فاعلية فنية الاسترخاء العضلي في خفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى أطفال المرحلة الابتدائية (دراسة تحليلية علاجية

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة فنیة الاسترخاء العضلی فی خفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد

 لدى أطفال المرحلة الابتدائیة (دراسة تحلیلیة علاجیة)

 

 

    إعــــداد

د/ أسماء عثمان دیاب عبد المقصود

مدرس الصحة النفسیة کلیة التربیة بالوادی الجدید

 جامعة أسیوط

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الرابع  –  جزء ثانی– یولیو2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على الدلالات الکلینیکیة الممیزة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، کما هدفت إلى إعداد برنامج قائم على فنیة الاسترخاء لخفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ودراسة فاعلیة هذا البرنامج فی خفض حدة هذا الاضطراب.  تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (90) طالبا وطالبة بالصف الخامس الابتدائی بمدینة الخارجة – الوادی الجدید.  تکونت عینة الدراسة الکلینیکیة من حالة واحدة تعانی من الاضطراب ، وتکونت عینة الدراسة العلاجیة من (15) طالب یعانون من الاضطراب.  استخدمت الدراسة مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد إعداد وترجمة الباحثة ومقیاس ستانفورد بینیة الصورة الرابعة واختبار بقع الحبر لرورشاخ وفنیة الاسترخاء العضلی.  تکونت عینة الدراسة الکلینیکیة من حالة حصلت على أعلى درجة فی مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وطبقت علیها اختبار الرورشاخ ، وتکونت عینة الدراسة العلاجیة من (15) طالب ممن ینطبق علیهم أعراض اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.  وجدت الدراسة أن هناک دلالات کلینیکیة ممیزة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.  ووجدت الدراسة فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لصالح القیاس البعدی. ووجدت فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لصالح القیاس التتبعی.

 

 

 

 

 

 

Abstract:

 

The study aimed to focus on the role of Rorschach Test in determining the clinical functions of children suffering from attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). The study aimed also at testing the effectiveness of muscular relaxation in reducing attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Participants consisted of (90) students in the fifth grade primary school in El-Kharga city in the New Valley Governorate. The clinical study consisted of (1) student suffering from ADHD. The theraputic study consisted of (15) students suffering from ADHD.   The study used attention deficit hyperactivity disorder scale prepared and translated by the researcher and Stanford Binet Intelligence scale, fourth Edition, the Rorschach test and muscular Relaxation Technique. Results: The study confirmed that Rorschach test can be used to detect the functional clinical dynamics of attention deficit hyperactivity disorder. The study found that there were statistically significant differences between the average grades of the individuals of experimental group in pre and post measurement on attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) scale in favor of the post measurement. The study also found that there were  statistically significant differences between the average grades of the individuals of experimental group in post and follow-up measurement on attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)  scale in favor of follow-up measurment.

.

 

مقدمة الدراسة:

لقد حظی تشخیص اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ADHD) باهتمام واسع من الأوساط العلمیة ومصادر الإعلام الرئیسیة لدرجة أنه أصبح من السهل للشخص العادی أن یستحضر صورة نمطیة للطفل العصبی ، والاندفاعی ، الذی یحرکه أی دافع والذی یمکن أن یعوق بمفرده حتى أکثر الفصول إدارة جیدة ، وعلى الرغم من الاستخدام الواسع لتشخیص ADHD وتطبیقاته مع فئات الأطفال الکلینیکیة ، إلا أنه لا یزال یثیر العدید من المشکلات فیما یتعلق بالتصور المفاهیمی ، والتقییم ، والعلاج (Faraone, 2005).

ومما یزید الأمور تعقیدًا ، أن هناک معدل مرتفع من التزامن بین ADHD والاضطرابات المستخرجة الأخرى فی الطفولة ، وقد تم تقدیر أن حوالی نصف  الأطفال الذین یشخصون باضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدیهم معاییر اضطراب المسلک واضطراب المعارضة المتحدیة ، کما أن الأطفال ذوی ADHD لدیهم أیضًا معدلات مرتفعة من التزامن مع الاضطرابات المستدخلة فی الطفولة مع            تقدیرات أن حوالی ثلث هؤلاء الأطفال یعانون من اضطرابات الاکتئاب أو القلق (Tannock, 2000) .

