برنامج مقترح لتنمية بعض المهارات الفنية قائم على استخدام جماليات الخط العربي لذوات صعوبات التعلم بالمرحلة الثانوية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 9, Volume 31, Issue 5, October 2015, Page 402-420 PDF (526.47 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2015.107268 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Authors | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عبير سروه عبد الحميد1; أمل محمد فرغلي عبدالوهاب2; عوض حسين التودرى3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1مدرس المناهج وطرق تدريس التربية فنية کلية التربية ـ جامعة أسيوط | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2معلم أول تربية فنية مدرسة خديجة يوسف الثانوية للبنات بأسيوط | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3أستاذ ورئيس قسم المناهج وطرق التدريس کلية التربية ـ جامعة أسيوط | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعد الفنون ضرورة ملحة فى التربية حيث تسهم فى التعبير عن المشاعر، وتزيد قيمة هذه الفنون بالنسبة لذوى صعوبات التعلم لما يعانيه هؤلاء الأشخاص من عدم القدرة على التعبير والوصف الدقيق بالکلام. حيث تهدف الفنون إلى تدريب هؤلاء الأطفال على الإتقان أو الإبداع وتوفير الفرصة للتعبير الحر وبدون ضغوط فکل نشاط من الأنشطة الفنية له قيمته الوجدانية والعقلية والاجتماعية (فراج؛ حسن، 2004، 8)*، حيث تواجه الطالبات ذوات صعوبات التعلم صعوبات فى التعبير عن مشاعرهم بشکل کافٍ مما يؤدى إلى الإحباط وأيضًا مشاکل سلوکية عديدة تتراوح ما بين العدوانية والانطواء، فتکون الفنون نافذة للتنفيس عن ذلک الإحباط والتخلص من المشاعر السلبية، وعندما تعزز أعمالُهم يشعروا بالرضا عن نجاحهم والثقة فى قدراتهم، فيتحسن إنجازهم أکاديميًا وسلوکيًا. واستخدم الخط العربي کنوع من أنواع الفنون الإسلامية في رسم أشکال نباتية وحيوانية، وحينما تُرسم الکلمات رسمًا فيه وضوح وجمال، فإن ذلک ما يسمى بالخط، أما حينما يتم التعبير عن فکرة بالکلمات المکتوبة، يطلق على ذلک التعبير الکتابي (الناقة، ٢٠٠٢، 26)، وفن الخط العربى فن قائم بذاته ومستقل تحکمه خصائص وأساليب، فجمال اللوحة الخطية ليست فى جمال الحروف وأشکالها بل هى فى جمال انتظام الشکل الذى يکونه الخطاط عبر تلک الحروف، وأيضًا فى درجة الإتقان والإجادة والتناغم الذى يبعث من إيقاع الحروف فى تکرارها وتطابقها وتشابهها وحرکاتها، فالخط العربى من الفنون التى لا تعتمد على المحاکاة أو التشخيص ولا يحکمه الجمود (الحسيني، 2002، 84)، وتتعدد أنواع الخطوط العربية حسب أشکالها الفنية، وتتخذ تسميات عديدة کالثلث، النسخ، الرقعة، الديوانى، الفارسى، والکوفي، وهناک الخط الثلث: هو أصل الخطوط العربية وأجملها ويستعمل غالبا فى المحاريب والقباب وعناوين الکتب والصحف، وخط النسخ سمى بذلک لاستعماله لنسخ الکتب وتمتاز حروفه باللين والمرونة، ويستخدم فى المجلات والصحف، وخط الرقعة من أسهل الخطوط، ويمتاز بالوضوح واستقامة الحروف، ويستعمل فى عناوين الصحف والکتب والإعلانات التجارية لوضوحه وبساطته، أما الخط الديوانى فهو يمتاز باستقامة سطوره من أسفلها، وحروفه ملتوية أکثر منها فى الأنواع الأخرى. * تم التوثيق فى ضوء نظام دليل الجمعية الأمريکية لعلم النفس (APA American Psychological Association Manual) ويستعمل فى مراسلات الملوک والرؤساء والشهادات الدراسية، والبطاقات الشخصية، والتحف الفنية وغيرها، کما أن الخط الکوفى يعد من أقدم الخطوط، ويمتاز بزواياه واستقامة حروفه، يکثر فيه التعقيد حتى يصعب على غير المتخصصين قراءته، ويستخدم للزخرفة والزينة (يعقوب، 1986، 43) جماليات الخط العربي تُنشئ الطالبات على حب الجمال والإبداع وتصقل المواهب وتهذب المشاعر، وتعتبر متنفسًا لأصحاب المواهب الفنية، وتسهم فى إکساب بعض العادات الحسنة مثل المثابرة، والنظافة، والنظام، والدقة في العمل، والصبر، وحب التنافس، وقد يتخذ الخط کحرفة مثل کتابة اللوحات، والإعلانات، والوسائل المدرسية (البطريخى، 2009، 55)، ويمکن توصيف الخط العربى فى مجال الأشغال الفنية التى تعد محورًا هامًا للإبداع واکتساب الخبرات المختلفة من خلال الفهم الواعي لعمليات الإبداع التي تجمع بين الموهبة والتقنية في شکل متجانس, فهي تعتمد