أثر استخدام نموذج وين وبيرى (Winne &Perry) للتعلم المنظم ذاتياً في تدريس العلوم على تنمية عادات العقل لدى طلاب الصف الثالث المتوسط | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 2, Volume 31, Issue 5.2, October 2015, Page 117-240 PDF (1.02 MB) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2015.107214 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| إبراهيم أحمد إبراهيم آل فرحان* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| قسم المناهج وطرق تدريس العلوم کلية التربية – جامعة ام القرى المملکة العربية السعودية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شهدت العقود الأخيرة من القرن العشرين تطورات متسارعة، انعکست على منظومة التربية من حيث دورها وفلسفتها وسياستها ومناهجها وأساليبها. ومن أبرز هذه التطورات التقدم المذهل في کافة مجالات العلوم والتکنولوجيا وظهور عصر المعلومات والعولمة، مما اضطر العاملون في مجال التربية إلى تجديد النظام التربوي وتطويره لمواکبة المستجدات والتطورات الحديثة والتعايش معها واستثمارها. وقد رکز التطوير التربوي على المناهج ؛ لأنها تعتبر رکيزة العملية التربوية والوسيلة الفاعلة لتحقيق أهداف التربية التي ترمي إلى إعداد أفراد قادرين على النهوض بالأمة إلى أعلى المستويات ، والى التکيف مع هذه التغيرات والتطورات المستجدة ، وذلک عن طريق معرفتهم للوسائل والطرق والاهتمامات التي تسمح للطلبة بالتعلم الذاتي وتزودهم بمعارف تساعدهم في حل ما يعترضهم من مشکلات. فهناک اهتمام عالمي بالتعلم المنظم ذاتياً، ومهاراته في مجالات التعلم المختلفة، حيث ينبغي تدعيمه وتنميته في المراحل المبکرة للتعليم منذ الطفولة المبکرة، من أجل أن يتعلم الأطفال کيف يتعلمون وکيف يعالجون وينهلون معلومات لتحقيق الفهم، ولکي يصبحوا قادرين على معالجة مشکلات التعلم ( ثناء محمد، 2009؛ عبد الله، 2009). وانطلاقاً من أهمية دور العلوم الطبيعية کأحد مجالات التربية العلمية والتي تعد إحدى الوسائل " الفعالة " التي يعتمد عليها المجتمع في إعداد هؤلاء المتعلمين المنظمين ذاتياً، حيث إنه في ظل الانفجار المعرفي، ينبغي للمتعلم أن يستخدم الطرق العلمية للبحث والتفکير في توصله إلى البناء المعرفي للعلم، وهذا ما يتفق مع طبيعة العلم من حيث کونه بناء معرفي وطريقة للبحث والتفکير . وتکمن أهمية التنظيم الذاتي في نوعية المتعلمين؛ حيث يشير تراث البحث التربوي إلى أن التعلم المنظم ذاتياً يظهر مزيداً من الوعي بمسؤوليته عن جعل التعلم ذو معنى, ومراقبة أدائه الذاتي, وينظر للمشکلات والمهام التعليمية باعتبارها تحديات, ويرغب في التغيير ويستمتع بالتعلم (لطف الله ,2012: 279). ولذلک فمن الواضح أن التعلم المنظم ذاتياً من المجالات التي سوف يکون لها دور کبير في تطوير تدريس العلوم, لما يحتويه من قدرة على دعم الکثير من الجوانب التي يحتاجها تدريس العلوم خاصة في ضوء التطورات المتسارعة للمعرفة العلمية, التي يجب أن يکون الطلاب ذوي قدرات ومهارات يمکن أن يوفرها لهم التعلم المنظم ذاتياً, والمساعدة في تنمية احتياجات المتعلمين في جميع الجوانب وخاصة ما تتعلق بالفروق الفردية من اختلاف أنماط التعلم, وذلک من خلال نقل التمحور التقليدي للعملية التعليمية من المعلم إلى المتعلم . أکدت الکثير من الدراسات على ضرورة مساعدة الطلاب على تطوير عادات العقل لديهم ومحاولة وضع الأهداف التربوية بما يتناسب مع عادات العقل ، ولقد وضع العديد من التصورات لتطبيق نظرية عادات العقل في التعليم والاستفادة منها في تطوير وإکساب المتعلمين سلوکيات ذکية وايجابية وکذلک تطوير الذکاء العاطفي لديهم (عفانة,2013: 6). کما توصلت دراسات کل من الرابغي (2005)،وثابت )2006)،والکرکي(2007) إلى الأثر الفعال لعادات العقل في تنمية دافعية الإنجاز، وحب الاستطلاع المعرفي, والذکاء الوجداني ، والتفکير الناقد لدى الطلاب ،کما أکدت دراسة عمور(2005) فاعلية عادات العقل في تنمية التفکير الإبداعي الذي يعد المحور الأساسي الذي تتمرکز حوله جميع أنشطة تعليم. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
أثر استخدام نموذج وین وبیرى (Winne &Perry) للتعلم المنظم ذاتیاً فی تدریس العلوم على تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الثالث المتوسط
إعــداد إبراهیم أحمد إبراهیم آل فرحان قسم المناهج وطرق تدریس العلوم کلیة التربیة – جامعة ام القرى المملکة العربیة السعودیة
} المجلد الحادی والثلاثین– العدد الخامس– جزء ثانی– أکتوبر2015م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
الفصـل الأوّل ( مشکلة الدراسة ) المقدمة : شهدت العقود الأخیرة من القرن العشرین تطورات متسارعة، انعکست على منظومة التربیة من حیث دورها وفلسفتها وسیاستها ومناهجها وأسالیبها. ومن أبرز هذه التطورات التقدم المذهل فی کافة مجالات العلوم والتکنولوجیا وظهور عصر المعلومات والعولمة، مما اضطر العاملون فی مجال التربیة إلى تجدید النظام التربوی وتطویره لمواکبة المستجدات والتطورات الحدیثة والتعایش معها واستثمارها. وقد رکز التطویر التربوی على المناهج ؛ لأنها تعتبر رکیزة العملیة التربویة والوسیلة الفاعلة لتحقیق أهداف التربیة التی ترمی إلى إعداد أفراد قادرین على النهوض بالأمة إلى أعلى المستویات ، والى التکیف مع هذه التغیرات والتطورات المستجدة ، وذلک عن طریق معرفتهم للوسائل والطرق والاهتمامات التی تسمح للطلبة بالتعلم الذاتی وتزودهم بمعارف تساعدهم فی حل ما یعترضهم من مشکلات. فهناک اهتمام عالمی بالتعلم المنظم ذاتیاً، ومهاراته فی مجالات التعلم المختلفة، حیث ینبغی تدعیمه وتنمیته فی المراحل المبکرة للتعلیم منذ الطفولة المبکرة، من أجل أن یتعلم الأطفال کیف یتعلمون وکیف یعالجون وینهلون معلومات لتحقیق الفهم، ولکی یصبحوا قادرین على معالجة مشکلات التعلم ( ثناء محمد، 2009؛ عبد الله، 2009). وانطلاقاً من أهمیة دور العلوم الطبیعیة کأحد مجالات التربیة العلمیة والتی تعد إحدى الوسائل " الفعالة " التی یعتمد علیها المجتمع فی إعداد هؤلاء المتعلمین المنظمین ذاتیاً، حیث إنه فی ظل الانفجار المعرفی، ینبغی للمتعلم أن یستخدم الطرق العلمیة للبحث والتفکیر فی توصله إلى البناء المعرفی للعلم، وهذا ما یتفق مع طبیعة العلم من حیث کونه بناء معرفی وطریقة للبحث والتفکیر . وتکمن أهمیة التنظیم الذاتی فی نوعیة المتعلمین؛ حیث یشیر تراث البحث التربوی إلى أن التعلم المنظم ذاتیاً یظهر مزیداً من الوعی بمسؤولیته عن جعل التعلم ذو معنى, ومراقبة أدائه الذاتی, وینظر للمشکلات والمهام التعلیمیة باعتبارها تحدیات, ویرغب فی التغییر ویستمتع بالتعلم (لطف الله ,2012: 279). ولذلک فمن الواضح أن التعلم المنظم ذاتیاً من المجالات التی سوف یکون لها دور کبیر فی تطویر تدریس العلوم, لما یحتویه من قدرة على دعم الکثیر من الجوانب التی یحتاجها تدریس العلوم خاصة فی ضوء التطورات المتسارعة للمعرفة العلمیة, التی یجب أن یکون الطلاب ذوی قدرات ومهارات یمکن أن یوفرها لهم التعلم المنظم ذاتیاً, والمساعدة فی تنمیة احتیاجات المتعلمین فی جمیع الجوانب وخاصة ما تتعلق بالفروق الفردیة من اختلاف أنماط التعلم, وذلک من خلال نقل التمحور التقلیدی للعملیة التعلیمیة من المعلم إلى المتعلم . أکدت الکثیر من الدراسات على ضرورة مساعدة الطلاب على تطویر عادات العقل لدیهم ومحاولة وضع الأهداف التربویة بما یتناسب مع عادات العقل ، ولقد وضع العدید من التصورات لتطبیق نظریة عادات العقل فی التعلیم والاستفادة منها فی تطویر وإکساب المتعلمین سلوکیات ذکیة وایجابیة وکذلک تطویر الذکاء العاطفی لدیهم (عفانة,2013: 6). کما توصلت دراسات کل من الرابغی (2005)،وثابت )2006)،والکرکی(2007) إلى الأثر الفعال لعادات العقل فی تنمیة دافعیة الإنجاز، وحب الاستطلاع المعرفی, والذکاء الوجدانی ، والتفکیر الناقد لدى الطلاب ،کما أکدت دراسة عمور(2005) فاعلیة عادات العقل فی تنمیة التفکیر الإبداعی الذی یعد المحور الأساسی الذی تتمرکز حوله جمیع أنشطة تعلیم. مشکلة الدراسة : على الرغم من الجهود المبذولة لتطویر مناهج العلوم وطرق تدریسها، إلا أنه مازال الطلاب عموماً وفی المرحلة المتوسطة –خاصة- یفتقدون لاستخدام عادات العقل فی تعلمهم, وهذا ما أکدته نتائج العدید من الدراسة (رجب ، 2000؛ الحارثی ، 2002؛ لیلى حسام الدین وحیاة رمضان، 2006), لذلک یحاول الباحث تطبیق نموذج وین وبیرى للتعلیم المنظم ذاتیاً فی تدریس مقرر العلوم للصف الثالث المتوسط ؛ مما قد یکون له أثر فی التغلب على المشکلات السابقة، وبناء على ما سبق، فإن مشکلة الدراسةتحدد فی ضعف مستوى عادات العقل لدی طلاب الصف الثالث المتوسط مما استلزم هذا العمل على تنمیة هذه العادات لدیهم من خلال استخدام نموذج وین وبیرى للتعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم على تنمیة عادات العقل، لطلاب الصف الثالث المتوسط .
سؤال الدراسة : ما أثر استخدام نموذج وین وبیر للتعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم على تنمیة عادات العقل، لطلاب الصف الثالث المتوسط ؟ هدف الدراسة : تنمیة عادات العقل لدى طلاب الصف الثالث المتوسط من خلال استخدام نموذج وین وبیرى فی تدریس العلوم . أهمیة الدراسة :
فرض الدراسة : یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ( 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة. حدود الدراسة : اقتصرت الدراسة على الحدود التالیة: 1 - عینة عشوائیة من طلاب الصف الثالث المتوسط بمدینة مکة المکرمة بالمملکة العربیة السعودیة . 2 - خمس من عادات العقل التی حددها کل من أرثر کوستا وبینا کلیک Costa & Kallick,2000)) هی: المثابرة , التحکم وضبط النفس وعدم التهور, تحری الدقة والضبط, الاستعداد الدائم للتعلم, والتفکیر والتواصل بدقة ووضوح. 3 - استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لمستخدمة فى الدراسة هى القدرة على دعم الکثیر من الجوانب التی یحتاجها تدریس العلوم خاصة فی ضوء التطورات المتسارعة للمعرفة العلمیة .