ویعد اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ADHD اضطرابا عصبیًا نمائیًا شائعًا یتسم بأعراض سلوکیة من عدم الانتباه و أو الاندفاعیة – النشاط الزائد American Psychiatric Association [APA], 2013) یؤثر تقریبًا على 5.9% إلى 7.1% من الأطفال والمراهقین (Wiiicutt, 2012).  وترتبط أعراض ADHD بالقصور فی الوظیفة أو الأداء الأکادیمی ، السلوکی ، الاجتماعی ، والانفعالی ، مما یؤدی بصفة عامة إلى صعوبات أساسیة فی الجلسات المدرسیة ، وبصفة خاصة ، فإن الطلاب ذوی ADHD أکثر عرضة للتحصیل الأکادیمی المنخفض والرسوب وإحالتهم إلى خدمات التربیة الخاصة والانقطاع عن المدرسة (Kent et al., 2011 .  کما یعانی الطلاب والمراهقین ذوی ADHD من صعوبات فی التفاعل مع أقرنهم وأشکال السلطة من الراشدین  ولدیهم صعوبة فی بناء والحفاظ على صداقات ومن المحتمل أن یتم رفضهم من زملائهم عن أقرانهم الذین لا یعانون من ADHD وقد یعانون من صعوبات انفعالیة ترتبط بمواجهة هذا الاضطراب.

وبناء على القصور الاجتماعی والأکادیمی المزمن لذوی ADHD ، فإنه من المهم تحدید وبدقة الطلاب ذوی  ADHD لتصمیم تدخلات علاجیة مناسبة (Evans, Owens, Mautone, DuPaul & Power, 2014).  ، ویتضمن التقییم التشخیصی الشامل استجابات متعددة (مثل المدرسین ، والوالدین) ومقاییس متعددة (مثل المقابلة التشخیصیة ، مقاییس تقدیر السلوک ، ملاحظات مباشرة للسلوک الصفی) لتحدید إذا ما کان سلوک الطالب وأداءه یقابل معاییر ADHD الموجودة فی الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة (DuPaul & Stoner, 2014) وترى  الباحثة أن ذلک لا یتم فقط من خلال اختبارات سیکومتریة ولکن من خلال               اختبارات اسقاطیة کاختبار الروررشاخ واستخدام فنیة علاجیة محددة وهی الاسترخاء لتقلیل حدة الاضطراب.

مشکلة الدراسة:

         یظهر الطلاب ذوی اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد عادة مجموعة متنوعة من السلوکیات تؤثر بشکل سلبی على فصلهم وأدائهم الأکادیمی ،  وتتضمن صعوبات الانتباه التشتت بشکل متکرر ؛ مشکلات تتعلق بالمحافظة على استمرار الترکیز على تعلیمات المدرس والقیام بعمل مستقل ؛ نسیان مواد الفصل   (مثل الکتاب ؛ القلم) ؛ صعوبات فی تنظیم الدفاتر ، والکتب والخزائن وعدم استکمال الواجب المنزلی فی الوقت المحدد أو بطریقة جیدة والمماطلة فی الواجبات طویلة المدى (مثل تقاریر الکتب) ؛ وعدم الاستذکار للامتحان بطریقة کافیة أو فعالة (Barkley, 2015).  وقد تتضمن أعراض النشاط الزائد مستویات عالیة من التململ وسلوکیات خارجة عن نطاق مقعده ونداء متکرر بدون تصریح وکسر القواعد الصفیة دون اعتبار للنتائج ، والتسرع فی استکمال الواجبات بطریقة غیر دقیقة ، إصدار ضوضاء غیر مناسبة تعطل عمل الطلاب الآخرین أو قطع خط معین أو القفز قبل دوره فی الأنشطة الجماعیة (DuPaul & Stoner, 2014).  بالإضافة إلى ذلک ، الإخلال بأدائهم وکذلک تعطیل اللیاقة الصفیة ، کما أنهم یتحدون بشکل علنی تعلیمات المدرس وقواعد الفصل ، ویتصرفون بطریقة لفظیة وجسدیة عدوانیة تجاه أقرانهم ، ویخترقون قواعد المدرسة الرئیسیة (مثل التغیب عن المدرسة ، والغش فی الامتحانات ((Barkley, 2015.

 وبحکم التعریف ، ومن أجل التشخیص ، فإن السلوکیات العرضیة التی تکون اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لابد أن ترتبط ببعض القصور فی الوظائف الأکادیمیة أو الاجتماعیة (American Psychiatric  Association, 2013) .  وبالتالی ، فإنه من غیر المدهش أن الطلاب ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یکون تحصیلهم الأکادیمی منخفض مقارنه بأقرانهم الذین لا یعانون من هذا الاضطراب بالإضافة إلى ذلک فإن الأطفال والمراهقین ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد من المحتمل أن یکونوا أکثر عرضة للرسوب ، وأن یتم إحالتهم لخدمات التربیة الخاصة ، وحرمانهم من العدید من الامتیازات ، والتسرب من المدرسة مقارنة بالطلاب الذین لا یعانون من صعوبات(Kent et al., 2011).  وترتبط أیضًا أعراض اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بشکل متکرر بالقصور فی العلاقات الاجتماعیة ، وبشکل أکثر تحدیدًا ، فإن الطلاب ذوی هذا الاضطراب عادة ما یعانون من صعوبات فی التفاعل مع أقرانهم وأشکال السلطة وکذلک النضال من أجل الاحتفاظ بالأصدقاء فی نفس المرحلة العمریة ، ونتیجة لذلک ، فإن الأطفال والمراهقین الذین یعانون من هذا الاضطراب من المحتمل أن یتم رفضهم من إقرانهم مقارنة بزملائهم الذین لا یعانون من هذا الاضطراب (Hoza, 2007) ، وبناءً على هذا القصور المتکرر والخطیر ، فإن الطلاب ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد أکثر من غیرهم عرضة لمشکلات انفعالیة وسلوکیة إضافیة مثل الاکتئاب والقلق (Barkley, 2015) ، ویعانی أیضًا الطلاب  ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ADHD) من عدم مرونة اجتماعیة من خلال المشکلات التحتیة فی التنظیم الانفعالی ، إدارة الشدة السلوکیة ، والتبادل الاجتماعی والاتصال (Barkley, 1997). 