على التجريب بالخامات علي اختلاف أنواعها بما يعطي للفنان رُؤى جمالية جديدة في صياغة المشغولة الفنية, وفرصة التعبير في حرية, حيث يستطيع التنقيب داخلها لکي يستخرج بإحساسه وفطرته ما بها من منابع تساعده على توجيه نشاطه الإبداعي وفقاً لما يتواءم مع متغيرات العصر الحالي، وذلک من خلال رؤية کل خامة على حده, بل وفي الجمع بين أکثر من خامة من خلال التوليف ليرى ما يتلاءم مع متطلباته الفنية، وأفضل السبل لإعداد ذوات صعوبات التعلم للمهارة الفنية يکون بالحصول على معلومات کثيرة عن الخامات مع استخدامها بطريقة جزئية مفعمة بالخيال وتتضمن الأشغال الفنية استخدام مواد خام مثل: (التشکيل بالنحاس، التطعيم بالعاج، التصوير، تشکيل الخشب، الرسم، الزخرفة، التصميم، الرسم على الحرير، الرسم بالفحم، تشکيل الرمل، تشکيل الثلج، الطباعة على الأقمشة، النحت، التشکيل بالورق، الرسم على الزجاج) (روبرتسون، 1998، 32، 46) تُعرف صعوبات التعلم بالإعاقة الخفية، بحيث انه لا يمکن تفريق الطالبة الذى تعانى من هذه المشکلة عن الطالبة الطبيعية فهو طبيعية جسديًا وذهنيًا، لذا فهى ظاهرة خفية غير ظاهرة بشکل مباشر، کما أنها تعرف بالإعاقة لما تبديه الطالبة من سلوک کالکسل أو الغباء عند حضورها للمدرسة، الفشل فى تحديد المشکلة لدى ذوات صعوبات التعلم تکمن فى استمرار افتقارهن الى النجاح مما يؤدى عادةً الى مشکلات تعليمية تراکمية ناتجة عن الشعور بالإحباط وبالتالى تؤدى الى مشاکل عاطفية وسلوکية، فالمحاولات غير الناجحة التى تقوم بها الطالبة تجعلها تظهر بمظهر أقل قبولاً لدى مدرسيها وأقرانها، وربما لدى أبويها، متعلله بفشلها من خلال صعوبة الامتحان أو اضطهاد أحد مدرسيها لها (الميلادى، 2008، 20)، ويُذکر أن صعوبات التعلم لا تختفى من عند الطالبة التي تعانى منها بل أنها تستمر مدى حياتها وفقًا لتعريف اللجنة القومية الأمريکية المشترکة التى ترى أن صعوبات التعلم هى حالة تستمر طوال حياة الفرد أى أنها لن تزول بل ستخف حدتها على اثر ما نقوم به من تدخل فى إطار التعليم (محمد، 2008، 10) وتنوعت صعوبات التعلم وصنفت الى تصنيف ثنائي وتصنيف ثلاثي: التصنيف الثنائي تتضمن: (الصاوي، 2009، 47) 1) صعوبات التعلم النمائية: هى العمليات النفسية الأساسية وتتضمن (الانتباه، الذاکرة، الإدراک، التفکير، اللغة الشفهية). 2) صعوبات التعلم الأکاديمية: الصعوبات التى تظهر لدى طالبات المدارس فى المستويات الصفية المختلفة وتتضمن: صعوبات القراءة(التهجي)، والکتابة(الحساب) أما التصنيف الثلاثي تضمن: (الميلادى، 2008، 20) 1) صعوبات التعلم النمائية تنقسم إلى: الصعوبات الأولية (الانتباه، الإدراک، الذاکرة، التجهيز والمعالجة)، الصعوبات الثانوية (اللغة، التفکير، حل المشکلات). 2) صعوبات التعلم الأکاديمية: القراءة(التهجي، التعبير الکتابى)، الکتابة (الحساب، الرياضيات( 3) صعوبات السلوک الاجتماعى والانفعالي: وهذه الصعوبات (السلوکية، الاجتماعية، الانفعالية) مشترکة بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأکاديمية. خصائص ذوات صعوبات التعلم: (الصاوي، 2009، 41( 1) خصائص معرفية وميتامعرفية وتشمل: الطالبات اللائى يتميزن بنسبة ذکاء تقع فى المدى المتوسط أو فوق المتوسط، إلا أنهن يعانين من قصور فى النواحي المعرفية والميتامعرفية التالية: انخفاض مستوى التحصيل الدراسى. انخفاض مستوى الفهم القرائي. ضعف البنية المعرفية لديهن بخصائصها الکمية والکيفية (مستوى ومحتوى) مقارنة بقريناتهن فى المدى العمرى نفسه، وضعف تمکنهن من تنظيم المعلومات، وتحليلها ومعالجتها. اضطراب فى عملية التفکير لديهن کضعف قدرة الطالبات على المقارنة بين معرفة أوجه التشابه والاختلاف وضعف القدرة على التحليل أو الاستنتاج أو الاستدلال أو التقويم وضعف القدرة على النقد وإصدار الأحکام. 2) خصائص سلوکية: تمثل انحرافًا عن معايير السلوک السوى للطالبات العاديات ومن تلک الخصائص (نشاط حرکى زائد، عدوانية مرتفعة، الاتکالية والاعتماد على الآخرين، الانسحاب، قلة الالتزام). 3) خصائص نفسية: انخفاض تقدير الذات، انخفاض الدافعية للإنجاز، انخفاض مستوى الطموح، ارتفاع مستوى القلق العام. 4) خصائص اجتماعية وانفعالية: اقل شعوراً بالحرية والانتماء، انخفاض مستوى الذکاء الاجتماعى، لديها اتجاهات سلبية نحو نفسها، ضعف القدرة على ضبط النفس، شعور بعدم السعادة، عدم الوعى باحترام حقوق الآخرين. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