مصطلحات الدراسة :
عادات العقل Habits of Mind : تعرف على أنها : السلوک الذی یبدیه المتعلم عندما تواجهه مشکلة أو موقف محیر لتفکیره، ویتطلب منه البحث والتقصی مرة تلو الأخرى ؛ لإیجاد الحل المناسب لها, وبطبیعة الحال یکون هذا الحل غیر جاهز فی ذهنه عند بدایة استجابته للمثیر أو المشکلة .((Costa & Kallick,2000:17 ویعرفها الباحث إجرائیاً: مجموعة من السلوکیات التفکیریة الذکیة التی یسلکها طلاب الصف الثالث المتوسط أثناء قیامهم بمهام وأنشطة التعلم المختلفة , وتتمثل العادات العقلیة التی یستخدمها الباحث فی عادات: المثابرة , التحکم وضبط النفس وعدم التهور, التفکیر والتواصل بوضوح ودقة , الاستعداد الدائم للتعلم المستمر, وتحری الدقة والضبط , وتقاس من خلال الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس عادات العقل. الفصل الثانی: استخدام التعلم المنظم ذاتیا فی تنمیة عادات العقل لدى طلاب المرحلة المتوسطة أولا : نشأة التعلم المنظم ذاتیاً : یعد مصطلح التعلم المنظم ذاتیاً من المصطلحات الحدیثة نسبیا فی العلوم التربویة من خلال منطلقاته وأفکاره التی أسهمت فی بنائها العدید من النظریات فی مجال علم النفس التربوی , والتعلم المنظم ذاتیاً یرکز على فاعلیة المتعلم فی التعلم، والترکیز على الأسالیب المتمرکزة على المتعلم، والتی تتفق بقوة مع المتطلبات الحدیثة لهذا العصر الذی یشهد انفجارا فی جمیع الجوانب العلمیة والاقتصادیة . والمتعلم المنظم ذاتیاً یمتلک إمکانیات تساعده على الانطلاق نحو التعلم، ومسایرة التطورات المتسارعة لهذا العصر . وعلى الرغم من أن التنظیم الذاتی قادم جدید فی میدان علم النفس، فقد ظهرت مجموعة کبیرة من البحوث حول التنظیم الذاتی –وخاصة– علم النفس الاجتماعی، أما فی التسعینات فقد توسع هذا المفهوم لیشمل جوانب وتطبیقات مختلفة بما فی ذلک التعلم المنظم ذاتیا، والتحکم الذاتی (السواط,2012: 38). أما من حیث دور المتعلم فی العملیة التعلیمیة فبعد أن کان یتوقع منه أن یقوم باستجابات فردیة مجزأة ملاحظة وقابلة للقیاس کدلالة من دلالات التعلم، أصبح علیه أن یکون إنسانا نشیطا فی استقبال المعلومات منظما لها، وموظفا لما یمتلکه من قدرات عقلیة ومعرفیة؛ لمعالجتها، وتنسیقها، وتبویبها، وترمیزها، واستیعابها، وتحلیلها، إلى أنماط معرفیة ذات معنى ( دروزة ,2004: 23) وقد ساهمت العدید من النظریات والنماذج التی ظهرت فی مجال علم النفس – وخاصة– تلک النظریات والنماذج الخاصة بالتعلم کنظریة التعلم الإجرائی وآراء "فبجوتسکی"Vygotsky ، ونماذج التعلم المعرفی، ونظریة المعرفة الاجتماعیة، والنظریات البنائیة فی نشأة التعلم المنظم ذاتیاً وخاصة ما یتعلق بأبعاده المختلفة . ونجد –أیضاً – إسهامات من النظریة السلوکیة ؛ حیث أکدت هذه النظریات على بعض المبادئ والآراء الخاصة بالتعلم – والتی یُمکن اعتبارها بمثابة مفاهیم عامة للتعلم المنظم ذاتیاً فی هذه النظریات – ، والتی کان لها أثر کبیر فی تحدید مفهوم التعلم النظم ذاتیاً وتحدید العملیات الفرعیة منه (رشوان, 2006: 23). وکان من أوائل النظریات التی أکدت على بعض مفاهیم التعلم المنظم ذاتیاً النظریة السلوکیة، وبالتحدید نظریة التعلم الإجرائی لسکیز skinner ، حیث أکدت على مفهوم التعزیز الذاتی، وقدرة المتعلم على التمییز بین المعززات المؤقتة والدائمة، أو المعززات ذات الأثر الطویل المدى،کما تأکد اتجاه تکوین وتناول المعلومات information processing Apptach على بعض الخصائص الممیزة، والتی أثرت التفسیرات النظریة للتعلم کوصفها لعملیات المراقبة الذاتیة والمتمثلة فی مصطلح التغذیة المرتدة المعلوماتیة، ویفترض هذا أن التنظیم الذاتی یحدث من خلال افتراض معاییر تقویمیة ذاتیة یراقب الفرد فی ضوئها نتائج أفعاله، ویعدل، ویکیف أفعاله فی ضوء نتائج تلک المراقبة ( رشوان, 2006: 5).
لقد أکدت النظریة السلوکیة على أن السلوک الفعال یمکن أن یعزز إیجابیاً فی ظل وجود المحفزات، ویمکن تغذیة هذا السلوک عن طریق التعلم الذاتی، والمراقبة الذاتیة، والتعزیز الذاتی، وهذه العملیات الفرعیة هی بمثابة الکفایات السلوکیة الأساسیة للتعلم المنظم ( 171 : 2004 (Harris, Ready and Graham, . ویشیر رشوان (2006: 5) أنه کان لآراء نظریة التعلم المعرفی الاجتماعی social cognitive theory أثر کبیر فی تفسیر تطور وتحسین القدرة على التنظیم الذاتی، وکذلک فی التعرف على العملیات المحددة للتعلم المنظم ذاتیاً، مثل: الفاعلیة الذاتیة، ومفهوم التوقع، وتأثیر النماذج الاجتماعیة والأهداف، حیث تعود جذور نظریة التعلم المعرفی الاجتماعی إلى نظریة التعلم الاجتماعی التی ظهرت فی عام 1941 على ید کل من مخیلرر ودولار ویذکر الغانم(2007: 3) أن من أبرز العلماء الذین کان لهم أثر کبیر على نظریة التعلم الاجتماعی عالم النفس الأمریکی باندورا (1986 , Bandura ) ، حیث تقوم النظریة المعرفیة الاجتماعیة على عدد من الافتراضات تتعلق بکل من التعلیم النشط، والتعلم بالإنابة، ومبدأ الاجتماعیة والتعلم بالملاحظة، وأخیرا العملیات الفرعیة المکونة للتعلم المنظم ذاتیاً . وتنطلق هذه النظریة من افتراض رئیس مفاده أن الإنسان کائن اجتماعی یعیش ضمن مجموعة من الأفراد بتفاعل معها، ویؤثر فیها، وتؤثر فیه؛ وبذلک فهو یلاحظ سلوکیات وعادات واتجاهات الأفراد الآخرین، ویعمل على تعلمها من خلال الملاحظة والتقلید و یشیر رشوان (2006: 5) تأثیر آراء النظریة البنائیة، والتی تؤکد على دور المهارات الذاتیة فی تطویر استراتیجیات التعلم أو الأداء، کاستخدام استراتیجیات التفصیل أو أخذ الملاحظات؛ لیعمق الفهم حیث یفترض هنا أن استخدام المتعلم لاستراتیجیات معینة بفاعلیة الأجزاء بطریقة هرمیة؛ مما ییسر علیه تعلم المهارة .
ویتضح مما سبق أن مفهوم التعلم المنظم ذاتیاً اعتمد ظهوره على العدید من المفاهیم والآراء التی أکدت علیها نظریات التعلم المختلفة . حیث أکدت هذه النظریات على دور المتعلم فی تفاعله مع بیئته وتنظیمه لقدراته فی سبیل التکیف مع المثیرات الخارجیة، حیث یساعده تنظیمه الذاتی فی اختیار المهارات المناسبة للموقف والمثیر، ومن ثم یسعى إلى المثابرة فی تطویر مهارات العقلیة؛ کی یحصل على التعزیز الذاتی والخارجی . ثانیاً : مفهوم التعلم المنظم ذاتیاً : یعد التنظیم الذاتی مفتاح الشخصیة الإنسانیة فی مختلف مجالاتها المعرفیة وغیر المعرفیة، ویتضمن ثلاثة أبعاد هی: المراقبة الذاتیة من حیث اختیار السلوک وأنماط التفکیر، والحکم على الذات من خلال مقارنة الذات بمعیار معین، والاستجابة الذاتیة من خلال إدارة الذات ومکافأتها أو معاقبتها ( رزق،2009: 103). ومن هذا المنطلق یوصف التنظیم الذاتی للتعلم بأنه "عملیة بناءة نشطة یقوم فیها المتعلم بوضع الأهداف، ثم تخطیط وتوجیه وتنظیم وضبط معارفه، ودافعیته، وسلوکیاته، والسیاق الذی یتم فیه التعلم من أجل تحقیق تلک الأهداف (رشوان، 2006: 9)، والطالب المنظم ذاتیاً هو الذی یمتلک دافعیة لإنجاز المهام، ووضع أهداف منطقیة تتصل بتلک المهام، واستخدام استراتیجیات محددة؛ لتحقیق هذه الأهداف (جلجل،2007: 278). ویعرفه کامل (839:2003) بأنه عملیة بنائیة نشطة یکون خلالها المتعلم مشارکاً فی عملیة تعلمه من الناحیة المعرفیة، وما وراء المعرفیة، ومن ناحیة الدافعیة للتعلم. من خلال استطلاع التعاریف السابقة یمکن أن أقول: إن التنظیم الذاتی للتعلم باعتباره نشاط أولى ذاتی یتضمن عملیات تحدید الهدف وتنظیم الجهد؛ لتحقیق الهدف والمراقبة الذاتیة، وإدارة الوقت وتنظیم بیئة التعلم، وطبقاً لهذا التعریف فإن الطلاب المنظمون ذاتیاً هم أفراد مشارکون فی عملیة التعلم بفعالیة، ویعرفون کیف ولماذا یختارون استخدام عملیة أو استراتیجیة معینة فی تعلمهم ذاتیاً ، والتمییز بین الأداء الفعال وغیر الفعال. على الرغم من الاختلافات النسبیة فی وجهات النظر السابقة إلا أنها تؤکد فیما بینها على أن التعلم المنظم ذاتیاً یرکز على دور المتعلم فی إتمام عملیة تعلمه، والمتمثل فی : استخدام الاستراتیجیات المعرفیة، وما وراء المعرفیة، وإدارة المصادر المتاحة، وهو ما یسهم فی تیسیر اکتساب المعلومات، وتنظیم الدافعیة وبالتالی تحقیق الأهداف . ثالثا : أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم : تکمن أهمیة التنظیم الذاتی عن غیره من المفاهیم فی أنه یرکز على الکیفیة، أو الطریقة التی یستطیع الطالب من خلالها أن ینشط ذاتیاً , فیعدل ویدعم ممارساته التعلیمیة داخل بیئات تعلیمیة محددة( أحمد, 2013: 472) . وتزداد أهمیة التنظیم الذاتی بین المربین؛ حیث توضح البحوث أن المتعلمین یکونون نشیطین عقلیا فی أثناء التعلم أکثر من مجرد کونهم مستقبلین سلبیین للمعلومات، وأنهم یبذلون درجة عالیة من الضبط لتحقیق أهدافهم، وعلى ذلک یتطلب التنظیم الذاتی الفعال أن یکون لدى المتعلمین أهدافاً معینة ودافعیة؛ لتحقیق هذه الأهداف، ویجب أن ینظم المتعلمون– لیس فقط– أفعالهم، وإنما –أیضاً– دوافعهم الداخلیة ومعارفهم المرتبطة بالتحصیل، والمعتقدات والنوایا والوجدان ((schunk, 2008: 138. ومن خلال دراسات کل من أحمد,(2013), مکة عبد المنعم(2013), الجبة (2012), السواط(2012), والعتیبی (2013), نجد أن استخدام استراتیجیات التنظیم الذاتی له مجموعة من الآثار الایجابیة على المتعلم، نلخصها فی التالی:
