لا تنجح الأدوات الکمیة فی الکشف عنها .

ملخص النتائج  -:-

-  المحتوی العلمی کان من أهم معوقات  تحقیق المشروع لأهدافه من وجه نظر الطالبات والمعلمات حیث لم تتغیر المناهج بشکل جوهری بما یحقق أهداف مشروع "تطویر"

-   بالرغم من الإجماع على حدوث تغیر فی طرائق واستراتیجیات التدریس المستخدمة فی تجربة مدارس "تطویر "  إلا ان التباین بین أفراد العینة  (طالبات ومعلمات  )                حول الجودة النوعیة لذلک التغیر کان واضحا ، حیث أشادت المعلمات بنوعیة التغیر الحادث وتأثیره ، واشارت بعض الطالبات أن هناک تغییر ولکنه لم یصل الى المستوى المأمول ، واعترضت اخریات علی التغیر وعبرت عن رفضهن له حیث یشعرن بان العبء الأکبر فی عملیة التعلم وقع على عاتقهن ومنها الخاص بالتنظیم مثل عدم توفیر التهیئة أو التدریب الملائم سواء للطالبات أو المعلمات ، أو عدم توقیر الدعم المناسب ، أو عدم توفر الفنیین أضافة الى أن جودة الأجهزة  لم ترق للمستوى المطلوب. 

-  توفیر التقنیات عالیة المستوی ودمجها فی العملیة التعلیمیة کان من أهم سمات تلک المدارس  ولکن استخدمها، وتفعیلها لم یصل الى المستوى المأمول لعدم قدرة بعض المعلمات على

-   أدوات وأسالیب التقویم  لم تتغیر بشکل جوهری ،واعتمد التقویم  أسالیب التقویم  بشکل کبیر على الاختبارات التحصیلیة ، فلم تلق تجربة التنوع فی استخدام أسالیب التقویم البدیل نجاحاً کبیر لدى العدید من الطالبات والمعلمات ؛ وذلک لأسباب عدیدة من               اهمها ها نظرة الطالبات على أنها زیادة فی الأعباء وتخوفهم من تأثیرها على    المعدلات التراکمیة  .

ویمکن تحدید أهم السلبیات أو العوائق التی واجهت تنفیذ تطبیق المشروع کما خطط له:-  

-          القصور فی الکفاءة لبعض المعلمات ،  أو قصور الوعی بکیفیة وفلسفة التطویر الحادث وتوجهات المعلمات السلبیة او غیر المهتمة  بعملیة التغییر والتطویر الحادث 

-          قصور وضعف برامج التدریب والتهیئة  للعدید من الأسباب عدم ملائمتها للظروف الاجتماعیة والثقافیة والاقتصادیة  للمعلمات ، حیث کانت العدید من تلک البرامج تعقد بمدن بعیدة عن مقر المعلمات ، مما أثر سلباً على دافعیتهم للحضور والاستفادة منها ، کما ان تعدد المحتوی التدریبی واختلاف مستویات المدربین ومدى وعیهم بأهداف التطویر المنشودة کان له تأثیر کبییر علی فاعلیة تلک البرامج 

-          عدم وجود دلیل إجرائی  یوضح الإجراءات والخطوات التی ینبغی إتباعها عند ممارسة استراتیجیات التدریس الحدیثة .

-          افتقار المجتمع المدرسی للتواصل مع الخبراء والمسئولین عن إدارة المشروع وعدم توفر متابعة جادة من الخبراء والمختصین

-          وجود معلمات "مثبطات للهمم"  مقومات للتغییر یتحدثن دائما عن قلة جدوى الجهود التی تبذل والداعیة الى التغییر أو التطویر.

-          عدم امتلاک المعلمات المهارات اللازمة لتفعیل الوسائل التکنولوجیة الحدیثة فی العملیة التعلیمیة ، حیق أن هذه النوعیة من المدارس تتطلی نوعیة خاصة من المعلمین والمعلمات الذین یمتلکون مهارات وقدرات کافیة للتعامل مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات

-          نظام وأسالیب التقویم ، حیث مازال التقییم التقلیدی هو الأسلوب الأمثل فی هذ المدارس

 أهم الإیجابیات :-

- تحسین البیئة التعلیمیة وتأهیلها وتهیئتها لإدماج التقنیة کان من أهم السمات الایجابیة للتغییر فی تلک المدارس.

- زیادة انتشار والمفاهیم التربویة الحدیثة  داخل المجتمع المدرسی ومنها: دمج الطالبة فی العملیة التعلیمة ، التعلم ولیس التعلیم ، ضرورة الاستفادة ودمج التقنیة فی الممارسات التعلیمیة ، إکساب الطلاب المهارات الحیاتیة .