وقد ربطتGilmore (2000, 2002)  تنظیم وتکامل قدرات الأنا بمشکلات فی اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ومن وجهة نظر تحلیلیة ، تقترح نموذج یرى ADHD وعلاجه فی سیاق التفاعل بین العوامل الأسریة والبیئیة والتکوینیة والنمائیة والنفسیة ، وقد لاحظت أن القدرة على المشارکة تعتمد على تنظیم ودمج قدرات الأنا ، والتی لیست أمرا مسلم به ولکن تعد انجازا نمائیا وأن القصور فی وظیفة الأنا ترتبط ارتباطا متبادلا مع القصور فی الانتباه واضطرابات فی تمثیلات الموضوع والتنظیم الانفعالی منذ بدایة مبکرة من حیاة الفرد ، ومع ضعف القدرة على تحمل الانفعال الشدید والقلق ، فإن الأطفال ذوی ADHD یمکن أن یصبحوا بسهولة غیر منظمین بسبب التغیرات غیر المتوقعة فی بیئاتهم وبسبب النوعیة الدینامیة الکامنة فی التبادلات الاجتماعیة ، وبالتالی ، قد یصبحوا إما أکثر إثارة أو قلقًا أو على النقیض یتسمون بالتقید بشکل غریب وتفتقر إلى القلق.

إن دمج السلوکیات العرضیة لاضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، العدوان المصاحب و أو التحدی ، و القصور الوظیفی والأدائی لا یضع الطلاب فقط الذین یعانون من هذا الاضطراب أمام الفشل المدرسی ، ولکن یقدم أیضًا تحدیات خطیرة للمدرسین ، وأخصائیین المدرسة والأشخاص الآخرین الذین یتعاملون مع هذه الفئة.  إن الأفراد فی المدرسة غالبا یکونوا فی "الخطوط الأولى" فیما یتعلق بالتعرف وإدراک الطلاب ذوی الصعوبات مع اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ومحاولة مخاطبة القصور السلوکی والأکادیمی والاجتماعی بطریقة شاملة ، وبالمثل فإن الأخصائیین التعلیمیین لا یجب أن یفهموا فقط طبیعة ونتائج الاضطراب ، ولکن یجب أیضًا أن یکونوا مجهزین لتصفیة وتقییم والتدخل العلاجی فی الوقت المناسب وبطریقة مدعمة تجریبیًا  (Brock, Jimerson, & Hansen, 2009).  وعلى الرغم من العدید من الدراسات دعمت فهمنا لاضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، قدمت مقاییس تقییم ثابتة وصادقة ، وأسست تدخلات علاجیة فعالة تعتمد على المدرسة إلا أنه لازالت هناک فجوة کبیرة بین البحث والممارسة فی معظم الجلسات الصفیة school settings (DuPaul & Stoner, 2014) ، وحددت بوضوح نتائج دراسةSpiel,  Evans & Langberg (2014)   فجوتین رئیسیتین فی وجود خدمات التدعیم للطلاب ذوی ADHD:  الافتقار إلى تدخل علاجی محدد یرکز على الاهتمامات السلوکیة الأولیة ، ونقص استخدام استراتیجیات تعتمد على الأدلة فی العالم الواقعی ، وهو ما استدعى الباحثة أن تتناول الدینامیات الکلینیکیة للشخصیة التی تعانی من اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ومحاولة علاج مجموعة من الحالات باستخدام فنیة الاسترخاء العضلی نظرا لقلة استخدامها مع المرحلة الابتدائیة. 