برنامج مقترح لتنمیة بعض المهارات الفنیة قائم على استخدام جمالیات الخط العربی لذوات صعوبات التعلم بالمرحلة الثانویة إعــــداد
أ / أمل محمد فرغلی عبدالوهاب معلم أول تربیة فنیة مدرسة خدیجة یوسف الثانویة للبنات بأسیوط
} المجلد الحادی والثلاثین– العدد الخامس – جزء أول – أکتوبر2015م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
المقدمة تعد الفنون ضرورة ملحة فى التربیة حیث تسهم فى التعبیر عن المشاعر، وتزید قیمة هذه الفنون بالنسبة لذوى صعوبات التعلم لما یعانیه هؤلاء الأشخاص من عدم القدرة على التعبیر والوصف الدقیق بالکلام. حیث تهدف الفنون إلى تدریب هؤلاء الأطفال على الإتقان أو الإبداع وتوفیر الفرصة للتعبیر الحر وبدون ضغوط فکل نشاط من الأنشطة الفنیة له قیمته الوجدانیة والعقلیة والاجتماعیة (فراج؛ حسن، 2004، 8)*، حیث تواجه الطالبات ذوات صعوبات التعلم صعوبات فى التعبیر عن مشاعرهم بشکل کافٍ مما یؤدى إلى الإحباط وأیضًا مشاکل سلوکیة عدیدة تتراوح ما بین العدوانیة والانطواء، فتکون الفنون نافذة للتنفیس عن ذلک الإحباط والتخلص من المشاعر السلبیة، وعندما تعزز أعمالُهم یشعروا بالرضا عن نجاحهم والثقة فى قدراتهم، فیتحسن إنجازهم أکادیمیًا وسلوکیًا. واستخدم الخط العربی کنوع من أنواع الفنون الإسلامیة فی رسم أشکال نباتیة وحیوانیة، وحینما تُرسم الکلمات رسمًا فیه وضوح وجمال، فإن ذلک ما یسمى بالخط، أما حینما یتم التعبیر عن فکرة بالکلمات المکتوبة، یطلق على ذلک التعبیر الکتابی (الناقة، ٢٠٠٢، 26)، وفن الخط العربى فن قائم بذاته ومستقل تحکمه خصائص وأسالیب، فجمال اللوحة الخطیة لیست فى جمال الحروف وأشکالها بل هى فى جمال انتظام الشکل الذى یکونه الخطاط عبر تلک الحروف، وأیضًا فى درجة الإتقان والإجادة والتناغم الذى یبعث من إیقاع الحروف فى تکرارها وتطابقها وتشابهها وحرکاتها، فالخط العربى من الفنون التى لا تعتمد على المحاکاة أو التشخیص ولا یحکمه الجمود (الحسینی، 2002، 84)، وتتعدد أنواع الخطوط العربیة حسب أشکالها الفنیة، وتتخذ تسمیات عدیدة کالثلث، النسخ، الرقعة، الدیوانى، الفارسى، والکوفی، وهناک الخط الثلث: هو أصل الخطوط العربیة وأجملها ویستعمل غالبا فى المحاریب والقباب وعناوین الکتب والصحف، وخط النسخ سمى بذلک لاستعماله لنسخ الکتب وتمتاز حروفه باللین والمرونة، ویستخدم فى المجلات والصحف، وخط الرقعة من أسهل الخطوط، ویمتاز بالوضوح واستقامة الحروف، ویستعمل فى عناوین الصحف والکتب والإعلانات التجاریة لوضوحه وبساطته، أما الخط الدیوانى فهو یمتاز باستقامة سطوره من أسفلها، وحروفه ملتویة أکثر منها فى الأنواع الأخرى.
* تم التوثیق فى ضوء نظام دلیل الجمعیة الأمریکیة لعلم النفس (APA American Psychological Association Manual) ویستعمل فى مراسلات الملوک والرؤساء والشهادات الدراسیة، والبطاقات الشخصیة، والتحف الفنیة وغیرها، کما أن الخط الکوفى یعد من أقدم الخطوط، ویمتاز بزوایاه واستقامة حروفه، یکثر فیه التعقید حتى یصعب على غیر المتخصصین قراءته، ویستخدم للزخرفة والزینة (یعقوب، 1986، 43) جمالیات الخط العربی تُنشئ الطالبات على حب الجمال والإبداع وتصقل المواهب وتهذب المشاعر، وتعتبر متنفسًا لأصحاب المواهب الفنیة، وتسهم فى إکساب بعض العادات الحسنة مثل المثابرة، والنظافة، والنظام، والدقة فی العمل، والصبر، وحب التنافس، وقد یتخذ الخط کحرفة مثل کتابة اللوحات، والإعلانات، والوسائل المدرسیة (البطریخى، 2009، 55)، ویمکن توصیف الخط العربى فى مجال الأشغال الفنیة التى تعد محورًا هامًا للإبداع واکتساب الخبرات المختلفة من خلال الفهم الواعی لعملیات الإبداع التی تجمع بین الموهبة والتقنیة فی شکل متجانس, فهی تعتمد على التجریب بالخامات علی اختلاف أنواعها بما یعطی للفنان رُؤى جمالیة جدیدة فی صیاغة المشغولة الفنیة, وفرصة التعبیر فی حریة, حیث یستطیع التنقیب داخلها لکی یستخرج بإحساسه وفطرته ما بها من منابع تساعده على توجیه نشاطه الإبداعی وفقاً لما یتواءم مع متغیرات العصر الحالی، وذلک من خلال رؤیة کل خامة على حده, بل وفی الجمع بین أکثر من خامة من خلال التولیف لیرى ما یتلاءم مع متطلباته الفنیة، وأفضل السبل لإعداد ذوات صعوبات التعلم للمهارة الفنیة یکون بالحصول على معلومات کثیرة عن الخامات مع استخدامها بطریقة جزئیة مفعمة بالخیال وتتضمن الأشغال الفنیة استخدام مواد خام مثل: (التشکیل بالنحاس، التطعیم بالعاج، التصویر، تشکیل الخشب، الرسم، الزخرفة، التصمیم، الرسم على الحریر، الرسم بالفحم، تشکیل الرمل، تشکیل الثلج، الطباعة على الأقمشة، النحت، التشکیل بالورق، الرسم على الزجاج) (روبرتسون، 1998، 32، 46)