رابعاً : الافتراضات والمبادئ العامة للتعلم المنظم ذاتیاً . الافتراضاتالعامةللتعلمالمنظمذاتیاً : علىالرغممنأنَّهناکالعدیدمنالنماذجالمختلفةللتعّلمالمنظّمذاتیاً،إلاأنَّهنالک افتراضاتعامةتشترکفیهاکلالنماذج (الغانم ,2007: 32؛ الحسینان , 2010: 45؛ السواط ,2013: 39):
خامساً : نماذج التعلم المنظم ذاتیاً. أ - النموذج المعرفی الاجتماعی لزیمرمان للأهداف والتنظیم الذاتی: قدم Zimmerman (1989: 203) وهو أحد رواد النظریة المعرفیة الاجتماعیة وصفاً دقیقاً للمحددات الرئیسیة للتعلم المنظم ذاتیاً، وهذه المحددات هی المحددات الشخصیة Personal Determinant، والمحددات السلوکیة Behavioral Determinant، والمحددات البیئیة Environmental Determinant، بشکل متبادل فعلی . ویتیح التبادل الثلاثی لهذه المحددات الثلاثة الفرصة للطلاب المنظین ذاتیاً فی تعلمهم أن یؤثروا فی بیئتهم وفی سلوکهم، حیث تساعدهم استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً التی یستخدمونها من تنظیم سلوکهم وبیئتهم بشکل شخصی، وکذلک تنظیم عملهم الخفی (غیر الظاهر)، کما أن التعلم المنظم ذاتیاً یظهر ویحدث عندما یمکن للمتعلم أن یستخدم عملیات شخصیة ذاتیة لتنظیم السلوک، وبیئة التعلم المباشرة بشکل جید وفعال. وتتضمن المحددات الثلاث الرئیسة للتعلم المنظم ذاتیاً عدة مکونات فرعیة، فالمحددات الشخصیة تشمل: (فعالیة الذات self-efficacy، معرفة الطلاب ، ما وراء معرفیة، الأهداف، والحالة الوجدانیة)، بینما تشمل المحددات السلوکیة (ملاحظة الذات، التقدیر الذاتی، ورد الفعل الذاتی)، أما المحددات البیئیة للتعلم المنظم ذاتیاً فتشمل (البیئة المادیة، الخبرة الاجتماعیة، والمصادر الوالدیة) (Zimmerman, 1989: 190). ویذکر کامل (2003: 411) أن التنظیم الذاتی للتعلم فی النموذج الاجتماعی المعرفی خلال ثلاث مراحل یوضحها الشکل
شکل (1) النموذج الاجتماعی المعرفی للتنظیم الذاتی (زیمرمان Zemmerman) وقد قام أنصار النظریة المعرفیة الاجتماعیة بدمج المحددات الثلاث الرئیسة للتعلم المنظم ذاتیاً (الذات، السلوک، والبیئة) بما تحویه من مکونات فرعیة، ومصادر خارجیة تتمثل فی تأثیر العوامل البیئیة والثقافیة اعتماداً على مبدأ رئیسی هو التحکم الحلقی الاستراتیجی، وتوصلوا إلى وجود نموذج حلقی للتعلم المنظم ذاتیاً للطلاب، ویتألف النموذج الحلقی للتعلم المنظم ذاتیاً من أربع خطوات هی (التقویم الذاتی والمراقبة، وضع الأهداف والتخطیط الاستراتیجی، تنفیذ الاستراتیجیة ومراقبتها، ومراقبة النتائج الاستراتیجیة)، وسبب تسمیة هذا النموذج بالحلقی یرجع إلى أن الخطوات الأربعة المکونة لهذا النموذج یوجد بینها تفاعل وتبادل فی التأثیر فکل خطوة بهذا النموذج تتأثر بالخطوات الأخرى وتؤثر فیها، کما أن المراقبة الذاتیة موجودة بکل خطوة من خطوات النموذج، بحیث توفر تغذیة راجعة تساعد فی تغییر الأهداف التالیة والاستراتیجیات المستخدمة، ومقدار الجهود المبذولة من قبل الطلاب. ب - النموذج الثلاثی الأبعاد لـ "بوکارتس" Boekaerts : یجیب هذا النموذج عن السؤال الخاص بماهیة الکفاءة التی یمتلکها المتعلمون وتمکنهم من تنظیم تعلمهم ذاتیاً. وتبعاً لهذا النموذج توجد ثلاث کفاءات للتعلم المنظم ذاتیاً تعمل فی ثلاث مناطق مختلفة هی: منطقة تنظیم منظومة تجهیز ومعالجة المعلومات، ومنطقة تنظیم عملیات التعلم، ومنطقة تنظیم الذات، ویمکن اعتبار أن تنظیم منظومة تجهیز ومعالجة المعلومات، وتنظیم عملیات التعلم بمثابة الجانب المعرفی للتعلم المنظم ذاتیاً، بینما تنظیم الذات یمکن أن ینظر إلیه على أنه الجانب الدافعی (رشوان, 2006: 22) . یفترض هذا النموذج أن التعلم المنظم ذاتیاً عبارة عن البوتقة التی تحوی تنظیم عملیات التعلم وتنمیة منظومة تجهیز ومعالجة المعلومات، وبمعنى آخر تعد عملیات تنظیم الجانب الدافعی للتعلم بمثابة المحدد الفاعلیة التنظیم الذاتی للجانب المعرفی ج - نموذج "وین" Winne للتعلم المنظم ذاتیاً : افترض هذا النموذج من قبل وین فی عام 1995-2002 ، ویفترض هذا النموذج أن الفرق بین التعلم المنظم ذاتیاً واستراتیجیات التدریس، أو الأسالیب العامة التی تستخدم فی التعلم یتمثل فی الاستخدام الغرضی للعملیات المعرفیة فی تحقیق الأهداف المخطط لها سابقاً, وکذلک یفترض أن التعلم المنظم ذاتیاً یتضمن أربعة أطوار، أو عملیات تربطها علاقة تبادلیة فی تنفیذها فی غالبیة الأحیان، وقد تتبع هذه العملیات الترتیب الهرمی فی تنفیذها فی بعض الأحیان وهذه الأطوار کالتالی(رشوان,2006: 25) :
1- فی المرحلة الأولى یقوم المتعلم بمعالجة المعلومات عن ظروف وخصائص المهمة, ویوجد مصدران أساسیان للمعلومات یسهمان فی تحدید المهمة (معلومات عن المهمة یقوم المتعلم بتفسیرها اعتمادا على بیئة المهمة مثل قائمة لأهداف المتعلم یضعها المتعلم . والمصدر الثانی للمعلومات هو ظروف العملیات المعرفیة وهی لمعلومات التی یسترجعها المتعلم من ذاکرته طویلة المدى وتقدیره للمعلومات السابقة والذکریات عن مظاهر القلق الذی سببته مهام مماثلة, وفاعلیة الذات والاعازات المرتبطة بالقدرة وبمجرد أن تصبح المعلومات عن ظروف المهمة والعملیات المعرفیة نشطة فی الذاکرة العاملة یقوم المتعلم بدمجها معا لتکوین تعریف محدد للمهمة . 2- فی المرحلة الثانیة یحدد المتعلم هدفا ویضع خطة لتحقیقة. وقد ذهب (واین) ألا أن الأهداف لها بروفیلات عن المستویات ویعتبر کل مستوى فی بروفایل الهدف قیمة یتم فی ضوئها مراقبة النواتج أثناء أداء المهمة. 3- المرحلة الثالثة یقوم المتعلم بتطبیق الوسائل والاستراتیجیات التی تم تحدیدها فی المرحلة الثانیة . وتقوم وسائل البحث بنسخ المعلومات المرتبطة بتحدید المتعلم للمهمة وکل انجاز (نتیجة) یمکن نمذجتها بنفس الشکل کبروفیل للهدف من المرحلة الثانیة وعن طریق المراقبة تتم مقارنة شکل بروفایلات الهدف وتولید تغذیة مرتدة ( راجعة ). 4- المرحلة الرابعة فی هذه المرحلة یقرر المتعلم القیام بتعدیلات فی المخطط الذی یوضح کیف تتم عملیة التنظیم الذاتی للتعلم . وهی تتکون من استخدام المعلومات مواراء المعرفة , والمعلومات المعرفیة , وذلک لتقویم الفرد لأدائه . د- نموذج بینتریش ( Pintrich2000) لعملیات التنظیم الذاتی ومواضع التنظیم: وقدعملکلمنبوستیننوبولکنین (Puusttinen and Pulkkinen,2000:279) علىحصرالنماذجالحالیةفیهذاالمجال،محللینمابینهامنتشابهواختلاف،ومنبینتلکالنماذجیذکرأنَّأهمتلکالنماذجالمعاصرةکاننموذجبینتریش (Pintrich,2000) ؛ حیث یعدمنأهمالمحاولاتفیبناءالعملیاتوالأنشطةالتیتساعدعلىتفعیلالتعلمالمنظم ذاتیاً،بالإضافة إلى توضیحهلأهممکوناتالتعلمالمنظم ذاتیاً مناستراتیجیات التعلم، والاستراتیجیاتالدافعیة،والسلوکیة. ویعد هذا النموذج هو إسهامه الأول فی التعلم المنظم ذاتیاً، وافترض هذا النموذج من قبل بینتریش وزملائه فی ١٩٩٠ م، 1٩٩١ م، ١٩٩٤ م فی محاولة لتفسیر عملیات التعلم المنظم ذاتیاً بإحداث نوع من التکامل بین المکونات الدافعیة والمعرفیة؛ ولذا ینقسم النموذج إلى بعدین أساسیین یختص أحدهما بالمکونات المعرفیة، والآخر بالمکونات الدافعیة، والتی من الممکن أن تؤثر أو تحدد عملیات التعلم المنظم ذاتیاً (Pintrich & De Groot ,1990). والمکونات المعرفیة تتضمن المعرفة وما وراء المعرفة، وتنقسم المعرفة إلى مکونین عامین هما: المعرفة الفعلیة (المعرفة الفعلیة المستقرة فی البنیة المعرفیة)، والاستراتیجیات المعرفیة الخاصة بالتعلم والتفکیر، وهذان المکونان یمثِّلان التمیز المتوازی بین المعرفة التقریریة والمعرفة الإجرائیة، فالمعرفة التقریریة تتضمن ما یعرفه المتعلِّم عن المعلومات المقدمة، بینما تتضمن المعرفةالإجرائیةالمعرفةبطرقتعلِّموتذکروفهمتلکالمعلومات،أماماوراءالمعرفةفتتضمن الاستراتیجیاتالخاصةبالتخطیطوالمراقبةوالتنظیم . (Pintrich & De Groot ,1990). ویفترضهذاالنموذجکماوردعند رشوان (2006: 21) أنَّالتعلمالمنظم ذاتیاً یتضمن ثلاثفئاتمختلفةمنالاستراتیجیاتالمعرفیةهی :
أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً: تحدد أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً فی ستة أبعاد هی: ( Zimmerman, 1995: 217- السمان,2012: 35):
ثانیا : عادات العقل
یشیر مصطلح العادة إلى شیء ثابت متکرر یعتمد علیه الفرد، إذ أن العادات العقلیة تستند إلى وجود ثوابت تربویة ینبغی الترکیز على تنمیتها وتحویلها إلى سلوک متکرر ومنهج ثابت فی حیاة المتعلم ( نوفل, 2008: 65)، وتعرف العادة بأنها رغبة ثابتة فی اللاوعی لأداء بعض الأفعال، وتکتسب من خلال الممارسة المتکررة المتتابعة (Adams, 2006: 394). وقد اشتق مفهوم عادات العقل من إطار نظری کبیر مکون من مجموعة من النظریات المعرفیة، أهمها: نظریات الذکاء، ومعالجة المعلومات، وما وراء المعرفة، والأنماط المعرفیة، والنماذج البنائیة، ونظریة التعلم الاجتماعی، ونتائج أبحاث الدماغ، (المیهی , محمود، 2009: 317)، فی ضوء ذلک قدم کوستا وکیلیک( 2003 (أ): 8) عدة تعریفات لعادات العقل نذکر منها: 1- أنماط الأداء العقلیة الثابت والمستمر فی العمل؛ لمواجهة مواقف الحیاة المختلفة. 2- نتاج مجموعة من العملیات التطوریة المتتابعة تحتوی میولاً واتجاهات وقیماً تؤدی إلى طرح الأفکار ، وحل المشکلات ، وإیجاد تفصیلات مختلفة. 3- النزعة إلى التصرف بطریقة ذکیة عند مواجهة المشکلات. 4- ترکیبة من المهارات والمواقف والتلمیحات والتجارب الماضیة والمیول تؤدی إلى تفضیل نمط من أنماط السلوکیات الفکریة على غیره.