ونتیجة لکل ما سبق ، فقد تم تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤلات التالیة:

 

1-        ما هی نسبة انتشار نشأة اضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد؟

2-        هل توجد فروق بین الذکور والإناث فی نشأة اضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد؟

3-        هل توجد دلالات کلینیکیة ممیزة لاضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد؟

4-        هل یزداد أم ینخفض معدل انتشار اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بتقدم العمر؟

5-        هل یؤثر الاضطراب على الوظائف العقلیة؟

6-        ما العوامل الفسیولوجیة والنفسیة والاجتماعیة التی تؤدی إلى نشأة هذا الاضطراب؟

7-        ما هی الاعتقادات الجوهریة الممیزة لهذه الفئة؟

8-        ما مدى فاعلیة استخدام فنیة الاسترخاء فی خفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى طلبة المرحلة الابتدائیة؟

أهداف البحث:

1- تعرف على الدلالات الکلینیکیة الممیزة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

2- إعداد برنامج قائم على فنیة الاسترخاء لخفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

3- دراسة فاعلیة هذا البرنامج فی خفض حدة اضطراب قصور الانتباه      المصحوب بالنشاط الزائد لدى أفراد العینة.

أهمیة الدراسة:

أولاً الأهمیة النظریة:

1-    أهمیة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد الذی تتناوله الدراسة وشیوع ظهوره وندرة الدراسات التی تتناول فنیة الاسترخاء بمفردها مع تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

2-    ندرة الدراسات العربیة التی تناولت البحث عن الأسباب الحقیقیة اللاشعوریة التی تؤدی إلى هذا الاضطراب ودراسته باستخدام اختبار رورشاخ من اجل التشخیص الدقیق ومعرفة البناء النفسی للحالات التی تعانی من اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

3-    قصور الانتباه من الأمور التی تعوق التفاعل مع البیئة الخارجیة والتعلم بفاعلیة ووضع برنامج علاجی یساعد کثیرا فی إحداث تنمیة اجتماعیة وتغذیة عاطفیة لدى الأطفال ویعود ذلک بالنفع على الاستفادة من التعلیم کقناة استثماریة.

الأهمیة التطبیقیة:

1-  تقدیم إطار عملی للمشتغلین بعلم النفس والصحة النفسیة ، عن طریق إبراز أهمیة الاسترخاء کفنیة علاجیة مع ذوی  اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

2-  یعتبر تشخیص اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد فی هذه الفترة ذا قیمة وقائیة عظیمة حیث لا یزال الاضطراب بعد أقل اندماجاً فی الشخصیة. 

3-  تبدو أهمیة الدراسة التطبیقیة فیما تسفر عنه من نتائج ذات أهمیة کبیرة للباحثین والمعالجین فی مجال الصحة النفسیة وتوظیفها فی تفعیل دور المرشد المدرسی ، حیث أنه الاسترخاء یعد وسیلة سهله التعلم والتعلیم والفهم مما ییسر الاتحاد الإرشادی الفعال مع الطلاب والمدرسین والوالدین لنکفل النمو النفسی السلیم للأطفال.

مصطلحات الدراسة:

اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد:

یعرف اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بأنه "نمط مستمر من عدم الانتباه و  أو النشاط الزائد – الاندفاعیة التی تداخل مع الأداء أو النمو"  (American Psychiatric Association, DSM-5, 2013 ویتحدد فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی المقیاس الذی أعددته الباحثة.

الخلفیة النظریة والدراسات السابقة:

یظهر الأطفال والمراهقین الذین یشخصون باضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ADHD) مستویات نمائیة غیر ملائمة من عدم الانتباه  و أو الاندفاعیة – النشاط الزائد التی ترتبط بالقصور الدال کلینیکیا فی الأداء الأکادیمی و أو الاجتماعی(Barkley,2015).

         ووفقا للدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة(American Psychiatric Association, 2013) یشخص الفرد بأنه یعانی من اضطراب قصور الانتباه والنشاط الزائد وفقا للمعاییر التالیة:

(أ‌)      یمکن تشخیص هذا الاضطراب حسب توافر المعاییر (1)، أو (2) کالتالی:

(1)   نقص الانتباه:: ویحدد هذا الاضطراب بتوافر ستة أعراض أو أکثر، والتی تستمر لمدة ستة أشهر على الأقل، وهذه الأعراض لا تتماشى مع مستوى النمو للفرد، کما تؤثر مباشرة بالسلب على مستوى أدائه للأنشطة الاجتماعیة والأکادیمیة والمهنیة. ملحوظة: هذه الأعراض لیست فقط من مظاهر السلوک المعارض أو المتحدی أو العدائی، ولیست من مظاهر عدم القدرة على أداء المهام أو فهم التعلیمات. بالنسبة للمراهقین والبالغین من سن 17 سنة فما فوق، یجب أن تتوافر خمسة أعراض على الأقل:

أ‌-       فی کثیر من الأحیان یفشل فی ترکیز الانتباه (التدقیق فی التفاصیل، ویرتکب أخطاء بسبب الإهمال واللامبالاة  فی المدرسة، أو العمل، أو أثناء ممارسة الأنشطة الأخرى. مثال: یفتقد إلى معرفة التفاصیل، غیر دقیق فی عمله)

ب‌-   یجد غالبا صعوبة فی الحفاظ على ترکیزه عند أداء المهام الموکلة إلیه أو الأنشطة التی یمارسها (مثال: لدیه صعوبة فی الاستمرار فی الترکیز أثناء المحاضرات، المحادثات مع الغیر، أو القراءة الطویلة).