تُعرف صعوبات التعلم بالإعاقة الخفیة، بحیث انه لا یمکن تفریق الطالبة الذى تعانى من هذه المشکلة عن الطالبة الطبیعیة فهو طبیعیة جسدیًا وذهنیًا، لذا فهى ظاهرة خفیة غیر ظاهرة بشکل مباشر، کما أنها تعرف بالإعاقة لما تبدیه الطالبة من سلوک کالکسل أو الغباء عند حضورها للمدرسة، الفشل فى تحدید المشکلة لدى ذوات صعوبات التعلم تکمن فى استمرار افتقارهن الى النجاح مما یؤدى عادةً الى مشکلات تعلیمیة تراکمیة ناتجة عن الشعور بالإحباط وبالتالى تؤدى الى مشاکل عاطفیة وسلوکیة، فالمحاولات غیر الناجحة التى تقوم بها الطالبة تجعلها تظهر بمظهر أقل قبولاً لدى مدرسیها وأقرانها، وربما لدى أبویها، متعلله بفشلها من خلال صعوبة الامتحان أو اضطهاد أحد مدرسیها لها (المیلادى، 2008، 20)، ویُذکر أن صعوبات التعلم لا تختفى من عند الطالبة التی تعانى منها بل أنها تستمر مدى حیاتها وفقًا لتعریف اللجنة القومیة الأمریکیة المشترکة التى ترى أن صعوبات التعلم هى حالة تستمر طوال حیاة الفرد أى أنها لن تزول بل ستخف حدتها على اثر ما نقوم به من تدخل فى إطار التعلیم (محمد، 2008، 10) وتنوعت صعوبات التعلم وصنفت الى تصنیف ثنائی وتصنیف ثلاثی: التصنیف الثنائی تتضمن: (الصاوی، 2009، 47) 1) صعوبات التعلم النمائیة: هى العملیات النفسیة الأساسیة وتتضمن (الانتباه، الذاکرة، الإدراک، التفکیر، اللغة الشفهیة). 2) صعوبات التعلم الأکادیمیة: الصعوبات التى تظهر لدى طالبات المدارس فى المستویات الصفیة المختلفة وتتضمن: صعوبات القراءة(التهجی)، والکتابة(الحساب) أما التصنیف الثلاثی تضمن: (المیلادى، 2008، 20) 1) صعوبات التعلم النمائیة تنقسم إلى: الصعوبات الأولیة (الانتباه، الإدراک، الذاکرة، التجهیز والمعالجة)، الصعوبات الثانویة (اللغة، التفکیر، حل المشکلات). 2) صعوبات التعلم الأکادیمیة: القراءة(التهجی، التعبیر الکتابى)، الکتابة (الحساب، الریاضیات( 3) صعوبات السلوک الاجتماعى والانفعالی: وهذه الصعوبات (السلوکیة، الاجتماعیة، الانفعالیة) مشترکة بین صعوبات التعلم النمائیة وصعوبات التعلم الأکادیمیة. خصائص ذوات صعوبات التعلم: (الصاوی، 2009، 41( 1) خصائص معرفیة ومیتامعرفیة وتشمل: الطالبات اللائى یتمیزن بنسبة ذکاء تقع فى المدى المتوسط أو فوق المتوسط، إلا أنهن یعانین من قصور فى النواحی المعرفیة والمیتامعرفیة التالیة:
2) خصائص سلوکیة: تمثل انحرافًا عن معاییر السلوک السوى للطالبات العادیات ومن تلک الخصائص (نشاط حرکى زائد، عدوانیة مرتفعة، الاتکالیة والاعتماد على الآخرین، الانسحاب، قلة الالتزام). 3) خصائص نفسیة: انخفاض تقدیر الذات، انخفاض الدافعیة للإنجاز، انخفاض مستوى الطموح، ارتفاع مستوى القلق العام. 4) خصائص اجتماعیة وانفعالیة: اقل شعوراً بالحریة والانتماء، انخفاض مستوى الذکاء الاجتماعى، لدیها اتجاهات سلبیة نحو نفسها، ضعف القدرة على ضبط النفس، شعور بعدم السعادة، عدم الوعى باحترام حقوق الآخرین.
مشکلة البحث : من خلال عمل الباحثة مع طالبات المرحلة الثانویة وجدت أن هناک حاجة ملحة فى تطویر تدریس وحدة الخط العربى من خلال توصیف تصمیم الخط العربی الى تشکیل فنی یؤدى الى اتقان مهارة فى المستقبل، وهناک العدید من الدراسات التى أشارت الى ضرورة تشجیع الطالبات على تنمیة مواهبهن الفنیة من خلال الأشغال الفنیة والاستفادة فنیًا من الخامات المتاحة والمتوفرة فى البیئة وتوظیفها فى عمل فنى مبتکر باستخدام تصمیم خط عربى، ومن هذه الدراسات: دراسة Marr.et.al, 2001))، دراسة Jessica, Alison, 2006))، دراسة (Graham Et.al, 2008) الى التعرف على مدى تأثیر الظروف المکانیة والتآزر البصرى على استعداد الطالبات لتعلم الخط والقدرة على التحکم فى تشکیل الحروف، أما دراسة دراسة (طه، 2002) فقد هدفت إلى التعرف على الخصائص الفنیة والجمالیة للخط العربى والإفادة منها فى بناء تصمیمات زخرفیه معاصرة ومدى قابلیة التحویر کخاصیة فنیة فى الخط العربى وکمدخل لإجراء التصمیمات الزخرفیة لدى الطالبات (البطریخى، 2009، 