تقوم عادات العقل على مجموعة من الافتراضات والمسلمات حددها قطامی وعمور (2005: 154-155) فی التالی: 1 - یمتلک الإنسان العقل ، ویستطیع إدارته کما یرید. 2 - یوجد لدى الفرد القدرة الکافیة للتوجیه الذاتی للعقل، وتقییمه ذاتیاً، وإدارته، وتعدیله. 3 - یمکن تعلیم عادات العقل؛ للوصول إلى نتاجات تشغیل الذهن وإدارته. 4 - یمکن تحدید مجموعة المهارات للوصول إلى أعلى کفاءة فی الأداء فی کل عادة. 5 - یمکن أن تضیف أی عادة جدیدة بتعاملک مع عقلک، واکتشاف سعته، وتستطیع أن تمده بالطاقة الذهنیة لتتوقع أداءً أعلى. 6 - یمکن تنظیم مواقف تعلیمیة؛ لتحقیق امتلاک العادة الذهنیة ضمن مادة دراسیة محددة. 7 - یمکن تحقیق المهارات والعادات الذهنیة ضمن مواقف تدریبیة حیاتیة. 8 - یمکن الارتقاء بالعملیات والمهارات الذهنیة من العادات البسیطة إلى العادات الأکثر تعقیداً حتى الوصول إلى مهارة إدارة العلم. 9 - یمکن تحدید عادات العقل تحدیداً دقیقاً للوصول إلى أداءات مجددة لکل مهارة تظهر على صورة أداء ملاحظ وقابل للقیاس. 10 - عادات العقل تتضمن أن تضع عقلک فی یدک، وتصبح لدیک المهارة فی إدارته بأی مستوى ترید من مستویات العملیات الذهنیة. یتضح من الافتراضات والمسلمات السابقة أن عادات العقل یمکن تنمیتها، ومن ثم تعدیلها، وقیاسها، وهی تظهر عندما یمارس الإنسان المهام والأنشطة المختلفة فی حیاته الیومیة، کما أن کل إنسان لدیه القدرة على التحکم فیها وتوجیهها. وبذلک یتضح لنا أن عادات العقل یمکن أن یمتلکها کل إنسان، ولکن بنسب مختلفة حیث لا یمکننا القطع بعدم وجودها فی فرد عن آخر، ولکن تختلف نسبة کثافتها بین الأفراد .
تتصف عادات العقل بمجموعة من الخصائص ، حددها کل من کوستا وکالیک(2003 (ب) : 5-16)، فی النقاط التالیة: 1 - مزیج من المهارات والمواقف والتلمیحات، والتجارب الماضیة، والمیول التی یمتلکها الفرد. 2 - تفضیل نمط من السلوکیات الفکریة عن غیره من الأنماط. 3 - تتطلب مستوى عالٍ من المهارة؛ لاستخدام السلوکیات بصورة فاعلة والمحافظة علیها. 4 - تتضمن العادة العقلیة حساسیة نحو التلمیحات السیاقیة لموقف ما، مما یوحی بأن هذا الظرف هو الوقت المناسب الذی یکون استخدام هذا النمط فیه مفیداً. 5 - تدعو العادة العقلیة فی ختام کل مرة یجری فیها استخدام هذه السلوکیات إلى التأمل فی تأثیرات هذا الاستخدام، وتقییمها، وتعدیلها، والتقدم بها نحو تطبیقات مستقلة. 6 - تتطلب العادة العقلیة النظر فی الأفکار القدیمة برؤیة جدیدة، وخیال مبدع، وطرح بدائل کثیرة عند حل المشکلة. کما أشار قطامی وعمور( 2005: 96-115) إلى أن عادات العقل تتسم بالسمات التالیة: 1) احترام المیول الخاصة والفروق الفردیة. 2) احترام العواطف. 3) مراعاة الحساسیة الفکریة. 4) النظرة التکاملیة للمعرفة. 5) إدماج العقلانیة فی جمیع الأعمال، والقرارات، والممارسات، ورفع مستواها. 6) الالتزام والتعهد بمواصلة العمل وتطویر الأداء. فی ضوء ذلک فإن الطالب الذی یستخدم عادات العقل یتسم بمجموعة السمات التالیة (الشامی,2010: 340؛ الصافوری, عمر, 2011: 1659): 1) القیمة: وتعنى اختیار نمط من أنماط السلوکیات العقلانیة والأکثر ملائمة للتطبیق دون غیره من الأنماط الأقل إنتاجاً. تشبه هذه القیمة النزعة غیر أنها ترتبط بشکل أکبر بانفعالات المفکر، یؤمن المفکرون الذین یقدرون التفکیر بشکل نقدی أن تلک الممارسات کدراسة البدائل المختلفة، والتحقق من مصداقیة الدلیل والإصغاء إلى وجهات النظر المعارضة الجدیرة بالاهتمام 2) المیل: وتتمثل فی الشعور بالمیل والرغبة نحو استخدام وتطبیق أنماط السلوکیات الفکریة الذکیة، حیث قد یقومون بالطبع باتخاذ قرارات سریعة، أو تلقائیة فی بعض الأوقات , لکن ما یمیلون إلى استخدام الموارد المتاحة الممکنة لاستخدام استراتیجیات تفکیر جیدة. 3) الحساسیة: وهی التوجه نحو فرض استخدام أنماط سلوکیة أفضل من غیرها، ویکون ذلک عن طریق إدراک وجود الفرص، والمواقف الملائمة للتفکیر، واختیار الأوقات المناسبة للتطبیق. لا یعد امتلاک المرء لذخیرة من مهارات، واستراتیجیات التفکیر حتى مع التمکن من استخدامها ببراعة بالأمر الهام ما لم یلاحظ الفرد متى یکون هنالک نوعا من معینا من التفکیر یتناسب مع مهمة معینة . 4) المرونة: وهی طرح بدائل کثیرة عند حل المشکلة، من خلال النظر فی الأفکار القدیمة برؤیة جدیدة، وخیال مبدع. 5) القدرة: وهی تعنی أن یمتلک الطالب المهارات الأساسیة، والقدرات التی یمکنه عن طریقها تطبیق أنماط السلوک المتعددة. تقع هذه النقطة فی نطاق مسؤولیات المعلم , وبالرغم من قدرة بعض الطلاب على تنمیة مهارات التفکیر التی یحتاجونها ذاتیاً , فلن یتمکن عدید من الطلاب من تنمیة مهاراتهم دون توجیه. إن التعلم المنظم ذاتیاً یساعد على تطویر قدرة الطالب فی اختیار أسالیب التفکیر المناسبة للموقف . 6) الوعی: وهو أن یکون الطالب واعیاً ، ومراقباً ، ومتحکماً فی أفعاله، عن طریق التأمل، والتخطیط، والتقییم فی الطرق، ومهارات التفکیر التی یمارسها. 7) العقلانیة: وهی اندماج المنطق فی جمیع الأنشطة والممارسات، والقرارات، ورفع مستواها، وجعل ذلک سیاسة عامة ینبغی تخطیها. 8) الالتزام : یعتبر التفکیر عملاً قد یواجهه بعض المصاعب , وقد یعنی التضحیة بالأفکار والممارسات طویلة العهد . یعنی ذلک الاعتراف بالأخطاء والبدء من جدید. ویعنی الالتزام بالتفکیر العمیق والرصین، وحرص الشخص على تعلم المهارات والمعارف الجدیدة باستمرار .
لدراسة وتفسیر عادات العقل التی یستخدمها الطلاب عند ممارستهم للأنشطة الیومیة التی یقومون بها ظهرت نماذج ونظریات عدة منها: 1) نموذج أبعاد التعلم لـ Marzano )) حیث صنف عادات العقل Productive Habits Of Mind إلى ثلاثة مکونات وهی: التنظیم الذاتی، والتفکیر الناقد، والتفکیر الابتکاری (الشامی, 2010: 365) وهی کالتالی: 1- مهارة تنظیم الذات: ویتمیز الفرد الذی یمتلک هذه المهارة بما یلی: أ) درجة عالیة من الوعی بعملیة التفکیر أثناء قیامه بها (التفکیر فی التفکیر). ب) الاهتمام بالتخطیط وعمل الخطط. ج) الوعی بالمصادر اللازمة. د) القدرة على الاستفادة من نتائج التقویم. ه) القدرة على تقویم کفاءة أدائه. 2- مهارة التفکیر الناقد: ویتمیز الفرد الذی یمتلک هذه المهارة بما یلی: أ) تحری الدقة والبحث عنها. ب) تحری الوضوح والبحث عنه. ج) التفتح العقلی. د) مقاومة الاندفاعیة. هـ) الحساسیة لمشاعر الآخرین. 2- مهارة التفکیر الابتکاری: ویتمیز الفرد الذی یمتلک هذه المهارة بما یلی: أ) المثابرة واستخدام کافة الإمکانات الموجودة لدى الفرد. ب) الاندماج الشدید فی المهمة. 2) منظور المنهاج الوطنی البریطانی (National Curriculum (1995) وهو یرى أن عادات العقل یمکن تمثیلها على النحو التالی: (حب الاستطلاع – احترام الأدلة – إدارة التسامح – التفکیر الناقد – المثابرة – التفکیر الإبداعی – الإنتاج العقلی – الحس البیئی السلیم - التعاون مع الآخرین). (قطامی و عمور 2005: 102)
3) منظور هیرلی Hyerle ( 1999) الذی قسم عادات العقل إلى ثلاثة أقسام رئیسة یتفرع منها عدد من العادات الفرعیة، وهی کما یلی( فتح الله ,2011: 164): - خرائط عملیات الفکیر: ویتفرع منها عادات (طرح الأسئلة – ماوراء المعرفة – الحواس المتعددة – المهارات المنطقیة). - العصف الذهنی: ویتفرع منها عادات (الإبداع – المرونة – حب الاستطلاع – توسیع الخبرة). - منظمات الرسوم: ویتفرع منها عادات (المثابرة – التنظیم – الضبط – الدقة). 4) منظور Daniels وهو یقسم عادات العقل إلى أربعة أقسام، وهی: الانفتاح العقلی – العدالة العقلیة – الاستقلال العقلی – المیل إلى الاستقصاء، أو الاتجاه النقدی. ( فتح الله ,2011: 164). 5) منظور مشروع (2061) لعادات العقل Habits of mind Perspective (2061) ، وهو یرکز على عادات العقل المتطلبة فی العلوم، والریاضیات، والتکنولوجیا، ومنها: (التکامل – الاجتهاد – العدالة – حب الاستطلاع – الانفتاح على الأفکار الجدیدة – التشکیک المستند إلى المعرفة – التخیل – المهارات العددیة – التقدیر – الملاحظة – مهارات الاستجابة الناقدة). (قطامی وأمیمة محمد 2005: 103). 6) منظور العادات السبع لأکثر الناس فاعلیة ، لـستیفن کوفی (1989)Stephen R.Covey حیث توصل إلى مجموعة من عادات العقل التی تقود للنجاح، وهی: (کن مبادراً وسباقاً – ابدأ وعینیک على النهایة – ابدأ بالأهم قبل المهم – فکر فی المصلحة المشترکة للطرفین – تفهم الآخرین أولاً ثم أطلب منهم أن یفهموک – اعمل مع الجماعة (التعاضد) – اشحذ المنشار (التجدید). 7) نموذج Sizer-Meier 2007)) ،وفی هذا النموذج تم تقسیم عادات العقل إلى ثمان عادات، وهی: (التعبیر عن وجهة النظر – التحلیل – التخیل – التعاطف – التواصل – الالتزام – التواضع – البهجة) ( الشامی, 2010: 341) 8) نموذج Costa and Kallick, 2000)) وهو یرى أن عادات العقل هی مزیج بین العملیات المعرفیة ، ومهارات التفکیر، وهی تتکون من (16) عادة عقلیة.