جـ- غالبا لا یبدو منصتا عندما یتحدث الآخرون إلیه مباشرة (مثلا: یکون شارد الذهن، بالرغم من عدم وجود ما یشتت انتباهه).

د- لا یتبع غالبًا التعلیمات، ویفشل فی إنهاء الواجبات المدرسة والأعمال المنزلیة، أو المهام الموکلة إلیه فی العمل (مثلا: یبدأ فی القیام بالمهام ولکن سرعان ما یفقد ترکیزه، ویتشتت بسهولة عندما یظهر مثیر آخر).

هـ-  یجد غالبًا صعوبة فی تنظیم المهام والأنشطة (ترتیب الأولویات)، (مثلا: یجد صعوبة فی الحفاظ على ترتیب الأشیاء ومتعلقاتها، فوضوی، غیر منظم               فی العمل، إدارة الوقت عنده سیئة، یفشل فی إنهاء المهام الموکولة إلیه فی مواعیدها المحددة).

و- یتجنب غالبًا أو یکره المشارکة فی أداء المهام التی تتطلب مجهود عقلی متواصل، (مثلا: الواجبات المدرسیة والواجبات المنزلیة. وبالنسبة للمراهقین والبالغین، تجدهم یتجنبون أو یعزفون عن إعداد التقاریر، ملء الاستمارات (نماذج المعاملات)، ومراجعة التقاریر وقراءة الکتابات المطولة).

ز- یضیع غالبا الأدوات والمواد الضروریة اللازمة للقیام بالأنشطة، مثل أدوات المدرسة، الأقلام، الکتب، حافظة النقود، أو حافظة الأدوات، المفاتیح، أوراق العمل، النظارة، أو التلیفون).

ل- غالبا ما یتشتت انتباهه بسهولة بسبب مثیرات عرضیة ، وبالنسبة للمراهقین والبالغین، تتداخل فی أذهانهم أفکارا لا علاقة لها بالموضوع الأصلی الذین یفکرون فیه.

م-  غالبا ما یکون کثیر النسیان فیما یخص الأنشطة والأعمال الیومیة، (مثلا: ینسى الأعمال المنزلیة المطلوب أداءها أو التی قام بها بالفعل، وبالنسبة للمراهقین والبالغین، تجدهم ینسون دفع الفواتیر، أو ینسون المواعید التی یعطونها للآخرین).

(2)      النشاط الزائد والاندفاع: ویحدد بتوفر ستة أعراض أو أکثر، والتی تستمر            لمدة ستة أشهر على الأقل؛ حیث إن هذه الأعراض لا تتماشى مع مستوى نمو الفرد، کما تؤثر مباشرة بالسب على مستوى أدائه للأنشطة الاجتماعیة والأکادیمیة والمهنیة.

 

 

أ‌-       غالبا ما تجده یتململ ویشبک یدیه أو یقرع على المقعد، أو تجده یتلوى ولا یجلس ثابتا علیه.

ب‌-   یترک مکانه فی المقعد على الرغم من أن الوضع غیر ملائم لذلک، (مثلا:  یترک مقعده فی الصف وینتقل من مکان لآخر، أو یترک مکتبه فی مکان عمله بالرغم من أن لدیه مهام تتطلب منه الجلوس فی مکتبه)

  جـ- تجده غالبا ما یجری ویتجول حول مکان جلوسه ، أو یتسلق الأماکن بطریقة لا تتلاءم مع الموقف الذی هو فیه، وبالنسبة للکبار تجده یشعر بعدم الارتیاح فی المکان الذی یجلس فیه.

  د- یجد غالبًا صعوبة فی اللعب أو المشارکة فی أنشطة وقت الفراغ بهدوء.

    هـ- تجده غالبا ما یتصرف کما لو کان مدفوعا بمحرک، (مثال: تجده هائجا ومضطربا یتحرک فی کل مکان، لا یشعر بالراحة عند المکوث فی مکان واحد لمدة طویلة مثل المطاعم أو الاجتماعات، وربما ینظر إلیه الآخرون على أنه مضطرب وهائج ومن الصعب التواصل معه).

و- . کثیرا ما یتحدث بشکل مفرط.

ز- کثیرا ما تجده یجیب على السؤال قبل أن یستکمل صاحب السؤال سؤاله، (مثلا: یکمل الجمل للناس أثناء حدیثه معهم، ولا یستطیع انتظار دوره فی الحوار عندما یتحاور مع الآخرین بل تجده یقاطع المتحدث لیتحدث هو).

ل- فی کثیر من الأحیان تجد لدیه صعوبة فی انتظار دوره خاصة عندما یکون واقفا فی طابور انتظار.