96) قد اعددت الباحثة استطلاع رأی هدف إلى تعرف مدى احتیاج الطالبات ذوات صعوبات التعلم لموضوع الدراسة، ولتحدید المشکلة تم تطبیقه على مجموعة من معلمی وموجهی مادة التربیة الفنیة وقد أسفر تحلیل نتائج هذا الاستبیان عن: ذکر (58.6%) من أفراد العینة أنه نادرًا ما تدرک الطالبات أسس التشکیل الفنی، بینما ذکر (61.8%) من أفراد العینة أنه نادرًا ما تدرک الطالبات أنواع الخطوط العربیة، وذکر (64.3%) من أفراد العینة أن الطالبات نادرًا ما تدرک توصیف الخط العربی فی مجال الأشغال الفنیة. وفی ضوء ما سبق حاول البحث الحالی تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات المرحلة الثانویة ذوات صعوبات التعلم فى الخط العربى بما یمکن أن یفیدهن فى حیاتهن، ولذا تمثلت مشکلة البحث فى: 1) قصور فى الاهتمام والترکیز على الخط العربى. 2) قصور فى الاهتمام بالأشغال الفنیة لذا قد تمکن البحث من تصمیم برنامج قائم على الخط العربى فى تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات المرحلة الثانویة ذوات صعوبات التعلم. هدفا الیحث: 1) تصمیم برنامج قائم على الخط العربى لطالبات الصف الأول الثانوى من ذوات صعوبات التعلم. 2) قیاس فاعلیة البرنامج فى تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لطالبات الصف الأول الثانوى من ذوات صعوبات التعلم. سؤالا البحث: 1) ما صورة برنامج قائم على الخط العربى لدى طالبات الصف الأول الثانوى من ذوات صعوبات التعلم ؟ 2) ما فاعلیة البرنامج فى تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم ؟ أهمیة البحث: 1) أفاد البحث فى تقدیم إطار نظری عن کیفیة استخدام تصمیمات الخط العربى فى الأشغال الفنیة. 2) قدم البحث برنامجًا قد یفید فى تطویر تدریس تصمیمات الخط العربى. 3) ساهم البحث الحالی فى إلقاء الضوء على المهارات اللازمة لطالبات المرحلة الثانویة ذوات صعوبات التعلم. 4) حاول البحث الحالی التغلب على المشکلات الفنیة لطالبات المرحلة الثانویة ذوات صعوبات التعلم.
حدود الیحث: اقتصرت تجربة البحث الحالی على مجموعة من محافظة أسیوط، إدارة أسیوط التعلیمیة، مدرسة خدیجة یوسف الثانویة بنات، الصف الأول الثانوی ذوات صعوبات التعلم اللائى یدرسن وحدة الخط العربى فی منهج التربیة الفنیة للعام الدراسى 2014 / 2015 م. أدوات البحث: تحددت أدوات البحث فى: 1) مقیاس الادراک البصری (من إعداد الباحثة) 2) اختبار المصفوفات المتتابعة الملون لجون رافن. 3) مقیاس التقدیر التشخیصی لذوات صعوبات التعلم (صعوبات الادراک البصری)(من إعداد الباحثة) 4) قائمة المهارات (من إعداد الباحثة) 5) برنامج قائم على الخط العربى لتنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم (من إعداد الباحثة( 6) اختبار تحصیلی فى الخط العربى (من إعداد الباحثة( 7) اختبار أدائی فى الخط العربى (من إعداد الباحثة( إجراءات البحث: أولا: للإجابة عن تساؤلات البحث تم الآتى: للإجابة عن السؤال الأول والذى ینص على: "ما صورة البرنامج القائم على الخط العربى فى تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم؟"
اتخذت الباحثة الإجراءات التالیة: 1) الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة فى إعداد وتقییم البرامج. 2) إعداد برنامج قائم على الخط العربى لتنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم. 3) عرض البرنامج على عدد من المحکمین والمتخصصین فى مجال المناهج وطرق التدریس والتربیة الفنیة لإبداء وجهات نظرهم وعمل التعدیلات اللازمة. 4) تم إجراء التعدیلات اللازمة والتوصل للصورة النهائیة للبرنامج. للإجابة عن السؤال الثانی والذى ینص على: "ما فاعلیة البرنامج القائم على الخط العربى فى تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم؟" تمت الإجراءات التالیة: 1) طبق مقیاس الإدراک البصری لاختیار عینة الدراسة. 2) طبق اختبار المصفوفات المتتابعة لجون رافن. 3) التطبیق القبلی للاختبارالتحصیلی، الاختبار الأدائی. 4) مقیاس التطبیق التشخیصی لذوات صعوبات التعلم (صعوبات الإدراک البصری). 5) تطبیق البرنامج القائم على الخط العربى لتنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ذوات صعوبات التعلم. 6) التطبیق البعدی للاختبارالتحصیلی، الاختبار الأدائی. 7) المعالجة الإحصائیة للبیانات. 8) تفسیر نتائج البحث وکتابة التوصیات المقترحة.