حیث حدد کل من (Costa & Kallick , 2000) ستة عشر عادة عقلیة متکاملة ومتتابعة وقادرة على إیقاظ العقل وتفعیله فی الحیاة المدرسیة وخارجها، وهی: 1 – المثابرة Persisting : فالأفراد الذین یتمتعون بالصبر والإصرار والمثابرة لدیهم القدرة على تحلیل المشکلة وتطویر سبل حلها واستخدام استراتیجیات مختلفة للتعامل معها ویجمعون الأدلة التی تحددها وتحللها ولدیهم استعداد للتراجع عند فشل الحل ومع کل ذلک یوظفون مهاراتهم وقدراتهم بصبر وثبات . 2 – التحکم بالتهور (إدارة الاندفاع والتهور ) Managing Impulsivity : وتعنی التأنی والتفکیر قبل الإقدام على حل المشکلة التی یتعرض لها الأفراد. وتأسیس رؤیة لخطة عمل أو هدف أو اتجاه قبل البدء والکفاح لتوضیح وفهم الارشادات الخاصة بها، وتطویر إستراتیجیة للتعامل مع المشکلة من خلال تأجیل إعطاء الحکم الفوری حول تلک الفکرة إلى حین الفهم التام لها، والإمعان فی البدائل والنتائج لعدد من الاتجاهات الممکنة قبل التصرف (کوستا , کالیک، 2003 (ب) : 6). فالأفراد المفکرین یمتلکون مهارة التأنی وعدم الاندفاع ، فیفکرون جیداً فی تحدید ورسم الخطط لتحقیقها، مع فهم ووضوح اتجاهاتهم ومیولهم، وأخذ الوقت الکافی للاستماع لوجهات النظر الأخرى ولتأمل الأفکار والإجابة عن التساؤلات دون تسرع أو تهور أی یتمیزون بالتفکیر المتأنی Deliberativeness . 3 – الاستماع للآخرین بفهم وتعاطف Listening to Others – With Understanding and Empathy : تعد مهارة الاستماع للآخرین واحدة من أعلى وأهم سلوکیات الذکاء خاصة إذا صاحبها فهم ووعی وإحساس بالحالة الوجدانیة للشخص الآخر والمشکلات التی یواجهها والانتباه لکل ما یقوله ومشارکته له ، وبالتالی یستطیع الطلاب الذین یمتلکون هذه العقلیة الإنصات لأفکار الآخرین – سواء کانت من المعلم أو من الزملاء – والمناقشة العقلیة لهذه الأفکار بوعی وفهم ، لذلک فإن مهارة الاستماع من المهارات المعقدة التی تحتاج إلى إدارة التفکیر فی نفس وقت الانتباه ولیس بالضرورة موافقة الآخرین لما یقوله .
4 – مرونة التفکیر Thinking Flexibility : من أعظم نعم الله " سبحانه وتعالى " على عقل الإنسان إعطاؤه القدرة على إعادة التفکیر وإصلاح نفسه لیصبح أکثر براعة وقوة وقدرة ، وزیادة سعته العقلیة لاستیعاب معلومات جیدة وللقیام بأنشطة متعددة وممارسة أسالیب مرنة لحل المشکلات ومواجهة المواقف والنظر إلیها من زوایا متعددة ؛ فمرونة التفکیر تعنی فن معالجة معلومات بعینها على خلاف الطریقة التی اعتمدت سابقاً فی معالجتها. أی القدرة على استخدام طرق مبتکرة لحل مشکلات ومواجهة تحدیات ویجب تنمیة ذلک لدى الطلاب من خلال استخدام طرق غیر تقلیدیة لمعالجة المعلومات، والنظر إلیها من زوایا مختلفة والتفکیر فیها بوعی وفکر . 5 – التفکیر فی تفکیرنا (ما وراء المعرفة ) Thinking About our Thinking (Metacognition) : ویقصد بها القدرة على تحدید ما نعرف وما لا نعرف ، وبالتالی قدرتنا على وضع خطة إستراتیجیة لإنتاج المعلومات وحل المشکلات والتأمل والتقویم لفاعلیة تفکیرنا وتأثیره على البیئة وعلى الآخرین وننمی الخرائط العقلیة هذه العادة وخاصة التأمل والتفکیر فی الأداء وطرق تحسینه وتطویره وتبریره . 6 – تحری الدقة والضبط Striving for Accuracy and Precision : یعد الوصول للدقة فی الأداء أحد الشروط الأساسیة لبناء الطالب المفکر وتمکینه من معرفة عالیة الجودة فائقة النوعیة ، فبعض الطلاب لا یهتمون بأعمالهم ولا یکملونها بدقة ولا یصححونها ، لذلک لابد من تنمیة عادة الدقة والإتقان والاستمرار فی العمل لدیهم . 7 – التساؤل وطرح المشکلات Questioning and Posing Problems : من الخصائص الممیزة للمفکر قدرته على صیاغة المشکلات وحلها بفاعلیة ، ویتطلب ذلک صیاغة أسئلة واضحة ودقیقة لتسد الفجوة بین ما یعرف وما لا یعرف ، وتدعم معلومات الآخرین ومعلوماته ، وتربط الأسباب بالنتائج والعلاقات والمفاهیم ومن الأسئلة جیدة الصیاغة ما الدلیل على ذلک ؟ لماذا حدث ذلک؟ ماذا یحدث لو ؟ 8 – تطبیق المعرفة السابقة فی مواقف جدیدة Applying Past Knowledge to New Situations: الطالب المفکر یتعلم من تجاربه ومعارفه السابقة ، ولدیه القدرة على تلخیص المعنى والعبرة النظریة والعملیة التی تساعد فی حل مشکلات ومسائل جدیدة ، وبالتالی تتحقق الاستمراریة والتقدم فی العلم وفی التعامل مع المعلومات ومع المواقف .
9 – التفکیر والتواصل بوضوح ودقة thinking and Communicating with Clarity and Precision : تلعب اللغة دوراً مهماً فی تعزیز وتقویة الخرائط المعرفیة والاستفادة منها وبناء القدرات النقدیة للطالب ونجاحه فالطلاب الأذکیاء یتواصلون بوضوح ودقة من خلال الکتابة والکلام وتحدید المصطلحات واستخدام الأسماء ویتجنبون التعمیم الزائد والحذف ویؤکدون حدیثهم بالشرح والتوضیح والمقارنة والأدلة والمعاییر وغیرها . 10 – جمع البیانات من خلال الحواس Gathering Data Through All Senses : یستطیع العقل البشری اختزال کم کبیر من المعلومات المتصلة بمجالات متعددة کالصور والألوان والروائح والأصوات والاهتزازات والحرکة والفنون المختلفة والتأثیرات وغیرها والتی تدخل عن طریق الحواس کالسمع والبصر والشم وغیرها ، ولذلک فمن المناسب إجراء الأنشطة والتجارب الیدویة وبناء النماذج والرسوم والأشکال والخرائط لبناء واکتساب هذه المعلومات . 11 – الابتکار والتخیل والاختراع Creating, Imagining and Innovating : إن الابتکار والإبداع عادة ذهنیة وعقلیة تتوقف على الوسط الذی یعیش فیه الطالب، وبالتالی فإن کل فرد یولد ولدیه طاقات وقدرات عامة ومهارات متعددة یجب تنمیتها عن طریق التجربة والعمل والقیام بالمشروعات واستخدام البدائل وتنوع الأدوار وغیر ذلک 12 – الاستجابة بتساؤل ودهشة Responding with Wonderment : المفکر الجید لدیه حب الاستطلاع والدهشة والتأمل فی جمیع من حوله ولا یکتفی بتبنی موقف " أنا أستطیع " بل یضیف إلیه موقف " أنا استمتع وتجده یسعى إلى حل المشکلات لنفسه وللآخرین ویبتهج لذلک ویستمع بأشکال الأشیاء ویستمر فی التعلم فی جمیع أوقات حیاته ویستمتع بذلک . 13 – تقبل مسؤولیة المخاطرة Taking Responsible Risks : بعض الطلاب یعزفون عن المخاطرة ویتجنبون تجربة أشیاء جدیدة أو تعلمها خوفاً من الفشل وتجنباً للمخاطرة ، أو عدم الثقة والخوف ، ولکن ینبغی إکساب الطلاب عادة المخاطرة وتقبل مسؤولیتها والتعامل مع الأشیاء المتناقضة وإحراز تقدم بها، والتفکیر فی الأفکار الجدیدة واختبارها واستخدام العقل فی التعامل معها .