م- غالبا ما یقاطع الآخرین ویتطفل علیهم، أی یتدخل فی حوارات الآخرین ویعقب على کلامهم، على الرغم من أنه لیس طرفا فی الحوار، کما یتطفل على الآخرین ویقتحم مکان لعبهم أو ممارستهم للأنشطة، وربما تجده یستخدم أدوات الآخرین دون الحصول على إذن منهم، أو تجده یستولی على أدوار الآخرین ویتحدث باسمهم مثلا).

(ب‌)   تظهر أعراض نقص الانتباه أو النشاط الزائد والاندفاع  قبل سن 12 سنة.

(جـ)  تظهر أعراض نقص الانتباه أو النشاط الزائد والاندفاع  فی اثنین أو أکثر من المجالات، مثلا: فی المنزل، أو المدرسة، أو العمل، أو مع الأصدقاء، أو الأقارب، وفی غیرها من الأنشطة).

(د)   لابد من وجود دلیل واضح على أن هذه الأعراض تؤثر وتقلل من کفاءة القیام بالأنشطة الاجتماعیة أو الأکادیمیة أو المهنیة.

(هـ) لا تحدث هذه الأعراض على وجه الحصر أثناء اضطراب النمو العام ، الفصام أو اضطراب نفسی آخر ، ولا یمکن تفسیرها بوضوح باضطراب عقلی آخر (مثل: اضطراب المزاج، واضطراب القلق، والاضطراب التفککی ، أو اضطراب الشخصیة، أو الانسحاب). (American Psychiatric Association, 2013

ویشخص تقریبا 11% من الأطفال فی الولایات المتحدة من قبل والدیهم باضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد فی مرحلة ما من حیاتهم (Visser et al., 2014) وبالتالی ففی فصل یتراوح من 25 إلى30 طالب، نجد أنه من بین 1 و3 طلاب قد یعانون من اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.  ویؤثر الاضطراب على الذکور أکثر من الإناث ، بمعدل یتراوح من 2 : 1 إلى 5 : 1  (Barkley, 2015). وعلى الرغم من أنه من الممکن أن تکون العوامل العصبیة البیولوجیة مسئولة عن الفروق بین النوعین فی انتشار اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، فإنه توجد دراسات تؤکد أیضًا أن البنات أقل إحالة للتشخیص والعلاج لأنهم قد یظهرون مستویات أقل انخفاضًا من العدوان و أو السلوک المتحدی عن الذکور ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، وبالتالی فقد یوجد بنات ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد فی الفصول أکثر مما هو محدد حالیا & Jimerson, 2014) (DuPaul.

 

 

 

إن المشکلات المرتبطة باضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، الذی یبدأ فی مرحلة الطفولة ویستمر غالبًا حتى الرشد لا یؤثر فقط على التحصیل الانفعالی والمهنی ، ولکن یؤثر أیضًا على العلاقات الأسریة والعلاقات مع الزملاء ، وقد أظهر حقًا العدید من الباحثین النتائج الاجتماعیة العمیقة لحیاة الأطفال ذوی ADHD ، بما فی ذلک المیل القوی إلى رفضهم من قبل أقرانهم ، وإلى سوء فهم قدراتهم الاجتماعیة فی التفاعلات ویظهرون أنماط من التدخل والسلوک الفوضوی (Zalecki & Hinshaw, 2004)..

ویعد تقریر المدرس فیما یتعلق بتکرار وحدة السلوکیات التی تتسم بعدم الانتباه والاندفاعیة والنشاط الزائد فی جلسات الصف مکون هام وحاسم للتقییم متعدد الطرق (DuPaul & Stoner, 2014). فالأطفال والمراهقین یقضون 30 ساعة أسبوعیًا فی المدرسة وتعد المدارس من أکثر البیئات تحدیًا للأفراد ذوی ADHD ؛ حیث تتوقع المدرسة منهم الانتباه المستمر وکبح السلوکیات الاندفاعیة ومتطلبات الجلوس فی مقاعدهم أغلب الساعات الدراسیة(Reid, 2012)..  وبالتالی ترى الباحثة أن المدرسین لدیهم فرص فریدة لملاحظة سلوک الطفل فی سیاق الفصل خلال فترة زمنیة ممتدة والدرجة التی تعوق خلالها السلوکیات العرضیة الأداء الأکادیمی والعلاقات البینشخصیة ، ومن وجهة نظر تشخیصیة ، فإن المدرسین قد یقدمون معلومات هامة فیما یتعلق لیس فقط بتکرار سلوکیات العرض ، ولکن أیضًا بالدرجة التی تنحرف عنها السلوکیات عن التوقعات النمائیة وتأثیر الوظیفة الأکادیمیة والاجتماعیة للأطفال.