مصطلحات البحث: البرنامج: یُعرف البرنامج بأنه سلسلة من الدروس المتتالیة لتحقیق أهداف معینة، بحیث یًمهد کل درس للدرس الذى یلیه بهدف إکساب الطالبات خبرات معینة ومهارات خاصة بهذه الدروس بحیث تُسهم فى إحداث نمو شامل للطالبات (عبدالحمید، 2000، 8)، والبرنامج هو خطة مصممة تحتوى على الأهداف العامة، وخصائص مجموعة من الطالبات، والأهداف التعلیمیة أو التدریبیة، والمحتوى العلمى، والقیاس القبلى، ونشاطات التعلیم والتدریب، والمصادر التعلیمیة، والخدمات المساندة، والتقویم (کمب، 1987م، 19)، وهو مجموعة الدروس المصممة بطریقة مترابطة ومتناسقة ومتضمنة مجموعة من الخبرات والمهارات والأنشطة والوسائل وطرق واستراتیجیات التدریس والتقویم، بهدف تطویر الکفایات المهنیة لدى الطلبة المتعلمین، بما یسهم فى تحسین العملیة التعلیمیة (العجرمى، 2011م، 9) ویعرف البرنامج إجرائیًا فی هذا البحث بأنه: مجموعة من الدروس المتسلسلة والمترابطة فى أسس التشکیل الفنی للخط العربى والتى تتضمن عدد من الخبرات والمهارات فى الأشغال الفنیة وطرق التدریس والتقویم لطالبات الصف الأول الثانوی ذوات صعوبات التعلم بمدرسة خدیجة یوسف الثانویة بنات بمحافظة أسیوط. الخط العربى: عًرف الخط العربى لُغویًا کالتالى: خط القلم بمعنى کتب (الرازی ، ٢٠٠٢، 180)، وهو فن تحسین شکل الکتابة وتجویدها لإضفاء الصفة الجمالیة علیها، وهو وسیلة الاتصال الأولى، وإحدى وسائل التواصل بین الکاتب والقارئ، وبالخط یکون الانتقال من الصوت المسموع إلى الرمز المکتوب (الدلیمی والوائلی، ٢٠٠٣، 119)، ویُعرف بأنه رسوم وأشکال حرفیة تدل على الکلمات المسموعة الدالة فى النفس (ابن خلدون، ٢٠٠٤، 501)، وهو أحد الفنون التشکیلیة الذى یتجاوز دوره من وسیلة لنقل المعلومات، لیصلح غایة متکاملة، روحانیة جمالیة، وتجریدیة المفهوم، وهو مهیأ أصلاً، مدلولاً وترکیباً، لتأدیة هذه المهمات واحتلال تلک المکانات، لما أُحیط به من قدسیة، ولما تضمنت تسطیراته والتواءاته من حرکة إیقاعیة وترکیب متوازن متناغم (الحسینى،٢٠02، 12) ویعرف الخط العربى إجرائیا فی هذا البحث بأنه: توصیف الخط العربى فی مجال الأشغال الفنیة مع وحدات مجردة للزخارف الهندسیة والنباتیة للتشکیل الفنی باستخدام بعض الخامات لتنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لطالبات الصف الأول الثانوی ذوات صعوبات التعلم بمدرسة خدیجة یوسف الثانویة بنات بمحافظة أسیوط. المهــارة: عُرفت المهارة لُغویًا کالتالى: یُقال مهر فی الشیء أی أحکم الشیء وصار به جازمًا فهو ماهر (مجمع اللغة العربیة، ٢٠٠٤، 337)، وعرفت المهارة اصطلاحًا بأنها: قدرة الطالبة على التعبیر الفنى من خلال الخطوط والمساحات بنوع من الفهم والکفاءة فى أقل وقت وجهد ممکن (عبدالحمید، 2000، 9)، وتُعرف بأنها مجموعة السلوکیات التدریسیة التی تظهرها الطالبة فی نشاطها التعلیمى بهدف تحقیق أهداف معینة، وتظهر هذه السلوکیات من خلال الممارسات التدریسیة لها فى صورة استجابات انفعالیة، أو حرکیة، أو لفظیة تتمیز بعناصر الدقة والسرعة فى الأداء والتکیف مع ظروف الموقف التدریسی (جامل، ٢٠٠٢، 116) وتُعرف المهارة إجرائیًا فی هذا البحث بأنها: مجموعة من الاستجابات والأنماط السلوکیة الهادفة التی تنتج من دراسة الطالبات البرنامج القائم على الخط العربی فی تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة من خلال التدریب والممارسة، بإتقان ودقة فى أقل وقت وجهد ممکنین.
الأشغـال الفنیـة: عرف روبرتسون الأشغال الفنیة على “أنها نظام نابع من نظم التشکیل الذی یحققه الفنان أو ممارس الفن من قیم فنیة وجمالیة تتطلب تقنیات أدائیة تتلاءم مع طبیعة الخامات” (روبرتسون، 1998، 46) وتُعرف الأشغال الفنیة إجرائیًا فی هذا البحث بأنها: تولیف وتوظیف لمجموعة من خامات البیئة المختلفة لاکتساب مجموعة من الخبرات فى عمل تصمیمات من الخط العربى برؤیة فنیة مبتکرة لطالبات الصف الأول الثانوی ذوات صعوبات التعلم بمدرسة خدیجة یوسف الثانویة بنات بمحافظة أسیوط. ذوات صعوبـات التعلـم: یُستخدم مصطلح صعوبات التعلم لوصف مجموعة غیر متجانسة من الطالبات اللائی یعانین من صعوبات واضحة ومهمة فى اکتساب مهارات القراءة والکتابة والمهارات الحسابیة وتُعرف الطالبة التی تعانى من احد هذه الصعوبات على أنها طالبة تم تقییمها وقیاسها عن طریق شخص ما مؤهل ذی صلة، على أنها لا تعانى من إعاقة فکریة عقلیة أو إعاقة حسیة أو جسمیة أو انفعالیة أو اجتماعیة أو مجموعة متنوعة ومتعددة من الإعاقات عند مستوى أو درجة تقابل المعاییر اللازمة لإدراجها فى خدمات التربیة الخاصة التى تقدمها الحکومة داخل الدولة التى تعیش فیها الطالبة وبالتالى یُنظر الى الصعوبة على أنها شئ داخلى موجود داخل الطالبة ولیس نتیجة لأى ظروف أو تأثیرات أخرى (Rivalland, 2000, 13)، والطالبة تکون لدیها صعوبة فى التعلم إذا لم تحقق تعادلا أو تکافؤًا بین عمرها الزمنى ومستویات القدرة لدیها بمعنى وجود تناقض کبیر بین الانجاز (التحصیل) والقدرة الفکریة فى واحد أو أکثر من النواحی التالیة: التعبیر الشفهی، الفهم الاستماعى، التعبیر المکتوب، القراءة، الفهم القرائی، تعلم الریاضیات، التفکیر المنطقی الریاضی ویصعب التعرف على الطاالبة ذات الصعوبة فى التعلم إذا کان التناقض الموجود بین القدرة والإنجاز نتیجة أساسیة لعدة عوامل منها الإعاقة البصریة أو الإعاقة السمعیة أو الحرکیة والتخلف العقلى والاضطراب الانفعالی والحرمان البیئی أو الثقافى (Dombrowski, 2004, 364)، وعرفت اللجنة القومیة الأمریکیة المشترکة صعوبات التعلم بأنها: مصطلح عام یشیر الى مجموعة غیر متجانسة من الاضطرابات التى تظهر على هیئة صعوبات ذات دلالة فى اکتساب واستخدام القدرة على الاستماع، أو التحدث، أو القراءة، أو الکتابة، أو التفکیر، أو القدرة الریاضیة، أى القدرة على إجراء العملیات الحسابیة المختلفة. وتعد مثل هذه الاضطرابات جوهریة بالنسبة للفرد، ویفترض أن تحدث له بسبب حدوث اختلال فى الأداء الوظیفى للجهاز العصبى المرکزی، کما أنها تحدث فى أى وقت خلال فترة حیاته. هذا وقد تحدث مشکلات فى السلوکیات