14 – حسن المرح (إیجاد مواقف مرحة ) Finding Humor : إن من خصائص العقل البشری قدرته على الضحک؛ فالضحک له انعکاسات إیجابیة (تأثیر إیجابی ) على الوظائف النفسیة للإنسان کضبط النبض والضغط وزیادة السکر فی الدم وزیادة الأفکار الابتکاریة واستنفار المستویات العلیا للتفکیر والمهارات، وزیادة القدرة على التخیل البصری وعمل القیاسات وبالتالی فنحن نحتاج من طلابنا التعامل مع المواقف المضحکة، وإضفاء البسمة على الأعمال التی یؤدونها ، وفی نفس الوقت یتعاملون برحمة مع مواقف الضعف أو المواقف المعرضة للفشل . 15 – التفکیر التبادلی Thinking Interpedently : إن عمل الطلاب فی مجموعات بحیث یسهم کل طالب بفکره ووقته ومعلوماته لأداء مهمة ما فإن هذا یتم بصورة أسرع مما یعمل الطالب بمفرده فالعمل بالاتساق مع الآخرین یجعل الطالب أکثر قدرة على التفکیر والتفاعل والترابط والتواصل وأکثر حساسیة تجاه احتیاجاتهم وأکثر قدرة على تبریر الأفکار واختبار مدى صلاحیة الحلول وتقبل التغذیة الراجعة ومن ثم یحدث النمو العقلی والذهنی للطلاب . 16 – التعلم المستمر (الاستعداد الدائم للتعلم ) Learning Continuously : إن المفکر الجید لدیه الرغبة فی التعلم الدائم والمستمر ، وهذه عادة عقلیة یمکن تاصیلها وتنمیتها لدى الطلاب ، وتتضمن تواضعاً قوامه " أننا لا نعرف " وذلک أرقى أنواع التفکیر الذی یمکن أن نتعلمه ، لذلک یجب أن ننمی لدى طلابنا الاکتشاف بدلاً من إعطائهم الإجابة الصحیحة وأن ننمی لدیهم اکتشاف البدائل بدلاً من الاختبار الصحیح ، وننمی لدیهم الشک للتعلم بدلاً من إعطائهم المعلومات والحقائق الصحیحة . ویرى الباحث أن الفرد عندما یمتلک عادة المثابرة والصبر فی سبیل انجاز المهمة وعدم الاستسلام فی سبیل غایاته, فإنه یجب أن یکون ذا قدرة على التحکم باندفاعه وعدم تهوره, وقبول الاقتراحات والاستماع بتفهم وتعاطف, مع قدرته على التواصل المثمر فی سبیل تحقیق أهدافه والاستفادة ممن حوله لإکمال المسیرة التی بدأها , ویبحث باستمرار لمراجعة استراتیجیاته, وأن یکون محباً للاستطلاع متعلماً باستمرار قادراً على الاستفادة من بیئته وظروفه فی سبیل الرقی بنفسه والانطلاق بمن حوله نحو کل علیاء , ولذلک یتضح مما سبق ارتباط العادات التی اختارها الباحث ببعضها البعض ,أیضاً اکدت الکثیر من الدراسات أن هذه العادات بالتحدید مناسبة للمرحلة المتوسطة, ویرى الباحث أیضاً قرب هذه العادات من التعلم المنظم ذاتیاً. ومن خلال الجدول (2) تتضح خصائص الطلاب الذین یمتلکون هذه العادات الخمس فی ضوء العادات العقلیة التی حددها کل من کوستا و کالیک. جدول (1) خصائص الطلاب الذین یمتلکون العادات العقلیة فی ضوء نموذج أرثر کوستا وبینا کالیک
ثانیا : الدراسات السابقة : قد أجرت أمیمة محمد عفیفی (2010). دراسة بعنوان فاعلیة استراتیجیة التعلم القائم على حل المشکلات المنظم ذاتیاً فی تنمیة التحصیل، وفهم طبیعة العلم، والتنظیم الذاتی لتعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی فی مدرسة الزهراء والجیزة , حیث استخدمت الباحثة اختباراً تحصیلیاً , ومقیاساً لفهم طبیعة العلم , ومقیاساً للتنظیم الذاتی لتعلم العلوم من خلال قیاس استخدام المتعلمین لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً باستخدام مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً من إعداد لطفی عبد الباسط, ومن خلال النتائج تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی، ومقیاس فهم طبیعة العلم والاختبار التحصیلی لصالح المجموعة التجریبیة . وهذا یدل على فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة وقام نوفل (2011) بدراسة هدفت إلى دراسة فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التعلم المنظم فی الکیمیاء لطلاب الأول الثانوی . وقد صمم استراتیجیة مقترحة وطبقها على مجموعة تجریبیة بالمدارس التجریبیة للغات بالقاهرة، واستخدم مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً من تصمیم الباحث فی ضوء مقیاس بنتریش ، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة ,لصالح المجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات التنظیم الذاتی. وقام السواط (2012) بدرسة هدفت إلى تصمیم استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً ، والکشف عن فاعلیتها فی تحسین بعض مهارات الکتابة ، ومهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب المستوى الثالث بقسم اللغة الإنجلیزیة بجامعة الطائف . وقد توصلت الدراسة للنتائج التالیة : وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05 a£) بین متوسطی درجات المقیاس القلبی والبعدی لطلاب المجموعة التجریبیة فی مهارات وضع الأهداف والتخطیط ، ومهارات التنظیم والتحویل ، ومهارات المراقبة الذاتیة، ومهارات التنظیم الذاتی مجتمعة لصالح البعدی.
وأکد المساعید(2012) على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی دافعیة التعلم الداخلیة والضبط المعرفی، لصالح المجموعة التجریبیة ناتج عن تأثیر برنامج تدریبی قائم على التعلم المنظم ذاتیاً لطلاب الصف العاشر بالأردن، حیث کانت العینة عبارة عن (41) طالبا، حیث کانت المجموعة التجریبیة (20) طالباً، والضابطة (21)، وتم استخدام مقیاسین : مقیاس الدافعیة الداخلیة، ومقیاس الضبط المعرفی الذاتی. وهدفت دراسة العتیبی(2013) إلى التعرف على فاعلیة برنامج مقترح قائم على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد فی مادة الفقه لدى طلاب المرحلة الثانویة . وقد اعتمد الباحث فی دراسته على التصمیم التجریبی : المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة، والقیاس القبلی والبعدی لکلتا المجموعتین ، وطبقت الدراسة على مجموعة من الطلاب بلغ عددها (68) طالباً وقد توصلت الدراسة إلى فاعلیة برنامج مقترح قائم على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی منهج الفقه لدى طلاب الصف الثانی الثانوی فی الاختبار ککل، وفی کل مهارة رئیسة من مهارات التفکیر الناقد المتضمنة فی الاختبار کل على حدة. التعلیق على الدراسات السابقة الخاصة بالمحور الأول والثانی : من خلال عرض الدراسات السابقة تم التوصل إلى : أهمیة التعلم المنظم ذاتیاً واستراتیجیاته فی تنمیة العدید من مهارات التعلم . استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة بعض المتغیرات التابعة، مثل : حل المشکلات الریاضیة – التخطیط والتنظیم العام – التفکیر الناقد –تنظیم الذات فی العلوم والریاضیات. استخدام التعلم المنظم فی جمیع المراحل مثل: دراسة البنا (2013) المرحلة المتوسطة , دراسة العتیبی(2012), نوفل(2012), المرحلة الثانویة. یوجد تأثیر إیجابی لاستخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات حل المشکلة الریاضیة، والتفکیر الناقد، وتنظیم الذات مثل العتیبی(2012)، والسواط (2013). کما وجد أن هناک تأثیر إیجابی لتدریب المعلمین على استخدام استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً على تنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلاب، مثل: دراسة المساعید(2012)، شینک ) Schunk2001). قلة الدراسات التی تناولت التعلم المنظم ذاتیاً -بصفة عامة- وفی العلوم -بصفة خاصة، حیث لا توجد دراسة حسب علم الباحث فی المملکة تناولت التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم, وعلیه یتم تناول ذلک فی البحث الحالی . تتمیز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة فی مجال التعلم المنظم ذاتیاً، وخاصة دراسات العلوم والتی کانت محدودة فی دراستین ،وهی دراسة: أمیمة عفیفی(2010)، ونوفل(2011), حیث قامت أمیمة عفیفی بتطعیم استراتیجیة حل المشکلات باستراتیجیات التعلم المنظم الذاتی، حیث تم الاحتفاظ بخطوات هذه الاستراتیجیة وإدراج استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً المناسبة لکل خطوة من خطوات هذه الاستراتیجیة , أما دراسة نوفل(2011) فقد استخدم الباحث خطوات اکتساب المهارة بخطواتها الست التی ذکرها الباحث وتطعیمها حسب المناسب لکل خطوة من وجهة نظر الباحث بما یناسبها من استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً , أما بقیة الدراسات فی غیر تخصص العلوم، فنجد مثلاً دراسة السواط ( 2012) التی تبنت نفس الفکرة من استخدام مهارات القراءة والکتابة، وتطعیمها بالاستراتیجیات المناسبة للخطوة أو الموقف . ولذلک نجد أن هذه الدراسة تتمیز فی استخدام نموذج وین وبیرى , حیث تنطلق مباشرة من افتراضات التعلم المنظم ذاتیاً , حیث یعمل هذا النموذج ذو الخطوات الأربع على احتواء العمل داخل الفصل من طرق التدریس المتبعة، والوسائل التعلیمیة المطبقة , حیث تحافظ على التناغم بین ماهو موجود فی المنهج وبین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً، وعمل أرضیة تساعد الطلاب على الاستفادة من هذه الاستراتیجیات مع ثبات الأهداف والمحتوى للمقرر، والطرق المفضلة للطلاب والمعلم، وما یستدعیه الموقف التعلیمی.
دراسات تناولت تنمیة عادات العقل : فی هذا الجزء سیتناول الباحث عدداً من الدراسات التی تناولت تنمیة عادات العقل، وهی کالتالی: وقدقاملیباجوربنسون(Lepage and Robinson,2005) بدراسةلأثرتداولالکمبیوتروعلاقتهبتنمیةالعاداتالعقلیة المصاحبةلتعلیمأم التعلمالفعال،وقدأکدتالدراسةعلىعاداتالتأملوالمثابرةفیالاستماع العقلانی،والسعیمنأجلالدقة،فضلاًعنتنمیةالاستراتیجیاتالذهنیةوالمنهجیةالتیمنشأنها مساعدةالمعلمینعلىالفهموالتعلم. أما دراسةوینهو (Wen Hu,H,2005) فهدفت إلى استکشافعاداتالعقللدىأطفالتایوان،وأثرتطبیقنموذج فیجوتسکیفیتعلیمعاداتالعقلفیالریاضیات،وقداستخدمالباحث فیحلقاتالعملالتعلم بالأقران،وذلکلتعلمعاداتالعقل. وقدأثبتتنتائجتحلیلالبیانات،امکانیة تعلمکلعاداتالعقلمنخلالتطبیقنظریةفیجوتیسکیواستخدام التعلمبالأقران،ولکنالطلاببحاجةلوقتطویللممارسةهذهالعادات. وقامتهایزوآخرون (2005) بدراسةعاداتالعقلفیمختبرالعلوملبناءالعاداتعقلیةفعالة وآمةفیالمختبرتساعدفیالحدمنمخاطرالحوادث. وقدهدفتالدراسة إلى الإعدادالآمن لمختبراتالعلوموتهیئةالأجواءالداعمةلممارسةالعاداتالعقلیةوجعلهاأمراًمرکزیاًلبناء مجتمعحسنالانتباهوالاهتمام،وقدکانالمنهجالمستخدمهوالمنهجالوصفی،وقدأکدت الدراسةعلىأهمیةإقامةالمختبراتالعلمیةالآمنة،وإقامةالمؤتمرات،وورشالعمل،ومنثم ممارسةالعاداتالعقلیةکمفهومدینامیکیلطاقاتقابلةللتعدیلیمکنغرسهاوتنمیتهاباستمرار طوالحیاةالفرد وأجرت النادی (2009) دراسة هدفت من خلالها التعرفعلى أثر تنویعاستراتیجیاتالتدریس ) فکر - زاوج - شارک( مقابلاستراتیجیةالقبعاتالستعلىتنمیةعاداتالعقل(المثابرة - التأنی – المرونة)، وأیضا التعرفعلى أثر اختلاف أنماط التعلم (سمعی، بصری، حرکی)علىتنمیةبعضعاداتالعقل. وقدتکونتعینةالدراسة من ( 30 ) طالبةمنطالباتالصفالثانی الإعدادی بمدرسة السعدیةالتجریبیةلوحدتینمنکتابالاقتصادالمنزلی، حیثتوصلت لعدة نتائجنذکرأهمها : لمتتأثرعاداتالعقل )المثابرة - التأنی - المرونة( باختلاف أنماط التعلم )سمعی / بصری / حرکی) لدىطلابالعینة,التفاعلبینتنویعاستراتیجیاتالتعلم،ونمطالتعلملمیکندالا إحصائیاً عندمستوىدلالة. وقام الشامی (2010) بدراسة بعنوان "عاداتالعقلفیضوءمتغیریالسنةالدراسیةومستوىالتحصیلالدراسیلدىطلاب جامعةالملکفیصلبالمملکةالعربیةالسعودیة". وهدفتهذهالدراسة إلى التعرفعلىعاداتالعقلالشائعةلدىطلابالسنةالدراسیة الأولىوطلابالسنةالدراسیةالنهائیةبجامعةالملکفیصلومعرفةالفروقفیعاداتالعقل بینطلابالسنةالدراسیة(الأولى – النهائیة) بجامعةالملکفیصل،وقدأظهرتالنتائج إلى وجودفروقدالةبینمتوسطاتدرجات الطلابوالمتوسطالفرضیفیجمیععادات. وقد قام البرصان , وعبد (2011) بدراسة هدفت إلى استقصاء عادات العقل لدى طلاب الصف العاشر الأساسی وعلاقتها بحل المشکلة الریاضیة , حیث بلغت عینة الدراسة (299) طالباً وطالبة اختیروا من طلاب الصف العاشر فی مدینة عمان، ولتحقق أهداف الدراسة, وتم استخدام مقیاسین : أحدهما فی حل المشکلة الریاضیة، والمقیاس الآخر فی عادات العقل شمل أربع عادات وهی: المثابرة , والتحکم بالتهور , والکفاح من أجل الدقة, التفکیر حول التفکیر. وکشفت نتائج الدراسة عن تدنی نتائج عادات العقل الأربعة لدى الطلاب وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین نتائج الذکور والإناث باستثناء عادة التفکیر فوق المعرفی، حیث کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الطلاب الذکور .. وقام الصافوری و عمر. (2011) بدراسة هدفت الدراسة إلى عمل برنامج تدریبی؛ لتنمیة بعض عادات العقل عند الطلاب من خلال تدریس مادة التربیة الأسریة، وقد اتبع الباحث المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من( 120) طالبة من طالبات الصف الأول الثانوی کعینة تجریبیة و(120)طالبة کعینة ضابطة، واشتملت الدراسة على نوعین من الأدوات: مقیاس عادات العقل، واختبار تحصیلی من تصمیم الباحثین، وقد خلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس عادات العقل والاختبار التحصیلی فی التطبیق البعدی فی اتجاه تحسن أداء المجموعة التجریبیة .
