تصور مقترح لتفعيل برامج تدريب أعضاء هيئة التدريس لتطوير أدائهم الأکاديمي في ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بجامعة سوهاج

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

تصور مقترح لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بجامعة سوهاج

 

إعــــداد

د/ خدیجة عبد العزیز على إبراهیم

مدرس أصول التربیة

بکلیة التربیة – جامعة سوهاج

 

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الخامس  – جزء ثانی  – أکتوبر2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة :

یتمیز التعلیم الجامعی بأنه قمة السلم التعلیمی ویلعب دورًا کبیرًا فی إعداد کم هائل من الخریجین وتسلیحهم بالمعارف الحدیثة والمهارات اللازمة لمساهمتهم فی بناء المجتمع وتطویره ، کما یلعب التعلیم الجامعی دوراً کبیراً فی تحدیث المعرفة بإجراء  عدید من البحوث والدراسات العلمیة التی تسهم فی التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة بالمجتمع وفی               حل مشکلاته.

ویعتبر عضو هیئة التدریس العمود الفقری للتعلیم الجامعی لأنه یقوم بعدة مهام وأدوار داخل الجامعة منها التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع ، بالإضافة إلى الأدوار الإداریة والقیادیة بالجامعة، وتتوقف جودة مخرجات التعلیم الجامعی بدرجة کبیرة على جودة أداء عضو هیئة التدریس ومدى کفاءته فی القیام بالأدوار الأکادیمیة الموکلة إلیه، فکلما ارتفع مستوى الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس کلما ارتفعت جودة الخریجین من طلابه وارتفع مستوى البحث العلمی بالجامعات وازدادت مساهمته فی خدمة المجتمع.

ولقد تمیز العصر الحالی بعدة تغیرات متلاحقة وانفجار معرفی وأصبح من الضروری على عضو هیئة التدریس أن یواکب مجتمع المعرفة ویساهم فی بنائه ، و أن یتم تطویر أدائه الأکادیمی حتى یواکب متطلبات مجتمع المعرفة ، ویسهم بشکل فعال فی بناء مجتمع المعرفة. 

       ولقد تم الاهتمام فی العصر الحالی بضرورة مواکبة مجتمع المعرفة حتى لا تکون هناک فجوة کبیرة بین الدول العربیة والدول المتقدمة ، وحتى یتم ذلک فلابد من الارتقاء بمستوى التعلیم فی مصر وغیرها من الدول العربیة وخاصة التعلیم الجامعی لأن التعلیم الجامعی هو العامل الرئیسی فی إنتاج المعرفة وتطبیقها والإفادة منها فی التنمیة الاجتماعیة والاقتصادیة وتوضح المنظمة الدولیة للتنمیة والتعاون فی المجال الاقتصادی (OECD, 2008, 2) أن مؤسسات التعلیم العالی یمکنها بناء مجتمع المعرفة من خلال القیام بأربع مهام رئیسة هی تشکیل رأس المال البشری من خلال التعلیم والتدریب وبناء قواعد المعرفة من خلال البحث والتطویر ، ونشر واستخدام المعرفة من خلال التفاعل مع المستخدمین للمعرفة ، وصون المعرفة من خلال المحافظة علیها ونقلها بین الأجیال بالتالی لابد من العمل على الارتقاء بمستوی وکفاءة وجودة أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعات وذلک لأن عضو هیئة التدریس باعتباره على رأس مدخلات التعلیم وأهمها وهو العنصر الذی یقوم بأغلب تلک المهام ، ولا بد من تطویر أدائه الاکادیمی حتى یواکب متطلبات مجتمع المعرفة ویقوم بمهامه على أکمل وجه. 

ولقد أجریت عدة دراسات عن التعلیم الجامعی ودوره فی مجتمع المعرفة منها دراسة عبد اللطیف حیدر (2004 م) وهدفت للتعرف على الأدوار الجدیدة التی یفرضها مجتمع المعرفة على مؤسسات التعلیم فی الوطن العربی سواء التعلیم العام أو التعلیم الجامعی ، و  دراسة أشرف محمد (2008م) وتم بها دراسة دور التعلیم العالی فی مواجهة تحدیات تأسیس مجتمع المعرفة فی مصر، ودراسة أحمد عبد العزیز ( 2010 م) وحددت هذه الدراسة الأدوار الجدیدة للجامعات المصریة لتحقیق متطلبات مجتمع المعرفة ووضع رؤیة مقترحة لتفعیل دورها فی ذلک .

 وسعت دراسة علی الشایع ( 2010 م) لدراسة وتعریف وتشخیص ملامح مجتمع المعرفة فی المملکة العربیة السعودیة ودور البحث العلمی بها لبناء اقتصاد المعرفة ، وأکملت دراسة محمد الذیبانی ( 2012 م) وتعرفت على دور الجامعات السعودیة فی بناء مجتمع المعرفة والأدوار المستقبلیة التی یمکن أن تقوم بها  وذلک من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بالجامعات الحکومیة .

 دراسة هبة إبراهیم (2012م) وقامت هذه الدراسة بوضع تصور لتطویر إعداد أخصائی الإعلام التربوی بکلیات التربیة النوعیة وتحسین برامج إعداده لتتلاءم مع متطلبات مجتمع المعرفة، واهتمت دراسة محمد حرب (2013م) بضرورة تطبیق  إدارة المعرفة بالجامعات لتحقیق التمیز فی البحث التربوی وقامت هذه الدراسة بوضع تصور مقترح لتطبیق إدارة المعرفة فی مجال البحث التربوی بالجامعات حتى تسهم الجامعات فی بناء مجتمع المعرفة ، وقامت دراسة ماهر الضبع (2013م) بدراسة واستشراف أهم التحدیات التی تواجه مجتمع المعرفة فی مصر حتى عام 2020م وهی دراسة استشرافیة باستخدام أسلوب دلفای ورکزت بصفة خاصة على التحدیات المرتبطة بالتعلیم والبحث العلمی فی مصر.

وقدمت دراسة عماد عطیة (2013م) رؤیة مستقبلیة لتطویر إعداد المعلم فی مصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة،وجاءت دراسة کریمة موسی (2014م) وتناولت بالبحث دور الجامعة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طلابها فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ووضعت تصورًا مقترحاً لتفعیل دور الجامعة فی تنمیة تلک المهارات الحیاتیة لتفعیل دور الجامعة فی تنمیة تلک المهارات الحیاتیة لمواکبة متطلبات مجتمع المعرفة، وهدفت دراسة کریمة شاکر (2014م) إلى التعرف على الدور التنموی للجامعة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة والتوصل إلى تصور مقترح للارتقاء بالدور التنموی للجامعة لمواکبة الانفجار المعرفی والتکنولوجی فی العصر الحالی ، وقامت دراسة على نصار (2014م) بالکشف عن أهم المقومات المختلفة الواجب توافرها فی البحث التربوی لتلبیة متطلبات مجتمع المعرفة ، وجاءت دراسة  عطیة أبو الشیخ (2014م) وقامت بوضع تصور مقترح لدور الجامعة فی بناء مجتمع المعرفة العربی فی ظل تحدیات العولمة.

ومن الدراسات الاجنبیة التی تناولت التعلیم الجامعی ومجتمع المعرفة  دراسة لرأی الطلاب عن دور التعلیم الجامعی فی مجتمع المعرفة توصلت إلى إتفاق الطلاب على ضرورة أن یوفر التعلیم الجامعی المعرفة للجمیع ، ویراعی احتیاجات المجتمع سواء من التدریب وحمایة القیم الأساسیة فیه، وتوفیر بیئة تعلیمیة جیدة ، وبیئة بحثیة محفزة. (Vukasovic, M. , 2003) ) ، و دراسة (Yves,P.,2007) قدمت رؤیة مستقبلیة للتعلیم العالی والبحث والابتکار فی مجتمع المعرفة من خلال الاستفادة من تکنولوجیا المعلومات والاتصالات .

ودراسة (Valimaa, J. & Hoffman, D., 2008) ودرست الأدوار التی یمکن أن تقوم بها مؤسسات التعلیم الجامعی فی مجتمع المعرفة على المستوى الوطنی والعالمی .

ودراسة (Metcalfe, A. S. & Fenwick., 2009) وقد حددت أدوار التعلیم الجامعی الکندی فی مجتمع المعرفة فی ثلاث نقاط هی الاهتمام بالبحوث العلمیة والاهتمام بالشراکة بین الجامعة والمقاطعات المختلفة لتوفیر 60% من تمویل البحوث وکذلک تفعیل دور الأفراد الأکادیمیین والمؤسسات مثل الکلیات والجامعات والمستشفیات فی مجال                البحث العلمی.

، وهذه الدراسات السابقة تناولت جوانب وأدوار مختلفة یجب أن یقوم بها التعلیم الجامعی لمواکبة مجتمع المعرفة ومتطلباته.

  ونظرًا لأهمیة دور عضو هیئة التدریس فی التعلیم الجامعی وضرورة أن یکون أداؤه الأکادیمی على مستوی عال حتى یرتفع بمستوى التعلیم الجامعی فقد تم إجراء عدة دراسات عن الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس ومنها دراسة جمال الدهشان وجمال السیسی (2004م) ، وقامت هذه الدراسة بتقویم بعض جوانب الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة من خلال آرائهم وقد اقتصرت هذه الدراسة على تقویم الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة، وجاءت دراسة أمانی قلیوبی (2011م) ودرست مدى قیام عضوات هیئة التدریس فی جامعة أم القرى بمهامهن التربویة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة وذلک من خلال دراسة میدانیة ومن وجهة نظر العضوات والطالبات، وقامت دراسة أمل صیام (2012م) بدراسة واقع دور أعضاء هیئة التدریس فی بناء مجتمع المعرفة وذلک بدراسة حالة على کلیة التربیة بالعریش وقامت بوضع مجموعة توصیات لتفعیل دور أعضاء هیئة التدریس فی بناء مجتمع المعرفة.

وأضافت دراسة (Zarkovic, N. et al., 2014) أنه لإنشاء مشروع مجتمع المعرفة فإنه یقوم بشکل أساسی على جهود الخبراء العلمیین فی مجال البحوث والتعلیم جنبًا إلى جنب مع تعاونهم مع مدیری المشاریع والبرامج العلمیة ولابد أن یستند عملهم على المبادیء الدیمقراطیة المفتوحة حتى یتحقق رؤیة مجتمع المعرفة.

ونظرا لوجود عدة متطلبات لمجتمع المعرفة فإن ذلک یتطلب ضرورة أن یکون الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس متطورًا ومواکبًا لتلک المتطلبات ، وینبغی تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس وبشکل مستمر، والدراسة الحالیة تحاول البحث فی مدى قیام برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعة بتطویر الأداء الأکادیمی لأعضائها وفق متطلبات مجتمع المعرفة وکیفیة تفعیلها.

 

مشکلة الدراسة :

إن تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس لکی یتفق مع متطلبات مجتمع المعرفة أصبح ضرورة حتمیة ویجب أن یتم تطویره بشکل مستمر حتى یواکب تلک المتطلبات المتلاحقة والمتغیرة باستمرار ، حیث إن التعلیم الجامعی لابد أن یواکب مجتمع المعرفة ولابد أن یعمل على توفیر البرامج التدریبیة الجدیدة والمتجددة فی مؤسساته حتى یرفع مستوی العاملین به خاصة أعضاء هیئة التدریس حتى یستطیعوا إنتاج المعرفة بشکل جید.  (Valimaa, J. & Hoffman, D., 2008, 268) وأن عملیة تطویر مستوی أداء أعضاء هیئة التدریس اهتمت بها عدة دراسات منها دراسة محمد حمدان (2003م) وهی بعنوان التطویر الوظیفی لأساتذة التعلیم العالی ودرست مبررات التطویر الوظیفی وأهم المهارات المفروض اکتسابها من أجل التطویر، ودراسة إبراهیم العویلی (2009م) وتناولت بالدراسة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس والجودة والاعتماد المؤسسی والمهنی بکلیات التربیة، وأوضحت دراسة (Leenyu, M. et al. , 2009) أنه لابد من تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة وحتى یحدث ذلک لابد من التخطیط للأداء الذی سیتم تحقیقه ثم إدارة الأداء بشکل جید یضمن تحقیق الأهداف المنشودة من الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس.

ودراسة أمانی غبور (2010م) وهی دراسة تقویمیة لبرامج التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی ضوء بعض التجارب العربیة والعالمیة ودرست مدى أهمیة الدورات المقدمة بمرکز تنمیة القدرات وکذلک مدى الاستفادة منها ومقوماتها من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنصورة ، وکذلک قامت دراسة أحمد الکنانی وآخرون (2011م)  بالتعرف على مدى الاستفادة من الدورات التدریبیة المقدمة لعضوات هیئة التدریس فی تطویر العملیة التعلیمیة بجامعة الملک عبد العزیز بالمملکة العربیة السعودیة ، وجاءت دراسة رأفت العوضی (2013م) ووضعت استراتیجیة مقترحة لتطویر برامج التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة القدس المفتوحة فی ضوء متطلبات التعلیم الإلکترونی والتنافسیة العالمیة، وأکملت دراسة فاطمة الدعدی (2013م) ، وقامت بدراسة معوقات التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس وسبل التغلب علیها فی ضوء منهجیة الجودة الشاملة بالجامعات الحکومیة فی منطقة مکة المکرمة، ووضعت بعض التوصیات للتغلب على تلک المعوقات ، وجاءت دراسة عبد الغنی الحاوری (2013م) ووضعت تصوراً مقترحاً لتطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بجامعة صنعاء فی ضوء معاییر الاعتماد الأکادیمی ، وفی نفس الاتجاه جاءت دراسة آلاء الأحمدی (2014م)  و درست الأدوار المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة أم القرى وسبل الارتقاء بها لمواکبة متطلبات                  مجتمع المعرفة.

وأوضحت دراسة (Marin, S. M. & Ioana, N. , 2012) أن عملیة تطویر التعلیم من حیث تطویر أهدافه وسیاساته واستراتیجیات التدریس به وجمیع العملیات التعلیمیة به لا یمکن أن تتم إلا بتدریب الموارد البشریة القائمة بالتدریس على الاتجاهات الجدیدة بشأن تحسین مهنة التعلیم والتی تتغیر بشکل کبیر ومستمر.

وکذلک دراسة (Oguz, A. & Aydin, U. , 2012) أوضحت أن استراتیجیة ترکیا لنظام التعلیم فی مجتمع المعرفة تعتمد بشکل رئیسی وجوهری على التدریب الناجح للموارد البشریة خاصة أعضاء هیئة التدریس لخلق الابتکار والإبداع التکنولوجی لدیهم لیساهموا فی التنمیة التکنولوجیة والاقتصادیة على المستوی الوطنی وزیادة القدرة التنافسیة لترکیا على الصعید الدولی.

یتضح من تلک الدراسات أنها جمیعها اهتمت بضرورة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس ودرست عملیة تطویر أدائهم فی مصر وعدة دول عربیة مختلفة مثل المملکة العربیة السعودیة والیمن وفلسطین وفی مصر عملیة تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس بالغة الأهمیة وأولتها وزارة التعلیم العالی اهتمامًا کبیرًا حتى یقوم الأعضاء بدورهم على أکمل وجهه ومن أهم تلک الجهود لتطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس  ضرورة حصولهم على بعض الدورات التدریبیة المتقدمة بمراکز تنمیة القدرات والدورات التدریبیة المقدمة بمراکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات (ICTP) ویعتبر شرطًا من أجل الترقی للدرجة الأعلى حصول عضو هیئة التدریس على ست دورات تدریبیة من تلک الدورات منها اثنتان على الأقل من دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات (ICTP ) .

ونظراً لأهمیة تطویر أداء ّأعضاء هیئة التدریس حتى یتفق مع متطلبات مجتمع المعرفة ذلک من جهة ،ونظراً لوجود جهود من قبل الجامعة لتطویر ذلک الأداء الأکادیمی من خلال البرامج التدریبیة التی تقدمها لهم مع وجود شکوى من أعضاء هیئة التدریس بضعف الاستفادة منها ، لذلک فإن الدراسة الحالیة تحاول أن تتعرف على واقع دور تلک البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة الحالی ، وکیفیة تفعیل هذه البرامج التدریبیة وأهم المتطلبات اللازمة لتفعیلها.

تساؤلات الدراسة:

وبالتالی تتحدد مشکلة الدراسة فی الإجابة عن التساؤلات التالیة :

1. ما مفهوم الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی  ضوء متطلبات مجتمع المعرفة وما هی جوانبه المختلفة؟
2. ما برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس المتاحة  بالجامعة لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟
3. ما واقع برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس ودورها فی تطویر آدائهم الأکادیمی          ( التدریس – البحث العلمی) فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟
4. هل تختلف آراء أعضاء التدریس حول کل من واقع البرامج التدریبیة فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة وأهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل هذا الدور و،ومدى توفرها بجامعة سوهاج  باختلاف الإعداد(التربوی وغیر التربوی ) والمرتبة العلمیة أم لا ؟
5. ما التصور المقترح لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة؟

 

 

أهداف الدراسة :

تتلخص أهداف الدراسة فیما یلی:

1. التعرف على مفهوم مجتمع المعرفة وأهم أبعاده وخصائصة وأهم متطلباته                   بالتعلیم الجامعی .
2. توضیح مفهوم الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی  ضوء متطلبات مجتمع المعرفة وأهم جوانبه المختلفة .
3. التعرف على برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس المتاحة  بالجامعة لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.
4. التعرف على واقع برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس ودورها فی تطویر آدائهم الأکادیمی فی کلاً من التدریس و البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.
5. التعرف على أهم المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس  ومدى أهمیتها  ودرجة توفرها بجامعة سوهاج  .
6. وضع تصور مقترح لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

أهمیة الدراسة :

ترجع أهمیة الدراسة إلى أنها ترکز على موضوع تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس وفق متطلبات مجتمع المعرفة ودراسة واقع دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تحقیق هذا التطویر، والتعرف على أهم المتطلبات اللازمة لتفعیل هذا الدور ،والعمل على تفعیل دور هذه البرامج بشکل أکبر مما هو علیه الآن وبالتالی یمکن تلخیص أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة:

 

 

1. تفید فی تعریف أعضاء هیئة التدریس بالجامعة بأهم جوانب أدائهم الأکادیمی المطلوب القیام بها فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.
2. توضح لأعضاء هیئة التدریس أهم دواعی تطویر الأداء الأکادیمی بجمیع جوانبه وفقا لمتطلبات مجتمع المعرفة.
3. تعرف المسئولین عن البرامج التدریبیة بالجامعة بمدى قیام تلک البرامج بدورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس.
4.  تضح للمسئولین عن البرامج التدریبیة بالجامعة أهم المتطلبات اللازمة لتفعیل  البرامج التدریبیة بالجامعة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس.
5. تعرف المسئولین عن البرامج التدریبیة بالجامعة و بوزارة التعلیم العالی بمدى الحاجة إلى تنویع تلک البرامج وفقا للتخصص والدرجة العلمیة.
6.  تقوم الدراسة بوضع تصور مقترح لتفعیل تلک البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس وفق متطلبات مجتمع المعرفة.

حدود الدراسة :

تم تطبیق الدراسة المیدانیة على عینة من أعضاء هیئة التدریس وشملت الأساتذة والأساتذة المساعدین والمدرسین وذلک بجامعة سوهاج، وتم التطبیق فی عدد من کلیات الجامعة وهی کلیة التربیة ، وکلیة الآداب ، وکلیة التجارة ، وکلیة العلوم ،وکلیة الطب البیطری، وتم التطبیق فی  الفترة من  2 / 6 /2015م وحتى2/ 7 /2015م ، واقتصرت الدراسة على التعرف على واقع دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی مجال التدریس وفی مجال البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ، والتعرف على أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل هذا الدور ومدى توفرها بجامعة سوهاج.

منهج الدراسة :

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وذلک لملاءمته لموضوع الدراسة، ولأنه المنهج الوصفی یقوم على جمع المعلومات والبیانات وتبویبها والعمل على تفسیرها وتحلیلها والتوصل منها إلى النتائج والتعمیمات.

وهذا ما قامت به الباحثة فی هذه الدراسة، حیث قامت بجمع الدراسات والأدبیات المتصلة بموضوع الدراسة ثم إعداد الإطار النظری لها، ثم إعداد أداة الدراسة المیدانیة وتطبیقها ثم المعالجة الإحصائیة لنتائج الدراسة واستخلاص النتائج منها وتفسیرها، ثم الاستفادة من نتائج الدراسة النظریة ونتائج الدراسة المیدانیة فی وضع تصور مقترح لتفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة.

أدوات الدراسة :

استخدمت الباحثة استبانة من إعداد الباحثة موجهة إلى عینة الدراسة، وذلک للتعرف على واقع دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة والتعرف على أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل هذا الدور ومدى توفرها بجامعة سوهاج.

عینة الدراسة :

طبقت الباحثة الاستبانة على عینة من أعضاء هیئة التدریس (الأساتذة والأساتذة المساعدین ، والمدرسین) بجامعة سوهاج وفی عدد من الکلیات التابعة لها وهی کلیة التربیة وکلیة الآداب، وکلیة التجارة ، وکلیة العلوم، کلیة الطب البیطری ، ووصل عدد الاستبانات الصحیحة التی خضعت للمعالجة الإحصائیة ( 221) استبانة.

مصطلحات الدراسة :

1- تفعیل:

وتعرفها الدراسة الحالیة إجرائیا بأنها تحقیق الأهداف المرجوة بصورة جیدة والعمل على التأکد من   مطابقة المخرجات مع الأهداف والمعاییر الموضوعة لها ویتم ذلک نتیجة لمحصلة التکامل والتفاعل بین کل المکونات والعناصر المشترکة المعنیة بتحقیق تلک                 الأهداف المرجوة.

 

2- برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس:

وتعرفها الدراسة الحالیة إجرائیا بأنها تلک الدورات التدریبیة التی تتاح لأعضاء هیئة التدریس للحصول علیها بالجامعة وهی الدورات التدریبیة التی تقام  فی کل من مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس، وفی مراکز تکنولوجیا المعلوماتICTP)  ) بالجامعات.

3- تطویر:

تعرفه الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه هو عملیة التحسین والتجوید المقصودة والتی تتم لرفع مستوى الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس وذلک وفق خطة علمیة منظمة من أجل إحداث هذا التحسین والتجوید فی الأداء الأکادیمی.

4- الأداء الأکادیمی:

ویعرف الأداء الأکادیمی إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه عملیة قیام عضو هیئة التدریس بمهامه الجامعیة المطلوب قیامه بها، وتشمل التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع وذلک من أجل تحقیق أهداف التعلیم الجامعی وتحقیق التنمیة الشاملة للمجتمع.

5- متطلبات مجتمع المعرفة:

وتعرف الدراسة الحالیة متطلبات مجتمع المعرفة إجرائیا بأنها هی تلک المقتضیات والاحتیاجات والمهارات والمناشط والأدوار اللازمة والتی یجب أن تتم بالجامعة، ویقوم أعضاء هیئة التدریس بالقسط الأعظم منها من أجل إعداد الطلاب الخریجین القادرین على إنتاج المعرفة ، وتحلیلها ونقدها واستخدامها وتطبیقها فی حیاتهم العملیة وفی التنمیة الاقتصادیة والاجتماعیة بالمجتمع.

خطة السیر فی الدراسة:

بعد اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة والأدبیات ذات الصلة بموضوع الدراسة ، قامت ببلورة مشکلة الدراسة وتحدیدها وسارت ا لدراسة وفقا للخطوات التالیة:

 

1- الإطار العام للدراسة:

وجاء هذا الجزء من الدراسة للتعریف بها من خلال عرض الدراسات السابقة وعرض مشکلة الدراسة وأهمیتها، والتعرف على حدود الدراسة ومنهج الدراسة ومصطلحاتها وکذلک خطة السیر فی الدراسة.

2- الإطار النظری للدراسة:

وقد جاء الإطار النظری فی ثلاثة أجزاء هی:

- الجزء الأول: وتناول عرض لمجتمع المعرفة ومتطلباته فی التعلیم الجامعی واشتمل على مفهوم مجتمع المعرفة وخصائصه وسماته وأبعاده والعوامل التی ساهمت فی ظهوره، ومتطلبات مجتمع المعرفة بالتعلیم الجامعی.

- الجزء الثانی: جاء عن الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی مجتمع المعرفة وتناول مفهوم الأداء الأکادیمی وأهم جوانبه وضرورة تطویره لیواکب مجتمع المعرفة ویلبی متطلباته.

- الجزء الثالث: وجاء عن برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس وتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ، وتناول أنواع تلک البرامج التدریبیة  وأهدافها ودورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس وأهم إنجازات المراکز التدریبیة بجامعة سوهاج فی مجال تدریب أعضاء هیئة التدریس، وجاء الإطار النظری لیجیب عن التساؤل الأول والثانی من تساؤلات الدراسة.

3- إجراءات الدراسة المیدانیة:

وتم بهذا الجزء تناول أهداف الدراسة المیدانیة وأدواتها وتقنین أداتها وتطبیقها وعینة الدراسة المیدانیة وأسلوب اختیارها والمعالجة الإحصائیة والتحلیل الإحصائی لنتائج               الدراسة المیدانیة.

 

4-نتائج الدراسة المیدانیة:

وجاء بهذا الجزء لیوضح النتائج التی أسفرت عنها الدراسة المیدانیة وتفسیرها وهی واقع دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وأهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل هذا الدور ،ومدى توفر تلک المتطلبات بجامعة سوهاج ، وکذلک توضیح إذا کانت هناک فروق فی آراء أعضاء هیئة التدریس حول  دور تلک  البرامج التدریبیة فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة أم لا ، وکذلک توضح عما إذا کانت هناک فروق فی آراء أعضاء هیئة التدریس  حول أهم المتطلبات اللازمة لتفعیل ذلک الدور ترجع للإعداد أو الرتبة العلمیة أم لا، وجاء هذا الجزء من الدراسة لکی یجیب عن التساؤل الثالث والرابع من تساءلات الدراسة.

5- التصور المقترح:

وجاء هذا الجزء لیقدم تصوراً مقترحاً لزیادة فاعلیة برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ، وجاء هذا الجزء من الدراسة لکی یجیب عن التساؤل الخامس والأخیر من تساؤلات الدراسة، ثم أختتمت الدراسة بقائمة المراجع العربیة والأجنبیة التی استعانت بها الباحثة فی إعداد الدراسة.

الإطار النظری:

أولا: مجتمع المعرفة ومتطلباته بالتعلیم الجامعی:

(أ) مفهوم مجتمع المعرفة:

ظهر مفهوم مجتمع المعرفة لأول مرة فی عام 1969م من قبل "روبرت لین" وذلک فی کتاباته عن المعرفة العقلیة ، وقد تصورا عنه فی مؤلف عالم الاجتماع "دانیال بیل" عن المجتمع ما بعد الصناعی والذی أصبحت المعلومات هی التی تلعب فیه الدور المرکزی (Krings, 2006, 3) ویعرف بأنه نوع جدید من المجتمع الذی تمثل فیه المعرفة البعد الأساسی وینظر له على أنه مجتمع تدفعه التطورات الجدیدة فی الاتصالات وتکنولوجیا المعلومات. (Delanty,G., 2003, 73) ،وترتبط فیه التطورات الاقتصادیة بتطبیق المعرفة وتقنیاتها وهو أیضا مجتمع عالمی.