الدالة على التنظیم الذاتى، والإدراک الاجتماعى، والتفاعل الاجتماعى الى جانب صعوبات التعلم، ولکن مثل هذه المشکلات لا تمثل فى حد ذاتها ولا تعتبر صعوبة من صعوبات التعلم (Hallahan, 2007, 100) وتُعَرف ذوات صعوبات التعلم إجرائیًا فی هذا البحث بأنها: طالبات الصف الأول الثانوی ذوات صعوبات التعلم بمدرسة خدیجة یوسف الثانویة بنات بمحافظة أسیوط اللاتی تعانین من صعوبات تعلم نمائیة (صعوبات الإدراک البصری) بشکل واضح فى اکتساب بعض مهارات الأشغال الفنیة وهذه الصعوبات لیست نتیجة لأى ظروف أو تأثیرات خارجیة. ولتحقیق أهداف الدراسة وفی ضوء منهج وعینة الدراسة وعلى ضوء ما أسفرت عنه المعالجات الإحصائیة، یتم عرض ما تم من نتائج قامت الباحثة بعرضها على النحو التالی: الفرض الأول: للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی". تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، وجدول (1) یوضح ذلک.
جدول(1) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة ت للفروق بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی
یتضح من جدول (1) ما یلی: - توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، وذلک عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطات درجات الطالبات فی التطبیق البعدی. الفرض الثانی: للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات عینة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار الأدائی". تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، وجدول (2) یوضح ذلک.
جدول(2) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة ت للفروق بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار الأدائی
یتضح من جدول (2) ما یلی: - توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار الأدائی. -ماعدا مهارة رقم (2) فی الاشغال الفنیة، وهی مهارة (التلوین واللف والبرم والتدکیک والأبلیک والحرق)، فقد کانت الفروق غیر دالة- ، وذلک عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسطات درجات الطالبات فی التطبیق البعدی. الفرض الثالث: للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات عینة الدراسة فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار التحصیلی". تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، وجدول (3) یوضح ذلک. جدول(3) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة ت للفروق بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار التحصیلی
یتضح من جدول (3) ما یلی: - لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار التحصیلی، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، مما یؤکد فعالیة البرنامج. الفرض الرابع: للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات عینة الدراسة فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار الأدائی". تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المرتبطة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، وجدول (4) یوضح ذلک. جدول(4) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة ت للفروق بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار الأدائی
یتضح من جدول (4) ما یلی: - لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات فی التطبیقین البعدی والتتبعی للاختبار الأدائی ، وذلک عند مستوى دلالة 0.01، مما یؤکد فعالیة البرنامج.
حجم الأثر ونسبة الکسب المعدل لبلاک وذلک للتعرف على "فاعلیة استخدام برنامج قائم علی الخط العربی فی تنمیة بعض مهارات الأشغال الفنیة لدى طالبات المرحلة الثانویة ذوات صعوبات التعلم" وذلک من خلال حساب المتوسطات القبلیة والبعدیة لدرجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی، والاختبار الآدائی، تم حساب نسبة الکسب المعدل لبلاک "Blake". (سمیر إیلیا القمص، 1989، 196) ولحساب نسبة الکسب المعدل لـ بلاک ( Blake ): تم استخدام معادلة بلاک لحساب نسبة الکسب المعدل وهى فى الصورة:
ص- س ص- س نسبة الکسب المعدل = د- س د حیث : س : متوسط درجات الاختبار القبلى . ص: متوسط درجات الاختبار البعدى . د : النهایة العظمى للاختبار . ویوضح جدول(5) حجم الأثر ونسبة الکسب المعدل لبلاک. جدول(5) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة ت وحجم الأثر ومعدل بلاک للاختباری التحصیلی والأدائی
یتضح من جدول (5) ما یلی: - قیمة حجم الأثر کبیرة لاختباری التحصیلی والآدائی ، وذلک یؤکد استمراریة البرنامج فی تأثیرة على الطالبات. معدل بلاک أکبر من النسبة التی حددها بلاک (1.2)، حیث بلغ معدل الکسب لبلاک لاختباری التحصیلی والآدائی على الترتیب 1.64، 1.50، وذلک یؤکد فعالیة البرنامج. المراجع العربیة ابن خلدون، عبدالرحمن محمد (1984)، مقدمة ابن خلدون، ط5، بیروت، دار القلم. البطریخى، أنعام هلال (2009)، أثر استخدام الحقائب التعلیمیة فى تنمیة مهارات الخط العربى لدى طالبات الصف التاسع الأساسى بشمال غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة. جامل، عبدالرحمن عبدالسلام (2000)، التعلم الذاتی بالمودیلات التعلیمیة، عمان، دار المناهج. الحسینی، إیاد حسین (2002)، التکوین الفنى للخط العربى وفق أسس التصمیم، بغداد، دار الشئون الثقافیة العامة. الدلیمی، طه؛ الوائلی، سعاد (2005)، اللغة العربیة مناهجها وطرائق تدریسها، رام الله، دار الشروق. الرازی، محمد (2002)، مختار الصحاح، بیروت، دار الفکر. روبرتسون، سیوناید میری (1998)، الأشغال الفنیة والثقافة المعاصرة، القاهرة، الهیئة المصریة العامة للکتاب. طه، حسن حسن (2002)، قابلیة التحویر کخاصیة فنیة فى الخط العربى وکمدخل لإثراء التصمیمات الزخرفیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان. عبدالحمید، عبیر سروه (2000)، فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات التعبیر الفنى لتلامیذ الصف الثانى الإعدادی فى ضوء فن الخداع البصرى، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.