وترکز النماذج المفاهیمیة التی تتناول اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد على القصور فی الوظیفة الإجرائیة وتنظیم الذات   (Loe & Feldman, 2007)وترکز النماذج النفسیة الأخرى على العوامل المعرفیة والنفسعصبیة (Sergeant, 2005) وکذلک العوامل العصبیة والبیوکیمیائیة (Chandler, 2010) بالإضافة إلى ذلک الأبحاث التی تناولت التزامن مع اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (مثل صعوبات تعلم محددة ، قلق) والتی یندمج معها أیضًا صعوبات فی النواتج الأکادیمیة ((Bauermeister et al., 2007.  وفی کل وجهات النظر هناک عوامل مهیئة مرتبطة باضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد التی تزید من إمکانیة العملیات التی تمثل مشکلة التی من المحتمل أن تشوه العملیات الأکادیمیة (Martin, 2014). 

وقد تناولت وفحصت الدراسات البحثیة بشکل أساسی تقییم وعلاج أعراض اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد مع اهتمام ثانوی فقط بالقصور التعلیمی والاجتماعی & Jimerson, 2014) (DuPaul  ، ومع ذلک ، فإن معظم الطلاب ذوی اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یجذبون اهتمام الأخصائیین النفسیین وأخصائیین الصحة النفسیة بسبب القصور ولیس بسبب أعراض الفرد (Evans, Owens, Mautone, DuPaul,&Power, 2014). ؛ فقد ألقی Martin, 2014b الضوء على التأثیر الخطیر لأعراض ADHD على الأداء والوظائف الأکادیمیة  حیث أجرى مسح على 136 طالب ذوی ADHD و3.779 طالب فی استرالیا فیما یتعلق بخبرات المحن الأکادیمیة (مثل الرسوب ، عدم استکمال العمل المدرسی ، الفشل الأکادیمی) والعوامل الشخصیة المتعددة (مثل الخصائص الاجتماعیة الدیموجرافیة ، التحصیل السابق) وعوامل سیاقیة (بمعنى المدرسة) التی قد تنبئ بالصعوبات الأکادیمیة وعند ضبط المتغیرات الشخصیة والسیاقیة فإن حالة اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ینبئ بشکل دال بأربع منبئات من ثمانی منبئات للصعوبات الأکادیمیة وتشمل عدم استکمال الواجب المدرسی ، تغییر المدرسة ، التوقف عن الدراسة ، والطرد من المدرسة ، وبشکل بدیل لم یکن ADHD منبئ دال بالرسوب ، الفشل الأکادیمی ، تغییر الفصول ، والرفض المدرسی وذلک لأن المنبئات الأخیرة للصعوبات الأکادیمیة کانت مسئولة بشکل دال عن التحصیل القبلی ووجود تشخیص صعوبة التعلم.  ویؤکد Martin أن الأخصائیین النفسیین فی المدرسة لابد أن یدرکوا أن الصعوبات الأکادیمیة قد یکون مسئول عنها عوامل متعددة ومعقدة تتضمن على سبیل المثال لا الحصر ADHD ،  وبالتالی فإنه لابد من وضع تدخلات علاجیة متعددة الأبعاد مصممة لمواجهه السلوکیات المرتبطة بهذا الاضطراب وکذلک العوامل الشخصیة والسیاقیة الظاهرة لمخاطبة القصور الأکادیمی بشکل شامل.

 

 

وقد تناولت العدید من الدراسات تقییم أعراض ADHD والقصور المرتبط للتصفیة ، والتشخیص ، والتطور العلاجی وأغراض التقییم ، فقد أجرى DuPaul, Reid, Anastopoulos & Power (2014) مسح قومی على عینة قومیة ممثلة مکونة 1,070 مدرس لقیاس انتشار أعراض ADHD الموجودة فی الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس والقصور المرتبط لدی 2.140 طالب تتراوح أعمارهم من 5 – 17 سنة تم اختیارهم بشکل عشوائی من قوائم الفصل ، وکان هدف هذه الدراسة تحدید انتشار ADHD وفقا لتقاریر المدرسین بناء على الأعراض ، القصور ، ودمجهم وکذلک تحدید إذا ما کانت معدلات العرض والقصور تتنوع کوظیفة لخصائص الطالب والمدرس الدیموغرافیة ، وکانت معدلات انتشار الاضطراب 7%.  وتلقی هذه النتیجة الضوء على الحاجة إلى تقییم دمج الأعراض والقصور للوصول إلى قرارات تشخیصیة متسقة مع معاییر الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس.

 وقد استخدمت العدید من الدراسات برامج إرشادیة سلوکیة لوالدی ومعلمی الأطفال ذوی اضطراب الانتباه والنشاط الزائد فقد هدفت دراسة Basu & Deb (1996) إلى تقدیم نموذج للتدریب الفعال لآباء الأطفال ذوی اضطراب الانتباه والنشاط الزائد والذی یتمثل فی خمسة عناصر أساسیة (تحدید السلوکیات المستهدفة ، معرفة المعلومات الأساسیة عن حیاة الأسرة والطفل ، متابعة تنفیذ البرنامج داخل المنزل ، إمداد الآباء بالمعلومات التی تتعلق بتسجیل خطوات تنفیذ البرنامج داخل المنزل ، ومشارکة المدرسة فی           إرشاد الوالدین).