وبدأ التنظیر والکتابة عن مجتمع المعرفة فی السبعینات وتعددت تعریفات مجتمع المعرفة ومنها تعریفه بتقریر التنمیة الإنسانیة العربیة (2003 ، 39) بأنه: "ذلک المجتمع الذی یقوم أساسًا على نشر المعرفة وإنتاجها وتوظیفها بکفاءة فی جمیع مجالات النشاط المجتمعی: الاقتصاد والمجتمع المدنی والسیاسة والحیاة الخاصة، وذلک فی محاولة مستمرة لتحقیق            التنمیة البشریة.

وتبنت منظمة الیونسکو فی التقریر العالمی لها (2005 ، 22) مفهوم مجتمع المعرفة بأنه هو المجتمع الذی لدیه قدرات لإنتاج المعلومات ومعالجتها ونقلها وبثها واستخدامها من أجل بناء المعرفة وتطبیقها لتحقیق التنمیة الإنسانیة الشاملة.

ویعرف مجتمع المعرفة بأنه لیس المجتمع الذی اتقن جمیع سکانه القراءة والکتابة أو الحاسب الآلی، ولا حتى مجتمع المتعلمین فقط ، بل هو المجتمع الذی تلقی تعلیمًا على درجة عالیة على مستوی جمیع أفراده بدایة من العمال المهرة حتى عمال المعرفة والعاملین بها. (Tilak, J. , 2002, 300).

ویعرف (Miculescu & Pribac, 2010, 91) مجتمع المعرفة بأنه المجتمع الذی یستخدم المعلومات فی جمیع جوانب النشاط البشری ویعتمد البشر فی هذا المجتمع على استخدام التکنولوجیا الحدیثة لمعالجة المعلومات ونشرها.

کما یعرف بأنه هو ذلک المجتمع الذی لا یعتمد على البنیة التقنیة المادیة الصرفة بقدر ما هو تشکیل تاریخی یقوم على بیئة تؤمن بالمعرفة بدرجة کبیرة وتوظفها لخدمة الإنسان (المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم ، 2004، 5).

ولتحقیق مجتمع المعرفة لابد من العمل على القضاء على فجوة المعرفة الناتجة عن ما یسمی بالفجوة الرقمیة، والقضاء على تلک الفجوة لیس مسئولیة التعلیم فقط بل لابد من مساهمة السیاسة الاجتماعیة فی التعامل مع مشکلة المعرفة والقدرة على المنافسة الاقتصادیة الدولیة. (Sünker, H., 2006, 217)

ویضیف (Dinu, 2012, 45) أن مجتمع المعرفة هو المجتمع الذی یقوم على اکتساب وإنتاج وتوظیف المعرفة فی عملیة التنمیة وهو بالتالی مجتمع تتعدد فیه مناهل العلم والثقافة ویتم التکامل فیه بین المؤسسات التعلیمیة وبین جهود التنمیة.

وتعرف صباح الزبیدی (2008م) مجتمع المعرفة بأنه هو ذلک المجتمع الذی یحسن استخدام المعرفة فی تسییر أموره وفی اتخاذ القرارات السلیمة ، وهو مجتمع الثورة الرقمیة بامتیاز التی أسهمت فی تکوین المجتمعات المتطورة وأصبحت المعرفة سمة ومقیاسا لمعنی القوة والتفوق وضاعفت من سرعة الفتوحات العلمیة والإبداعیة والتراکم المعرفی وصولا إلى بناء مجتمع المعرفة الذی تصبح فیه المعلومات وتداولها وتوظیفها فی الحیاة الیومیة من أجل الارتقاء بالمجتمع.

ویتضح مما سبق أن مجتمع المعرفة هو المجتمع الذی له ثلاث جوانب تتکامل مع بعضها البعض وهی إنتاج المعرفة،و تشاطر المعرفة وتقاسمها،و تطبیق المعرفة فی تنمیة قطاعات المجتمع المختلفة.

وبالتالی یمکن القول أن مجتمع المعرفة هو المجتمع الذی یقوم بجهد کبیر فی تولید إنتاج المعرفة ونشرها وتطبیقها واستثمارها فی تنمیة جمیع مناحی المجتمع المختلفة ویتطلب ذلک جهودًا من جمیع المؤسسات التعلیمیة خاصة التعلیم الجامعی والذی یجب أن یقوم بدور کبیر فی إعداد جیل یتسم بالقدرة على الإبداع والابتکار لیواکب ویساهم فی بناء مجتمع المعرفة، وعضو هیئة التدریس من أهم أرکان التعلیم الجامعی والذی یجب أن یقوم بدور کبیر وفاعل فی ذلک.

 (ب) خصائص وسمات مجتمع المعرفة:

ترى إحدى الدراسات أن أهم ما یمیز مجتمع المعرفة ثلاثة سمات هی القدرة الإبداعیة ، والمواهب الإبداعیة، ومدى القدرة على التحدی والمنافسة بین الدول معرفیاً ، وکل هذا یمکن أن ینشأ ویتغذی من التعلم الجید حیث یمکن تحسین منتجاته ومخرجاته ووظائفه وتتطور المعرفة بالمجتمع مع ضرورة وجود تدریب مکثف لتحسین استخدام الاتصالات والمعلومات. (Tilak, J. , 2002, 300) ، ویمکن القول أن من أهم خصائص وسمات مجتمع المعرفة ما یلی :

 

1- تعقد المعرفة وتعدد تخصصاتها:

اتسمت مجتمعات المعرفة بکثرة المعرفة وکثافتها وأنها  على درجة عالیة من التخصص وظهرت التخصصات البینیة الجدیدة وزیادة الاهتمام برأس المال الفکری المتمثل فی رأس المال البشری ورأس المال الهیکلی والمتمثل فی الملکیة الفکریة والمنهجیات والبرامج والوثائق والمستندات وغیرها من النواتج المعرفیة، وظهرت علوم حدیثة واکتشافات علمیة غایة فی التطور ، وأن أفراد مجتمع المعرفة لابد من تأهیلهم وتعلیمهم تعلیماً عالی المستوی ، وتتطلب طبیعة أعمالهم معارف تخصصیة دقیقة، ومهارات عالیة. (على نصار ، 2014، 108).

ولیس المقصود تعقد المعرفة وتعدد تخصصاتها فقط ، بل  لا بد من العمل على تبادلها مع الآخرین وتطبیقها لتنمیة قطاعات المجتمع  المختلفة .

2- زیادة الاستخدام المکثف لتقنیات الاتصالات والمعلومات:

من أبرز سمات وخصائص مجتمع المعرفة التقدم الذی حدث فی مجال تقنیة الاتصالات والمعلومات، حیث ما یحدث فی بقعة ما فی العالم یؤثر على بقیة العالم حیث الفضاء المفتوح وقد أسهمت التطورات العلمیة والتقنیة فی إیجاد أشکال الاتصالات والتواصل الحدیثة وهذا التطور أسهم فی إحداث تغیرات فی المجتمع وأصبح ممیز لمجتمع المعرفة. (عایدة النبلاوی، 2007، 160). 

وأن مجتمع المعرفة لیس صنعة العقل البشری دون سواه بل یشارکه فی صنعه عقلان آخرآن هما "العقل الآلی" ولید الذکاء الاصطناعی ، و "العقل الجمعی" ولید التواصل الشبکی. (نبیل على، 2013، 48) ، وبالتالی حدث تحول فی مجتمع المعرفة من العمل المادی الحقیقی إلى العمل الافتراضی حیث تتلاشی الحدود بین العالم الحقیقی والخیالی بمجتمع المعرفة، فهو مجتمع تخیلی یرتبط بطریق المعلومات فائقة السرعة، حیث تأخذ التفاعلات المعرفیة والمعلوماتیة والاجتماعیة والسلوکیة أنماطًا مختلفة تمامًا عما إعتدنا علیه. (محمد عبد الهادی ، 2007، 85 ).

وعلاقة تکنولوجیا المعلومات بالعلم والمعرفة ترتقی إلى ما فوق ذلک بمساهمة تکنولوجیا المعلومات فی صناعة العلم ذاته بصورة مباشرة ، وذلک من خلال تولید المعرفة آلیا ، عن طریق ما یعرف بأسلوب التنقیب فی مناجم البیانات حیث تستخلص المعرفة من جوف البیانات الخام باستخدام التکنولوجیا وبالتالی ستصنع التکنولوجیا أجناسًا جدیدة تماماً من العلم. (نبیل على ، ونادیة حجازی، 2005، 214). وذلک یؤکد أهمیة الدور الذی لعبته تقنیة الاتصالات والمعلومات فی تکوین مجتمع المعرفة.

3-تشکیل منظمات التعلم:

وهی منظمات متخصصة ینتمی إلیها عمال المعرفة ومنظمة التعلم عبارة عن مجموعة من الأفراد الذین یتعاملون مع بعضهم مع العالم المحیط، ویعملون کفریق ضمن مؤسسة یشعرون بالانتماء إلیها، وفیها یتاح لهم الفرص لاکتشاف المعرفة وإنتاجها وتطبیقها.    ( وزارة التربیة والتعلیم السعودیة،2011،7).

 وأصبحت مجتمعات المعرفة هی مجتمعات تعلم ، وأفرادها یتصفون بالقدرة والدافعیة للتعلم المستمر والانفتاح على الآخرین ،و ینتشر التعلم خارج مؤسسات التربیة بکل مناحی المجتمع المختلفة والاقتصادیة والاجتماعیة وأصبح من الواجب تقویة البعد التربوی "کمتعلم" لأی تنظیم مجتمع سواء أکان اقتصادیاً أو اجتماعیاً أو تجاریاً أو غیره. (أشرف محمد، 2008، 93 – 94).وبالتالی انتشر مفهوم التعلیم بالعمل والتعلم مدى الحیاة للجمیع

4- تزاید الطلب على عمال المعرفة:

وعمال المعرفة knowledge workers  هم الذین أطلق علیهم اسم العمال ذوو الیاقات الذهبیة وذلک لما یتمتعون به من قدرات علمیة متمیزة مع خبرات ومهارات ضروریة وهم أفراد یتطلب إعدادهم قدرًا کبیرًا من التعلیم عالی المستوی ، کما تتطلب طبیعة أعمالهم معارف تخصصیة ، ومهارات عملیة وتطبیقیة. (نجم عبود نجم، 2004، 438).

وعمال المعرفة هم الأفراد الذین یعملون مبدئیا مع المعلومات ویقومون بتطویرها ویستخدمون المعرفة فی مکان العمل بشکل شبه مستمر.

وفی مجتمع المعرفة تم استبدال العمال التقلیدیین بعمال المعرفة وتزاید عدد من یعملون فی مجتمع المعرفة بشکل کبیر ولابد أن یتصفوا بکثافة المعرفة وعلى درجة عالیة من التخصص وإتقان المهارات العلیا القائمة على العلم. (Forstorp, P-A, 2008, 233)

وعمال المعرفة هم مجموعة من الأفراد الذین یهتمون بعملهم وینشغلون دائما بمستقبل هذا العمل ویسعون باستمرار لتطویر ممارساتهم وتعدیلها من أجل تحقیق أهدافهم الشخصیة وأهداف مؤسستهم. (Steyn, P.D. & Tioit, A. S.A., 2009, 2)

ولقد اختلفت نوعیة العمالة فی مجتمع المعرفة واختلفت توزیعها على القطاعات الاقتصادیة والمجتمعیة المختلفة حیث إن 2% من قوة العمل یعمل بالزراعة ، حوالی 10% تعمل فی الصناعة والبقیة سوف تمثل عمال المعرفة، بمعنی أن الغالبیة العظمی من قوة العمل فی مجتمع المعرفة سوف تعمل فی میدان المعرفة وفی عملیات إنتاج وإبداع المعرفة عبر سلسلة من العملیات والمهارات المعرفیة العلیا. (أشرف محمد، 2008، 22) .

وعمال المعرفة ازدادت أهمیتهم فی مجتمع المعرفة بشکل کبیر حیث لم تعد مسألة المعرفة متعلقة فقط بقلة من القادة والمفکرین الذین یتولون عملیة الابتکار والتجدید کما کان سائداً من قبل ، إنما أصبحت غالبیة الأعمال مهما صغر شأنها تتطلب قدرًا کبیرًا من المعرفة لم یکن مطلوبًا من قبل. (أحمد عبد العزیز، 2010، 1676).

ومن هنا أصبح مجتمع المعرفة فی حاجة ماسة إلى عمال المعرفة الذین تقوم على أکتافهم عملیة بناء مجتمع المعرفة والمساهمة فی تطویره والإضافة إلیه بشکل مستمر.

5- إنتاج المعرفة واستخدامها:

یتمیز مجتمع المعرفة بأنه مجتمع منتج للمعرفة ویقوم باستخدامها وتطبیقها لتنمیة المجتمع ، المؤسسات فی مجتمع المعرفة توفر للعاملین بها الفرص المناسبة لدراسة المشکلات والتحدیات التی تواجههم ثم توفر لهم الفرص لتوظیف البحث وتعمل على تطویر ادارات البحوث لها. (عبد اللطیف حیدر، 2004، 6).

یوظف و یستخدم مجتمع المعرفة نتائج البحث العلمی والمعرفة فی تنمیة المجتمع وتطویره من جمیع النواحی الاقتصادیة والاجتماعیة المختلفة.

6- تنمیة التفکیر النقدی والابتکاری:

حیث أصبح مجتمع المعرفة مجتمعاً یقوم على تنمیة النظرة النقدیة والابتکاریة وإعادة النظر فی ثقافة الإنتاج من خلال تطبیق الاکتشافات العلمیة واستخدامها لتحسینها وقد فاق إنتاج المعرفة أی إنتاج آخر، حیث فاقت معدلات الإنتاج الناجمة عن الابتکارات الجدیدة فی مجال المعرفة کل معدلات الإنتاج الاقتصادیة السابقة. ( أنتونی جدنجر،2005 ،               109-110 ) ، وقد ازدادت الحاجة إلى قوة الابتکار والتجدید مع اقتراب الإبداع لیصبح کونه الوسیلة الوحیدة للبقاء والرخاء فی الاقتصادیات الأکثر تنافسًا وعالمیة. (بولد دیفید ودومینیک فورای ، 2002 ، 18).

وبالتالی أصبحت کل النظم التعلیمیة مطالبة بأن تعمل على تنمیة التفکیر النقدی والابتکاری والإبداعی لدى طلابها من أجل الإسهام فی بناء مجتمع المعرفة.

7- سیادة الطابع الدولی والمنافسة الاقتصادیة:

حیث أصبح مجتمع المعرفة مجتمعًا دولیا ذات صلات وثیقة من خلال تقنیات الاتصالات والمعلومات الحدیثة، وأصبح التنافس الاقتصادی کبیراً بین الدول وذلک بسبب الترکیز على التطویر والابتکار فی الاقتصاد المبنی على المعرفة، توظیف نتائج البحث العلمی فی تنمیة المشروعات الاقتصادیة  ، حیث إن من أهم رکائز المعرفة تأسیس القدرة التنافسیة بین المجتمع وبین الدول المحیطة ومحاولة المحافظة على  تلک المنافسة أو زیادتها وذلک عن طریق مشاریع بحثیة حدیثة ومطلوبة لمجتمع المعرفة. (Zarkovic, N. et al., 2014, 211).

 ومن أهم ما یمیز الاقتصاد فی مجتمع المعرفة المخاطرة والتنافس وحق الملکیة الفکریة ، بالإضافة إلى خلق الوظیفة والسرعة والتغییر. (سامی نصار، 005م، 82).

ومن هذا جاءت المنافسة الدولیة بین الدول المختلفة حول السیادة العلمیة والتفوق العلمی وکذلک التنافس الاقتصادی المبنی على الابتکار والإبداع العلمی بتلک الدول، وذلک یزید من أهمیة دور التعلیم ومؤسساته فی مجتمع المعرفة فی الوقت الراهن.

 

 (ج) أبعاد مجتمع المعرفة:

یعد مجتمع المعرفة نمط من المجتمعات المتطورة والجدیدة فی حیاة الشعوب منذ بدایة عام 1970م، وبسبب انتشار التکنولوجیا الحدیثة ووسائل الإعلام وورد بعدة دراسات منها( (Scott, 2009, 356 – 357) ، (عطیة أبو الشیخ ، 2014، 772 – 773) ،  (فاطمة الزهراء مصطفی ، 2012، 289 – 290) أن مجتمع المعرفة یستند إلى ستة               أبعاد هی:

1- البعد الاقتصادی: حیث أصبحت المعرفة فی مجتمع المعرفة هی السلعة الرئیسیة والمصدر الأساسی فی الاقتصاد وفی زیادة معدلات الإنتاج والدخل القومی وزیادة فرص العمل وترشید الاقتصاد، وهذا یعنی أن المجتمع الذی ینتج المعرفة ویستعملها ویطبقها فی مختلف شرایین اقتصاده ونشاطاته المختلفة هو المجتمع الذی یستطیع أن ینافس ویفرض  نفسه عالمیًا.

2- البعد التکنولوجی: اتسم مجتمع المعرفة بالانتشار الملموس لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات، وکذلک الانتقال التدریجی من عصر التصنیع إلى عصر الرقمنة واستخدام الشفرات والرموز الافتراضیة ، وأصبح مجتمع المعرفة یعنی انتشار تکنولوجیا المعلومات وتطبیقها فی مختلف مجالات الحیاة بالمجتمع.

3- البعد الاجتماعی: حیث یعنی مجتمع المعرفة سیادة درجة معینة من الثقافة المعلوماتیة فی المجتمع وزیادة مستوی الوعی بأهمیة المعرفة ودورها فی الحیاة الیومیة للإنسان ، وکذلک الوعی بتکنولوجیا المعلومات وضرورتها ، والدولة مطالبة بتوفیر الوسائط  والمعلومات الضروریة للمواطنین، خاصة إذا کان التغییر سیصل إلى أسس العمل نفسها، والعمل فی أی مجال من مجالات العمل سیتوقف على المعلومات وحسن التصرف بها وإدارتها عبر الأدمغة الاصطناعیة ووسائل الإعلام.

4- البعد الثقافی: یعبر هذا الجانب عن تنامی الرموز والاشارات والدلالات التی تمیز مجتمع المعرفة عن غیره من المجتمعات ، والتی أدت بدورها إلى تعدد الثقافات والتنوع الثقافی، وفی مجتمع المعرفة یتم إعطاء المعلومة والمعرفة أهمیة کبیرة، کما یتم الاهتمام بالقدرات الإبداعیة للأشخاص وتوفیر حریة التعبیر والتفکیر والإبداع ، والعدالة فی توزیع العلم والمعرفة والخدمات بین الطبقات المختلفة فی المجتمع من خلال نشر الوعی والثقافة فی الحیاة الیومیة للفرد والمؤسسة والمجتمع ککل.

5- البعد السیاسی: یعنی مجتمع المعرفة إشراک المواطنین فی اتخاذ القرارات بطرق علمیة مبنیة على استعمال المعرفة، وأیضا توسیع نطاق الحریة وإبداء الرأی فی المجتمع ، وسیادة حریة تبادل المعلومات وإبداء الرأی فی المجتمع ، وسیادة حریة تبادل المعلومات والمعارف، وتوفیر المناخ السیاسی القائم على الدیمقراطیة والعدالة والمساواة وإشراک المواطنین فی عملیات اتخاذ القرار والمشارکة السیاسیة الفعالة.

6- البعد الوظیفی: حیث إن مجتمع المعرفة هو عصر ما بعد الصناعة ، وتحولت معظم الوظائف لتصبح معرفیة الطابع بعد أن کان یغلب علیها البعد التصنیعی ، وهذا الأمر ینطبق على جمیع شرائح المجتمع الوظیفیة المحامین والمعلمین والأطباء والمهندسین والباحثین والمستشارین ، حیث أصبح الشغل الشاغل هو إنتاج المعرفة وتوظیفها حیث هی التی تحرک عملیات التصنیع والزراعة والتجارة ولیس النقیض.

      وبالتالی اتسم مجتمع المعرفة بتعدد أبعاده ، وأنه لا یقتصر على إنتاج المعلومة وتداولها فقط ، إنما یحتاج إلى ثقافة تقدر وتحترم کل من ینتج المعلومة ویستخدمها فی مجالها الصحیح، وذلک یتطلب إیجاد محیط ثقافی واجتماعی وسیاسی یقدر المعرفة ، ودورها فی الحیاة الیومیة للمجتمع.

 (د) متطلبات مجتمع المعرفة:

إن الدخول لمجتمع المعرفة یتطلب ضرورة التنظیم من أجل إنتاج المعرفة فی سیاق عالمی مع حدة المنافسة وضرورة وجود التعلیم الشامل وحشد المواطنین والسلطة ، وضرورة الترکیز على إعداد السکان للقیام بأدوار رائدة فی العالم فی المستقبل. (Forstorp, P- A., 2008, 235)

أی أن بناء مجتمع المعرفة یتطلب إنتاج المعرفة بشکل کبیر حتى تجد الدول لها مکاناً فی المنافسة العالمیة التی أصبحت تقوم بشکل کبیر على المعرفة، ولکی یحدث ذلک لابد من الاهتمام الکبیر بالتعلم خاصة التعلیم الجامعی مع نشر ثقافة المعرفة بین المواطنین واهتمام کبیر من الناحیة السیاسیة والتشریعیة.

إن الدول العربیة تسارع من أجل الدخول إلى مجتمع المعرفة والإسهام فی بنائه وذلک بسبب وجود فجوة معرفیة بینها وبین الدول الأخرى، ولکی تعطی للمعرفة قیمتها وقدرتها على البناء، والتطور لابد من ترسیخ ثلاثة طلبات جوهریة وهی:

1- تشاطر المعرفة وتقاسمها:

حیث إن المعرفة تنمو وتزداد من خلال تداولها وتبادلها بین الأفراد والمجتمعات ، ویتم تحولها من معرفة کامنة فی العقول إلى معرفة متداولة قابلة للتوثیق والنقل، وبالتالی عملیة تبادل المعرفة عملیة حتمیة وضروریة لأنه لابد من تشارک الناس فی المعرفة والخبرة وذلک لأن تقاسم المعرفة یروج لروح المبادرة والتعاون والتبادل بین الناس بما یفید البشریة. (أشرف محمد ، 2008 ، 24) ، ویعنی ذلک أن المعرفة لم تعد ملکاً لأحد بل لابد من تقاسمها وتبادلها مع الشعوب الأخرى حتى تنمو وتتطور .

 2- إنتاج المعرفة:

حیث إن عملیة إنتاج المعرفة هی أرقى قدرة یمتلکها المجتمع بأن تقوم بإنتاج معارف جدیدة تخدم البشریة وتضاف إلى تراثها المعرفی، والمجتمع الذی یستطیع أن ینتج المعرفة یتمیز بالقوة والصمود والقدرة على البقاء والتقدم والمنافسة مع الدول الأخرى فی تقریر الیونسکو 2005م یؤکد على أن مجتمع المعرفة لا یستحق أن یطلق علیه هذا الاسم إلا إذا استطاع أکبر عدد من أفراده أن یکون منتجاً للمعرفة ، ولا یظل مجرد مستهلک للمعرفة المتوافرة حالیًا. (منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة ، 2005، 201).

وإن إنتاج المعرفة هو المرحلة الأرقی من اکتساب المعرفة فی أی مجتمع من المجتمعات والمدخل الأوسع ، إن لم یکن الوحید لولوج مجتمع المعرفة العالمی، حیث ینطوی إنتاج المعرفة على امتلاک المجتمع القدرة على الإضافة إلى رصید المعرفة الإنسانیة الذی یغترف منه کل البشر، (برنامج الأمم المتحدة الإنمائی، 2003، 66) ، ومن ثم أصبح إنتاج المعرفة  یعد من أهم المقومات التی تعطی مکانة لمجتمعات وجامعاتها وذلک بقدر مساهمتها فی إنتاج المعرفة.

3- تطبیق المعرفة:

حیث إن المعرفة لا یطلق علیها معرفة إلا إذا کان لها طابع تطبیقی وهو ما أسماه دروکز المعرفة التطبیقیة أی إذا ظهرت خارج الفرد فی المجتمع وفی الاقتصاد أو فی تطویر المعرفة ذاتها. (عبد اللطیف حیدر، 2004، 8).

و قد تمیز العصر الحالی بتطبیق المعرفة فی جمیع مجالات الحیاة ، وقامت  المعرفة بدور کبیر فی اقتصادیات المجتمعات وأن الاستفادة الحقیقیة للمعرفة هی توظیفها فی خدمة المجتمع وحل مشکلاته وتطویر جمیع جوانبه الاقتصادیة والاجتماعیة والصحیة وغیرها من الجوانب.

ولکی تتم عملیات المعرفة الثلاثة السابقة ویصبح المجتمع بحق مجتمع معرفة فقد أشار تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة إلى أن هناک متطلبات رئیسیة لتأسیس مجتمع المعرفة هی ما یلی: (برنامج الأمم المتحدة الإنمائی، 2003، 11).

- إطلاق حریات الرأی والتعبیر فهی العتبات المؤدیة إلى سبیل إنتاج المعرفة والمفتاح لأبواب الإبداع والابتکار ولحیویة البحث العلمی والتطویر.

- النشر الکامل للتعلیم وترقیة جودة النوعیة فی جمیع مراحل التعلیم وإعطاء اهتمام خاص للنهوض بالتعلیم العالی والتعلیم المستمر مدى الحیاة.

- توطین العلم وبناء قدرة ذاتیة فی البحث والتطویرفی جمیع النشاطات المجتمعیة من خلال تشیجع البحث الأساسی وتشکیل نسق عربی للابتکار.

- التحول الحثیث نحو نمط إنتاج المعرفة فی البنیة الاجتماعیة والاقتصادیة من خلال تطویر الموارد القابلة للتجدد اعتمادًا على القدرات التکنولوجیة والمعرفیة الذاتیة.

- تأسیس نموذج معرفی عربی عام أصیل منفتح ومستنیر یعتمد على الدین واللغة العربیة ویعتز بالتراث المعرفی العربی وینفتح على الثقافات الإنسانیة الأخرى.

وتمثل المتطلبات السابقة أهم المتطلبات الرئیسة اللازمة لبناء مجتمع المعرفة فی المجتمع بصفة عامة، وأن متطلبات مجتمع المعرفة تتشکل وفق مجموعة من المتطلبات یطلق علیها مثلث مجتمع المعرفة وهی: (مصطفی رسلان ،2006، 56) 

- تشکیل شبکة کثیفة من تکنولوجیا المعلومات والاتصالات.

- الاعتماد على البحث العلمی الموجه لخدمة التنمیة بالمجتمع والذی یسهم فی                   تطویره وتقدمه.

- تطویر التعلیم وإعداد العقول المساهمة القادرة على الإبداع والابتکار والإضافة إلى               مجتمع المعرفة.