- تغییر مداخل واستراتیجیات التدریس  نتیجة لدمج التقنیة فی العملیة التعلیمیة وأن لم تصل الى المستوی المأمول  . وکان تطبیق التعلم المعتمد على المشاریع من  أکثر التغیرات الإیجابیة

- الاهتمام بالطالبات الموهوبات والمتمیزات، حیث أعطی النظام الجدید فرصة لإبراز الطالبات الموهوبات والاهتمام  بهن  من خلال التدریس بالمشاریع

- اکتساب الطالبات العدید من المهارات الاجتماعیة والقیادیة ، والتقنیة  نتیجة هذ التغیر المحدود فی مداخل واستراتیجیات التدریس

-  تحقیق هدف من اهم أهداف المدارس الحدیثة وهو توفر عنصر التشویق والجاذبیة للعملیة التعلیمیة داخل جدران تلک المدارس .

 أهم التوصیات :

1-    تکثیف الجهود لتدریب المعلمین والمتعلمین لأدوارهم الجدیدة معرفیا ووجدانیا ومهارایاً استعداداً لهذه التجربة  .فالمعلمین والإداریین والطلاب فی هذه النوعیة من المدارس  یحتاجون إلى تدریب خاص لأداء الواجبات الموکلة هلن.

2-    المتابعة والتقییم المستمر للتجربة لتعزیز نقاط القوة التغلب على العوائق التی تعترض نجاحه.

3-     حشد الجهود من خلال العمل على زیادة وعی المجتمع  بأهمیة المشروع  وفلسفته وأهدافه ، حیث تعد مرحلة التهیئة المجتمعیة  من اهم المراحل التطویریة

4-    زیادة التدریب على أسالیب التقویم الحدیث وخاصة التقییم التقویم الحقیقی ،الذی یسمح بتحدید وقیاس ما اکتسبه الطلاب  من مهارات وقدرات مختلفة ویراعی الفروق الفردیة.

5-    تعمیم مدارس "تطویر" والمحافظة على استمراریة جهود التطویر وتحقیق التوازن فی تعمیم التجربة بین المدن والقرى والأحیاء داخلها ویراعى التدرج فی التنفیذ والتقییم المستمر لها  .

6-    تفعیل قنوات التواصل مع المسئولین والخبراء الذین لدیهم دراسة کافیه بأهداف المشروع ومنطلقات

7-     توفیر لأدلة الاجرائیة للازمة لتوجیه المعلمین والمعلمات والتی تساعدهم على فهم مطلقاته، وألیات العمل ، وکیفیة التطبیق .

 

 

 

 

 

 

 

المراجع  العربیة :

1. أبو زید ، عبد الباقی عبد المنعم  (2007). معوقات توظیف تکنولوجیا المعلومات  والاتصالات  فی مناهج المواد التجاریة بالتعلیم الثانوی بحث  مقدم للمؤتمر الدولی ألأول لتوظیف تکنولوجیا المعلومات ولاتصالات فی التعلیم لتطویر التعلیم قبل الجامعی ،وزارة التربیة والتعلیم بالاشتراک مع وزارة الاتصالات وتکنولوجیا المعلومات وأکادیمیة البحث العلمی بجمهوریة مصر العربیة بمدینة مبارک للتعلیم بالسادس من اکتوبر،22-24   إبریل
2. التمیمی ، عبد الرحمن ابراهیم (1428): واقع استخدام التعلیم الإلکترونی فی تدریس الریاضیات فی ضوء معاییر NCTM فی بعض  الدول المختارة (دراسة مقارنة) ،بحث مکمل لمطالب الحصول على درجة الدکتوراه فی المناهج وطرق تدریس الریاضیات  ، وزارة التعلیم العالی ، جامعة أم القری
3. التمیمی، نوف ناصر ومصطفى ، نجلاء على ( 2011) .مدارس بناء المهارات الحیاتیة فی المملکة العربیة السعودیة ،مجلة دراسات فی لتعلیم الجامعی ، مرکز تطویر التعلیم ،کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .
4. التویجری ،عبد العزیز عبدالرحمن ( بدون ). مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم: هل یکون آخر الفرص؟ من الرابط   uqu.edu.sa/page/ar/5437
5. النصار ، صالح عبد العزیز (  1423)."مدرسة المستقبل" رؤیة من نافذة  أخرى، ورقة عمل منشورة  " فی ندوة مدرسة المستقبل" ، الریاض ،کلیة التربیة  جامعة الملک سعود ،16-17/
6. جمیل  ، سعید  وآخرون  (2007): تطویر المدارس الذکیة فی جمهوریة مصر العربیة استفادة ببعض الخبرات الدولیة ( دراسة میدانیة )، المجلة الإلکترونیة للهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد ، العدد الأول
7. الخبتی ، على (2009):  /تحدیات متجددة للمدارس تقدیم التعلیم فی بیئة تکنولوجیة، من الرابط http://www.almarefh.org/news.php?action=show&id=     1522
8. الشیخ ،عمر (2008) : دراسة تقویمیة لتجربة المدارس الاستکشافیة ، المرکز الوطنی لتنمیة  الموارد البشریة ،عمان
9. عثمان ، ممدوح عبد الهادی (1423 هـ): التکنولوجیا ومدرسة المستقبل الواقع والمأمول" بحث مقدم الى ندوة مدرسة المستقبل  ،الریاض ،کلیة التربیة جامعة الملک سعود "  
10. علیوة  ، زینب توفیق السید ( 2006) ،   الآثار الاقتصادیة لتفعیل التعلیم الإلکترونی فی مصر فی ظل العولمة، مؤتمر التعلیم النوعى ودوره فى التنمیة البشریة فى عصر العولمة
11. القرنی، على حسن ( 1430هـ): متطلبات التحول التربوی فی  مدارس المستقبل الثانویة فی المملکة العربیة فی ضوء تحدیات اقتصاد   المعرفة :تصور مقترح، رسالة دکتوراه منشورة ، جامعة أم القرى ، المملکة العربیة  السعودیة                                    
12. مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم  (بدون ) . مدارس تطویر ، تطویر المناهج ، المعلم والمعلمة ، تحفیز ودعم لتعلم فعًال ، وزارة التربیة والتعلیم ، المملکة العربیة السعودیة
13. مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم ( 1429)  . مدارس تطویر،  المملکة العربیة السعودیة من الرابط   www.tatweer.edu.sa
14. مصطفى، فهیم (2005). مدرسة المستقبل ومجالات التعلیم عن بعد، ط (1)، القاهرة، دار الفکر العربی