وهدفت دراسة فتح الله (2011) إلى التعرف على فعالیة نموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی وبعض العادات العقلیة لدى تلامیذ الصف السادس من التعلیم الابتدائی بمحافظة عنیزة بالمملکة العربیة السعودیةوقد أسفرت نتائج البحث عن التالی : وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست بنموذج أبعاد التعلم لمارزانو فی الاستیعاب المفاهیمی، والعادات العقلیة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة . کما أکدت النتائج وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین الاستیعاب المفاهیمی، وممارسة العادات العقلیة لدى تلامیذ الصف السادس الذین درسوا بنموذج مارزانو لأبعاد التعلم . وقام الخلف (2012) بتصمیم وحدة دراسیة فی العلوم فی ضوء نموذج التصمیم العکسی، وقیاس أثرها فی تنمیة عادات العقل، بالإضافة إلى الفهم فی العلوم، وکانت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات الطلاب فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی لعادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة .حیث تکونت العینة من طالبات السیدة عائشة الإعدادیة بمدینة طلخا , وتم استخدام اختبار عادات العقل من إعداد الباحث، وبطاقة ملاحظة لعادات العقل، وبطاقة التقییم الذاتی لعادات العقل. وهدفت دراسة الطراد (2012) إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی تعلیمی فی تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام عادات العقل لدى طلاب کلیة التربیة الریاضیة فی جامعة بابل . واستخدم الباحث المنهج التجریبی، واشتملت عینة الدراسة على (60) طالباً وطالبة من المرحلة الثالثة بکلیة التربیة الریاضیة فی جامعة بابل بواقع (38) طالباً (22) طالبة قسمت العینة إلى أربع مجموعات واستخدم الباحث مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی، وقد توصلت الدراسة إلى أن لبرنامج کوستا وکالیک تأثیر ایجابی فی تعلیم وتنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام عادات العقل على الطلاب والطالبات . أما سماح الجفری (2012) فهدفت دراستها إلى الکشف عن أثر استخدام غرائب الصور والرسوم فی الأفکار الإبداعیة لتدریس بعض موضوعات العلوم على تنمیة التحصیل المعرفی وبعض عادات العقل لطالبات الصف الأول المتوسط بمدینة مکة المکرمة؛ ولتحقیق الهدف من الدراسة استخدمت الباحثة مقیاس عادات العقل ومقیاس التحصیل المعرفی من إعداد الباحثة , وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاسی التحصیل المعرفی وعادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة. .
واستهدفت دراسة وضحى العتیبی (2013) التعرف على فاعلیة خرائط التفکیر فی تنمیة عادات العقل ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طالبات قسم الأحیاء بکلیة التربیة, وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة . وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.01) بین متوسطات الأداء القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی قیاس عادات العقل لصالح أداء المجموعة التجریبیة لدى طالبات قسم الأحیاء. أولاً : منهج الدراسة : استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، نظرا لوجود صعوبة فی توفیر ضبط تجریبی تام .
الشکل (1) التصمیم التجریبی للدراسة
وقد قام الباحث باختیار تصمیم لمجموعتین: إحداهما: المتکافئتین والتى تمثل المجموعة التجریبیة، والأخرى: تمثل المجموعة الضابطة، ثم طبق الباحث اختبار التحصیل، وعادات العقل القبلی على أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة ، ثم طبق العامل التجریبی (المتغیر المستقل ) على المجموعة التجریبیة فی حین طبق على المجموعة الضابطة الطریقة المعتادة ، ثم طبق مقیاس التنظیم الذاتی وعادات العقل البعدی على المجموعتین، وبمقارنة نتائج التحلیل الإحصائی للمجموعتین أمکن معرفة الأثر الذی أحدثه المتغیر المستقل (نموذج وین وبیرى ) على المتغیر التابع (مقیاس عادات العقل ) . ثانیاً : مجتمع الدراسة : تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب الصف الثالث المتوسط بالمدارس المتوسطة الحکومیة بمدینة مکة المکرمة للعـام الدراسـی 1435/1436هـ الفصل الدراسی الأول, والبالغ عددهم (12695) طالباً. ثالثاً : عینة الدراسة : تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة من مجتمع الدراسة . جدول رقم (2) وصف عینة الدراسة من حیث رمز الفصل وعدد الطلاب
یتضح من الجدول السابق رقم (2) أن الحجم الکلی الأصلی للعینة التی تم اختیارها قد بلغ 73 طالباً، منهم (37) طالباً یمثلون المجموعة الضابطة ، و (36) طالباً یمثلون المجموعة التجریبیة ، وقد استبعد من الحجم الکلی للعینة (9) طلاب؛ لتغیبهم عن الاختبار القبلی أو البعدی أو باقین للإعادة ، وبذلک بلغ حجم العینة الکلی المشترکة فی تجربة البحث (64) طالباً بواقع (32) طالباً فی المجموعة الضابطة، و(32) طالباً فی المجموعة التجریبیة . رابعاً : متغیرات الدراسة : 1 - المتغیر المستقل وله مستوی:
2 - المتغیر التابع وهی: المتغیرات التی یسعى الباحث؛ للکشف عن أثر العامل التجریبی فیها، وتشمل :
خامساً : أدوات الدراسة : 1- مقیاس عادات العقل : 1-1: تحدید الهدف من مقیاس عادات العقل : ( وهو الکشف عن أثر العامل التجریبی ) . 1-2: مصادر بناء مقیاس عادات العقل . اعتمدت الدراسة الحالیة على عدد من المصادر عند بناء مقیاس عادات العقل، وهی: أ- مراجعة الأدب التربوی المتعلق بعادات العقل, ونماذجه ونظریاته المختلفة. ب- الاطلاع على عدد من المقاییس التی استخدمت لقیاس عادات العقل، مثل: مقیاس فاطمة عبد الوهاب (2007),ومقیاس النادی(2009)، ومقیاس الصفوری, وعمر(2011), ومقیاس البرصان العبد(2011) ومقیاس الجفری(2012)، ومقیاس العتیبی(2013). ت- دراسة الأدبیات الخاصة بعادات العقل؛ للتعرف على المتطلبات اللازمة لإعداد هذا النوع من المقاییس والمواقف المختلفة التی یتم فیها تطبیق عادات العقل، ثم قام الباحث بصیاغة مفردات المقیاس فی عدد من العبارات تدل على أداءات الطلاب وممارستهم لعادات العقل أثناء أداء المهام التعلیمیة، وفی مواقف حیاتهم المختلفة ، وتم إدراج مفردات المقیاس تدریجیاً ثلاثیاً، وهذا التدرج تنصح به الکثیر من الدراسات عندما تکون العینة من طلاب المرحلة المتوسطة (نادیة لطف الله,2012: 258).
ث- مبررات تصمیم مقیاس عادات العقل واختیار العادات الخمس التی تم قیاسها:
1-3: بناء المقیاس فی صورته الأولیة: تکون المقیاس فی صورته الأولیة من خمسة محاور رئیسة تنقسم إلى مجموعة من المحاور الفرعیة، وکانت المحاور الرئیسة هی:
جدول (3) توزیع العبارات فی مقیاس عادات العقل على المحاور الرئیسیة للمقیاس
"عبارات سلبیة 1-4: صدق مقیاس عادات العقل : أ- صدق المحکمین : یتم هذا النوع من الصدق کما أوضح عبیدات وآخرون ( 2003 :224) من خلال عرض المقیاس على عدد من المختصین ، والخبراء فی المجال الذی یقیسه المقیاس ، فإذا حکموا بأنه یقیس السلوک الذی وضع لقیاسه، فإنه یمکن الاعتماد على حکمهم فی ذلک . وقد تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی التربیة وعلم النفس والأخذ بآرائهم وصولاً إلى الصیغة النهائیة للمقیاس؛ لیصبح قابلاً للاستخدام تم تحویل آراء محکمی المقیاس إلى نسبة مئویة, والإبقاء على العبارات التی حصلت على نسبة (80%) فأکثر , حیث حصلت جمیع العبارات على هذه النسبة . ب – صدق الاتساق الداخلی : تم التأکد إحصائیاً من صدق أدوات وذلک من خلال حساب صدق الاتساق الداخلی ، وهو یعطی صورة عن مدى اتساق العبارات مع الدرجة الکلیة للمقیاس. وتم التأکد من توافر صدق الاتساق الداخلی عن طریق تطبیق الاستبیان على عینة استطلاعیة تکونت من (30) طالباً، وتم حساب معامل الارتباط بین درجة کل عبارة مع الدرجة الکلیة للمقیاس الذی تنتمی إلیه العبارة، وکانت النتائج کالتالی: صدق الاتساق الداخلی لمقیاس عادات العقل جدول رقم (4) معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة مع الدرجة الکلیة لمقیاس عادات العقل
*معاملات الارتباط التی تزید عن 0.36 ذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من أو یساوی 0.05جمیع عبارات مقیاس عادات العقل ذات علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بالدرجة الکلیة للمقیاس؛ لذا یرى الباحث أن مقیاس عادات العقل یتمتع بدرجة عالیة من الصدق. 1-5: تجریب مقیاس عادات العقل : بعد إعداد مقیاس عادات العقل فی صورته الأولیة تم تطبیقه على عینة استطلاعیة تکونت من ( 30 ) طالباً من غیر أفراد عینة الدراسة ممن سبق لهم دراسة الوحدة, وکان الهدف من هذا التطبیق حساب ما یلی :
1- 6: ثبات المقیاس : بعد تطبیق مقیاس عادات العقل على طلاب العینة الاستطلاعیة تم تصحیح استجاباتهم على مفردات المقیاس ، وذلک بإعطاء ثلاث درجات عن الاختیار (ینطبق علی دائماً) ودرجتین على اختیار (ینطبق علی أحیاناً) , ودرجة واحدة لخیار ( لا ینطبق علی أبداً) , والعکس بالنسبة للعبارات السلبیة، وتم إیجاد ثبات مقیاس عادات العقل بمعامل ألفـا کرونباخ ، وقد بلغ معامل الثبات = 0.88 ، وهی قیمة مقبولة علمیاً(علام ,2006: 96) وتدل على مستوى ثبات جید ومقبول تسمح باستخدام المقیاس کأداة لقیاس عادات العقل لطلاب الصف الثالث المتوسط ، ومن ثم الحصول على نتائج یمکن الوثوق بها . جدول رقم (5) معامل کرونباخ ألفا لمقیاس عادات العقل
بلغت قیمة کرونباخ ألفا لمقیاس عادات العقل (0.88) وهی مرتفعة ومؤشر على ثبات المقیاس (علام ,2006: 96). 1-7: المقیاس فی صورته النهائیة : بعد التأکد من صدق ثبات المقیاس تم إخراج المقیاس بصورته النهائیة الذی طبق على عینة الدراسة؛ حیث وقع الاختیار على (44) عبارة للمقیاس ، وبلغت الدرجة العظمى للمقیاس (132) درجة .