ویمکن القول أن متطلبات مجتمع المعرفة ترتکز بشکل جوهری على ضرورة العمل على توفیر شبکة للاتصالات لتبادل الملعلومات وتقاسمها وکذلک تطویر نظم التعلیم التی تعمل على إنتاج المعرفة وإعداد أجیال قادرة على استیعاب المعرفة والعمل على تطبیقها فی سائر المجالات والقطاعات المختلفة بالمجتمع ، وإعداد جیل من الناحیتین القادرة على البحث العلمی والإبداع والابتکار فی سائر مجالات المعرفة ویشارک هذا الجیل فی بناء مجتمع المعرفة والإضافة إلیه وتطویره بشکل مستمر.

 (هـ) متطلبات مجتمع المعرفة بالتعلیم الجامعی:

یلعب التعلیم بکل مؤسساته الدور الکبیر فی مجتمع المعرفة ، والتعلیم الجامعی بصفة خاصة یقوم بالدور الأکبر وذلک لأن التعلیم الجامعی یقوم بوظائف یکاد یکون هناک شبه إجماع علیها، وهذه الوظائف متمثلة فی التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع وهی وظائف متکاملة ومترابطة، فالتدریس یسهم فی نشر المعرفة، والبحث العلمی یسهم فی تجدید المعرفة وإنتاجها وتطویرها ، ثم تطبیق المعرفة فی المجتمع وحل مشکلاته وخدمة أفراده ، وتحسین مستوى معیشتهم ، ومن ثم إحراز التقدم للمجتمع. (أحمد الصغیر، 2005، 23) والتعلیم الجامعی هو الأداة للدخول إلى مجتمع المعرفة لأنه یکسب الخریجین مهارات ذات مستویات علیا من الکفاءة والتفکیر ویعمل على تثقیف السکان من أجل المنافسة على الوظائف الفکریة المختلفة فی ضوء المطالبات الدولیة الداعمة لمجتمع المعرفة. (Forstorp, P-A, 2008, 231).

ویجب على التعلیم الجامعی فی مجتمع المعرفة أن لا یکتفی بالاستجابة للتغیرات والمشکلات الاجتماعیة وعلاجها، بل یجب علیه أن یقوم ویبدأ فی إحداث تغیر فی المجتمع لأنه یمتلک المعارف والخبرات الأکادیمیة. (Delanty, G., 2003, 82)

وتدعو إحدى الدراسات إلی ضرورة قیام صانعی السیاسات التعلیمیة فی جمیع أنحاء العالم النامی لمتابعة الفرص الکبیرة فی التعلیم الجامعی إلى جانب تعلیم شبکات المعارف والتکنولوجیا الحدیثة للدخول  فی مجتمع المعرفة. (Salmi, J. , 2003, 65).

وحتى یقوم التعلیم الجامعی بدوره فی نشر وتقاسم المعرفة وإنتاجها وتطویرها ثم تطبیقها بالمجتمع لابد من توفر متطلبات مجتمع المعرفة بالتعلیم الجامعی وأهمها ما یلی:

1- وضع فلسفة للتعلیم الجامعی تتناسب مع مجتمع المعرفة:

 أصبح دور التعلیم الجامعی فی عصر مجتمع المعرفة مختلفاً تمامًا عما سبقه من العصور حیث إن المجتمع حدثت به تغیرات  فی ظل مجتمع المعرفة الحالی ، ومن ثم یجب على التعلیم بکل أشکاله أن یتغیر حتى یواکب التغیرات الحادثة بالمجتمع والآثار                  المترتبة علیها.

وطریقة نقل التعلیم للمعرفة لابد أن لا تقف على حد عملیة النقل المجتزأة المبتورة، ولابد من استخدام أعضاء هیئة التدریس لطرق مدروسة جدیدة وأشکال تعلیم حدیثة تتفق مع ذلک. (Dinkelaker, J., 2010, 303)

وبالتالی لابد من أن یقوم التعلیم الجامعی على فلسفة تتناسب مع طبیعة مجتمع المعرفة ، و أن یکون التعلیم الجامعی له أهداف تناسب احتیاجات مجتمع المعرفة ولابد أن یسعی إلى استمراریة التعلم مدى الحیاة، ویدعم التعلم الذاتی لدی طلابه حتى یستمروا  فی اکتساب المعرفة بعد التخرج ویضمن عملیة استمرار التعلیم لدیهم.

2- تطویر تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بالتعلیم الجامعی:

حیث یتطلب مجتمع المعرفة تطویر تکنولوجیا المعلومات والاتصالات به وضرورة دمجها فی التعلیم الجامعی ویری عبد الله الترکمانی (2005م) أنه یجب على التعلیم الجامعی تنمیته داخلیا بتطبیق استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی التدریس وفی البحث العلمی  وفی خدمة المجتمع وفی إدارة المهام ، وذلک لما لها من تأثیرات کبیرة على عملیات تعلم الطلاب من خلال توفیر بیئات التعلیم الافتراضیة وتوفیر مصادر جدیدة للمعرفة. (Valimaa, J. & Hoffmon, D., 2008, 278)

وتوصی إحدى الدراسات (Salmi, J., 2003, 66) بضرورة استغلال الدول النامیة لثورة الاتصالات والمعلومات ودمجها فی التعلیم العالی لأنها ستساعد على تولید المعرفة واستخدامها بشکل أسرع وکفاءة أعلى بتلک الدول، والتحول من مجتمع تقلیدی إلى مجتمع إلکترونی وذلک لأن تلک التکنولوجیا الحدیثة تساعد على تقاسم المعلومات وتبادلها عن طریق القوائم البریدیة الإلکترونیة وصفحات الویکلی ، وعقد المؤتمرات المرئیة (الفیدیو کونفرانس) ، والتعلمی عن بعد والعمل على تحقیق تفرید التعلیم لیسهم التعلیم فی نمو المتعلمین وذلک لملاحقة التطور الهائل فی تقنیة الاتصالات والمعلومات.

وتسهم التکنولوجیا الحدیثة فی جعل خبرات التعلم التی تقوم على التعلم النشط مثل التعلم الموجه ذاتیا، وحل المشکلات، والتعلم التعاونی أکثر نشاطًا وتفاعلیة وبالتالی تطور التدریس وتحل محل التدریس التقلیدی. (عطیة أبو الشیخ ، 2014، 785) ، وبالتالی مجتمع المعرفة یتطلب دمج وتطویر تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بالتعلیم الجامعی من أجل استخدامها فی التدریس وتطویره وبالتالی تسهم فی اکتساب المعرفة وکذلک فی عملیة تقاسم المعرفة ونشرها وتبادلها.

3- إعداد القوى العاملة القادرة على تطبیق المعرفة فی مجال العمل:

حیث إن من أهم مهام التعلیم الجامعی إعداد القوى البشریة الماهرة للالتحاق بسوق العمل ولابد أن تستطیع بتوظیف المعرفة الملائمة بسوق العمل وفقا للتخصصات المختلفة وفی مجالات العمل المختلفة، وبالتالی لابد أن یقوم التعلیم الجامعی بإعداد الخریجین فی التخصصات العملیة المختلفة المطلوبة بسوق العمل مع تدریبهم على تطبیق المعرفة واستخدامها لتطویر العمل الذی یقوم به الخریج مما یؤدی لتطویر قطاعات ومجالات  المجتمع المختلفة.

4- التطویر المستمر لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة کعمال المعرفة:

حیث یعد أعضاء هیئة التدریس من أهم مدخلات التعلیم الجامعی، ویقع على عضو هیئة التدریس مهام العمل على تنمیة عضو هیئة التدریس والاهتمام بالتنمیة المستمرة له عن طریق برامج ودورات نظامیة وغیر نظامیة والاهتمام بتعلمه الذاتی وتشجیع التنمیة الذاتیة حتى یقوم بدوره على أکمل وجه (یوسف محمود ، 2009، 204-205).

وعضو هیئة التدریس لابد من تطویره باستمرار وذلک  لأن علیه دوراً کبیراً فی مجتمع المعرفة حیث یقوم بنشر المعرفة عن طریق التدریس للطلاب ، ویعمل على إنتاج المعرفة عن طریق البحث العلمی، کما یقوم بتطبیق المعرفة عن طریق مساهمته فی خدمة المجتمع المحیط به بتوظیف المعرفة بشکل تطبیقی.

5- المساهمة الفعالة للبحث العلمی فی إنتاج المعرفة:

حیث یعد البحث العلمی من أهم متطلبات مجتمع المعرفة، وبالتالی لابد من أن تکون هناک مساهمة فعالة للبحث العلمی بالتعلیم الجامعی فی إنتاج المعرفة وتطویرها والإضافة إلى المخزون المعرفی ، وبالتالی لابد من اهتمام التعلیم الجامعی بالبحث العلمی بجمیع أنواعه الأساسیة والتطبیقیة والعمل على توفیر التمویل اللازم لإجراء البحوث والمشاریع البحثیة والعمل على تسویقها کنوع من المساهمة الفعالة فی التمویل ( محمد سکران، 2001، 98). وبالتالی بات الاهتمام بالوظیفة الثانیة للتعلیم الجامعی وهی البحث العلمی – فی غایة الأهمیة لمساهمته فی إنتاج المعرفة وتطویرها خاصة وأن الدول التی تنتج المعرفة تجد لها مکاناً بین الدول الأخرى وتستطیع الصمود والمنافسة فی بقیة المجالات الأخرى.

6- توفیر البنیة المادیة الأساسیة اللازمة لمجتمع المعرفة بالتعلیم الجامعی:

لابد من العمل على توفیر کل الإمکانات المادیة اللازمة لمجتمع المعرفة من معامل ومراکز أبحاث وقاعات تدریب ، وقاعات للاجتماعات وتوفیر الحاسبات الحدیثة وشبکة الإنترنت القویة وتوفیر الإمکانات الأخرى من خامات ومکتبات حدیثة خاصة الرقمیة منها وذلک من أجل توفیر القدرة على إنتاج المعرفة ونشرها وتقاسمها بشکل جید.

7- توفیر بیئة تعلیمیة داعمة لثقافة المعرفة فی التعلیم الجامعی:

حیث إن التعلیم الجامعی لابد أن تتوفر به البیئة التعلیمیة الداعمة لثقافة المعرفة والمساهمة فی العملیات المطلوبة لبناء مجتمع المعرفة، وهذه البیئة التعلیمیة لابد أن تکون مشجعة على الإبداع والابتکار وتعمل على غرس مهاراته لدى الطلاب، وأیضا غرس مهارات التفکیر النقدی وإکساب الطلاب مهارات التعلیم الذاتی من أجل استمراریة التعلم.

والعمل على أن یتجاوز دور التعلیم الجامعی مرحلة النقل والاقتباس والنقل من الموروث المعرفی إلى مرحلة الإنتاج المعرفی وإعمال العقل بشکل علمی منظم .

8-إیجاد أنماط جدیدة من التعلیم الجامعی لبناء مجتمع المعرفة:

إن مجتمع المعرفة یتطلب نظم تعلیمیة معاصرة تأخذ بالتقنیات وبالمهن الجدیدة وتقوم على أساس تکنولوجیا المعرفة  ومجتمعات التعلم، وتوفیر بیئات فاعلة ومشارکة فی اتخاذ القرار. (أحمد الصغیر، 2005، 43) ، ومن أهم تلک الأنماط التعلم مدى الحیاة، حیث أصبحت العلاقة إیجابیة بین التعلم مدى الحیاة ، ومجتمع المعرفة وأن الدول التی لا تأخذ بالتعلم مدى الحیاة لا تستطیع الدخول إلى مجتمع المعرفة ولا تستطیع المنافسة بین الدول الأخرى. (Jakobi, A., P., 2007, 46)

 وبالتالی لابد من أن یتخطی التعلیم الجامعی الأنماط التقلیدیة له إلى وضع أنماط جدیدة للتعلیم به مثل توظیف منظومة التعلیم عن بعد وتوظیف التعلیم الافتراضی عن طریق الجامعات والکلیات الافتراضیة کوسیط لنقل المعرفة للطلاب، وکذلک تطویر أشکال التعلیم عن بعد المختلفة ، والعمل على استحداث أنواع أخرى من التعلیم الجامعی تواکب مجتمع المعرفة وتساهم فی بنائه وتأسیسه بشکل علمی متمیز ومتطور وبإدارة علمیة منظمة داعمة ومشجعة للتجدید والابتکار والإبداع بالتعلیم الجامعی.

9- شراکة الجامعة مع مؤسسات المجتمع الأخرى:

حیث إن بناء مجتمع المعرفة یتطلب الشراکة بین جمیع المؤسسات التعلیمیة بالمجتمع وبالتالی یتطلب شراکة الجامعة مع مؤسسات التعلیم الأخرى على المستوی المحلی والقومی بل والعالمی من أجل التعاون فی تأسیس وبناء مجتمع المعرفة ، حیث إن عملیة إنتاج المعرفة وتطبیقها فی المجتمع لم یعد مسئولیة فرد معین أو مؤسسة بعینها حیث لابد من تکوین شبکات أکادیمیة واقتصادیة واجتماعیة بین الجامعات والحکومة وقطاع الصناعة بهدف إنتاج وتبادل واستخدام المعرفة. (Valimaa, J., & Hoffman, 2008, 271) ، و بالتالی لابد من تعاون الجامعة مع بقیة المؤسسات التعلیمیة فی تکوین وبناء مجتمع المعرفة، وکذلک لابد من الشراکة بین التعلیم الجامعی ومؤسسات العمل والإنتاج بالمجتمع من أجل العمل على تطبیق واستخدام المعرفة لتطویر العمل وزیادة الإنتاج بتلک المؤسسات الإنتاجیة والقیام بنشر وتداول وتقاسم وإنتاج المعرفة.

10- توفیر مصادر لتمویل التعلیم الجامعی لرفع مستوى أدائه بمجتمع المعرفة:

إن الاستثمار فی التعلیم الجامعی یولد منافع کبرى للمجتمع بما فی ذلک عوائد على المدى الطویل من البحوث الأساسیة والتطبیقیة والتکنولوجیة وبالأکثر الاجتماعیة منها وذلک یعتبر داعماً وحاسماً فی تنمیة المجتمع (Salmi, J., 2003, 66) .

و إن جودة التعلیم فی مجتمع المعرفة تتطلب مصادر تمویل قویة ومتعددة منها التمویل الذاتی، بحیث تستطیع المؤسسة استثمار ممتلکاتها فی عمل مشاریع تنمویة یطبق بها الطلاب ما تعلموه من معارف حدیثة أو التمویل عن طریق توعیة أفراد المجتمع بالمساهمة فی تمویل التعلیم وکذلک عن طریق تقدیم خدمات فنیة کالاستشارات التربویة وغیرها من الاستشارات (فتحی درویش، 2009، 92) ویمکن عمل شراکة مع مؤسسات المجتمع الإنتاجیة من أجل الحصول على نسبة من دخل تلک المؤسسات الإنتاجیة لاستخدامها فی تمویل التعلیم الجامعی، وبالتالی تعد عملیة توفیر الأموال اللازمة لتمویل التعلیم الجامعی وتطویره من أهم المتطلبات ولابد من أن یتم البحث عن مصادر متجددة لتمویله حتى تقوم بأدواره فی مجتمع المعرفة على أکمل وجه، ویتم من جانب آخر تطبیق المعرفة واستخدامها فی تطویر تلک المؤسسات الإنتاجیة وزیادة دخلها.

11- غرس ثقافة التنمیة المهنیة بالتعلیم الجامعی:

لابد من أن یعمل التعلیم الجامعی على غرس ثقافة التنمیة المهنیة لدى جمیع العاملین به خاصة أعضاء هیئة التدریس وذلک بسبب التطور والانفجار المعرفی المستمر فبالتالی لابد من تطویر الأداء المهنی بشکل مستمر حتى یستطیع أن یواکب مجتمع المعرفة بحیث یستطیع أعضاء هیئة التدریس وبقیة العاملین استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی العمل والحیاة ویستوعبون الانفجار المعرفی ویحسنون استخدام تکنولوجیا المعلومات الحدیثة وتطویعها فی عملیات التعلیم والتعلم ونشر التفکیر العلمی لدیهم لفهم حرکة المجتمع والمشارکة الإیجابیة فی أنشطته تصحیحًا وإسهامًا وإبداعًا (عماد عطیة ، 2013، 128) ، وبالتالی لابد أن یعتاد أعضاء هیئة التدریس وکل العاملین بالتعلیم الجامعی على عملیة التنمیة المهنیة بشکل مستمر والبحث عن کل ما یلزم لتحقیق تلک التنمیة من تعلیم ذاتی وتدریب وغیرهما.

ثانیا: الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی مجتمع المعرفة:

یمثل عضو هیئة التدریس العمود الفقری بالتعلیم الجامعی وهو المحرک للعملیة التعلیمیة بالتعلیم الجامعی، ویتطلب مجتمع المعرفة تأهیل أعضاء هیئة التدریس تأهیلا عالیا خاصًا فی مجال البحث العلمی وتدریبهم على الابتکار لأنهم یساهمون فی تنمیة المعارف والمهارات فی مجتمع المعرفة ولابد أن تکون لدیهم القدرة على الشراکة مع مؤسسات المجتمع مع فهم السیاسات والآلیات فی مجتمع المعرفة. (Metcalfe, A. , S. , Fenwick, T., 2008, 223) ، ویتوقف نجاح الجامعة فی قیامها بأدوارها بقدرة وکفاءة أعضاء هیئة التدریس بها، حیث تلقی على أکتافهم مسئولیة التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع.

 (أ) مفهوم الأداء الأکادیمی:

یعرف الأداء بأنه القیام بأعمال معینة من أجل تحقیق الأهداف التی وضعت للمؤسسة فی إطار زمنی معین، ویمکن تعریفه بأنه النتائج الفعلیة المحققة مقارنة بالنتائج المرجوة. (Leenyu, M. et al., 2009, 816)

یعرف الأداء الأکادیمی بأنه الطریقة التی تحدد من خلالها کیفیة قیام عضو هیئة التدریس بمهامه الجامعیة بهدف إثراء المعرفة من خلال البحث ونقلها من خلال التدریس ومن خلال خدمته وتنمیته لمجتمعه، و أنه کل ما یقوم به عضو هیئة التدریس من مهام ونشاطات داخل جامعته أو خارجها لتحقیق أهداف الجامعة وتوقعات المجتمع.                       (جمال الدهشان، وجمال السیسی، 2004، 10).

ویمکن تعریف الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس بأنه کل ما یقوم به من مهام التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع بهدف نشر المعرفة وإنتاجها وتطبیقها ومن أجل تحقیق أهداف الجامعة والمجتمع.

 (ب) جوانب الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی مجتمع المعرفة:

یتمثل الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی ثلاثة جوانب رئیسة هی التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع وفیما یلی توضیح لتلک الجوانب:

 

1- التدریس:

هو الوظیفة الرئیسیة لعضو هیئة التدریس حیث یقوم بنشر المعرفة ونقلها إلى طلابه بطریقة تتناسب مع مستوی نموهم ، ویتوقف نجاح عضو هیئة التدریس فی قیامه بدوره التدریس على مستوی إعداده وتدریبه ومدی متابعته لکل ما هو حدیث ومطلوب بمجتمع المعرفة، ویشتمل الأداء التدریس لعضو هیئة التدریس على بعض المهام هی الاستعداد للتدریس ، تهیئة الطلاب للمقرر ،وأسالیب التدریس المستخدمة ، والتفاعل مع الطلاب ، وتقویم تعلم الطلاب.  (جمال الدهشان، وجمال السیسی ، 2004، 11).

والعملیة التدریسیة عملیة إنسانیة تتطلب الاطلاع الواسع لعضو هیئة التدریس، ومتابعة کل ما هو حدیث فی مجال تخصصه وفی مجال تقنیات التدریس والتقویم الحدیثة حتى یقوم یدوره بشکل جید.

والمعلم فی مجتمع المعرفة ناقل للمعرفة وخبیر ماهر فی مهنتة ومرشد نفسی، وقدوة ، و میسر للعملیات التعلیمیة وباحث وتکنولوجی وناجح ومستشار ومثیر للتفکیر وصانع قرار ولابد أن یمتلک القدرة على تنمیة التفکیر و الإبداع لدى طلابه ویکسبهم              مهارات الحصول على المعرفة وأدوار التعامل معها وإیجاد المعرفة الجدیدة. (سناء أحمد ، 2013، 498).

والأداء التدریسی لعضو هیئة التدریس فی مجتمع المعرفة لابد أن یتم تطویره بحیث یسهم فی بناء مجتمع المعرفة ویقوم بإعداد نخبة من المتعلمین لدیهم القدرة على استیعاب المعرفة ونشرها وکذلک إنتاجها وتطبیقها فی خدمة المجتمع ، ولابد أن یقوم عضو هیئة التدریس بإعداد طلابه لمجتمع المعرفة ، وفیما یلی توضیح للمهام التی یجب أن یقوم بها عضو هیئة التدریس ویمتلک القدرة على القیام بها أثناء تدریس طلابه لإعدادهم للمساهمة فی مجتمع المعرفة وهی:

- أن یکسب طلابه مهارات التفکیر الناقد أثناء اکتساب المعرفة والبحث عنها حتى یکون الطالب قادراً على اکتشاف المغالطات والأخطاء فی النص بالاستعانة بالمهارات المتعلقة بقراءة النص واستیعابه وفحص أفکاره وتحدید مفاهیمه وتحلیله وتفسیره ومقارنته بغیره من النصوص لإصدار الحکم حول قیمته. (Lee, J., 2009,29) وبالتالی یستطیع الطالب التوصل إلى المعرفة الصحیحة والابتعاد عن غیر الصحیح منها ویقبل المعرفة التی یمتلکها الآخرون ویتعلم احترامها وتقدیرها.

- تشجیع تنمیة التفکیر العلمی أثناء تدریسه للطلاب واکتشاف الطلاب المتمیزین علمیًا ویعطیهم رعایة خاصة ثم یعودهم على تصنیف المعرفة،  وکیفیة طرح البدائل واختیار البدیل الأفضل فی ضوء المعرفة التی یمتلکونها واکتساب مهارات البحث والاطلاع. (عبد الله عبد القادر، ومحمد الخروصی، 2005، 278) وبرعایة الطلاب المتمیزین علمیا من المفکرین والباحثین یسهم بشکل کبیر فی إنتاج المعرفة.

- دعم التغییر والاستجابة له والتخطیط الإیجابی المتعمد لمواکبة التغییر ، ومن هنا یصبح دور المعلم تداول المعرفة فی مواجهة التغییر ومساعدة المتعلم فی الحصول على المعرفة اللازمة لمواجهة التغیرات ، ومساعدة المتعلم على تکوین رؤی جدیدة للمستقبل، وتشجعیه على القیام بدور قیادی ومساعدته على المبادرة بالتخطیط لأدواره المستقبلیة ومواصلة تطویر نفسه. (مجلس البحث العلمی، 2005، 56-57).

- تنمیة مهارات التعلیم الذاتی لدى الطلاب وهی المهارات التی ترکز على سعی الطالب بنفسه للوصول إلى المعرفة بحیث ینتقل من محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم، وأهم مهارات التعلم الذاتی (القدرة على تحقیق التواصل مع الآخرین والابتکار – اتخاذ القرارات المناسبة تحقیق النجاح – تنمیة شعور الفرد بقیمته الذاتیة). (بشار عباس، 2001، 165) ، وبذلک یکون قدأسهم المعلم فی ضمان استمراریة تعلم طلابه مدى الحیاة.

- تنمیة التفکیر الإبداعی والابتکاری لدى الطلاب ، حیث یجب أن یستخدم عضو هیئة التدریس أسالیب التدریس الحدیثة التی تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والإبتکاری لدى الطلاب ، والابتعاد عن کل الأسالیب التقلیدیة التی تعمل على قولبة الطلاب وتقتل مواهبهم وقدراتهم وذلک لأن التعلیم الجامعی یجب أن یعد الإنسان المبدع القادر على اکتشاف المعرفة وتقدیم التکنولوجیا وذلک لا یتم إلا من خلال تنمیة الإبداع وتعزیز الابتکار. (محمد عزب، 2011، 97).

- ضرورة تشجیع العمل التعاونی والجماعی من أجل إنتاج علمی ومعرفی مشترک فی المستقبل ولابد من استخدام أعضاء هیئة التدریس لأسالیب تدریسیة تنمی ذلک خاصة الأسالیب التفاعلیة القائمة على أساس التعاون وتطویر التفکیر النقدی، وأن یشجعوا التعلم التفاعلی لدى طلابهم، وأن یرغبوهم فیه لتعزیز العملیة التفاعلیة فی التعلم بالإضافة لتعلیمهم التقییم الذاتی کل ذلک سیسهم فی تنمیة شخصیات الطلاب وبنمی مشارکتهم الفعالة والمسئولة فی الحیاة المجتمعیة. (Blandul, V. C., 2015, 484 – 488)

والباحثة تتفق مع کل ما سبق من أدوار یجب أن یقوم بها عضو هیئة التدریس أثناء قیامه بدوره التدریسی فی مجتمع المعرفة، وتضیف إلیها بعض الأدوار الأخرى التی یجب أن یقوم بها وهی ما یلی :-

- نقل ونشر المعرفة لطلابه وتکنولوجیا العصر وتقنیاته ووسائله المتطورة وجعلت الأسناد الجامعی مرشداً وبوجه ومثیر للتفکیر ومشجع على الاستفسار والتساؤل المتواصل والاستقصاء والبحث العلمی المستمر وضرورة تنمیة مهارات الاتصالات الفعال فی  تعامله معهم.

- أن یساعد عضو هیئة التدریس طلابه من أجل النفاذ إلى المعرفة والوصول بأنفسهم وبالتالی یعتمد الطالب على التعلیم الذاتی، ویتم ذلک بتدریبهم وتعریف على طرق وأسالیب الوصول للمعرفة من مصادرها وطرق التعامل معها وهی المهارات التی یتم فیها نقل المعرفة من تبادلها مع الآخرین من خلال التحدث والاستماع والقراءة وإدارة الاجتماعات والتفاوض وطریقة العرض وبالتالی یستطیع أن یحدث بینه وبین الآخرین اتصالا فعالا.

- أن یدرب طلابه على إنتاج المعرفة عن طریق تدریبهم على عمل الأبحاث العلمیة والوصول إلى نتائج علمیة مفیدة ، وبالتالی یتعدى دوره من مجرد ملقن ونافل للمعرفة إلى دور أکبر یقوم من خلاله بإعداد جیل من المفکرین والباحثین.

- أن یعمل على تعلیم طلابه کیفیة تطبیق المعرفة التی تم تعلمها والوصول إلیها فی مجال العمل فی المجتمع وتطبیقها فی القضایا والمشکلات التی یواجهونها بالمجتمع.

- تنمیة قدرة طلابه على التعامل مع تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وذلک بتدریبهم على استخدام تلک التکنولوجیا فی الوصول إلى المعارف وذلک بالاتصال بقواعد المعلومات العالمیة والمکتبات الرقمیة ، وکذلک التواصل عبر الشبکات الحدیثة المتاحة على الإنترنت مثل شبکات التواصل الاجتماعی وتدریبهم على کیفیة استخدامها الاستخدام العلمی فی الوصول إلى المعرفة الصحیحة من مصادرها.

وبالتالی دور عضو هیئة التدریس فی العملیة التدریسیة فی مجتمع المعرفة لابد أن یکون على قدر کبیر من التطور بحیث یواکب تلک المرحلة ویستطیع أن یقوم بدور کبیر فی نشر ونقل المعرفة ومساعدة الطلاب فی الوصول والنفاذ للمعرفة وکذلک یستطیعون فی المستقبل إنتاج المعرفة وتطبیقها فی مجال عملهم وفی مواجهة القضایا والمشکلات المختلفة بالمجتمع والتی تواجههم فی حیاتهم العملیة.