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة :-

1. Abadi , M.& Saadatmand, Z. ( 2015) .Comparison of social emotional learning SmartSchool and Normal School Students: Isfahan province
2. Azian ,T.S (2006). Deconstructing Secondary Education: The MalaysianSmartSchool Initiative. Seameinnotech International conference, 15-17 November 
3. Blaxter, M. (1996). Criteria for the evaluation of qualitative research papers. Medical Sociology News, 22(1), 68-71
4. Freebody, P. ( 2008) . Transforming the technologies and modalities of learning: The New Life Sciences in secondary schooling: An Introduction , Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association of Research in Education, BrisbaneThe Structure of Smart Schools in the Educational System
5. Frost, G. & Sullivan ,S.  (2005) Benchmarking of the Smart  school Integrated Solution. Kuala Lumpur. Multimedia development Corporation.
6. Hammond, L. D. (1990). "Instructional Policy into Practice: "the Power
7. of the Bottom over the Top"." Education Evaluation and Policy Analysis
8. 12(3): 339-347

 

1. Hamzah, M. I., Ismail,A.& Embi, M.I. (2009).The Impact       of Technology  Change in Malaysian Smart   Schools  on Islamic Education Teachers and Students World Academy of Science, Engineering and  Technology              ( 49)

10. Kallerman, A. (2005).using correct and helpful vocabulary in multimed  FROM   Htpp://www.suitelol.com article. Cfm/multimedia. Education/11870

11. Kummar ,N.& Rose ,C.& Silva ,J. (2008). Teachers’ Readiness to Use Technology in the  Classroom: Classroom: An Empirical Study, European Journal of Scientific Research ISSN 1450-216X,21 (4) :603-616

12. Noeth , J.,  & Volkov  , B. (2004). Evaluating the Effectiveness of Technology in Our Schools Act Policyreportct, Inc. All rights reserved

13. Ravenscroft, A. (2001). Designing E-learning Interactions in the 21st Century: Revisiting and Rethinking the Role of Theory. European Journal of Education, 36 (2), 133-1562- Silverman D. (1993). Interpreting Qualitative Data. Sage, London

14. Rennekamp R., A. & Nall ,M.A  (2003). Using Focus Groups in Program Development and Evaluation, Educational Program  of the  Kentucky cooperative Extension service all people , University of Kentucky Lexington, college of agriculture .

15. Rovai, A.P. & Childress, M.D. (2003). Explaining and predicting resistance to computer anxiety reduction among teacher education students. Journal of Research on Technology in Education, 35(2): 226-235.

16. Sekolah, S. (2001).Areport on the collaborative monitoring of the Smart School Pilot Project for 2000. Kuala Lumpur. Ministry of Education Malaysia]

17. Soltani , M.(2012)The Structure of Smart Schools in the Educational System, J. Basic. Appl. Sci. Res., 2(6)6250-6254

18. Taleba, Z. & Hassanzadeh, F.(2015).  Toward Smart School: A Comparison between Smart School and Traditional School for Mathematics Learning , ocedia - Social and Behavioral Sciences  (171 ) , 90 – 95 , Available online at www.sciencedirect.com

19. Wan, A. , Mohd ,N., Hamzah , A., & Alwi, N. (2009). The conditions and level of ICT integration in Malaysian Smart Schools. International Journal of Education and Development using ICT [Online], 5(2)   

 

 

 

 

 

 

Article View: 523

PDF Download: 209