سابعاً: دلیل المعلم والطالب: إعداد دلیل ( المعلم / الطالب ) : أ-دلیل المعلم : تم إعداد دلیل المعلم لیرشد من یقوم بتدریس الوحدة الثالثة من کتاب العلوم للصف الثالث المتوسط الفصل الدراسی الأول فی ضوء نموذج وین وبیر التعلم المنظم ذاتیاً ، وقد قام الباحث بإعداد هذا الدلیل من خلال دراسة الأدبیات والدراسات المرتبطة بالتعلم المنظم ذاتیاً، ومنها : متولی وعلی (2004)، وغانم (2007) والطیب (2010)، نوفل (2010)، السواط(2012)، ومکة عبد المنعم(2013)، والعتیبی(2013) . وقد احتـوى الدلیل على ما یلی : ( ملحق9) :
مراحل تطبیق نموذج وین وبیر التعلم المنظم ذاتیاً وتضمن ذلک : خصائص المهمة (a) وصف وتعریف المهمة وخطواتها (b) تعریف الطلاب بالمهارات المراد تحقیقها من خلال موضوع الدرس. (c) تنشیط المعرفة السابقة للطلاب الخاصة بموضوع الدرس. (d) تخطیط الطلاب لبیئة التعلم ووقت الدرس وترتیب الادوات التعلیمیة المستخدمة. الاهداف والخطط (a) وضع الاهداف وطرق تحقیقها (b) توزیع الاهداف الى مستویات حسب الاهمیة وسهولة التحقیق . (c) یحاول المتعلم تنظیم سلوکة. من خلال السجلات المدرسیة , وطلب المساعدة و وتنظیم وقته. (e) یضبط المتعلم بیئة التعلم . (f) اختیار استراتیجیات التی تساعد فی تحقیق اهداف الدرس منح الطالب الفرصة لیسأل نفسه مجموعة من الاسئلة والتی تعبر عن هذه المرحلة. (d) مصادر المعلومات. مرحلة التطبیق( تبنی الاستراتیجیات). (a) تطبیق الاستراتیجیات التی تم تحدیدها فی الخطوة السابقة . مرحلة التقویم (b) یقیم کل طالب نفسه من خلال مراجعة سجل تعلمه وملاحظة ادائه . یکافئ کل متعلم نفسه من خلال استخدام استراتیجیة " مکافأة الذات".
(c) یسأل المتعلم نفسه عدد من الأسئلة منها:
ب – دلیل الطالب : قام الباحث بإعداد دلیل الطالب وفق نموذج وین وبیرى التعلم المنظم ذاتیاً؛ وذلک لتنمیة عادات العقل لطلاب الصف الثالث المتوسط بمکة المکرمة , وقد سعى الباحث إلى أن یُکون الدلیل من: 1 - مقدمة الدلیل. 2 - معلومات المادة الدراسیة. وتوجیهات تخص استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً. 3 - البرنامج الزمنی لتطبیق النموذج المقترحة. والذی ضمن من خلال مخطط عام یسیر فیه الطالب فی ضوء خطوات النموذج تتناغم مع دلیل المعلم . 4 - الوقت المخصص للتدریس. 5 - مصادر التعلم المقترحة. 6 - الأنشطة , والأثراء. وبعد الانتهاء من إعداد دلیل الطالب, تم عرضه على مجموعة من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس , لإبداء أرائهم وملحوظاتهم .
ج - ضبط دلیل المعلم والطالب : بعد الانتهاء من إعداد وتصمیم دلیل المعلم والطالب وفقاً لمعاییر التعلم المنظم ذاتیاً، تم عرضهما على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی التربیة العلمیة وطرق تدریس العلوم ( ملحق رقم 1 )، وقد حرص الباحث على مناقشة الأساتذة المحکمین أثناء وبعد فحصهم لدلیل الطالب ودلیل المعلم والأخذ بآرائهم . وقد طلب من الأساتذة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم، ومعلمی ومشرفی العلوم والمتخصصین الأکادیمیین فی العلوم إبداء رأیهم فی التالی : 1- دلیل الطالب من حیث : الصحة العلمیة ، ومناسبة الصیاغة لمستوى الطلاب علمیاً وتربویاً ، ومدى تمشی الدلیل مع وین وبیر ، ومدى وشمولیة الدلیل على موضوعات الوحدة. 2- دلیل المعلم من حیث : الصحة العلمیة ، ومناسبة الصیاغة للمعلم ، ومدى تمشی صیاغة مع التعلم المنظم ذاتیاً ، ومدى شمولیة الدلیل على موضوعات الوحدة . وبعد إجراء تحکیم دلیل الطالب ودلیل المعلم من قبل الأساتذة المحکمین تم تعدیل بعض المناشط لتکون أکثر تحدیداً ووضوحاً ، وکذلک تمت الموافقة على الخطوات العامة لکل مرحلة بأنها مناسبة وجیدة ، کما تم مراجعة دلیل الطالب ودلیل المعلم مراجعة نهائیة ودقیقة؛ حتى أصبحا فی صورتهما النهائیة الصالحة للاستخدام والتطبیق ( ملحق رقم 9) ، (ملحق رقم 10 ). عرض ومناقشة نتائج الدراسة أولاً : عرض نتائج الدراسة : فرض الدراسة : یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة.
للتحقق لاختبار صحة الفرض تم أولا حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لدرجات التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لدى طلاب المجموعة الضابطة ، والمجموعة التجریبیة وتمت المقارنة بین هذه المتوسطات الحسابیة باستخدام تطبیق (ت) للمجموعات المستقلة، وکانت النتائج کالتالی: جدول رقم ( 6) نتائج اختبار (ت) للمقارنة بین متوسطات درجات التطبیق البعدی فی مقیاس عادات العقل لدى طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة
یلاحظ من نتائج الجدول رقم ( 14) أن المتوسط الحسابی لدرجات التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لدى طلاب المجموعة الضابطة یساوی (94.06)، وللمجموعة التجریبیة یساوی (124.31)، وقیمة (ت) تساوی (12.04) وهی دالة إحصائیا؛ وبالتالی نستنتج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة ( 0,05 α ≤) بین متوسطی درجات التطبیق البعدی فی مقیاس عادات العقل لدى طلاب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة. والفروق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث کان المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل (124.31) هو الأعلى. النتائج السابقة تشیر إلى وجود أثر للمتغیر المستقل (نموذج وین وبیر القائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم)، على المتغیر التابع (عادات العقل) لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؛ ولمعرفة حجم هذا الأثر، تم حساب (إیتا تربیع 2h) کمؤشر لحجم الأثر، وکانت نتائجه کالتالی:
جدول رقم ( 7) حجم الأثر (إیتا تربیع) لنموذج وین بیر على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم على درجات عادات العقل
حجم الأثر تم قیاسه من خلال قیمة (إیتا تربیع) والتی بلغت (0.70) وهی قیمة کبیرة وفقا لمعیار کوهین، والذی أشار أن الحد الأدنى لوجود حجم أثر کبیر هو (0.14) (أبو حطب و صادق ,2010،443). کما تم حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک، والتی تعطی مؤشرا عما إذا کان هناک فاعلیة للمتغیر المستقل (نموذج وین وبیر) على المتغیر التابع (درجات عادات العقل) لدى طلاب الصف الثالث متوسط، من خلال مقارنة درجات التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لدى المجموعة التجریبیة، مع الأخذ فی الاعتبار الدرجة العظمى لدرجات مقیاس عادات العقل (132) درجة، وکانت النتائج کالتالی: جدول رقم (8) الکسب المعدل للکشف عن فاعلیة استخدام نموذج وین وبیر القائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم للمجموعة التجریبیة فی مقیاس عادات العقل
الدرجة العظمى فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل (132) درجة، وبلغ متوسط درجات التطبیق القبلی لمقیاس عادات العقل لدى المجموعة التجریبیة (78.13) ومتوسط درجات التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لدى المجموعة التجریبیة (124.31)، ولمعرفة إذا کان هذا الفرق -وهو فی صالح التطبیق البعدی- فرقا کبیراً، ویعطی فعالیة لتأثیر المتغیر المستقل (نموذج وین وبیر على التعلم المنظم ذاتیا) على المتغیر التابع (درجات عادات العقل لدى طلاب الصف الثالث المتوسط، وتم حساب معدل الکسب وفقا لمعادلة بلاک، وبلغت قیمته (1.21) وهی قیمة کبیرة تزید عن الحد الأدنى الذی حدده بلاک للحکم على فعالیة البرنامج وهو (1.20). من جمیع النتائج السابقة یتم قبول الفرض الذی نص على: " یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة. وهذا یدل على فاعلیة النموذج فی تنمیة عادات العقل حیث یجیب على السؤال الأول من أسئلة الدراسة والذی ینص على" ما وین وبیر القائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة بعض عادات العقل لدى طلاب الصف الثالث المتوسط؟ ثانیاً : تفسیر نتائج الدراسة : تفسیر النتائج الخاصة بالفرض : یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس عادات العقل لصالح المجموعة التجریبیة. وهذا یتفق مع الدراسات التی استخدمت التعلم المنظم ذاتیاً ونماذجه فی تنمیة بعض المتغیرات التابعة ، مثل : حل المشکلات الریاضیة – التخطیط والتنظیم العام – التفکیر الناقد –تنظیم الذات فی العلوم والریاضیات. مثل: صوفیا یاسین (2006), أمینة بهلول (2007)، مصطفى القمش, وعدنان العضایلة, وجهاد الترکی (2007),, ودراسة عفیفی(2010)، ودراسة العتیبی(2012) ، ونوفل(2012)، ودراسة المساعید (2012)، ودراسة مکة عبد المنعم (2013)، وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات التی استخدمت استراتیجیات تتوافق مع خواص نموذج وین وبیر التعلم المنظم ذاتیاً، ومن هذه الدراسات التی تناولت عاداتالعقل،واتفقت مع نتائج هذه الدراسة، إلاأنها اختلفتفیأهدافها،بعضالدراساتمثل:عمور(2005) التی هدفت إلى التعرفعلى أثر برنامجتدریبی فی تنمیة بعضعاداتالعقل، وهناکدراسات أخرى بینت أثر استراتیجیة مقترحةفیتنمیةعاداتالعقل،مثل:دراسة (2005) Wen Hu,H ، ودراسة علی )2009)،ودراسةالنادی(2009)، ودراسةحسامالدین(2008)، ودراسة سعید(2006) ، ودراسة Robinson (2005).
المراجع العربیة :- أولاً : المراجع العربیة :
ثانیاً : قائمة المراجع الأجنبیة :
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
أولاً : المراجع العربیة :
ثانیاً : قائمة المراجع الأجنبیة :
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 397 PDF Download: 206 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