2- البحث العلمی:

یعد البحث العلمی الوظیفة الثانیة لعضو هیئة التدریس بل وهی الوظیفة الأکثر أهمیة فی مجتمع المعرفة حیث یسهم عضو هیئة التدریس عن طریقها فی تطور المعرفة وزیادتها عن طریق الإنتاج المعرفی الذی ینجزه فی فترة عمله الجامعیة ، وتزداد أهمیة البحث العلمی نظرًا لما یحصل علیه المجتمع من فوائد فی حال تطبیق نتائج البحث العلمی فی مواجهة مشکلات وقضایا المجتمع وفی تطویر اقتصاده ، ورفع مستوى التقدیر الدولی للمجتمع حیث یستطیع المجتمع  بما ینتجه أبناؤه من معرفة أن یجد له مکانًا بین الدول المتقدمة وبالتالی یشارک فی بناء مجتمع المعرفة ویتخلی عن دور المستهلک للمعرفة.

والجامعات بدأت تتباهی بأنها تولی البحث العلمی أهمیة تعلو التدریس، لأن               سمعة الجامعة الحدیثة ترتبط ارتباطًا وثیقًا بمدی اهتمامها بالبحث العلمی. (محمد عزب، 2011، 249).

وتحصل الجامعات من وراء البحث العلمی ما یلی: (أحمد بطاح ، 2007، 264).

- ابتکار المعرفة وتطویرها حیث البحث العلمی هو الأساس لذلک.

- التمیز وتحصیل المکانة العلمیة حیث تکتسب الجامعة شهرتها وسمعتها العلمیة من خلال الأبحاث العلمیة التی ینشرها أعضاء هیئة التدریس بها.

- الدعم المالی، حیث یعتبر البحث العلمی موردًا مهمًا من موارد الدخل إذا کانت تنجز أبحاثًا ذات قیمة بالذات للشرکات والمؤسسات الإنتاجیة.

- تطویر التعلیم الجامعی، حیث یفترض أن یؤدی البحث العلمی إلى تطویر طرائق وأسالیب التدریس ، فضلا عن تطویر المعرفة ذاتها من خلال إغنائها بنتائج البحوث العلمیة.

وأیضا تتوقف مکانة عضو هیئة التدریس العلمیة ودرجة ترقیه بالجامعات بمصر على الأبحاث العلمیة التی یقوم بإنجازها.

 ولقد تجاوزت الأبحاث العلمیة التی یقوم بها أعضاء هیئة التدریس أهدافها العلمیة والمهنیة التی کانت تضعها الجامعة على رأس أولویاتها حیث إتجهت الجامعات ببحوثها الفردیة والجماعیة إلى التوظیف التطبیقی للوفاء بحاجات مؤسسات المجتمع وقطاعاته الإنتاجیة والخدمیة. (صفیة بخیت ، 2010، 70).

ولا تقف فائدة البحث العلمی على الإنتاج المعرفی فقط، بل تمتد إلى تطویر الأداء التدریسی لعضو هیئة التدریس لأنه یطلع على کل ما هو حدیث ومتطور فی مجال تخصصه وبالتالی ینعکس ذلک على مستوی أدائه التدریسی مما یرفع مستوی طلابه.

و ترى الدراسة الحالیة أنه حتى یقوم عضو هیئة التدریس بدوره فی البحث العلمی فی مجتمع المعرفة فلابد أن یقوم بالمهام التالیة:

- استیعاب المعرفة:

حیث إن استیعاب المعرفة تمثل الخطوة الأولی فی طریق البحث العلمی وفیها یجب على عضو هیئة التدریس أن یمتلک القدرة على الحصول على المعلومات من مصادرها والقدرة على النفاذ إلیها باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات الحدیثة.

ثم بعد ذلک یقوم بفرزها وتحلیلها ونقدها والاستفادة منها فی الإعداد للبحث العلمی ولا یستطیع عضو هیئة التدریس القیام بإنتاج المعرفة أو إجراء أی بحث علمی بدون المرور بمرحلة الاستیعاب المعرفی الکامل لکل ما یجری فی مجال تخصصه العلمی.

- إنتاج المعرفة:

وهی مرحلة العطاء الحقیقی التی تثری المعرفة وتسهم فی تراکمها بشکل علمی وفیها لابد لعضو هیئة التدریس أن یقوم بما یلی:

- تحدید النقاط والموضوعات المهمة التی تحتاج للبحث العلمی وتمثل ضرورة ملحة فی البحث عن حلول لها ، سواء کانت قضایا علمیة أو مجتمعیة داخل المجتمع.

- أن یمتلک عضو هیئة التدریس المهارات البحثیة اللازمة للبحث العلمی من جمع المعلومات وتحلیلها وتفسیرها وقواعد التوثیق وأصول الکتابة العلمیة السلیمة ، وخاصة المهارات المتعلقة بما یجریه من أبحاث.

- أن یستطیع الوصول إلى نتائج علمیة عملیة قابلة للتطبیق على أرض الواقع ، و تسهم بالفعل فی حل قضیة أو مشکلة أو یزید إنتاج أو غیره من الجوانب التطبیقیة فی المجتمع.

- أن تکون لدیه القدرة على النشر العلمی لتلک الأبحاث العلمیة ونتائجها حتى یسهم بالفعل فی نشرها وتقاسمها مع الآخرین ، وتعریفهم بها من أجل الاستفادة العلمیة.

- أن یستطیع تسویق إنتاجه العلمی ویوصله إلى من یحتاجه بالفعل حتى یستطیع تطبیقه على أرض الواقع والاستفادة منه.

- مرحلة تطبیق المعرفة:

وفی هذه المرحلة یجب أن یتسم عضو هیئة التدریس بالذکاء الاجتماعی وذلک بقدرته على تطبیق ما توصلت إلیه أبحاثه من نتائج على أرض الواقع من أجل خدمة المجتمع بمؤسساته  ومجالاته المختلفة ، وأن یحاول جاهدًا أن تصل ثمرة إنتاجه العلمی إلى من یستطیع أن  یستفید منها ویقدرها ویوظفها أحسن توظیف.

3- خدمة المجتمع:

من خلال قیام عضو هیئة التدریس بدوره فی کل من التدریس والبحث العلمی فإنه بسهم بشکل کبیر فی خدمة المجتمع فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و ترى الباحثة أن ما یجب أن یقوم به عضو هیئة التدریس فی خدمة المجتمع وهو ما یلی:

- یقوم بنشر المعرفة لدى طلابها ومن ثم یسهم فی نشر المعرفة وتداولها وتقاسمها فی المجتمع بشکل مستمر.

- یعد أجیالاً من الخریجین المسلحین بالمعرفة والقادرین على تطبیقها فی مجتمعهم وفی حیاتهم الیومیة وفی مجال عملهم مسلحین بأسالیب التفکیر العلمی السلیم.

- یسهم فی إعداد جیل من الباحثین ویزودهم بمهارات البحث العلمی وبالتالی یسهمون بدورهم فی إنتاج المعرفة بالمجتمع.

- یسهم فی زیادة البنیان المعرفی فی المجتمع عن طریق إنتاج معرفی وأبحاث علمیة ذات صلة بالمجتمع المحیط به وتسهم فی تطور المجتمع اقتصادیًا واجتماعیًا ومعرفیًا.

- یسهم فی نشر الوعی المعرفی بالمجتمع بتعریف فئة کبیرة من أبناء المجتمع الذین یدرسون على یدیه بأهمیة المعرفة ودورها فی المجتمع وضرورة نشرها وکیفیة الوصول إلیها و تقاسمها وتطبیقها فی الحیاة الیومیة والعملیة.

- یقوم بدور کبیر فی تطبیق المعرفة عن طریق توظیف نتائج أبحاثه و مشروعاته البحثیة العلمیة ، وکل ما توصل إلیه من معرفة فی خدمة المجتمع وحل مشکلاته وقضایاه والإسهام فی تطوره.

- تقدیم المعلومات والمعارف والاستشارات للمؤسسات الاجتماعیة المختلفة ، وبالتالی تفعل شراکة الجامعة بشکل فعال مع مؤسسات وقطاعات المجتمع الإنتاجیة بفضل جهود أعضاء هیئة التدریس بها.

وبذلک یستطیع عضو هیئة التدریس من خلال قیامه بجوانب الأداء المختلفة السابقة، الأداء التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع أن یسهم بدور کبیر فی بناء مجتمع المعرفة.

 (ج) تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

حتى یکون الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس متطورًا ومتجدداً ومواکبًا لمتطلبات مجتمع المعرفة لابد أن یتم تطویره بشکل دوری ومستمر، وذلک بسبب الانفجار المعرفی الرهیب وما یتعلمه الفرد الآن یصبح غدًا قدیم وغیر صالح، حیث تتنامی المعرفة وأسالیبها العلمیة بمتوالیات هندسیة یصعب التنبؤ بمعدلاتها فی بعض مجالات الحیاة  والتی تتمیز بتضاعف المعرفة وتعدد مجالاتها وتنوع تخصصاتها وترابط فروعها وتکاملها. (رشدی طعیمة، ومحمد البندری، 2012، 6).

 بالتالی لابد من تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس حتى یتفق مع ذلک التطور، ومن ثم یجب أن یقوم عضو هیئة التدریس وکذلک الجامعات بعملیة تطویر مستمرة ومتجددة لأعضاء هیئة التدریس حتى یتطور أداؤهم فی التدریس وفی البحث العلمی وفی خدمة المجتمع ویواکب  متطلبات مجتمع المعرفة.

 

1- دواعی تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس:

أصبحت عملیة تطویر والنمو المهنی لعضو هیئة التدریس من أجل تطویر أدائه الأکادیمی ضرورة ملحة ویری محمد حمدان (2003، 245 – 250) أن هناک عدة مبررات لتطویر الأداء الوظیفی لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة منها ما یلی :

- مبررات تقنیة ترجع للتقدم التقنی والتکنولوجیا الحدیثة التی أصبحت ضرورة لابد باستخدامها وتوظیفها فی العملیة التعلیمیة.

- مبررات نفسیة بسبب تغیر خصائص ومیول ورغبات الطلاب وکذلک اختلاف توجهاتهم الشخصیة واهتماماتهم الشخصیة بسبب ظروف العصر.

- مبررات تربویة بسبب التطور الرهیب فی مجال التربیة والتعلیم وظهور أنماط وأشکال جدیدة من التعلم وإختلاف طبیعة الدور المنتظر قیام الجامعة به.

- مبررات برغماتیة بسبب طبیعة العصر وسیادة روح السرعة والنفعیة وضرورة الترکیز فی التربیة والتعلیم على ما هو مفید ونفعی مما یتطلب معرفة تلک الاحتیاجات المجتمعیة لتلبیتها من جانب عضو هیئة التدریس.

- مبررات حضاریة ترجع لظروف العصر الاقتصادیة والسیاسیة والاجتماعیة.

وبالتالی یمکن القول أن أهم دواعی ذلک التطویر التی أجمعت علیها عدة دراسات منها (شبل  بدران ، وجمال الدهشان ، 2001، 16-17) ، (محمد حداد ، 2004، 35-42) ، (أمانی غبور، 2010، 226 – 228) هی ما یلی:.

- التطور العالمی للتکنولوجیا وانعکاساته على عملیتی التعلیم والتعلم وإدخال العدید من المعطیات التکنولوجیة والتقنیة إلى الجامعات فأصبح أمر معرفتها واستخدامها،والاستفادة منها من قبل الهیئة التدریسیة أمراً لا مناص منه.

- تغیر دور أعضاء هیئة التدریس بالجامعات نتیجة للتطور الهائل فی وسائل الاتصال وتضاعف مصادر المعرفة المتوفرة حالیا ، مما أدى إلى تغییر فی مجمل الموقف التعلیمی، وأصبح الأستاذ الجامعی منظما للعملیة التعلیمیة ومیسرًا لها ومرشداً وترتب على ذلک ضرورة إعداد الأستاذ الجامعی لهذا التغییر التربوی.

- تحول التعلیم الجامعی إلى الاهتمام بالمهارات الذهنیة العلیا للطلاب مثل التفکیر الناقد وحل المشکلات والتفکیر الإبداعی الخلاق والتعامل مع المهارات اللازمة لقیامهم بتلک المهام.

- ویضیف جلوفر ولاو  (Glover D. & Law, S. , 2003, 32) إلى ما سبق الحاجة الماسة إلی ضرورة اطلاع أعضاء هیئة التدریس على أحدث النظریات التربویة والنفسیة ، وطرق التدریس الفعالة وتقنیات التعلیم الحدیثة وکیفیة استخدام الأسالیب الحدیثة فی التدریس مثل التعلیم البرنامجی المصغر والذاتی وکذلک أسلوب حل المشکلات.

ویضاف إلى ما سبق الانفجار المعرفی الهائل فی جمیع التخصصات العلمیة الذی یستوجب متابعته عضو هیئة التدریس لکل ما هو جدید من معرفة فی مجال تخصصه حتى یحسن من مستواه الأکادیمی وبالتالی ینعکس بشکل کبیر على أداء أدواره بالجامعة.

2- کیفیة تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

توجد عدة طرق یستطیع عضو هیئة التدریس بالجامعة أن یستفید منها ومن أهم الأسالیب المستخدمة فی تنمیة وتطویر مستوى الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس هی منها ما یلی:-

 (صلاح خضر، 2001، 99-137) ،(حاتم ضاحی، 2009، 91) ، (علاء جاد الکریم، 2012، 1416-1419) 

- التدریب: یعتبر التدریب عملیة مستمرة تسعی إلى تحسین المعارف والمهارات والکفایات وتطویرها أثناء العمل حتى یستطیعوا مواکبة التغیرات التی تحدث فی المجتمع الخارجی ، والتدریب أحد المکونات الأساسیة لتطویر وتنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس و یتم ذلک عن طریق إنشاء مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بکل جامعة وتوضیح الأسس والقواعد التی تنظم العمل بها، وتعیین الکوادر الأکادیمیة المتخصصة.

- رفع القدرات الذاتیة لأعضاء هیئة التدریس فی مجال التکنولوجیا الحدیثة من خلال اعتماد عدد من مراکز التدریب لتنفیذ برامج تدریبیة فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات.

- أسلوب التعلیم الذاتی وهو أسلوب یقوم به أعضاء هیئة التدریس لتنمیة قدراتهم بعیدا عن خبرات الآخرین ویستطیعون تطویر ممارساتهم المهنیة ذاتیا ویکتسبون المعارف والمهارات الجدیدة اللازمة لرفع کفایتهم والتی تحتاجها ممارسة أدوارهم.

- وتبادل الخبرات بین أعضاء هیئة التدریس وتعلم الأقران حیث یتم استفادة الأعضاء الجدد من أعضاء هیئة التدریس من خبرة الأساتذة القدامی فی التدریس وفی البحث العلمی وکذلک فی خدمة المجتمع ویتم ذلک بشکل دوری مستمر ویتم من خلال ورش العمل أو من خلال دورات تدریبیة یقدمونها لهم ومن خلال اللقاءات الیومیة بینهم.

- تفعیل الاتفاقیات الثقافیة مع بعض الجامعات العربیة والأجنبیة بشکل إجرائی مع تبادل الأساتذة لفترات محددة للمشارکة فی النشاطات التدریسیة والبحثیة والعلمیة والوقوف على الجدید فی مختلف مجالات التعلم والمعرفة.

- البحث العلمی حیث إن مشارکة أعضاء هیئة التدریس فی البحث العلمی ینمی قدراتهم ، ویجب على الجامعات توفیر الدعم المادی، والمعنوی لأعضاء هیئة التدریس وتوفیر الإمکانات اللازمة للبحوث مع وجود مناخ علمی ملائم.

- المؤتمرات حیث تشکل المؤتمرات العلمیة مهرجاناً علمیاً لتنمیة وتطویر أعضاء هیئة التدریس على المستجدات العلمیة فی المجالات والتخصصات العلمیة المختلفة.

- المؤتمرات التدریبیة وهی مؤتمرات یجتمع فیها أکبر قدر ممکن من البشر من المتدربین وغالبا عن طریق الفیدیو کونفرس ویتم فیها إکسابهم المعارف والمهارات بشکل تفاعلی بین المدرب والمتدربین.

- السماح لأساتذة الجامعة بإجازة تفرع علمی مدفوع الأجر کل فترة زمنیة للوقوف على الجدید فی مجال تخصصهم العلمی الأمر الذی یجعلهم یواجهون التحدیات العلمیة التی یفرضها العالم من حولهم.

 وهذه النقطة الأخیرة الخاصة بالسماح بإجازة تفرغ علمی لأعضاء هیئة التدریس تطیق فی بعض الجامعات المصریة ولا تطبق فی الغالبیة العظمی منها، وبالتالی تعد أهم الجهود التی تقدمها الجامعة لتطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس هی  البرامج التدریبیة التی تقدم بمراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس FLDP ، والبرامج التدریبیة التی تقدم بمراکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات بالجامعات ICTP، وفی هذه الدراسة سوف یتم توضیح جهود تلک المراکز بالجامعة وآلیة عملها، ودورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس، وذلک لأنها هی تقریبا الآلیة المشترکة بین جمیع الجامعات  فی مصر وتکاد تکون الطریقة االرئیسة والأهم فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة والتی تتم  بشکل رسمی و إجباری على جمیع الأعضاء.

ثالثا: برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس وتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

إن الجامعات فی مجتمع المعرفة فی حاجة ماسة إلى أن تتحول إلى مجتمعات للتعلم، وأن تعمل على تحقیق النمو المستمر لأعضاء هیئة التدریس والارتقاء بمستواهم الأکادیمی والمهنی والثقافی من خلال تنفیذ برامج توقفهم على أحدث النظریات والبحوث فی مجال التخصص ، وتدربهم على تجریب الأفکار الجدیدة وتساعدهم على الارتقاء بمستوی أدائهم سواء فی التخطیط أو التدریس أو استخدام التقنیات أو البحث العلمی، بل وتساعدهم على تبنی أسالیب التعلم النشط والتعلم التعاونی والتعلم البنائی وغیره من الأسالیب التی تسهم بدور فعال فی تحسین أداء أعضاء هیئة التدریس. (أحمد الصغیر، 2005، 63).

وإن عملیة التدریب من أهم ما ینمی مهارات وقدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات حیث إن عملیة التدریب لا یمکن فصلها عن التعلیم الجامعی ، ویجب على الجامعات الترکیز علیها لأنها توسع حدود المعرفة وتعمل على إکساب المهارات خاصة ذات الصلة بأنشطة السوق مما یدر عائدات مالیة سریعة علیها ، ویجب أن یتعاون مع الجامعة فی ذلک مؤسسات بحثیة ومجتمعیة أخرى. (Tilak, J., 2002, 302)

ومن ثم أصبح الاهتمام بعملیة تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات عملیة ضروریة تولیها الجامعات اهتماماً کبیراً لتحقیق تطویر فی الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بها.

 (أ) مفهوم التدریب وأهمیته ومراحله ومتطلباته:

1- مفهوم التدریب Training:

یعرف التدریب بأنه هو العملیة التعلیمیة المنظمة التی یوفرها صاحب العمل للموظف خلال فترة زمنیة محددة لزیادة ورفع أداء العمل أو التطویر الذاتی، وهو أی نشاط مخطط یهدف إلى إحداث تغیرات أساسیة فی سلوک الفرد العامل فی أی منظمة أو مؤسسة إنتاجیة أو خدمیة ، والتدریب عبارة عن نشاط مستمر بهدف تمکین العامل من المهارات والخبرات والاتجاهات التی تعینه على أداء مهام عمله وزیادة إنتاجیته. (علاء جاد الکریم، 2012، 1413)

 و یعرف التدریب  بأنه هو عملیة مخططة ومنظمة ومستمرة ، تهدف إلى إکساب العاملین المعارف والقدرات والمهارات الجدیدة المتخصصة والمرتبطة بالعمل ،أو تغیر بعض اتجاهات العاملین وسلوکیاتهم بشکل یضمن تحسین الأداء وتحقیق أهداف المنظمة                   ( إیاد حماد،2009 ،3).

و یعرف التدریب بأنه نشاط منظم یهدف إلى تحسین أداء العاملین بالتعلیم وفی الوقت نفسه إکسابهم مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات المختلفة لمواجهة التحدیات المعاصرة والمستقبلیة والتکیف معها والمشارکة فیها. (عفاف الیاور، 2005، 38).

وبالتالی یمکن القول أن التدریب بأنه النشاط الذی یهدف إلى تحسین وتطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعة وتزویدهم بالمعارف والمهارات والاتجاهات المختلفة التی تلزمهم للقیام بالأدوار المهنیة الأکادیمیة المطلوبة منهم وهی التدریس والبحث العلمی وخدمة المجتمع بشکل جید یحقق أهداف الجامعة بنجاح.

2- أهمیة التدریب

یلعب التدریب دورا أساسیا فی حیاة المجتمع فی العصر الحالی حیث أنه ترجع أهمیته إلى ما یلی :- (أحمد جاسم , 2012 , 245 ) ,

-  تطویر المهارات و المعارف التی تنقص العاملین فی مجال عمل معین .

-  تحسین صقل المهارات و القدرات الموجودة لدى الفرد .

-  إکساب الفرد أنماطاً و اتجاهات سلوکیة جدیدة لصالح العمل .

-  رفع کفاءة و فعالیة العاملین , و بالتالی رفع کفاءة و فعالیة المنظمة من خلال تحقیق أهدافها المرسومة .

-  إعداد الأفراد الذین یتوفر لدیهم الاستعداد للترقی من السلم الوظیفی بشکل مناسب لما سوف یقومون به من أعمال مستقبلیة .

-  تزوید العاملین بالخبرات المطلوبة لمواکبة التطورات العلمیة المتواصلة فی مجال العمل .

- تنمیة و تطویر المهارات القیادیة و تشجیع روح الإبداع لدى المتدربین .

 وبالتالی فإن التدریب یلعب دورا  مهما فی تحسین و تطور و رفع مستوى أداء العاملین فی المنظمات المختلفة خاصة التعلیمیة منها بما یتناسب مع الانفجار العلمی و التقدم التکنولوجیا المعاصر خصوصاً فی الدول النامیة التی هی فی أمس الحاجة لذلک لمواکبة المجتمعات المتطورة .

3- مراحل التدریب

یتکون التدریب من عدة مراحل و تختلف الآراء حول تقسیم هذه المراحل , منها رأی  قسمها إلى أربعة مراحل هی مرحلة تحدید الاحتیاجات التدریبیة ،مرحلة تصمیم                البرنامج التدریبی ،مرحلة تنفیذ البرنامج التدریبی ،مرحلة تقییم البرنامج التدریبی .                      ( أیمن المصدر , 2010 )

و هناک رأی یقسم تلک المراحل إلى ثلاث مراحل رئیسیة هی مرحلة تحدید مکونات التدریب ،و تشتمل  تلک المرحلة على تصمیم البرنامج التدریبی و تحدید أهدافه ،إدارة البرنامج التدریبی، تنفیذ البرنامج التدریبی ،مرحلة تقییم و متابعة فعالیة التدریب .                  (أحمد جاسم , 2012 , 248- 250 ) 

و هناک رأی یرى أن مراحل عملیة التدریب هی ثلاث مراحل هی مرحلة تحدید الاحتیاجات التدریبیة ،مرحلة تنفیذ التدریب ،مرحلة تقییم التدریب . ( مؤید حسین ,              2009 , 274 )

 

و الدراسة الحالیة ترى أن عملیة التدریب تشتمل على خمس مراحل متتالیة هی ما یلی :-

• ·        مرحلة تحدید الاحتیاجات التدریبیة

وهی مجموعة التحسینات المطلوبة فی معارف و مهارات و اتجاهات العاملین و یتم تحدیدها بإجراء تحلیل لتلک الاحتیاجات على مستوى المنظمة  , على مستوى الوظیفة و على مستوى الأفراد .

• ·  مرحلة تحدید أهداف البرنامج التدریبی 

وهی تحدید و صیاغة الأهداف التی یسعى البرنامج التدریبی إلى تحقیقها سواء على مستوى المعلومات أو المهارات أو الاتجاهات المراد تحقیقها لدى المتدربین .

وهی من أهم المراحل لأنها تحدد النتائج التی یجب أن یتم الوصول إلیها , و نوعیة تلک النتائج و مستویاتها و أنها توصف السلوکیات التی تحتاج إلیها و تحدد المعارف و المهارات و الاتجاهات الضروریة التی یجب إکتسابها لکی تصل إلى تحقیق الأداء و السلوک المطلوب (kirkpatrick,D.L. & Kirkpatrick , J.D., 2009, 9  )

• ·        مرحلة تصمیم البرنامج التدریبی

ویقصد بها تحدید مفردات و مکونات و توقیتات و أسالیب عملیة التدریب و کذلک الوسائل و الأدوات اللازمة لتنفیذها , و وضع معاییر قیاس و تقویم فعالیة البرنامج التدریبی ،و تعد الاحتیاجات التی تم تحدیدها و الأهداف التی تم وضعها هی التی یجب الاعتماد  علیها و مراعاتها بدرجة عالیة عند تصمیم البرنامج التدریبی حتى یلبی تلک الاحتیاجات                و یحقق الأهداف التدریبیة الموضوعیة . kirkpatrick,D.L. & Kirkpatrick , J.D., 2009, 9)  )

• ·        مرحلة تنفیذ البرنامج التدریبی .

و فیها تتم عملیة تزوید المتدربین بالمعلومات و المهارات فی المکان و الزمان المحدد , بالأسالیب و الوسائل المناسبة , مع وجود متابعة لتنفیذ التدریب لتصویب ما قد یقع فیه من أخطاء ،و یجب فی هذه المرحلة الالتزام بکل ما جاء فی تصمیم البرنامج و خاصة الجدول الزمنی , الموضوع و الخطوات و الإجراءات الموضوعة حتى یحقق تنفیذ البرنامج ما وضع له .

• مرحلة تقییم و متابعة فعالیة البرنامج التدریبی و یتم فی هذه المرحلة التعرف على مدى تحقیق الأهداف التی وضعت للبرنامج التدریبی و مدى الالتزام بغرس کل ما هو مطلوب غرسه فی المتدربین , سواء أکان تقییم فعالیة البرنامج التدریبی بعد التدریب مباشرة عن طریق الاختبارات التحریریة و الشفویة , أم یتم التقییم بعد تنفیذ التدریب بفترة طویلة من الزمن و یجب الالتزام بمستویات التقییم الأربعة و التنقل فیها بالترتیب من المستوى إلى الذی یلیه لأن نتائج کل مستوى تؤثر على المستوى التالی له و مستویات التقییم الأربع حسب نموذج العالم کیر کباتریک هی :- (kirkpatrick,D.L. & Kirkpatrick , J.D., 2009, 16- 19  )

-          قیاس مستوى ردة الفعل .

-          قیاس مستوى التعلیم .

-          قیاس مستوى التطبیق أو التغیر فی سلوکیات العمل .

-          قیاس الأثر النهائی ( النتائج ) .