العجرمى، باسم صالح (2011)، فعالیة برنامج تدریبی مقترح لتطویر الکفایات المهنیة لطلبة معلمی التعلیم الأساسى بجامعة الأزهر– غزة فى ضوء استراتیجیة إعداد المعلمین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة. فراج، عفاف أحمد & حسن، نهى مصطفى (2004)، کتاب الفن وذوى الاحتیاجات الخاصة، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة. کمب, جیرولد (1987)، تصمیم البرامج التعلیمیة، (ترجمة أحمد خیرى کاظم), القاهرة، دار النهضة العربیة. محمد، عادل عبدالله (2008)، التعلیم العلاجى للأطفال ذوى صعوبات التعلم، القاهرة، دار الرشاد. المیلادى، عبدالمنعم (2008)، صعوبات التعلم، الاسکندریة، مؤسسة شباب الجامعة. الناقة، محمود (2002)، تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام (مداخله وفنیاته)، الطوبجی، القاهرة. یعقوب، إمیل (1986)، الخط العربى نشأته. تطوره. مشکلاته. دعوات إصلاحه، لبنان، جروس برس.
المراجع الأجنبیة Dombrowski, S.& Kamphaus, R. and Reynolds, C. (2004). After the demise of the discrepancy: proposed learning disabilities diagnostic criteria, professional psychology: research and practice. 35(4): 364 _ 372 . Hallahan, D. P.& Kauffman, J. M. (2007), Exceptional learners; introduction to special education (10th ed. ). New York: Allyn & Bacon. Ja'far, Mustafa (2002), Arabic Calligraphy, London, Russell Square. Mercer, C. (1983). Students with learning disabilities, 2nd ed,Columbus: A Bell & Howell Company. Rivalland, J. (2000). Definition and identification: who are the children with learning disabilities, 5(2): 12 _ 17.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
ابن خلدون، عبدالرحمن محمد (1984)، مقدمة ابن خلدون، ط5، بیروت، دار القلم. البطریخى، أنعام هلال (2009)، أثر استخدام الحقائب التعلیمیة فى تنمیة مهارات الخط العربى لدى طالبات الصف التاسع الأساسى بشمال غزة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة. جامل، عبدالرحمن عبدالسلام (2000)، التعلم الذاتی بالمودیلات التعلیمیة، عمان، دار المناهج. الحسینی، إیاد حسین (2002)، التکوین الفنى للخط العربى وفق أسس التصمیم، بغداد، دار الشئون الثقافیة العامة. الدلیمی، طه؛ الوائلی، سعاد (2005)، اللغة العربیة مناهجها وطرائق تدریسها، رام الله، دار الشروق. الرازی، محمد (2002)، مختار الصحاح، بیروت، دار الفکر. روبرتسون، سیوناید میری (1998)، الأشغال الفنیة والثقافة المعاصرة، القاهرة، الهیئة المصریة العامة للکتاب. طه، حسن حسن (2002)، قابلیة التحویر کخاصیة فنیة فى الخط العربى وکمدخل لإثراء التصمیمات الزخرفیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان. عبدالحمید، عبیر سروه (2000)، فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات التعبیر الفنى لتلامیذ الصف الثانى الإعدادی فى ضوء فن الخداع البصرى، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.
العجرمى، باسم صالح (2011)، فعالیة برنامج تدریبی مقترح لتطویر الکفایات المهنیة لطلبة معلمی التعلیم الأساسى بجامعة الأزهر– غزة فى ضوء استراتیجیة إعداد المعلمین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة. فراج، عفاف أحمد & حسن، نهى مصطفى (2004)، کتاب الفن وذوى الاحتیاجات الخاصة، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة. کمب, جیرولد (1987)، تصمیم البرامج التعلیمیة، (ترجمة أحمد خیرى کاظم), القاهرة، دار النهضة العربیة. محمد، عادل عبدالله (2008)، التعلیم العلاجى للأطفال ذوى صعوبات التعلم، القاهرة، دار الرشاد. المیلادى، عبدالمنعم (2008)، صعوبات التعلم، الاسکندریة، مؤسسة شباب الجامعة. الناقة، محمود (2002)، تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام (مداخله وفنیاته)، الطوبجی، القاهرة. یعقوب، إمیل (1986)، الخط العربى نشأته. تطوره. مشکلاته. دعوات إصلاحه، لبنان، جروس برس.
المراجع الأجنبیة Dombrowski, S.& Kamphaus, R. and Reynolds, C. (2004). After the demise of the discrepancy: proposed learning disabilities diagnostic criteria, professional psychology: research and practice. 35(4): 364 _ 372 .
Hallahan, D. P.& Kauffman, J. M. (2007), Exceptional learners; introduction to special education (10th ed. ). New York: Allyn & Bacon.
Ja'far, Mustafa (2002), Arabic Calligraphy, London, Russell Square.
Mercer, C. (1983). Students with learning disabilities, 2nd ed,Columbus: A Bell & Howell Company.
Rivalland, J. (2000). Definition and identification: who are the children with learning disabilities, 5(2): 12 _ 17.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 555 PDF Download: 228 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