و یتم الاستفادة من التقییم عند وضع البرامج التدریبیة فی المستقبل .

(د) المتطلبات اللازمة للتدریب الفعال .

لکی یکون التدریب ناجحاً و یحقق الأهداف التی وضعت له , لابد من توفیر جمیع المتطلبات التی تلزم تحقیقه بشکل فعال و یرى حسن الطعانی (2007 م) أنه لابد من توفیر النواحی المالیة و اختیار توقیت ملائم , اختیار مدربین متمیزین , و مکان ملائم للتدریب , و تجهیز مکان التدریب بالمستلزمات التدریبیة الحدیثة , و أن یتم الاختیار العلمی للمتدربین وفق الحاجات التدریبیة , تحدید أهداف و موضوعات و مفردات البرامج التدریبیة بطریقة علمیة صحیحة .

و الدراسة الحالیة ترى أنه لکی ینجح البرنامج التدریبی و یؤدی الدور المنشود                منه لابد من توفیر جمیع المتطلبات اللازمة له من بدایته حتى الانتهاء منه و تقسمها إلى            ما یلی :-

 

• ·  متطلبات مادیة و تمویلیة .

و یقصد بها توفیر کل ما یلزم من أماکن للتدریب و الوسائل و الأدوات التدریبیة ,               و التقنیات الحدیثة من الحاسبات و الانترنت و المعامل التدریبیة الافتراضیة                 والنفقات المالیة.

• ·  متطلبات بشریة .

و هی کل ما یلزم التدریب من المدربین المتمیزین و الإداریین و الموظفین اللازمین لإعداد البرامج التدریبیة و تنفیذها و تقییمها .

• ·  متطلبات تشریعیة و إداریة .

و هی کل القوانین و التشریعات اللازمة لتنظیم العملیة التدریبیة مثل نظام القبول و نظم الاختبارات , و دوریة التدریب و استمراریته , و کل المتطلبات الإداریة من نظم إداریة حدیثة  و الکترونیة تسهم فی مجال البرامج التدریبیة .

• ·        متطلبات متعلقة بالبرامج التدریبیة .

و یقصد بها توفیر البرامج التدریبیة و محتواها و مفرداتها الملائمة و تصمیمها بشکل جید یلائم احتیاجات المتدربین و أن تکون متنوعة حسب الفئات المتدربة و تخصصاتها العلمیة و درجاتها العلمیة , و أن یتم تحدیثها باستمرار بشکل دوری .

 (ب) أنواع برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس المتاحة بالجامعات المصریة:

یوجد نوعان من التدریب وفقا للتوقیت الذی یتم فیه التدریب هما:

- التدریب قبل الخدمة:

وهی کل ما یتلقاه عضو هیئة التدریس من دورات تدریبیة قبل أن یتم تعیینه فی وظیفة مدرس بالجامعة، ومن أمثلة تلک الدورات التدریبیة التی یحصل علیها التدریب على برامج استخدام الحاسب الآلی ICDL، ودورة إعداد المعلم الجامعی ودورات فی اللغة الإنجلیزیة، ودورات فی لغة أجنبیة ثانیة، وهدف ذلک التدریب تحسین وتطویر أداء عضو هیئة التدریس قبل التحاقه بالمهنة.

- التدریب أثناء الخدمة:

وهی کل ما یتلقاه عضو هیئة التدریس من دورات تدریبیة أثناء عمله بالجامعة وهدف ذلک التدریب التطویر المستمر للأداء الأکادیمی والمهنی لعضو هیئة التدریس ویوجد نوعان من البرامج التدریبیة التی یتلقاها عضو هیئة التدریس بالجامعة سیتم توضیحهما              فیما یلی:

یوجد بالجامعة نوعان من البرامج التدریبیة التی یحصل علیها عضو هیئة التدریس من أجل تطویر أدائه الأکادیمی، ویعتبر الحصول على ست دورات من تلک الدورات شرطًا ضروریًا للترقیة إلى الدرجة العلمیة الأعلى وفیما یلی توضیح لتلک البرامج وأهدافها والدورات التدریبیة التی تقدم بها.

 (1) البرامج التدریبیة لتنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس (FLDP):

وهی تلک الدورات التدریبیة التی یحصل علیها عضو هیئة التدریس  بمرکز  تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعة التابع لها أو بأی مرکز تابع لجامعة أخرى بمصر، المهم حصوله على تلک الدورات من مرکز التنمیة والقدرات بالجامعة، والحصول  على تلک الدورات شرط للترقی للدرجة الأعلى، وقد کان المطلوب من عضو هیئة التدریس الحصول على ست دورات من تلک الدورات ، ولکن یعد افتتاح مراکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات أصبح من الضروری الحصول على ثلاث دورات من الست دورات المطلوبة من عضو هیئة التدریس أو اثنتان على الأقل من دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات وذلک غالبا فی جمیع جامعات مصر.

وفی جامعة سوهاج قرر مجلس الجامعة بجلسته رقم 167 المنعقدة یوم الاثنین الموافق 30/7/2012م "قرر تصویب القرار 289 لیصبح الموافقة على الحصول على ثلاث دورات فی تکنولوجیا المعلومات ICTP وثلاث دورات فی تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس FLDP، وعددهم ست دورات بحد أدنی دورتین على الأقل من دورات تکنولوجیا المعلومات ICTP، والعبرة بتاریخ الحصول على الدورة وذلک للترقی للدرجة الأعلى لأعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم ویتم التطبیق بعد فترة سماح مدتها عام من تاریخ موافقة مجلس الجامعة (جامعة سوهاج، 2012، قرارات مجلس الجامعة).

وفیما یلی سوف یتم عرض  لتلک البرامج التدریبیة وأهم أهدافها.

• ·        أهداف البرامج التدریبیة لتنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس:

هدفت الدورات التدریبیة المقدمة بمشروع ومراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس إلى إحداث نقلة نوعیة فی التعلیم الجامعی بمصر من خلال سد الفجوة بین ما هو کائن وبین ما ینبغی فی التعلیم الجامعی بمصر، وذلک  لتحویلها من جامعات تقلیدیة توظف أسالیب تدریس تقلیدیة قائمة على تکنولوجیا تعلیم متواضعة ومستوی جودة منخفض ویحتاج أعضاء هیئة التدریس بها الکثیر من القدرات المهنیة والقیادیة إلى جامعات عصریة ترقی للمستوى العالمی من حیث أسالیب التدریس وتوظیف تکنولوجیا المعلومات والتمتع بمستوی جودة متمیزة من خلال موارد بشریة تتمتع بالقدرات المهنیة والقیادیة التی تحقق التطویر وتتبنی برنامج التحدیث المستمر. (وزارة التعلیم العالی، 2005،  3).

وتتمثل الأهداف المراد تحقیقها من وراء الدورات التی تعقد بمشروع ومرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس فیما یلی: (وزراة التعلیم العالی، 2005، 4)

-    فیما یتعلق بأعضاء هیئة التدریس:

1- تحسین وتحدیث القدرات التطویریة لأعضاء هیئة التدریس بمؤسسات التعلیم العالی بما یمکنهم من تحسین جودة مخرجات التعلیم العالی.

2- تنمیة الخبرة الذاتیة التی تدعم التطویر المستمر بأنشطته المختلفة بما یحقق استمراریة المشروع بعد عام 2007م.

-          فیما یتعلق بالقیادات الأکادیمیة والإداریة الأکادیمیة:

1- تنمیة وتحدیث القدرات الإداریة للقیادات الأکادیمیة والکادر الإداری بما یمکنهم من إحداث التغییر المستهدف بنجاح.

2- تطور الخبرات الذاتیة فی مجال الإدارة الجامعیة بمؤسسات التعلیم العالی التی تحقق استمراریة عملیة التطویر.

• ·     أهم البرامج التدریبیة المقدمة بمرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس:

 تم اقتراح مجموعة من الجدارات الأساسیة التی تحتاج لتنمیة حتى یمکن الارتقاء بالمستوى المهنی لأعضاء هیئة التدریس آخذین فی الاعتبار الاحتیاجات الحالیة و المستقبلیة ، وهذه الجدارات  أمکن تصنیفها فی المجموعات التالیة وکذلک البرامج التی تندرج تحت کل مجموعة کما یلی:

أولا: قدرات التدریس والتعلم والبحث

1- مهارات التعامل مع تکنولوجیا المعلومات   ( ICDL)

2-المهارات اللغویة ( اللغة الإنجلیزیة )

3-التدریس

4-البحث

ثانیا: قدرات التفاعل الإنسانی

1-      الاتصال الفعال

2-      مهارات العرض والتقدیم

3-      إدارة الناس ( إدارة الموارد البشریة )

4-      دینامیکیة التفاعل الجماعی

ثالثا: القدرات الشخصیة

1- مهارات التفکیر

2- المهارات الإداریة

3- إدارة الوقت وضغوط العمل

4- قواعد السلوک المهنی

رابعا: القدرات القیادیة

1-      التطویر التنظیمی

2-      اتخاذ القرارات وحل المشکلات

3-      الشئون القانونیة والمالیة فی الإدارة الجامعیة

4-      الجامعة والمجتمع

وفیما یلی توضیح للبرامج التدریبیة التی تقدم فی مجال تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس فی جمیع الجامعات المصریة بالجدول التالی: (مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس، مصفوفة البرامج التدریبیة).

جدول رقم ( 1)

مصفوفة البرامج التدریبیة فی مجال تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس

ویتم تنفیذ الدورات التدریبیة بمعاییر موحدة على مستوی جمیع الجامعات وذلک وفقا لمعاییر موحدة تحددها أدلة التدریب والمادة العلمیة ودلیل المدرب ودلیل المتدرب، وذلک لضمان مستوی جودة متمیز فی کل الجامعات، وإن اختلفت بدائل التنفیذ حسب ظروف                  کل جامعة.

• ·     أهم إنجازات مرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بجامعة سوهاج:

تم عقد عدد کبیر من الدورات التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بمرکز تنمیة القدرات بجامعة سوهاج، والجدول التالی یوضح إحصاء بأعداد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم من جامعة سوهاج ومن خارجها وذلک فی الخمس سنوات الأخیرة فی الفترة من عام 2011م وحتى 30/6/2015م: (جامعة سوهاج، 2015، مرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات FLDP).

جدول رقم (2 )

أعداد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بمرکز  تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات FLDP بجامعة سوهاج  فی الفترة من 2011م /2012 م حتى عام 2014 م/2015م

 

 

یتضح من الجدول السابق تزاید أعدد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس بجامعة سوهاج فی العام الجامعی 2011 ، 2012 ، 2013م حتى وصلت أعلى عدد للمتدربین عام 2013م حیث بلغ عدد المتدربین فی هذا العام بمرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس           ( 683) متدربًا ، وبدأ عدد  المتدربین ینخفض فی عامی 2014م ، 2015م نظرا لبدایة تطبیق قرار مجلس الجامعة المشار إلیه سابقًا بدایة من 30/7/2013م، والذی یطالب حضور عدد ثلاث دورات أو دورتان على الأقل من دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات ICTP، لذلک اخفض عدد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس بتلک الدورات التدریبیة إلى حد کبیر فی حین زیادة أعداد أعضاء هیئة التدریس بالجامعة بسبب تطبیق ذلک القرار.

ووصل إجمالی عدد البرامج التدریبیة التی قدمت بالمرکز فی الفترة من عام 2011م وحتى 30/6/2015م إلى (99) برنامج تدریبی ، وبلغ عدد المتدربین (2951) متدرباً من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم من جامعة سوهاج ، وعدد (83) عضو هیئة تدریس  من خارج جامعة سوهاج ، أی درب المرکز قرابة ثلاثة آلاف من أعضاء هیئة التدریس بجامعة سوهاج فی الخمس سنوات الأخیرة.

(2) البرامج التدریبیة على استخدام تکنولوجیا المعلومات (ICTP):

ولقد أصبحت الحاجة ماسة لتدریب أعضاء هیئة التدریس على استخدام تکنولوجیا المعلومات سواء فی التدریس أو البحث العلمی وذلک لأن فی مجتمع المعرفة یجب الاهتمام بشکل رئیسی بتکنولوجیا المعلومات والاتصالات باعتبارها هی القوة الدافعة لمجتمع المعرفة والمعلومات. (Valimaa, J. & Hoffman, D., 2008, 267)

ومن ثم یتعین على جمیع الدول الاهتمام بتدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على استخدام التکنولوجیا الحدیثة والأکثر فاعلیة فی التدریس ، وأن یتم تطویر وإعادة تدریبهم کل فترة وذلک لأن کل یوم تأتی أجیال متتالیة من التقدم التکنولوجی السریع والذی یجب متابعته حتى یمتلک أعضاء هیئة التدریس الأکادیمیین التکنولوجیا الحدیثة التی هی المدخل الرئیسی لهم ولطلابهم لمجتمع المعرفة. (Reinhartsen, C. J., 2003, 72)، وبالتالی أصبحت عملیة التدریب على إستخدام تکنولوجیا المعلومات مهمة جدا لعضو هیئة التدریس من أجل تطویر أدائه فی التدریس وفی البحث العلمی.

• ·أهداف التدریب على استخدام تکنولوجیا المعلومات  (ICTP):

ورسالة مشروع التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات هی الارتقاء بمهارات أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم والعاملین بالجامعات فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وذلک للوصول بهم إلى أعلى مستویات الأداء وتعظم الاستفادة من التطویر المستمر فی هذا المجال. (وزارة التعلیم العالی، 2015، مشروع تطویر نظم وتکنولوجیا المعلومات ICTP فی الجامعات المصریة).

وأهم الأهداف التی یسعی إلی تحقیقها مشروع تدریب أعضاء هیئة التدریس ما یلی: (وزارة التعلیم العالی ، 2015م، مشروع تطویر نظم وتکنولوجیا المعلومات ICTP فی الجامعات المصریة):

- وضع السیاسات العامة لتدریب أعضاء هیئة التدریس والمعاونین والعاملین بالجامعات على مهارات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات للارتقاء بمستوی الأداء فی العملیة التعلیمیة والبحثیة والإداریة بالجامعات.

- نشر الوعی بثقافة التدریب للجمیع على تکنولوجیا المعلومات لضمان التطویر المستمر.

- المتابعة المرکزیة لإجراء التدریب والاختبارات لضمان جودة التدریب.

- المتابعة المرکزیة لإدارة الموارد المتاحة بمراکز التدریب بالجامعات.

- إنشاء منظومة متکاملة للتدریب على أدوات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وذلک من الکوادر البشریة المدربة والإمکانات والأجهزة بالجامعات.

• ·        أهم البرامج التدریبیة المقدمة للتدریب على استخدام تکنولوجیا المعلومات (ICTP):

ویتضح من الجدول التالی أهم تلک البرامج التدریبیة التی یتم تقدیمها فی مجال التدریب على تکنولوجیا المعلومات فی جمیع الجامعات المصریة، وهی تتبع ثلاثة مسارات کما یلی: (مشروع تدریب أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم والعاملین بالجامعة على استخدام تکنولوجیا المعلومات).

المسار الأساسی:

یختص بالتدریب على المهارات الأساسیة ویستهدف جمیع فئات المتدربین من أعضاء هیئات التدریس والمدرسین المساعدین والمعیدین والعاملین بإستثناء فئة المدربین حیث یفترض إلمامهم السابق بها. هذا وقد تم مراعاة أن یستطیع دارس الوحدات الأساسیة إجتیاز إمتحانات مهارات أساسیة متعارف علهیا دولیا مثل الرخصة الدولیة لقیادة الحاسب (ICDL). 

وحدات المسار الأساسیة

جدول رقم ( 3)

البرامج التدریبیة بالمسار الأساسی

المسار المتقدم:

یختص بالتدریب على المهارات المتقدمة وتوظیفها فی التعلیم والبحث العلمی، ویستهدف تلک الوحدات أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم وفئة المدربین.

 

 

وحدات المسار المتقدم:        

جدول رقم ( 4 )

البرامج التدریبیة بالمسار المتقدم

المسار التخصصى

یختص بالتدریب على المهارات التخصصیة، ویستهدف تلک الوحدات فئة المدربین بهدف توفیر کوادر بشریة على أعلى مستوى لمراکز التدریب وذلک کأحد محاور ضمان قدرتها على الإستمراریة بعد إنتهاء المشروع

 

 

 

 

وحدات المسار التخصصى       

الساعات Hrs	المتطلبات             prerequisites	Course المقرر الدراسی	الکود Code
301	108,103,102 Programming Fundamentals	تطویر تطبیقات ویندوز باستخدام (لغة سی) developing windows Applications using C	24
302	108,107,103,102	أساسیات  قواعد البیانات العلائقیة: مقدمة إلى نموذج OSL Relational Database Fundamentals Introbuction to SOL	24
303	108,103,102 303,301,302	برمجة الویب باستخدام  إیه إس بی دوت نت Web programming using ASP dot Net	24
305	105,103,102	أدوات البحث العلمی: التحلیل الاحصائی باستخدام برنامج  الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة SPSS Scientific Research ToolsStatistical Analysis using SPSS	18
306	105,103,102+ Programming Fundamentals	أدوات البحث العلمی: مقدمة إلى ماتلاب Scientific Research Tools Introduction to Matlab	24
	103,102	إدارة المشروعات باستخدام مایکروسوفت Project Management using Microsoft	18

جدول رقم (5 ) البرامج التدریبیة بالمسار التخصصى

یتضح من الجداول السابقة أنه توجد ثلاثة مسارات للتدریب وتدریب أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم یتم بالحصول على الدورات التدریبیة فی الثلاث مسارات السابقة وإن کان غالبیة أعضاء هیئة التدریس یختارون برامج المسار المتقدم والمسار التخصصی، أما الموظفون والإداریون بالجامعة فیتم تدریبهم فقط على دورات المسار الأساسی والمسار المتقدم.

 

 

• ·        أهم إنجازات مرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات ICTP)) بجامعة سوهاج:

- یقدم بهذا المرکز البرامج التدریبیة التابعة لمشروع تدریب أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم والإداریین على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وتکون هذه الدورات دورات مجانیة، ویتم عقد الاختبارات بها عن طریق الإنترنت Online  وتحت إدارة الوحدة المرکزیة للتدریب بالجامعات.

- والنوع الثانی من الدورات التی تقدم بمرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات بالجامعة تحت إدارتها وإشرافها ویکون هذا النوع من الدورات غیر مدعوم ویتحمل فیه المتدرب تکلفة التدریب ، ویحصل على الشهادة من مرکز التدریب بالجامعة ویلتحق بهذه الدورات التدریبیة عدد کبیر من المعلمین والمحاسبین والطلاب بالإضافة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة والموظفین بها ، ولا یوجد أختبار فی نهایة تلک البرامج التدریبیة .

وفیما یلی إحصاء بأعداد البرامج التدریبیة بمرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات (البرامج التدریبیة التابعة للمشروع). (جامعة سوهج ، 2015م، مرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات ICTP).

جدول رقم (6 )

أعداد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بمشروع التدریب على تکنولوجیا المعلومات ( البرامج المدعومة ) بجامعة سوهاج فی الفترة من عام 2011 م/2012م وحتى عام 2014 م/2015م

 

وفیما یلی توضیح لأعداد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بمرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات (البرامج            غیر المدعومة) فی الفترة من عام 2011 م/2012م وحتى عام 2014 م/2015م.

جدول رقم (7)

البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم  على تکنولوجیا المعلومات (البرامج غیر المدعومة)  بجامعة سوهاج فی الفترة من عام 202011 م/2012م وحتى عام 2014 م/2015م

ملحوظة: العام الجامعی 2014/2015م – الإحصاءات حتى 30/6/2015م یلاحظ من الجدول السابق أن هناک تزاید بشکل مطرد فی أعداد البرامج التدریبیة                  (غیر المدعومة) التی قدمها مرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بجامعة سوهاج بصفة خاصة بدایة من العام الجامعی 2013/2014م وهو بدایة تطبیق قرار مجلس الجامعة الذی یطالب بضرورة حصول عضو هیئة التدریس على ثلاث دورات أو دورتین على الأقل من البرامج التدریبیة على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات حتى یتم الترقی للدرجة العلمیة الأعلى.

جدول رقم (8)

إجمالی إنجازات مرکز  تکنولوجیا المعلومات وعدد البرامج التدریبیة                                  ( المدعومة وغیرالمدعومة) وعدد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس فی الفترة                      من عام 2011 م/2012م وحتى عام 2014 م/2015م

یتضح من الجدول السابق ارتفاع أعداد المتدربین من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم على برامج التدریبیة فی مجال تکنولوجیا المعلومات وقد بلغ عددهم فی الأربع سنوات الأخیرة (4030) متدرب وهذا عدد کبیروقد تدربوا على عدد ( 501 ) برنامج تدریبی تم عقده لهم ویدل ذلک على الجهود الکبیرة المبذولة بمرکز من أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم بجامعة سوهاج، ولکن ما مدى الاستفادة من تلک البرامج التدریبیةومدی إسهامها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة اللتدریس بالجامعة .

و ومن ثم فإن الجزء التالی من الدراسة المیدانیة سوف یتم التعرف على مدى قیام برنامج تدریب أعضاء هیئة التدریس الحالیة بدورها فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وکذلک التعرف على متطلبات تفعیل دور تلک البرامج التدریبیة.

الدراسة المیدانیة

أولا : إجراءات الدراسة المیدانیة

(أ‌)    أهداف الدراسة المیدانیة

استهدفت الدراسة المیدانیة التعرف إلى ما یلی :-

1-    التعرف على واقع برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

2-    التعرف على أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضا هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

3-    التعرف على مدى توفر المتطلبات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضا هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

4-    التعرف على ما إذا کانت هناک فروق بین أراء أعضاء هیئة التدریس ترجع للدرجة العلمیة و التخصص ( تربوی – غیر تربوی ) أم لا حول کلاً من دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی ، وأهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل تلک البرامج التدریبیة، و مدى توفرها بجامعة سوهاج.

 

 

(ب‌)       أدوات الدراسة المیدانیة :

استخدمت الباحثة استبانه من إعداد الباحثة موجهة لأعضاء هیئة التدریس للتعرف على واقع برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة , و التعرف على أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل تلک البرامج التدریبیة  ومدى توفرها بجامعة سوهاج.

-   خطوات بناء الاستبانة :.

بعد الاطلاع على الدراسات السابقة و إعداد الإطار النظری و تحدید المطلوب من تطبیق الاستبانة , ثم إعدادها وفقا لقواعد بناء الاستبانات و قواعد کتابتها .

-   صدق الاستبانة :.

تم التأکد من صدق الاستبانة عن طریق الطرق التالیة :

1-  صدق المحتوى :

وذلک بتحدید محاور الاستبانة و صیاغة عباراتها بحیث تستطیع أن تقیس بالفعل ما وضعت لقیاسه وأن یکون محتواها مطابق تماما لما تریده الدراسة المیدانیة ومحققا لأهدافها .

2-  صدق المحکمین :

و ذلک بعرض الاستبانة على مجموعة من أساتذة أصول التربیة للتعرف على ما إذا کانت محاور و بنود الاستبانة تغطی جمیع جوانب موضوع الدراسة و تمثله تمثیلا صادقاً أم لا , و تم تعدیل الاستبانة وفقا لمقترحاتهم .

3-  الصدق الذاتی :

و تم حسابه بعد حساب معامل الثبات حیث أن :

 الصدق الذاتی  =

 

 

-   معامل الثبات :

تم حساب معامل ثبات الاستبانة عن طریق حساب معامل ( ألفا کرونباخ ) باستخدام برنامج spss الاحصائی , و قد بلغ معامل ثبات الاستبانة (0.89 ) و هو معامل ثبات مرتفع و ملائم لتطبیق الاستبانة .

و بعد تعدیل الاستبانة جاءت الاستبانة فی صورتها النهائیة مکونة من جزأین هما :  أنظر ملحق رقم (1) .

و جاءت الاستبانة فی صورتها النهائیة مکونة من أربعة محاور و (70) عبارة مقسمة کما یلی :

 المحور الأول : واقع دور برامج أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و یتکون من (12) عبارة .

المحور الثانی : واقع دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و یتکون من (12) عبارة .

و کانت الخیارات المطروحة تحت هاتین المحورین تسأل عن درجة تحقق العبارة و تشمل ثلاثة خیارات (کبیرة – متوسطة – ضعیفة ) .

المحور الثالث : درجة أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و اشتمل هذا المحور على (23) عبارة مقسمة إلى أربعة محاور فرعیة هی :

(أ‌)     متطلبات مادیة و تمویلیة . (6) عبارات .

(ب‌)   متطلبات بشریة . (6) عبارات .

(ج) متطلبات تشریعیة و إداریة . (6) عبارات .

(د) متطلبات متعلقة بالبرامج التدریبیة . (5) عبارات .

المحور الرابع : درجة توفر المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ،و کانت الخیارات المطروحة تحت هذا المحور تسأل عن درجة أهمیة تلک المتطلبات وهی ثلاثة خیارات ( کبیرة – متوسطة – ضعیفة ) .

وقد اشتمل هذا المحور على (23) عبارة مقسمة الى أربعة محاور فرعیة هی نفسها التی بالمحور السابق ،و کانت الخیارات المطروحة تحت هذا المحور تسأل عن درجة توفر تلک المتطلبات و هی ثلاث عبارات ( کبیرة – متوسطة – ضعیفة ) .

(ج) عینة الدراسة و أسلوب اختیارها :

تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة الطبقیة حیث تم أخذ عینة من أعضاء هیئة التدریس من ثلاث طبقات و هی المدرسون و الأساتذة المساعدون و الأساتذة و تم أخذ تلک العینة من عدة کلیات منها التربوی و غیر التربوی , و تم اختبار تلک العینات من أعضاء هیئة التدریس العاملین بجامعة سوهاج ،و الجدول التالی یوضح وصف عینة الدراسة .

جدول رقم (9 )

وصف عینة الدراسة وفقا للتخصص والدرجة العلمیة

-          التخصص التربوی و یقصد بهم أعضاء هیئة التدریس من کلیة التربیة .

-          التخصص غیر التربوی هم أعضاء هیئة التدریس من الکلیات غیر التربویة و الکلیات التی تم التطبیق بها هی کلیة الآداب و العلوم و الطب البیطری و التجارة و قد راعت الباحثة من الاختیار أن تکون منها الکلیات العلمیة و الکلیات الأدبیة  (النظریة ) .

(د) تطبیق أدارة الدراسة المیدانیة :

تم تطبیق الاستبانة فی فترة من 2/6/2015 م و حتى 2/7/2015 م.

 

 

(ه) المعالجة الاحصائیة لاستجابات العینة على أدارة الدراسة

بعد التطبیق المیدانی تمت المعالجة الإحصائیة لنتائج الاستبانة کما یلی:

1. تم حساب نسبة متوسط الاستجابة لنتائج التطبیق المیدانی للاستبانة وحساب حدود الثقة لعینات الدراسة المیدانیة کما یلی :

أولا: حساب نسبة متوسط الاستجابة ولحسابها تمت المعالجة التالیة:

1- حساب تکرارات استجابات أفراد العینة تحت درجات التحقق الثلاثة (کبیرة  - متوسطة – صغیرة ).

2- أعطیت الأوزان الرقمیة لکل درجة موافقة کما یلی:

3- تم ضرب التکرارات تحت کل درجة موافقة فی الوزن الرقمی المناظر له.

4- جمع حاصل الضرب السابق لکل بند على حدة والحصول على الدرجة الکلیة للبند.

5- الحصول على نسبة متوسط الاستجابة وذلک بقسمة الدرجة الکلیة للبند على عدد أفراد العینة مضروبا فی 3 وهو أعلى وزن رقمی.

                  نسبة متوسط الاستجابة =

ثانیا:  حساب حدود الثقة لکل عینة فرعیة والعینة الکلیة کما یلی:

الخطأ المعیاری =   (فؤاد أبو حطب، وآمال صادق ، 1991 ،314-319 )

حیث:   أ = نسبة متوسط شدة الموافقة على البند 0,67

         ب = 1 - أ                           = 1 - 0.67 = 0.33

                             ن = عدد أفراد العینة.

وتم حساب حدود الثقة من المعادلة التالیة : (فؤاد أبو حطب ،وآمال صادق ، 991 ،                    319-322 )

الحد  الأعلى    للثقة  = 0.67 + (الخطأ المعیاری × 1,96)

الحد  الأدنى للثقة  = 0.67 - (الخطأ المعیاری × 1,96)

       وبحساب الباحثة لحدود الثقة لعینة البحث الکلیة والعینات الفرعیة جاءت کما یلی:

-      حدود الثقة لعینة الأساتذة وهی (0.81 ،0.53 ).

-          حدود الثقة لعینة الأساتذة المساعدین هی (0.79 ، 0.55).

-          حدود الثقة لعینة المدرسین هی( 0.75 ، 0.59 ) .

-          حدود الثقة للعینة الکلیة هی (0.73 ، 0.60 ).

-          حدود الثقة للعینة االتخصص التربوی هی (0.78 ، 0.56 ).

-          حدود الثقة للعینة االتخصص غیر التربوی هی (0.74 ، 0.59 ).

وإذا کانت نسبة متوسط الاستجابة  على العبارة تساوی الحد الاعلى أو أکبر منه کانت النتیجة أن   العبارة تتحقق بدرجة کبیرة أو تتوفر بدرجة کبیرة ،  وإذا کانت نسبة متوسط الاستجابة تساوی الحد الأدنى أو أقل منه کانت النتیجة  أن العبارة تتحقق بدرجة ضعیفة أو توفر بدرجة ضعیفة وإذا انحصرت بین القیمتین کانت النتیجة أن العبارة تتحقق بدرجة متوسطة .

1. تم استخدام تحلیل التباین البسیط فی اتجاه واحد (One Way Anova) عن طریق برنامج SPSS الإحصائی إصدار (20) وذلک لمعرفة هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة أم لا بین العینات من الأساتذة والأساتذة المساعدین والمدرسین  على محاور الاستبانة المختلفة ترجع للدرجة العلمیة أم لا.
2. تم استخدام وقد استخدم اختبار (T-Test)) عن طریق برنامج SPSS لتحدید إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع للتخصص ( التربوی – غیر التربوی ) بین أعضاء هیئة التدریس حول جمیع محاور الاستبانة أم لا  ،  وتم استخدام برنامج SPSS الإحصائی إصدار (20).

ثانیاً: نتائج الدراسة المیدانیة

بعد المعالجة الاحصائیة لنتائج الدراسة المیدانیة توصلت الدراسة إلى                       النتائج التالیة:-

 تمت الأجابة عن الأربع أسئلة التی تم طرحها فی بدایة الاستبانة قبل البدء فی  محاور الاستبانة وکانت نتائج الاجابة علیهم کما یلی :-

-          بالنسبة لعدد الدورات التدریبیة التی حضرها الأعضاء فی مجال تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس أجاب 80 % من الأعضاء بأنهم حضروا أربع دورات فأکثر ،13% منهم حضروا ثلاث دورات ، 7% منهم حضروا دورتین فقط ، أی أن الأغلبیة منهم حضرت أربع دورات فأکثر .

-          بالنسبة لعدد الدورات التدریبیة التی حضرها أعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریب على تکنولوجیا المعلومات أجاب 57 % من الأعضاء بأنهم حضروا دورتین ، و 30% منهم حضروا ثلاث دورات ،13% منهم حضروا أربع دورات دورات ، أی أن الأغلبیة منهم حضرت دورتین  .

-          بالنسبة لدرجة الاستفادة من دورات تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بلغت نسبة متوسط الاستجابة على هذا السؤال ( 0.52 ) ویعنی ذلک أن الاستفادة منها کانت ضعیفة .

-          بالنسبة لدرجة الاستفادة من دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات بلغت نسبة متوسط الاستجابة على هذا السؤال ( 0.68 ) ویعنی ذلک أن الاستفادة منها                  کانت متوسطة .

یتضح مما  سبق أن الاستفادة من دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات کان أعلى من الاستفادة من دورات تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالرغم من حضور الأعضاء لعدد دورات أکثر من دورات تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس وذلک یتطلب زیادة عدد الدورات التی یحصل علیها العضومن دورات التدریب على تکنولوجیا المعلومات.

 

 وبالنسبة لنتائج الإجابة عن محاور الاستبانة فإنها جاءت کما یلی :-

المحور الأول: دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی التدریس فی ضوء  متطلبات مجتمع المعرفة.

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة  حیث بلغ عدد الاستبانات الصحیحة التی تم معالجتها إحصائیاً (221) استبانة ، جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

جدول رقم (10 )

دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی التدریس فی

ضوء  متطلبات مجتمع المعرفة

 

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1-    إن البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس تقوم بإکسابهم بعض القدرات و المهارات و المعارف المطلوبة بدرجة متوسطة و من العبارات التی تحقق من وجهة نظر العینة الکلیة بدرجة متوسطة ، ومنها تنمیة قدرتهم على التعامل و تکنولوجیا المعلومات , و تنمیة التفکیر الإبداعی  , و تشجیع العمل التعاونی و الجماعی و نشر الوعی المعرفة و ثقافة  المعرفة بین الطلاب . 

2 - أن البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس تقوم بإکسابهم العدید من القدرات التی  یحتاجون إلیها بدرجة ضعیفة و أن بقیة العبارات الموضحة بالجدول أعلاه تتحقق بدرجة ضعیفة و هی العبارات أرقام ( 2) , (3) , (4) , (5) , (6) , (7 ) ,(8 ).

   3- أن إجمالی نسبة متوسط استجابة العینة الکلیة على هذا المحور بلغت (0.59) و هذا یعنی أن النتیجة الإجمالی على هذا المحور بأنه یتحقق بدرجة ضعیفة , وأن هذا البرامج تحتاج إلى تطویر حتى تقوم بدور کبیر فی تطویر الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس .

 وقد یرجع تدنی دور تلک البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس لضعف ارتباط محتوى تلک البرامج التدریبیة بالإحتیاجات الفعلیة لأعضاء هیئة التدریس ، وضعف إرتباطها بما یتطلبه تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ومتغیرات العصر ،وقد یرجع ذلک إلى ضعف الامکانات والتجهیزات اللازمة لتنفیذ تلک البرامج التدریبیة بشکل جید مما یعوق تحقیق الأهداف التی وضعت من أجلها وهی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس.

المحور الثانی: دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

 

جدول (11)

دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم فی البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1-    أن البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس تکسبهم بعض القدرات و المهارات و المعارف اللازمة لتطویر أدائهم فی البحث العلمی , و أنها تکسبهم بعض تلک القدرات بدرجة متوسطة و ذلک یعنی أن حوالی نصف تلک القدرات یتم اکتسابها بدرجة متوسطة و منها القدرة على الوصول بمهارة إلی المعرفة من مصادرها , استخدام التکنولوجیا من الوصول إلى المعرفة الحدیثة , و فرز المعرفة و تحلیلها و نقدها ,                            والإلمام بمهارات البحث العلمی الحدیثة , إجراء المعالجات الإحصائیة الخاصة بالأبحاث العلمیة.

2-    هناک مجموعة من القدرات التی یتم إکسابها لأعضاء هیئة التدریس من خلال البرامج التدریبیة  بدرجة ضعیفة و هی التی وردت بالعبارات أرقام (16) , (18) ,(19) , (20) , (22) , (23) , (24) , و بالتالی البرامج التدریبیة تحتاج إلى تطویرها بدرجة کبیرة حتى تسهم فی تنمیة تلک القدرات .

3-    أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور بلغت ( 0.58) و ذلک یعنی تحققه بدرجة ضعیفة , و یعنی ذلک دور تلک البرامج التدریبیة فی تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس فی البحث العلمی تتحقق بدرجة ضعیفة و تحتاج إلى تطویرها .

وقد یرجع تدنی دور تلک البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس  فی مجال البحث العلمی لضعف ارتباط محتوى تلک البرامج التدریبیة بالإحتیاجات الفعلیة لأعضاء هیئة التدریس فی ذلک المجال، وضعف إرتباطها بما یتطلبه تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ومتغیرات العصر ، وضعف إلمام المدربین بذلک ،وقد یرجع ذلک إلى ضعف الامکانات والتجهیزات اللازمة لتنفیذ تلک البرامج التدریبیة بشکل جید مما یعوق تحقیق أهدافها.

المحور الثالث: مدى أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة:

 ویندرج تحت هذا المحور عدة أربعة محاور فرعیة هی کما یلی :

   (أ) متطلبات مادیة وتمویلیة:

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:

 

 

 

 

جدول (12)

مدى أهمیة المتطلبات المادیة والتمویلیة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

أجمعت أراء العینة الکلیة على أن جمیع المتطلبات المادیة و الخاصة بتمویل البرامج التدریبیة جمیعها ذات أهمیة کبیرة للبرامج التدریبیة  ، ومن أکثر تلک المتطلبات أهمیة توفیر الوسائل والأدوات التدریبیة اللازمة والکافیة للعملیة التدریبیة بالمعامل التدریبیة بالجامعة ، و الإستفادة من  رسوم تقدیم البرامج التدریبیة المختلفة للقطاع الخاص بالمجتمع المحلی  ، تجهیز المعامل التدریبیة بالتکنولوجیة التدریبیة الحدیثة مثل الانترنت والتدریب الافتراضی ،و بالتالی لابد من توفیرها و قد بلغت نسبة متوسط الاستجابة الکلیة على هذا المحور (0.85) , یعنی أن أهمیة تلک المتطلبات کبیرة .

   (ب) متطلبات بشریة :

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

 

 

جدول (13)

مدى أهمیة المتطلبات البشریة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

أجمعت العینة الکلیة و العینات الفرعیة على أن جمیع المتطلبات البشریة اللازمة للبرامج التدریبیة و التی وردت بالجدول أعلاه ذات أهمیة کبیرة حیث بلغ إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور ( 0.91) ، ومن أکثر تلک المتطلبات أهمیة توفیر المدربین المؤهلین لاستخدام أسالیب تدریبیة حدیثة ومتنوعة أثناء عملیة التدریب ، الاهتمام بتطویر مستوى الکفاءة التدریبیة للمدربین بإجراء دورات تدریبیة تجدیدیة  وتطویریة لهم .،و توفیر برامج تدریبیة لإعداد المدربین تکون حدیثة ومتطورة وفق أحدث ما وصل إلیه التدریب  حالیاً,و ذلک یوضح الأهمیة الکبیرة لتلک المتطلبات و ضرورة بذل الجهد لتوفیرها من أجل إنجاح تلک البرامج التدریبیة .

 (ج) متطلبات  تشریعیة وإداریة :

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

جدول (14)

مدى أهمیة المتطلبات التشریعیة والإداریة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

  أجمعت آراء العینة الکلیة و العینات الفرعیة على أن جمیع المتطلبات التشریعیة و الإداریة کلها ذات أهمیة کبیرة , و بلغت نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور بلغت (0.85) ، ومن أکثر تلک المتطلبات أهمیة إصدار منشورات دوریة یعرض بها کل ما هو جدید فی مجال التدریب بالجامعة، و إنشاء مواقع على الانترنت للمراکز التدریبیة لإدارة البرامج التدریبیة والتعریف بأنشطتها وبرامجها الدوریة ، و إنشاء مواقع على الانترنت للمراکز التدریبیة لإدارة البرامج التدریبیة والتعریف بأنشطتها وبرامجها الدوریة, و ذلک یعنی ضرورة الاهتمام بتوفیر تلک المتطلبات حتى یتم إنجاح البرامج التدریبیة فی قیامها بدورها على أکمل وجه .

  (د) متطلبات متعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس:

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا  المحور کما بالجدول التالی:  

جدول (15)

مدى أهمیة المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

    أجمعت آراء العینات الفرعیة و العینة الکلیة على أهمیة المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس , و أنها ذات أهمیة کبیرة و من أکثر تلک المتطلبات إختلاف البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بإختلاف تخصصاتهم العلمیة نظرا لأختلاف احتیاجاتهم التدریبیة، و إختلاف البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بإختلاف تخصصاتهم العلمیة نظرا لاحتلاف احتیاجاتهم التدریبیة، و إختلاف البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بإختلاف تخصصاتهم العلمیة نظرا لأختلاف احتیاجاتهم التدریبیة, و بلغت إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور (0.92) و ذلک یعنی أهمیتها الکبیرة و بالتالی یجب الاهتمام بتوفیر کل تلک المتطلبات حتى یتم تفعیل تلک البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس .

و بلغ إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على المحور الرابع کاملاً (0.88) و ذلک یعنی الأهمیة الکبیرة لجمیع المتطلبات المادیة و البشریة و التشریعیة و الإداریة و المتعلقة بالبرامج التدریبیة ، وأکثرها أهمیة المتطلبات  المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة بنسبة متوسط استجابة ( 0.92 ) ثم تلیها المتطلبات البشریة بنسبة متوسط استجابة ( 0.91 ) ثم تلیها المتطلبات  المادیة والمتطلبات التشریعیة والاداریه وکلاهما بنسبة متوسط استجابة         ( 0.85 ) .

وترجع الأهمیة الکبیرة للمتطلبات اللازمة لتفعیل تلک البرامج التدریبیة  المقدمة للأعضاء بالجامعة إلى أنها تسهم بشکل کبیر فی توفیر کل ما یلزم لإعداد البرامج التدریبیة وتنفیذها وتقویمها بشکل جید ، حیث أن  توفیر الإمکانات المادیة والبشریة والتشریعیة والاداریة من أهم عوامل نجاح البرامج التدریبیة وبدونها لا یمکن  أن تحقق تلک البرامج التدریبیة أهدافها .

و یتضح بذلک الأهمیة الکبیرة للمتطلبات اللازمة لتفعیل دور تلک البرامج التدریبیة  المقدمة للأعضاء بالجامعة ، وبالتالی لا بد من ضرورة العمل على توفیرها حتى تنجح تلک البرامج و یفعل دورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس.

المحور الرابع : مدی توفر المتطلبات  اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بجامعة سوهاج:

ویندرج تحت هذا المحور عدة أربعة محاور فرعیة هی کما یلی :

(أ) متطلبات مادیة وتمویلیة:

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

 

 

جدول (16)

مدى توفر المتطلبات المادیة والتمویلیة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1-      اتفقت عینة الدراسة على أن هناک بعض المتطلبات المادیة اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس تتوفر بدرجة متوسطة و منها  تجهیز المعامل التدریبیة بالتکنولوجیة التدریبیة الحدیثة مثل الانترنت والتدریب الافتراضی، و توفر الوسائل والأدوات التدریبیة اللازمة والکافیة للعملیة التدریبیة بالمعامل التدریبیة بالجامعة.  

2-      جاءت آراء عینة الدراسة موضحة أن بقیة المتطلبات المادیة اللازمة لبرامج تدریب أعضاء هیئة التدریس تتوفر بدرجة ضعیفة و هی المتطلبات  الموضحة بالجدول اعلاه أرقام (50) , (51), (52) , (53) .

3-      یمکن القول أن المتطلبات المادیة التمویلیة اللازمة لبرامج تدریب أعضاء هیئة التدریس تتوفر بدرجة ضعیفة حیث أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور کانت (0.56) و یعنی توفرها بدرجة ضعیفة و من ثم یجب العمل على توفیر تلک المتطلبات بدرجة کبیرة حتى تنجح تلک البرامج فی تحقیق أهدافها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس .

   (ب) متطلبات بشریة :

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد العینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

جدول (17)

مدى توفر المتطلبات البشریة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1- یتضح من النتائج أعلاه أن هناک بعض المتطلبات البشریة  التی تتوفر بدرجة متوسطة و منها, توفر المدربین المؤهلین لاستخدام أسالیب تدریبیة حدیثة ومتنوعة أثناء عملیة التدریب ، الاهتمام بتطویر مستوى الکفاءة التدریبیة للمدربین بإجراء دورات تدریبیة تجدیدیة  وتطویریة لهم ، توجد برامج تدریبیة لإعداد المدربین تکون حدیثة ومتطورة وفق أحدث ما وصل إلیه التدریب  حالیاً.

2-      و بقیة المتطلبات الأخرى  تتوفر بدرجة ضعیفة و هی  المتطلبات أرقام (57,) ،  (58) ، (59).

3-جاءت النتیجة الإجمالیة على هذا المحور بأن تلک المتطلبات المادیة تتوفر بدرجة ضعیفة حیث أن إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على محور المتطلبات البشریة کانت (0.60) , و بالتالی لابد من أن تبذل الجامعة مزیداً من الجهد من أجل العمل على توفیر تلک المتطلبات بدرجة کبیرة .

(ج) متطلبات  تشریعیة وإداریة :

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

جدول (18)

مدى توفر المتطلبات التشریعیة والإداریة

 

 

 

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

2- أن هناک عدداً من المتطلبات التشریعیة التی تتوفر بالجامعة بدرجة                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        متوسطة و منها إصدار منشورات دوریة یعرض بها کل ما هو جدید فی مجال التدریب بالجامعة , یوجد قانون یلزم بإجراء إختبار فی نهایة کل  برنامج تدریبی حتى یهتم أعضاء هیئة التدریس بالبرامج التدریبیة و بجدیتها , إستخدام البریدالالکترونی لدعم العملیة التدریبیة مثل  الاعلان عن مواعید تلک البرامج  والحجز لحضور البرامج التدریبیة وإرسال الشهادات للحضور   . 

    2 - توجد مجموعة من المتطلبات التشریعیة و الإداریة التی تتوفر بدرجة ضعیفة بالجامعة و  منها إنشاء مواقع على الانترنت للمراکز التدریبیة لإدارة البرامج التدریبیة والتعریف بأنشطتها وبرامجها الدوریة , توفر  إدارة الجامعة مراکز تدریبیة بالکلیات المختلفة لتلبی إحتیاجات أعضائها التدریبیة  بدلاً من المراکز التدریبیة الموحدة بالجامعة.

3- جاءت النتیجة الإجمالیة حول هذا المحور أن تلک المتطلبات التشریعیة و الإداریة تتوفر بدرجة ضعیفة حیث بلغ إجمالی نسبة متوسط الاستجابة حول هذا المحور (0.60) , و بالتالی لابد من العمل على توفیر تلک المتطلبات بدرجة کبیرة حتى تتحقق الأهداف التدریبیة بدرجة أکبر مما هی علیه الآن .

  (د) متطلبات متعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس:

بعد المعالجة الإحصائیة لآراء العینة الکلیة جاءت نسبة متوسط الاستجابة لأفراد للعینة الکلیة على هذا المحور کما بالجدول التالی:  

 

 

 

جدول (19)

مدى توفر المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة

لأعضاء هیئة التدریس

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1- أوضحت النتائج أن هناک أحد المتطلبات یتوفر بدرجة متوسطة و هی کثرة عدد  البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس وتنویع  موضوعاتها .

2-أن بقیة المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس و التی وردت   بالجدول السابق تتوفر بدرجة ضعیفة .    
3- جاء إجمالی نسبة متوسط الاستجابة على مدى توفر المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة یوضح أنها تتوفر بدرجة ضعیفة حیث بلغ (0.59).

    وبلغت نسبة متوسط الاستجابة على المحور الرابع (0.59 ) وذلک یعنی أنها تتوفر بدرجة ضعیفة ، ولکن  کانت أقل تلک المتطلبات توفرا هی المتطلبات المادیة ، ثم تلتها المتطلبات  المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة ، وأکثرها توفراً المتطلبات  البشریة والمتطلبات التشریعیة .

یتضح مما سبق ضعف توفر غالبیة المتطلبات اللازمة لإنجاح برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی  وقد یرجع ذلک لعدم وجود میزانیة مخصصة للإنفاق على تلک المراکز التدریبیة وما تقدمه من برامج تدریبیة ، وأن تمویلها تمویل ذاتی مما یضعف مستوی إمکاناتها المتاحة لها ، وقد یرجع ذلک لضعف استثمار تلک المراکز التدریبیة  عن طریق تقدیم برامج تدریبیة للقطاع الخاص بالمجتمع المحلی مما یعود علیها بدخل یمکن أن یستخدم فی تمویلها والانفاق علیها بشکل أفضل مما هی علیه الآن، و من ثم یجب العمل على توفیر جمیع المتطلبات اللازمة لإنجاح  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس من أجل تطویر أدائهم الأکادیمی .

ثانیاً : حساب دالة الفروق بین آراء عینات أعضاء هیئة التدریس وفقاً للدرجة العلمیة ( مدرس- أستاذ مساعد – أستاذ) حول محاور الاستبانة :

جاءت نسبة متوسط الاستجابة لعینات أعضاء هیئة التدریس الثلاث  وفقاً للدرجة العلمیة ( مدرس- أستاذ مساعد – أستاذ) حول محاور الاستبانة کما هی موضحة بالشکل التالی:-

 

شکل رقم (1)

نسبة متوسط الاستجابة لعینات أعضاء هیئة التدریس وفقاً للدرجة العلمیة

( مدرس- أستاذ مساعد – أستاذ) حول محاور الاستبانة

یتضح من الشکل السابق أنه توجد بعض الفروق بین آراء ّأعضاء هیئة التدریس حول  محاور الاستبانة ولکن هل هذه الفروق ذات دلالة أحصائیة أم لا ، وللتعرف على دلالة تلک الفروق فقد تم استخدام تحلیل التباین One- Way ANOVA لحساب هذه الفروق وقد جاءت النتیجة کما بالجدول التالی : -

جدول (20)

دالة الفروق بین آراء عینات أعضاء هیئة التدریس الثلاثة

(أستاذ - أستاذ مساعد – مدرس) حول محاور الاستبانة

*   الفروق دالة عند مستوى (0.05 ).

 یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1- أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء کلا من  الأساتذة و  الأساتذة  المساعدین والمدرسین حول المحور الأول و الثانی و الثالث , بل جاءت آراؤهم متفقة على أن دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی التدریس و فی البحث العلمی یتحقق بدرجة ضعیفة , و کذلک اتفاقهم على الأهمیة الکبیرة لجمیع المتطلبات اللازمة للبرامج التدریبیة و نجاحها .

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من آراء الأساتذة و الأساتذة المساعدین و المدرسین حول المحور الرابع و هو عن مدى توفیر المتطلبات اللازمة للبرامج التدریبیة بجامعة سوهاج , الفروق دالة عند مستوى (0.05 )، و أتضح أنه توجد فروق بصفة خاصة بین آراء الأساتذة و آراء المدرسین حول توفر تلک المتطلبات و الفروق هنا لصالح عینة الأساتذة , حیث أنهم یرون أن المتطلبات اللازمة لتفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس تتوفر بدرجة أکبر من التی یراها المدرسون , و ربما یرجع ذلک إلى غالبیة الأساتذة هم من أصحاب المسئولیة فی تلک البرامج التدریبیة و أن غالبیة المدربین بتلک البرامج بجامعة سوهاج هم من الأساتذة ،و بالتالی جاء رأیهم ربما یکون متأثرا بتحیزهم لتلک البرامج لأنهم من المسئولین عنها , و لربما یرجع إلى رؤیتهم المختلفة للأوضاع أکثر من المدرسین .

   ثالثا: حساب دالة الفروق بین آراء عینات أعضاء هیئة التدریس وفقاً للتخصص (تربوی – غیر تربوی) حول جمیع محاور الاستبانة:

جاءت نسبة متوسط الاستجابة لعینات أعضاء هیئة التدریس  وفقاً للتخصص                     ( التربوی – غیر التربوی )  حول محاور الاستبانة کما هی موضحة بالشکل التالی:-

 

شکل رقم (2)

نسبة متوسط الاستجابة لعینات أعضاء هیئة التدریس وفقاً للتخصص                                    ( التربوی – غیر التربوی )  حول محاور الاستبانة

        یتضح من الشکل السابق أنه توجد بعض الفروق بین آراء ّأعضاء هیئة التدریس وفقا للتخصص  حول  محاور الاستبانة ولکن هل هذه الفروق ذات دلالة أحصائیة أم لا ، وللتعرف على دلالة تلک الفروق فقد تم استخدام اختبار (T-Test)  عن طریق برنامج SPSS لتحدید إذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع للتخصص ( التربوی –               غیر التربوی ) بین أعضاء هیئة التدریس حول جمیع محاور الاستبانة أم لا  ، وقد جاءت النتائج بعد المعالجة الإحصائیة کما یلی:

جدول (21)

الفروق بین آراء عینات أعضاء هیئة التدریس وفقاً للتخصص (تربوی – غیر تربوی) حول جمیع محاور الاستبانة

• الفروق دالة عند مستوى (0.05 ).

 

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

1-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء أعضاء هیئة التدریس من التخصص غیر التربوی وآراء أعضاء هیئة التدریس التربویین حول المحور الأول و دور برامج تدریب أعضاء هیئة فی تطویر الأداء التدریس لأعضاء هیئة التدریس ، و الفروق دالة عند مستوى ( 0.05) و هذه الفروق لصالح أعضاء التخصص غیر التربوی حیث أنهم یرون أن تلک البرامج تقوم بدورها فی ذلک بدرجة متوسطة فی حین أن الأعضاء التربویین یرون أن دورها فی تطویر التدریس یتحقق بدرجة أقل , و ربما یرجع ذلک إلى أن استفادة أعضاء هیئة التدریس  غیر التربویین فی تطویر أدائهم التدریسی کان أعلى من الأعضاء التربویین , و قد یرجع ذلک أیضاً إلى أن غالبیة التربویین ملمین بجوانب و مهارات التدریس المختلفة أکثر من غیر التربویین لذلک جاءت آراؤهم بهذه الصورة .

2-    لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء أعضاء هیئة التدریس من التخصص التربوی و غیر التربوی حول المحور الثانی و الثالث و الرابع , و ذلک یعنی أن جمیع أعضاء هیئة التدریس متفقون على أن دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الأداء فی البحث العلمی یتحقق بدرجة ضعیفة, و أنهم متفقون على الأهمیة الکبیرة لجمیع المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس , و کذلک متفقون على أن تلک المتطلبات تتوفر فی جامعة سوهاج بدرجة ضعیفة و بالتالی لا توجد أی فروق ترجع للتخصص حول تلک المحاور الثلاثة .                                                

ملخص نتائج الدراسة المیدانیة :-

 من أهم النتائج  التی توصلت إلیها الدراسة المیدانیةما یلی:-

1. أن  دور البرامج التدریبیة فی تطویر الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس یقوم بتطویر بعض القدرات لدی أعضاء هیئة التدریس بدرجة متوسطة ، وأما بقیة العبارات والقدرات التی وردت بالمحور  تتحقق بدرجة ضعیفة، وأجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور(0.59) أی أنه یتحقق بدرجة ضعیفة.

 

1. أن  البرامج التدریبیة تقوم بتطویر بعض القدرات  الخاصة بالبحث العلمی لدی أعضاء هیئة التدریس بدرجة متوسطة ، وأما بقیة العبارات والقدرات التی وردت بالمحور  تتحقق بدرجة ضعیفة، وأجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور(0.58) أی أنه یتحقق بدرجة ضعیفة.
2. أجمعت عینة أعضاء هیئة التدریس على أن جمیع المتطلبات اللازمة لإنجاح البرامج التدریبیة فی القیام بدورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریس وفی مجال البحث العلمی  جمیعها ذات أهمیة عالیة حیث کان أکثر تلک المتطلبات أهمیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس هی المتطلبات المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور(0.92)، ثم تلتها فی الأهمیة المتطلبات البشریة بنسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور(0.91)،ثم جاءت کلاً من المتطلبات المادیة والتمویلیة ،والمتطلبات التشریعیة والإداریة فی المرتبة الأخیرة بنسبة متوسط الاستجابة لکلیهما بلغت (0.85) ، وإجمالی نسبة متوسط الاستجابة على هذا المحور بلغت (0.88) أی ان جمیع المتطلبات اللازمة لتفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس جمیعها ذات  أهمیة کبیرة .
3. أجمعت عینة أعضاء هیئة التدریس على أن جمیع المتطلبات اللازمة لإنجاح البرامج التدریبیة فی القیام بدورها فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریس وفی مجال البحث العلمی  جمیعها  تتوفر بدرجة ضعیفة ،  حیث بلغ اجمالی نسبة متوسط الاستجابة على المحور الرابع (0.59 ) وذلک یعنی أنها تتوفر بدرجة ضعیفة ، ولکن  کانت أقل تلک المتطلبات توفرا هی المتطلبات المادیة حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة علیها ( 0.56 ) ، ثم تلتها المتطلبات  المتعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابةعلیها ( 0.59 ) ،  ثم تلتها المتطلبات  البشریة والمتطلبات التشریعیة حیث بلغت نسبة متوسط الاستجابة على کلیهما (0.60 ) ، و من ثم یجب بذل المزید من الجهود بالجامعة من أجل العمل على توفیر جمیع المتطلبات اللازمة لإنجاح دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی.
4. أنه لا توجد  فروق ذات دلالة إحصائیة  بین آراء  کل  من   الأساتذة   و  الأساتذة  المساعدین و المدرسین حول المحور الأول و الثانی و الثالث , بل جاءت آراؤهم متفقة على أن دور برامج تدریب أعضاء فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی التدریس و فی البحث العلمی یتحقق بدرجة ضعیفة , و کذلک اتفاقهم على الأهمیة الکبیرة لجمیع المتطلبات اللازمة للبرامج التدریبیة و نجاحها .
5. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة من آراء الأساتذة و الأساتذة المساعدین و المدرسین حول المحور الرابع و هو عن مدى توفیر المتطلبات اللازمة للبرامج التدریبیة بجامعة سوهاج ,والفروق دالة عند مستوى (0.05 )، و أتضح أنه توجد فروق بصفة خاصة بین آراء الأساتذة و آراء المدرسین حول توفر تلک المتطلبات و الفروق هنا لصالح عینة الأساتذة , حیث أنهم یرون أن المتطلبات اللازمة لتفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس تتوفر بدرجة أکبر من التی یراها المدرسون.
6. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء أعضاء هیئة التدریس من غیر التربویین وآراء أعضاء هیئة التدریس التربویین حول المحور الأول و دور برامج تدریب أعضاء هیئة فی تطویر الأداء التدریس لأعضاء هیئة التدریس ، والفروق دالة عند مستوى               ( 0.05) و هذه الفروق لصالح أعضاء التخصص غیر التربوی حیث أنهم یرون أن تلک البرامج تقوم بدورها فی ذلک بدرجة متوسطة فی حین أن الأعضاء التربویین یرون أن دورها فی تطویر التدریس یتحقق بدرجة أقل.
7. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین آراء أعضاء هیئة التدریس من التخصص التربوی و غیر التربوی حول المحور الثانی و الثالث و الرابع , و ذلک یعنی أن جمیع أعضاء هیئة التدریس متفقون على أن دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الأداء فی البحث العلمی یتحقق بدرجة ضعیفة, و متفقون على الأهمیة الکبیرة لجمیع المتطلبات اللازمة لتفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس , و کذلک متفقون على أن تلک المتطلبات تتوفر فی جامعة سوهاج بدرجة ضعیفة و بالتالی لا توجد أی فروق ترجع للتخصص حول تلک المحاور الثلاثة .                                                

  یتضح من نتائج الدراسة المیدانیة ضعف دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریس وفی مجال البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، وأجمع أعضاء هیئة التدریس على الأهمیة  الکبرى للمتطلبات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ،و لکن فی نفس الوقت أجمعوا على أن تلک  غالبیة تلک المتطلبات تتوفر بجامعة سوهاج بدرجة ضعیفة .

ومن ثم بناءاً على ما جاء بالدراسة النظریة من أهمیة تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس من أجل مواکبة متطلبات مجتمع المعرفة وخاصة عن طریق البرامج التدریبیة لکی یقوم بالمهام المطلوبة منه بالجامعة ، وأیضا بناءاً على ما توصلت إلیة الدراسة المیدانیة من ضعف دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی مجال التدریس وفی مجال البحث العلمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ،و قلة توفر المتطلبات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة بجامعة سوهاج، بالتالی سوف یأتی الجزء التالی من هذه الدراسة لیضغ تصوراً مقترحاً لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

التصور المقترح لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

لقد أصبح العصر الحالی یوصف بأنه عصر التدفق المعرفی الذی لم یسبق له مثیل فی العصور السابقة , و أصبح من الضروری من مواکبة ذلک التقدم المعرفی و الدخول لمجتمع المعرفة و الجامعات من أهم المؤسسات التعلیمیة التی یقع علیها دور کبیر فی مواکبة متطلبات مجتمع المعرفة و بصفة خاصة یقع علیهم کبیر فی ضرورة القیام بعدة أدوار أکادیمیة من أجل مواکبة متطلبات مجتمع المعرفة سواء فی التدریس و تخریج أجیال من الخریجین المفکرین و الباحثین الذین یسهمون فی بناء مجتمع المعرفة و کذلک دورهم فی البحث العلمی و غیرها من الأدوار المطلوبة منهم بالجامعة .

ولقد أصبح من الضروری مواصلة التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة لمواکبة متطلبات مجتمع المعرفة ، و أکثر الطرق شیوعاً فی تنمیة  و تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس هی البرامج التدریبیة و التی لابد من حصول العضو على ست دورات منها من أجل الترقی للدرجة الأعلى بشکل جبری , و لکن هذه الدورات التدریبیة التی تقدم بمراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات و مراکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات کما أوضحت نتائج الدراسة المیدانیة تلعب دوراً ضعیفاً فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بالإضافة إلى قلة توفیر متطلبات تفعیل تلک البرامج التدریبیة و من ثم وضعت الدراسة الحالیة تصوراً مقترحاً یوضح المراحل و الإجراءات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

أولاً : فلسفة التصور المقترح و أهم منطلقاته  :

تقوم فلسفة التصور المقترح على أساس أن الجامعات هی مؤسسات یقع علیها دور کبیر فی بناء و تأسیس مجتمع المعرفة , و ذلک لقیامها بأعداد أجیال من الخریجین و الباحثین الذین سوف یسهمون فی بناء مجتمع المعرفة بالإضافة إلى ما یقدمه أعضاء هیئة التدریس من انتاج علمی و بحوث علمیة تسهم فی بناء مجتمع المعرفة و فی تطویر المجتمع و تنمیته اقتصادیا و اجتماعیا و من ثم لابد من الاهتمام بالتطویر المستمر للأداء الأکادیمی لأهم مکون بالتعلیم الجامعی و هو عضو هیئة التدریس و ذلک تفعیل البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة , و تقوم فلسفة التصور المقترح على مجموعة من المعطیات و المنطلقات تتمثل فیما یلی :-

1-          أصبح التعلیم الجامعی فی عصر مجتمع المعرفة مختلف تماما عما سبقه من العصور , حیث حدثت تغیرت فی ظل مجتمع المعرفة و لا بد أن یواکب التعلیم الجامعی تلک التغیرات و لا بد من تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس به لیتناسب مع متطلبات مجتمع المعرفة .

2-          یتطلب تطویر التعلیم الجامعی ضرورة إلمام عضو هیئة التدریس بکل ما هو حدیث من استخدام و تطبیق تکنولوجیا المعلومات و الاتصالات فی التدریس و فی البحث العلمی و فی خدمة المجتمع و من ثم لابد من تدریبه علیها بشکل جید لکی یتحقق استخدامها .

3-          یجب على عضو هیئة التدریس بالجامعات إعداد أجیال من الخریجین و القوى العاملة فی المجتمع تستطیع الوصول إلى مصادر المعرفة و تستفید منها فی توظیفها و تطبیقها فی مجال عملهم بعد التخرج حتى یتطور المجتمع و لکی یحدث ذلک لابد من إتقان عضو هیئة التدریس  لکل ذلک عن طریق البرامج التدریبیة المستمرة .

4-          یسهم عضو هیئة التدریس فی إعداد أجیال من الباحثین الذین یقومون بالمساهمة فی تراکم المعرفة و الإضافة إلیها مما یرفع مکانة مصر بین الدول الأخرى، و لکی یحدث ذلک لابد من تدریب عضو هیئة التدریس على مهارات البحث العلمی اللازمة لمجتمع المعرفة حتى تستطیع أن یعلمها لطلابه باحثی المستقبل .

5-          إن عضو هیئة  التدریس لى رأس عمال المعرفة بالجامعة و من أهم مدخلات               التعلیم بالجامعة و مهام العمل التی تقع علیه فی ضوء متطلبات مجتمع                  المعرفة متجددة و متغیرة باستمرار و من ثم یجب التطویر المستمر                                     لأعضاء   هیئة   التدریس  بالجامعة بعدة  طرق  أهمهــا  التدریب المستــتمر،

ولا بد أن یتم التدریب بشکل صحیح حتى یؤتى ثماره فی تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بالجامعة .

6-          یجب على الجامعة بکل المسئولین بها تبنی قضیة توفیر بیئة تعلیمیة داعمة لثقافة المعرفة فی التعلم الجامعی , و لابد أن تکون داعمة و مشجعة على الإبداع و الابتکار و غرس مهارات التفکیر النقدی لدى الطلاب و إکسابهم مهارات التعلم الذاتی من أجل استمراریة التعلیم , و بالتالی لابد من تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعة على کیفیة القیام بتلک الأدوار تجاه طلابهم و إکسابهم تلک المهارات .

7-          ان التدریب المستمر لأعضاء هیئة التدریس أصبح ضرورة حتمیة ، و لابد أن یتم على أسس علمیة مدروسة وفقاً للاحتیاجات الفعلیة لعضو هیئة التدریس و تخصصه و مهنته و مؤسسته و لابد توفیر کل ما یلزم لتحقیق ذلک حتى یؤتی التدریب ثماره فی تطویر أداء عضو هیئة التدریس .

8-          ان التدریب الصحیح الذی یستطیع أن یحقق الأهداف الموضوعیة و خاصة تدریب أعضاء هیئة التدریس و هم الأکثر تعلما بالمجتمع لابد أن توفر کل المتطلبات اللازمة له حتى ینجح فی تأدیة دوره فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس , و یجب على الجامعة و المسئولین بها توفیر کل تلک المتطلبات اللازمة .

ثانیاً : أهداف التصور المقترح

فی ضوء فلسفة التصور المقترح و أهم منطلقاته التی یقوم علیها , فانه یمکن تحدید أهداف التصور المقترح فی النقاط التالیة :-

1-    وضع مراحل و إجراءات توضح للمسئولین عن التدریب بوزارة التعلیم العالی و بالجامعات الطریق الصحیح لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

2-    تعریف أعضاء هیئة التدریس و مدیری مراکز التدریب بالجامعات أهم الأدوار المطلوبة منهم فی تفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس لتطویر أدائهم الأکادیمی .

3-    توضیح أهم المتطلبات اللازمة لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی و کیفیة توفیرها بالجامعة لإنجاح البرامج التدریبیة .

4-    وضع مجموعة من الإجراءات التی یجب إتباعها عند تحدید الاحتیاجات التدریبیة الفعلیة اللازمة لأعضاء هیئة التدریس حتى یقوم التدریب بالدور المطلوب منها فی تطویر أدائهم الأکادیمی بمجتمع المعرفة .

5-    وضع آلیة یجب إتباعها عند وضع و تحدید الأهداف التدریبیة التی یجب أن تحققها البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات .

6-    توضیح أهم الإجراءات التی یجب إتباعها عند تصمیم البرامج التدریبیة المقدمة  لأعضاء هیئة التدریس بهدف تطویر أدائهم الأکادیمی  .

7-    توضیح مجموعة الإجراءات التی یجب أن تتم لضمان نجاح عملیة تنفیذ البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة و قیامها بالدور المنشود منها .

8-    تقدیم آلیة لتقییم مخرجات البرامج التدریبیة بما یضمن حصول أعضاء هیئة التدریس على الاستفادة المطلوبة و اکتسابهم للمعلومات و المهارات اللازمة للقیام بدورهم فی مجتمع المعرفة .

9-    وضع مجموعة من الضوابط اللازمة لإنجاح عملیة تفعیل دور برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات                  مجتمع المعرفة .

ثالثاً : المشارکون فی تنفیذ التصور المقترح .

إن عملیة تنفیذ التصور المقترح عملیة جماعیة تقوم على العمل التعاونی و تحت قیادة رشیدة متفهمة لجوانب الفائدة المرجوة من تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعات , و ما سیعود على الجامعة من عوائد نتیجة تطویر الأداء الأکادیمی لعضو هیئة التدریس و یشترک فی تنفیذ التصور المقترح ما یلی :

1. المسئولون بالوحدة المرکزیة للتدریب بالجامعات المصریة  وجمیع العاملین بالمراکز التدریبیة.
2. أعضاء هیئة التدریس مدیری مراکز تدریب أعضاء هیئة التدریس على تکنولوجیا المعلومات بالجامعات  ومدیری مراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس بالجامعات.
3. العمداء و الوکلاء بالکلیات و رؤساء الجامعات بإشرافهم على عملیة التدریب                    وتبنیها لها.
4. أعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة .
5. مجموعة من الموظفین و الإداریین لإدارة البرامج التدریبیة بشکل جید فی                   جمیع مراحلها .
6. یمکن الاستفادة من الطلاب فی تقویم البرامج التدریبیة و یشترک فی تنفیذ التصور المقترح کل من یستطیع أن یقدم مساعدة من أبناء المجتمع الخارجی مثل المتخصصین فی مهارات معینة و لدیهم خبرات نادرة , و بذلک تکون عملیة التنفیذ عملیة جماعیة تعاونیة حتى یضمن نجاحها .

رابعاً : محاور التصور المقترح و آلیات تنفیذها .

إن محاور التصور المقترح هی عبارة عن مراحل لتفعیل  برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس فی ضوء متطلبات                      مجتمع المعرفة , و یحتوی على الآلیات و المتطلبات التی یجب أن تتم من أجل إنجاح تلک البرامج التدریبیة فی القیام بدورها بالشکل المطلوب و الشکل التالی یوضح مکونات               التصور المقترح .

 

 

و فیما یلی شرح و توضیح لمراحل تفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و آلیات تنفیذها بالجامعات :-

المرحلة الأولى : تحدید الاحتیاجات التدریبیة .

و هی مجموعة التحسینات المطلوبة فی معارف و مهارات و اتجاهات العاملین و یتم تحدیدها بإجراء تحلیل لتلک الاحتیاجات على مستوى المنظمة  , على مستوى الوظیفة و على مستوى الأفراد وحتى یتم تحدیدها بنجاح لا بد من تحدیدها وفقاً للإجراءات التالیة:-

1-    مشارکة جمیع فئات أعضاء هیئة التدریس فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة                     اللازمة لهم .

2-    مشارکة الطلاب (المستفیدون) فی تحدید الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لأعضاء  هیئة التدریس.

3-    مراعاة متطلبات مجتمع المعرفة الحدیثة أثناء تحدید الاحتیاجات التدریبیة.

4-    ضرورة استخدام أسلوب تحلیل المنظمة التعلیمیة (الکلیة و القسم) أثناء تحدید الاحتیاجات التدریبیة .

5-    ضرورة استخدام أسلوب تحلیل وظیفة عضو هیئة التدریس التی تعکس الاحتیاجات التدریبیة التی یحتاج لها .

6-    ضرورة استخدام أسلوب تحلیل الاحتیاجات الفردیة المعرفیة و المهاریة المطلوبة للقیام بالأدوار الأکادیمیة.

7-    استخدام الأدوات المختلفة لتحدید الاحتیاجات التدریبیة مثل الاستبیانات و بطاقات الملاحظة.

ضرورة مراعاة المتغیرات المعاصرة المحیطة بالمجتمع المحلی عند تحدید الاحتیاجات التدریبیة .

 

المرحلة الثانیة : تحدید الأهداف التدریبیة .

و هی تحدید و صیاغة الأهداف التی یسعى البرنامج التدریبی إلى تحقیقها سواء على مستوى المعلومات أو المهارات أو الاتجاهات المراد تحقیقها لدى المتدربین .

و هی من أهم المراحل لأنها تحدد النتائج التی یجب أن یتم الوصول إلیها , و نوعیة تلک النتائج و مستویاتها و أنها توصف سلوکیات التی تحتاج إلیها و تحدد المعارف و المهارات و الاتجاهات الضروریة التی یجب إکتسابها، وحتى یتم  تحدیدها  بنجاح لا بد من إتباع الإجراءات التالیة:-

1-    أن یشارک  نخبة متنوعة من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات فی وضع الأهداف التدریبیة .

2-    أن تتضمن الأهداف التدریبیة إکساب أعضاء هیئة التدریس المعارف والمهارات الحدیثة فی مجال التدریس .

3-    أن تشتمل الأهداف التدریبیة على إکساب أعضاء هیئة التدریس مهارات  البحث العلمی الحدیثة المطلوبة لمجتمع المعرفة .

4-    أن تشتمل الأهداف التدریبیة  على ضرورة إتقان أعضاء هیئة التدریس  للتعامل مع تکنولوجیا المعلومات کمدخل لمجتمع المعرفة.

5-    أن تتضمن الأهداف التدریبیة  إکساب أعضاء هیئة التدریس مهارات التطویر المستمر والتعلم الذاتی .

6-    أن توضع الأهداف التدریبیة لسد الفجوة بین قدرات أعضاء هیئة التدریس الحالیة و بین المطلوبة لمجتمع المعرفة .

 

 

المرحلة الثالثة : تصمیم البرامج التدریبیة .

و یقصد بها تحدید مفردات و مکونات و توقیتات و أسالیب عملیة التدریب و کذلک الوسائل و الأدوات اللازمة لتنفیذها , و وضع معاییر قیاس و تقویم فعالیة البرنامج التدریبی ، وحتى یتم تصمیم البرامج التدریبیة بنجاح لابد من إتباع الإجراءات التالیة:-

1-    الإعتماد على الاحتیاجات  التدریبیة التی تم تحدیدها وأن تکون هی الأساس الذی یعتمد علیه فی تصمیم البرامج التدریبیة  حتى تلبی تلک الاحتیاجات التدریبیة المطلوبة.

2-    العمل على أن یکون البرامج التدریبیة ملبیة ومحققة لکل  الأهداف التی تم وضعها و مراعاتها بدرجة عالیة عند تصمیم البرنامج التدریبی حتى یحقق الأهداف التدریبیة الموضوعیة .

3-    زیادة عدد  البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس وتنویع  موضوعاتها.

4-    تجدید  البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس وتحدیثها بشکل دوری بما یتوافق مع متطلبات مجتمع المعرفة.

5-    العمل على إرتباط محتوى البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس  بالإحتیاجات التدریبیة الفعلیة لأعضاء هیئة التدریس.

6-    ضرورة إختلاف البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بإختلاف تخصصاتهم العلمیة  و درجاتهم العلمیة نظرا لاحتلاف احتیاجاتهم التدریبیة.

المرحلة الرابعة : تنفیذ البرامج التدریبیة .

و فیها تتم عملیة تزوید المتدربین بالمعلومات و المهارات فی المکان و الزمان المحدد , بالأسالیب و الوسائل المناسبة ,  وعند تنفیذ البرامج التدریبیة یجب إتباع إجراءات                 التفیذ التالیة:-

1-    أن یتم التدریب  فی مکان یکون قریباً من غالبیة أعضاء هیئة التدریس بالجامعة.

2-    أن یتم تنفیذ البرامج التدریبیة  فی زمن یتلاءم مع أوقات فراغ أعضاء هیئة التدریس .

3-    الـتأکد من توفر جمیع المستلزمات و الأدوات اللازمة  لتنفیذ البرامج التدریبیة قبل البدء فی تنفیذها.

4-    التأکد من أن المادة التدریبیة  تتلاءم مع الاحتیاجات الحالیة لأعضاء هیئة التدریس قبل  البدء فی تنفیذها .

5-    تعریف المتدربین بالأنشطة و المهام الفرعیة اللازمة لتنفیذ التدریب بنجاح .

6-    أن یتم توزیع المادة التدریبیة(الحقیبة التدریبیة) مطبوعة  فی کتیب و الکترونیة لأعضاء هیئة التدریس أثناء التدریب .

7-    التنویع فی استخدام الأسالیب التدریبیة بما یتلاءم مع طبیعة المادة التدریبیة .

8-    استخدام أسالیب تدریب تتناسب مع مستوى و قدرات أعضاء هیئة التدریس .

9-    استخدام وسائل تدریبیة  حدیثة مثل الحاسب الآلی و التکنولوجیا الحدیثة

10-         استخدام وسائل تدریبیة رقمیة مثل الانترنت و المعامل التدریبیة الافتراضیة .

المرحلة الخامسة : تقویم البرامج التدریبیة .

1-    مرحلة تقییم و متابعة فعالیة البرنامج التدریبی و یتم فی هذه المرحلة التعرف على مدى تحقیق الأهداف التی وضعت للبرنامج التدریبی, ولابد أن یتم التقییم على مرحلتین متتالیتین وهما :-

(أ‌)  تقییم فعالیة البرنامج التدریبی بعد التدریب مباشرة .

ویتم عن طریق الاختبارات التحریریة و الشفویة ,وغیرها من الأسالیب ولکی تتم هذه المرحلة بشکل جید لابد من إتباع الاجراءات التالیة :-

1- ضرورة عقد اختبارات شفویة عقب کل برنامج تدریبی لتقییم الجوانب المعرفیة .

2-    أن یعقد اختبار تحریری الکترونی عقب کل برنامج تدریبی لتقییم الجانب المعرفی للمتدرب .

3-    أن یتم تقویم المهارات التی اکتسبها الأعضاء أثناء التدریب عن طریق تکلیفهم بأعمال عملیه یقومون بتنفیذها .

4-    أن یتاح الاختبار التحریری الالکترونی باللغتین العربیة و الانجلیزیة تیسیراً على من لا یتقن اللغة الانجلیزیة .

(ب‌)          تقییم فعالیة البرنامج التدریبی بعد التدریب بفترة طویلة .

و لکی تتم هذه المرحلة بشکل جید لابد من تقییم مخرجات التدریب لقیاس أثر وفاعلیة التدریب على المتدرب وعلى بیئة العمل وعلى المستفیدین ولتنفیذها بشکل جید یجب إتباع الاجراءات التالیة :-

1-    أخذ رأی أعضاء هیئة التدریس عن مدى تأثیر البرامج التدریبیة على أدائهم الأکادیمی (التقییم الذاتی ) باستخدام الأستبانات .

2-    أن یتم تقیم أثر التدریب على الأداء التدریسی لأعضاء هیئة التدریس بأخذ آراء الطلاب ( المستفیدون) .

3-    أن یتم تقییم أثر التدریب على أداء  ومهارات أعضاء هیئة التدریس فی البحث العلمی.

4-    أن یتم تقییم مدى تأثیر التدریب على أداء أعضاء هیئة التدریس فی خدمة المجتمع بأخذ آراء العاملین بإدارة الکلیة.

5-    أن یتم تقییم أثر التدریب على الأداء الإداری لأعضاء هیئة التدریس عن طریق أخذ رأی رؤسائهم فی القسم و الکلیة . 

 

خامساً : المتطلبات اللازمة لتنفیذ التصور المقترح و تفعیل برامج  تدریب أعضاء هیئة التدریس فیتطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

ولقد أجمع لأعضاء هیئة التدریس على أهمیة المتطلبات اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس بالجامعة ، وتوصلت الدراسة المیدانیة إلى أن تلک المتطلبات تتوفر بجامعة سوهاج کمثال للجامعات المصریة بدرجة متوسطة ، والبعض الآخر یتوفر بدرجة ضعیفة، ومن ثم لا بد من توفیر تلک المتطلبات التالیة بدرجة کبیرة لإنجاح عملیة تنفیذ البرامج التدریبة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بنجاح من أجل أن تسهم فی تطویر الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بالجامعة ، و تتمثل تلک المتطلبات  فیما یلی:-

(أ‌)    متطلبات مادیة وتمویلیة:

ومن أهم تلک المتطلبات التی یجب توفیرها ما یلی :

1-    توفیر الوسائل والأدوات التدریبیة اللازمة والکافیة للعملیة التدریبیة بالمعامل التدریبیة بالجامعة.

2-    تجهیز المعامل التدریبیة بالتکنولوجیة التدریبیة الحدیثة مثل الانترنت والتدریب الافتراضی .

3-     إلغاء رسوم  الحصول على  البرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء  هیئة التدریس جعلها مجانیة لدفعهم للإستمرار فی  التدرب والتعلم .

4-    فتح المجال لمساهمة مؤسسات و شرکات المجتمع الأخرى للمساهمة فی تمویل البرامج التدریبیة بالجامعة.

5-    الإستفادة من  رسوم تقدیم البرامج التدریبیة المختلفة للقطاع الخاص بالمجتمع المحلی .

6-    قبول الهبات و التبرعات من أبناء المجتمع القادرین وخاصة رجال الأعمال  لتمویل برامج التدریب.

 

 

(ب‌)متطلبات بشریة :

ومن أهم تلک المتطلبات التی یجب توفیرها ما یلی :

1-    توفیر المدربین المؤهلین لاستخدام أسالیب تدریبیة حدیثة ومتنوعة أثناء عملیة التدریب.

2-    الاهتمام بتطویر مستوى الکفاءة التدریبیة للمدربین بإجراء دورات تدریبیة تجدیدیة  وتطویریة لهم.

3-    توفیر برامج تدریبیة لإعداد المدربین تکون حدیثة ومتطورة وفق أحدث ما وصل إلیه التدریب  حالیاً.

4-    إعداد مدربین متخصصین فی التخصصات الأکادیمیة المختلفة لأعضاء هیئة التدریس .

5-    توفیر الاداریین القادرین على إدارة شؤون البرامج التدریبیة بشکل الکترونی حدیث .

6 - توفیر الفنیین االمهرة لصیانة الحاسبات وملحقاتها وکذلک بقیة الأجهزة التدریبیة بمعامل التدریب بالجامعة .

 (ج) متطلبات إداریة و تشریعیة .

ومن أهم تلک المتطلبات التی یجب توفیرها ما یلی :

1-    سن ووضع قوانین تجبر عضو هیئة التدریس على الحصول على برامج تدریبیة بشکل دوری ومستمر .

2-    سن قانون یلزم بإجراء إختبار فی نهایة کل  برنامج تدریبی حتى یهتم أعضاء هیئة التدریس بالبرامج التدریبیة و بجدیتها .

3-    توفر  إدارة الجامعة مراکز تدریبیة بالکلیات المختلفة لتلبی إحتیاجات أعضائها التدریبیة  بدلاً من المراکز التدریبیة الموحدة بالجامعة.

4-     إنشاء مواقع على الانترنت للمراکز التدریبیة لإدارة البرامج التدریبیة والتعریف بأنشطتها وبرامجها الدوریة.

5-    إستخدام البرید الالکترونی لدعم العملیة التدریبیة مثل  الاعلان عن مواعید تلک البرامج  والحجز لحضور البرامج التدریبیة وإرسال الشهادات للحضور .

6-    إصدار منشورات دوریة یعرض بها کل ما هو جدید فی مجال التدریب بالجامعة .

(د) متطلبات متعلقة بالبرامج التدریبیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس .

ومن أهم تلک المتطلبات التی یجب توفیرها ما یلی :

1-    زیادة عدد  البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس وتنویع  موضوعاتها.

2-    تجدید  البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس وتحدیثها بشکل دوری بما یتوافق مع متطلبات مجتمع المعرفة.

3-    العمل على إرتباط محتوى البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس  بالإحتیاجات التدریبیة الفعلیة لأعضاء هیئة التدریس.

4-    إختلاف البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس بإختلاف تخصصاتهم العلمیة نظرا لاحتلاف احتیاجاتهم التدریبیة.

5-    تنویع البرامج التدریبیة  المقدمة لأعضاء هیئة التدریس حسب الدرجات العلمیة للأعضاء نظراً لإختلاف إحتیاجات کل درجة علمیة عن الأخرى.

سادساً : الضوابط اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة .

لکی یتم تنفیذ آلیات وإجراءات مراحل و خطوات تفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس من أجل تطویر أدائهم الأکادیمی فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة و التی تم اقتراحها , بشکل فعال لابد من الالتزام بالضوابط التالیة :-

1-    الالتزام بالمراحل و الخطوات التی جاءت بالتصور المقترح و آلیات تنفیذ کل منها .

2-    أن تتبنی وزارة التعلیم العالی و إدارات الجامعات ما جاء بالتصور المقترح و العمل على سن التشریعات و القوانین اللازمة لتفعیل برامج تدریب أعضاء هیئة التدریس فی تطویر أدائهم الأکادیمی .

3-    أن توفر الجامعات جمیع المتطلبات اللازمة لتفعیل  البرامج التدریبیة فی تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس و ذلک بتوفیر المتطلبات المادیة و البشریة و الإداریة و التشریعیة اللازمة لها .

4-    نشر الوعی بین أعضاء هیئة التدریس لمتطلبات مجتمع المعرفة وما یملیه علیهم من أدوار یجب القیام بها .

5-    ضرورة وجود التعزیز المادی و المعنوی لأعضاء هیئة التدریس الذین یظهرون تطورا ملحوظاً فی أدائهم الأکادیمی فی مجال التدریس و فی مجال البحث العلمی و فی خدمة المجتمع .

6-    ضرورة إنشاء مراکز تدریبیة بجمیع الکلیات تقدم لها البرامج التدریبیة التی تتلاءم مع الاحتیاجات التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس و تخصصاتهم المختلفة و تجهیزها بکل الإمکانات اللازمة لها لقیامها بدورها على أکمل وجه .

7-    أن تقوم وزارة التعلیم العالی بالاشتراک مع الجامعات بتطویر و تجدید الخطط التدریبیة لأعضاء هیئة التدریس و ذلک بشکل دوری منتظم .

8-    أن تقوم وزارة التعلیم العالی بتقدیم الدعم المالی و المعنوی للجامعات و الکلیات التی تحرز تقدماً فی مجال تدریب أعضاء هیئة التدریس، و ترفع مستوى أدائهم الأکادیمی وفقاً لمعاییر تضعها لقیاس ذلک و أن تتم ذلک فی نهایة کل عام دراسی .

9-    أن تکون هناک متابعة و تقویم للبرامج التدریبیة و تنفیذها و نتائجها بکل الجامعات عن طریق لجنة متابعة و تقویم خارجیة من جامعة أخرى حتى یتم التعرف على نقاط القوة و نقاط الضعف التی تخص البرامج التدریبیة الخاصة بأعضاء هیئة التدریس و تنفیذها و تقویمها و الاستفادة من ذلک مستقبلیاً .

 

 

 

 

 

 

 

مراجع الدراسة :

أولا: المراجع العربیة:

1. إبراهیم السید العویلی (2009م)، "التنمیة المهنیة لعضو هیئة التدریس والجودة والاعتماد المؤسسی والمهنی بکلیات التربیة"، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، جامعة المنصورة ، العدد 69 ، ینایر ، ص ص 478 – 635.
2. أحمد عیدان حاسم (2012م) , " تقییم مصداقیة البرامج التدریبیة المنفذة من خلال قیاس مخرجاتها , إطار نظری " , مجلة جامعة الأنبار للعلوم الاقتصادیة و الإداریة , المجلد 4 , العدد 8 , ص ص 241-262 .
3. أحمد  محمد بطاح (2007م) ، "معوقات البحث العلمی وسبل الارتقاء به فی جامعة مؤتة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس فیها"، مجلة العلوم التربویة، مجلة کلیة االتربیة ، جامعة قطر ، العدد 13.
4. أحمد حسین الصغیر (2005م)، "التعلیم الجامعی فی الوطن العربی – تحدیات الواقع ورؤی المستقبل"، القاهرة: عالم الکتب.
5. أحمد محمد عبد العزیز (2010م)، "مرتکزات الأدوار الجدیدة للجامعات المصریة لمواکبة مجتمع المعرفة"، رؤیة استراتیجیة"، بحث مقدم للمؤتمر الدولی الخامس ، مستقبل إصلاح التعلیم العربی لمجتمع المعرفة – تجارب ومعاییر ورؤی، المنعقد فی الفترة من 13-15 یولیو 2010م، المجلد الثانی ، القاهرة : المرکز العربی للتعلیم والتنمیة.
6. أحمد ناصر الکنانی، وفاتن عبد الله البریکان ، ونور عبد الله الصبحی ، وهدیل عبد الله أکرم (2011م) ، "مدى الاستفادة من الدورات التدریبیة المقدمة لعضوات هیئة التدریس فی تطویر العملیة التعلیمیة بجامعة الملک عبد العزیز"، دراسات تربویة ونفسیة ، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، العدد 71 ، الجزء الأول ، أبریل ، ص ص 221 – 243.

آخر زیادة بتاریخ: 6/6/2015م

1. أشرف السعید أحمد محمد (2008م)، "دور التعلیم العالی فی مواجهة تحدیات تأسیس مجتمع المعرفة فی مصر"، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة ، العدد 68 ، الجزء الأول، سبتمبر ، ص ص 1 – 121.
2. آلاء منصور نصار الأحمدی (2014م) ، "الأدوار المهنیة لأعضاء هیئة التدریس وسبل الارتقاء بها لمواکبة متطلبات مجتمع المعرفة بجامعة أم القرى" ، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.
3. أمانی السید  غبور (2010م) ، "دراسة تقویمیة لبرامج التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة فی ضوء بعض التجارب العربیة والعالمیة"، بحث مقدم بالمؤتمر السنوی العربی الخامس – الدولی الثانی الاتجاهات الحدیثة فی تطویر الأداء المؤسسی والأکادیمی فی مؤسسات التعلیم العالی النوعی فی مصر والعالم العربی، والمنعقد بکلیة التربیة النوعیة بالمنصورة فی الفترة من 14-15 أبریل، 2010م.
4. أمانی محمد محمد قلیوبی (2011م) ، "مدى قیام عضوات هیئة التدریس فی جامعة أم القرى بمهامهن التربویة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، دراسة میدانیة من وجهة نظر العضوات والطالبات"، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.
5. أمل إمام مطر صیام (2012م)، "دور أعضاء هیئة التدریس فی بناء مجتمع المعرفة، "دراسة حالة على کلیة التربیة بالعریش"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بالعریش، جامعة قناة السویس.
6. أنتونی جدنجر (2005م)، علم الاجتماع ، ترجمة: فایز الصیاغ ، بیروت: المنظمة العربیة للترجمة.
7. إیاد حماد (2009م) , " تدریب و تنمیة الموارد البشریة , رسالة ماجستیر , کلیة الاقتصاد , جامعة دمشق .
8. أیمن عبد الرحمن سلیمان المصدر (2010 م ) , "واقع عملیة تقییم البرامج التدریبیة فی الهیئات المحلیة بالمحافظات الجنوبیة " , رسالة ماجستیر , کلیة الاقتصاد و العلوم الإداریة , جامعة الأزهر بغزة .
9. برنامج الأمم المتحدة الإنمائی (2003م)، تقریر التنمیة الإنسانیة العربیة 2003م، نحو إقامة مجتمع المعرفة ، عمان: المکتب الإقلیمی للدول العربیة.
10. بشار عباس (2001م)، "ثورة المعرفة والتکنولوجیا التعلیم بوابة مجتمع المعلومات"، بیروت: دار الفکر المعاصر.
11. بول دیفید، ودومینیک فورای (2002م)، "مقدمة فی اقتصاد مجتمع المعرفة"، المجلة الدولیة للعلوم الاجتماعیة، العدد 171 ، مارس ، ص ص 15 – 35.
12. جامعة سوهاج (2012م)، "قرارات مجلس الجامعة"، قرار مجلس الجامعة المنعقدة فی یوم الاثینن الموافق 30/7/2012م .
13. ___________ (2015م)، مرکز التدریب على تکنولوجیا المعلومات ICTP، إحصاء بعدد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین فی الفترة من عام 2011م وحتى 30/6/2015م.
14. ___________ (2015م)، مرکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات FLDP، إحصاء بعدد البرامج التدریبیة وأعداد المتدربین فی الفترة من عام 2011م وحتى 30/6/2015م.
15. جمال على الدهشان ، وجمال أحمد السیسی (2004م)، "تقویم بعض جوانب الأداء الأکادیمی لأعضاء هیئة التدریس بجامعة المنوفیة من خلال آرائهم"، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، السنة 19 ، العدد 3 ، ص ص 1 -55.
16. حاتم مزغلی جناجی (2009م)، مستقبل التعلیم الجامعی فی القرن الحادی والعشرین، القاهرة: الدار العالمیة للنشر والتوزیع.
17. حسن أحمد الطعانی (2007م) , التدریب – مفهومه و فعالیته – بناء البرامج التدریبیة و تقویمها  , عمان : دار الشروق للنشر و التوزیع .
18. رأفت محمد سعید العوضی (2013م) ، "تطویر برامج التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس بجامعة القدس المفتوحة فی ضوء متطلبات التعلیم الإلکترونی والتنافسیة العالمیة (استراتیجیة مقترحة) ، رسالة دکتواره، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.
19. رشدی أحمد طعیمة، ومحمد سلیمان البندری (2012م)، التعلیم الجامعی بین رصد الواقع ورؤی التطویر، القاهرة: دار الفکر العربی.
20. سامی محمد نصار (2005م)، قضایا تربویة فی عصر العولمة وما بعد الحداثة، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
21. سناء محمدحسن أحمد (2013م)، "تصور مقترح لتطویر الأداء التدریسی للطالبات المعلمات (تخصص اللغة العربیة بجامعة المجمعة) فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة"، مجلة کلیة التربیة ، جامعة المنصورة، العدد 84 ، یولیو ، ص ص 476 – 537.
22. شبل بدران ، وجمال الدهشان(2001م) ، التجدید فی التعلیم الجامعی، القاهرة: دار قباء.
23. صباح حسن عید الزبیدی (2008م)، "دور الجامعات العربیة فی بناء مجتمع المعرفة فی ضوء الإرهاب المعلوماتی .. نظرة نقدیة"، بحث مقدم للمؤتمر الدولی الإرهاب فی العصر الرقمی المتعقد بجامعة الحسین بن طلال ، الأردن فی الفترة من 10-13/7/2008م ،.
24. صفیة عبد الله أحمد بخیت (2010م)، "الجامعات العربیة ودورها فی خدمة المجتمع المعرفی والتنموی والتقنی"، بحث مقدم للمؤتمر العربی الثالث للمنظم العربیة للتنمیة الإداریة الجامعات العربیة التحدیات والآفاق، المنعقد بجمهوریة مصری العربیة ، شرم الشیخ ، 2010م.
25. صلاح حسن خضر (2001م)، "المتطلبات التربویة للتنمیة المهنیة لعضو هیئة التدریس فی عصر المعلوماتیة"، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الأزهر، العدد 100 ، مایو، ص ص 99 – 137.
26. عایدة فؤاد النبلاوی (2007م)، "الأسرة العربیة فی عصر مجتمع المعرفة ، دراسة اثنوجرافیة عبر ثقافیة"، بحث مقدم بالمؤتمر العلمی الدولی بکلیة الآداب والعلوم الاجتماعیة بعنوان مجتمع المعرفة: التحدیات الاجتماعیة والثقافیة واللغویة فی العالم العربین – حاضرًا ومستقبلا ، المنعقد بکلیة الآداب والعلوم الاجتماعیة ، مسقط سلطنة عمان ، المجلد الثانی،فی الفترة من 2 – 4 دیسمبر 2007م.
27. عبد الغنی أحمد على الحاوری (2013م)، "تطویر أداء أعضاء هیئة التدریس بجامعة صنعاء فی ضوء معاییر الاعتماد الأکادیمی، تصور مقترح"، رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.
28. عبد اللطیف حسن حیدر (2004م)، "الأدوار الجدیدة لمؤسسات التعلم فی الوطن العربی فی ظل مجتمع العولمة"، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، السنة 19 ، العدد 21 .
29. عبد اللطیف عبد القادر، ومحمد جمعة الخروصی (2005م)، "رؤیة مستقبلیة للإدارة الصفیة فی المؤسسات التعلیمیة فی ضوء الأدوار الجدیدة للمعلم فی عصر المعرفة"، بحث مقدم للمؤتمر السنوی السادس فی الإدارة وعنوانه دور الإدارة العربیة فی إقامة مجتمع المعرفة، المنعقد فی عمان، صلالة فی الفترة من 10-14- سبتمبر 2005م.
30. عبد الله الترکمانی (2005م)، "قفزة نوعیة لردة الفجوة الرقمیة"، بحث مقدم بمؤتمر القمة العالمیة لمجتمع المعلومات، المنعقد فی تونس ، فی الفترة من 6 – 8 یونیو 2005م.
31. عطیة إسماعیل أبو الشیخ (2014م)، "تصور مقترح لدور الجامعات فی بناء مجتمع المعرفة العربی فی ظل تحدیات العولمة"، مجلة التربیة وعلم النفس، مجلة کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، العدد 38 ، الجزء الأول، ص ص 763 – 800.
32.  عفاف صلاح حمدی الیاور (2005م)، التدریب التربوی فی ضوء التحولات المعاصرة، القاهرة: دار الفکر العربی.
33. علاء أحمد جاد الکریم ، وسهیر على الجیار، ونوال أحمد نصر (2012م)، "تطویرالتنمیة المهنیة لمعلم المرحلة الثانویة فی ضوء المتغیرات المستقبلیة"، مجلة البحث العلمی فی التربیة، مجلة کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة ، جامعة عین شمس ، العدد 13 ، الجزء الثالث ، ص ص 1409 – 1436.
34. على عبد الرؤوف محمد نصار (2014م) ، "تفعل مقومات البحث التربوی على ضوء متطلبات مجتمع المعرفة ، رؤیة مستقبلیة" ، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، العدد 86 ، الجزء الأول، ینایر ، ص ص 82 – 168.
35. علی صالح الشایع ( 2010 م) ،" البحث العلمی ومجتمع المعرفة فی المملکة العربیة السعودیة "، المؤتمر الدولی الخامس ، مستقبل إصلاح التعلیم العربی لمجتمع المعرفة تجارب  ومعاییر ورؤى، المنعقد فی الفترة من 13- 15 یولیو 2010م  ، المجلد الثانی ، القاهرة :المرکز العربی للتعلیم والتنمیة .
36. عماد محمد محمد عطیة (2013م)، "رؤیة لتطویر إعداد المعلم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة"، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة ، جامعة المنصورة، العدد 85 ، الجزء الأول، أکتوبر، ص ص 96 – 162.
37. فاطمة الزهراء سالم محمود مصطفی (2012م)، "الهویة العربیة فی مجتمع المعرفة – دراسة تحلیلیة نقدیة للمناهج الدراسیة العربیة"، التربیة وعلم النفس، مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس ، العدد 36 ، الجزء الرابع ، ص ص 285 – 326.
38. فاطمة منیر نوار الدعدی (2013م) ، "معوقات التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس وسبل التغلب علیها فی ضوء منهجیة الجودة الشاملة بالجامعات الحکومیة فی منطقة مکة المکرمة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.
39. فتحی درویش (2009م)، "دراسات فی تطور التعلیم الجامعی فی ضوء التحدیات المعاصرة"، القاهرة: الأکادیمیة الحدیثة للکتاب الجامعی.
40. فؤاد أبو الحطب ، و أما ل صادق(1991 م )  , مناهج البحث و الطرق التحلیل الإحصائی  فی العلوم النفسیة و التربویة و الاجتماعیة , القاهرة : مکتبة الانجلو المصریة.  
41. کریمة سعودی عبد العال موسی (2014م)، "دور الجامعة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طلابها فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة"، رسالة ماجستیر، کلیة التریبة ، جامعة أسیوط.
42. کریمة محمود شاکر (2014م)، "الدور التنموی للجامعة فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.
43. ماهر الضبع (2013م)، "تحدیات مجتمع المعرفة فی مصر حتى 2020م دراسة استشرافیة باستخدام أسلوب دلفای"، مجلة کلیة الآداب، جامعة حلوان، العدد 34 ، یولیو، ص ص 715 – 768.
44. مجلس البحث العلمی (2005م)، "مجتمع المعرفة ودوره فی التنمیة"، سلسلة دراسات یصدرها مجلس البحث العلمی ، الإصدار الأول ، جدة: جامعة الملک عبد العزیز.
45. محمد بشیر حداد (2004م)، التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس الجامعی – دراسة مقارنة، القاهرة: عالم الکتب.
46. محمد خمیس حرب (2013م)، "تطبیق إدارة المعرفة بالجامعات لتحقیق التمیز فی البحث التربوی"، دراسات تربویة نفسیة، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، العدد 79 ، أبریل، ص ص 139 – 228.
47. محمد زیاد حمدان (2003م)، "التطویر الوظیفی لأساتذة التعلیم العالی"، مجلة التربیة ، الدوحة ، قطر ، العدد 146 ، السنة 32 ، سبتمبر ، ص ص 242 – 261.
48. محمد على عزب (2011م)، التعلیم الجامعی وقضایا التنمیة، القاهرة: مکتبة              الأنجلو المصریة.
49. محمد عودة الذیبانی( 2012م) ، " دور الجامعات السعودیة فی بناء مجتمع المعرفة کخیار استراتیجی للملکة العربیة السعودیة "، مجلة رسالة الخلیج العربی ، العدد 124 ، الریاض : مکتب التربیة العربی لدول الخلیج .
50. محمد فتحی عبد الهادی (2007م)، مجتمع المعلومات بین النظریة والتطبیق ، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
51. محمد محمد سکران (2001م)، "وظائف الجامعة المصریة فی ضوء الاتجاهات التقلیدیة والمعاصرة"، القاهرة : دار الثقافة للنشر والتوزیع.
52. مشروع تدریب أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم والعاملین على استخدام تکنولوجیا المعلومات ، متاح على الموقع 03http://www.asu.edu.eg//arabic/artile.pho. آخر زیادرة بتاریخ  6/6/2015م
53. مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس ، مصفوفة البرامج التدریبیة، متاح على الموقع: udc.mans.edu.eg/fldp/Arabic/   آخر زیادة بتاریخ : 29/6/2015م.
54. منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة (2005م)، التقریر العالمی للیونسکو : من مجتمع المعلومات إلى مجتمع المعرفة، باریس: منشورات الیونسکو.
55. المنظمة العربیة للتربیة والعلوم والثقافة (2004م)، "مجتمع المعرفة، المفهوم والخصائص ، والتحدیات والرهانات"، تونس: المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.
56. مؤید سعید حسین (2009م) , إدارة الموارد البشریة – مدخل إستراتیجی متکامل , عمان : دار أثراء للنشر .
57. نبیل على (2013م)، "تعدد عقول مجتمع المعرفة وأوجه تماثلها" ، مجلة العربی العلمی، العدد 20 ، الکویت ، وزارة الإعلام، أغسطس.
58. نبیل على ، ونادیة حجازی (2005م)، الفجوة الرقمیة رؤیة عربیة لمجتمع المعرفة، سلسلة عالم المعرفة ، الکویت : المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب، العدد 318 ، أغسطس.
59. نجم عبود نجم (2004م)، "الإدارة الإلکترونیة – الاستراتیجیة والوظائف والمشکلات"، الریاض: دار المریخ.
60. هبة إ براهیم جودة إبراهیم (2012م)، "تطویر إعداد أخصائی الإعلام التربوی بمصر فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة"، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.
61. وزارة التربیة والتعلیم بالسعودیة (2011م)، الأدوار الجدیدة لمؤسسات التربیة والتعلیم فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، لقاء الإشراف التربوی الخامس عشر، جدة.
62. وزارة التعلیم العالی (2005م)، مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات FLDP، وحدة إدارة مشروعات تطویر التعلمی العالی، اللجنة القومیة لإدارة مشروع تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس والقیادات، وثیقة المشروع، أبریل، 2005م.
63. ___________(2015م)، "مشروع تطویر نظم وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات ICTP بالجامعات المصریة، محور التدریب على تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، متاح على الموقع : http://www.ictp.org.eg/index.php/ar/2012-11- آخر زیارة بتاریح 5/6/2015
64. یوسف سید محمود (2009م)، " آفاق تربویة متجددة - رؤی جدیدة لتطویر التعلیم الجامعی"، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

 

 

 

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

1. Blandul, V. C. (2015), “Inovation in Education – Fundamental Request of knowledge Society”, The 6^th International Conference Eduworld 2014, “Education Facing  Contemporary World Issues”, 7^th – 9^th November 2014, Procedia – Social and Behavioral Sciences, Vol. 180, PP. 484-488.
2. Delanty, G. (2003), “Ideologies of the Knowledge Society and the Cultural Contradictions of Higher Education”, Policy futures in Education, Vol. 1, No. 1, PP. 71-82.
3. Dinkelaker, J. (2010), “Learning in Knowledge Society and The Issue of Fundamental Change  in Education: A comparative Review”, European Education Research Journal, Vol. 9 , No. 2, PP. 296-303.
4. Dinu, M. (2012), What is the knowledge society? Romania,Bucharest: Academy of Economic Studies.
5. Forstorp, P-A. (2008), “Who’s Colonizing Who? The knowledge Society Thesis and the Global Challenges in Higher Education”, Stud Philos Educ, Vol. 27, PP. 227-236.
6. Glover, D. & Law, S. (2003), Managing Professional Development in Education, London: The Kogan Press.
7. Jakobi, A. P. (2007), “The knowledge Society and Global Dynamics in Education Politics, European Educational Research Journal, Vol. 6, No. 1, PP. 39-51.
   1. Kirkpatrick , D. L. & kirkpatrick, J.D. (2009) , Evaluating Training Programs- the four levels , Third Edition , San francisco : Berrett-Koelher Publishers.
   2. Krings, B. (2006), “ The sociological perspective on The knowledge – based society: assumptions facts and visions”, Enterprise and work Innovation Studies, No. 2, PP. 1-13.
   3. Lee , J. (2009), “ Teaching Critical thinking: Based Environment in Higher Education, University of Alberta, Edmonton, Alberta, Canada, Vol. 49, Nov.
   4. Leenyu, M. ; Hamid, S. ; Ijab, M. T. & Peisoo, H. (2009), “The E- Balanced Score Card (E-BSC) For Measuring Academic Staff Performance Excellence”, High Education, Vol. 57, PP. 813-828.
   5. Marin, S. M. & Ioana, N. (2012), “Orientations, Perspectives and Evolution of Education in the knowledge society”, Procedia – Social and Behavioral sciences, Vol. 47, PP. 1736-1741.
   6. Metcalfe, A. S. & Fenwick, T. (2009), “Knowledge for Whose Society? Knowledge Production, Higher Education, and Federal Policy in Canada”, High Education, Vol. 57, PP. 209-225.

 

1. Miculescu, A. & Pribac, L. (2010) , “Knowledge and Information – factor of Economic and Social Development Annals of the University  of Petrosani, Economics, Vol. 10, No. I , PP 91-102.
2. Oguz, A. & Aydin, U. (2012), “Education  system in knowledge society and model of Innovative entrepreneur”, Procedia Social and Behavioral sciences, Vol. 47, PP. 619-623.
3. Reinhartsen, C. J. (2003), “Higher Education – A factor in the Founding of knowledge Societies – Views of partners and Stakeholders : Economic Partners”, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, No.1, PP.71-73.
4. Salmi, J. (2003), “Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education”, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, No. 1, PP. 65-69.
5. Scott, J. (2009), Oxford Dictionary of Sociology, Third Edition, New York: OxfordUniversity Press.
6. Steyn, P. D. & Tioit, A. S. A (2009), “Maximising the Value of knowledge workers”, Interword communications, Vol. 11, March .
7. Sünker, H. (2006), “Knowledge Society/ knowledge Capitalism Education, Policy futures in Education, Vol. 4, No. 3, PP. 217-219.
8. Tilak, J. (2002), “Knowledge Society, Education and Aid”, Compare, Vol. 32, No. 3, PP. 297-310.
9. Valimaa, J. & Hoffman, D. (2008), “Knowledge Society Discourse and Higher Education”, High Education, Vol. 56, PP. 265- 285.
10. Vukasovic, M. (2003), “Student Perspectives on Higher Education as a factor in the founding of Knowledge societies”, Higher Education in Europe, Vol. XXV III, No. 1, April, PP. 75-78.
11. Yves,P.(2007) , “Learning Spaces: An ICT-Enabled Model of Future Learning in The Knowledge – Based on Society”, European Journal of Education , Vol.42,No.2, Jun .
12. Zarkovic, N. , Vrecko, I. & Barilovic, Z.  (2014), “Creating holistic Project – knowledge Society Through Project Management Education in Research and Development”, Procedia – Social and Behavioral sciences, Vol. 119, PP. 210-218.

 

 

 

 

 

 

Article View: 700

PDF Download: 261