وهدفت دراسة Aman (2001) إلى التعرف على فعالیة العلاج الأسری البنائی والاستراتجیات السلوکیة المعرفیة للأطفال مضطربی الانتباه والحرکة الزائدة وأسرهم واشترکت (62) أسرة کمجموعة تجریبیة ، (62) کمجموعة ضابطة ، وأکمل الآباء قائمة الضغط الوالدی ومقیاس الرضا العائلی وأکمل الأطفال مقیاس الرضا العائلی وقائمة المهارات الاجتماعیة وخلال جلسات البرنامج الأسری یتم تدریب الوالدین لتعلیم أطفالهم مجموعة من المهارات والأنشطة لاستثارة انتباههم والحد من حرکتهم الزائدة ، ویتم تطبیق البرنامج مع کل أسرة على حدى وأسفرت النتائج عن أن تدریب کلا من الوالدین والطفل تحد من الصراعات داخل الأسرة مع شعور الوالدین والطفل بالرضا العائلی ، ویکون الوالدان أکثر فعالیة فی تقییم أطفالهم مع قدرتهم على تطویر المهارات الضروریة لأطفالهم.

کما استخدمت دراسة Jensen et al. (2001) السیکودراما ممثلة فی فنیة لعب الدور وعکس الدور مع اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وتکونت عینة الدراسة من (8) أطفال تتراوح أعمارهم من 6- 12 عامًا تم تطبیق البرنامج لمدة شهرین بواقع ثلاث جلسات أسبوعیًا وأسفرت نتائج الدراسة عن فعالیة السیکودراما فی خفض حدة اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

وقد استخدمت دراسة Huang, Chao, Tu & Yang (2003) برنامج تدریبی سلوکی لوالدین الأطفال ذوی اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد واضطراب المعارضة المتحدیة  تکونت عینة الدراسة من (23) طفل تتراوح أعمارهم من (3-6 سنوات) ووالدیهم وتکون البرنامج من 10 جلسات هدفت إلی تعزیز قدرة الوالدین على إدارة سلوکیات أطفالهم الخاطئة من خلال العدید من الخطوات  أولا من خلال تعلیم الوالدین أسباب السلوک الخاطئ والمفاهیم العامة لإدارة السلوک ثانیا ، تعلیم الوالدین کیف یزیدون من طاعة الطفل لأوامرهم من خلال استخدام أوامر مباشرة وواضحة ومختصرة واستخدمت الدراسة التعزیز الایجابی والتعزیز السلبی ، وجدت الدراسة أن أعراض اضطراب نقص الانتباه والنشاط الزائد وأعراض اضطراب المعارضة المتحدیة انخفضت بشکل دال بعد تطبیق البرنامج.  

وقد تناول DuPaul, Reid,  Anastopoulos &  Power (2014) تقییم السلوکیات العرضیة لـ ADHD والقصور الوظیفی فی جلسات المدرسة وتأثیر خصائص الطالب والمدرس.  حیث هدفت هذه الدراسة إلى فحص انتشار أعراض ADHD وفقا لتقاریر المدرسین  والقصور المرتبط فی عینة ممثلة قومیة من الأطفال والمراهقین ، کما هدفت إلى معرفة الدرجة التی تتنوع عندها الانتشار کوظیفة لخصائص الطالب والمدرس ، وقد اعتمدت أعراض ADHD التی قررها المدرسین على معاییر الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة ، وتم استخدام القصور الذی أقره المدرسین لتقدیر الانتشار باستخدام الأعراض والقصور إما بمفرده أو فی مجموعة ، ولتقییم منبئات ADHD  باستخدام عینة ممثلة قومیة بلغ قوامها 2.140 ، 1.070 ذکور ، 1.070 إناث وتراوحت أعمارهم من 5 إلى 17 سنة (بمتوسط عمری قدره 11.53 ، وانحراف معیاری 3.54) إن دمج تقییمات العرض والقصور أسفر عن معدل انتشار یتسق بشکل کبیر مع نتائج الدراسات الوبائیة السابقة ، وکان عمر الطلاب والنوع والسلالة وحالة التعلیم الخاص منبئات دالة بالأعراض ومستوى العرض المرتبط بالقصور ، وترى الدراسة أنه من المهم وبشکل متزامن الأخذ فی الاعتبار الأعراض والأعراض المرتبطة بالقصور عند تشخیص الطلاب ذوی ADHD .

وبحث زیادة ، خالد محمد السید (2008) فی الأداء المعرفی للأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لاضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه لدى عینة تراوحت أعمارهم من  8 إلی 12 سنة وهدفت إلى التعرف على الفروق بین متوسطات رتب الأطفال الأسویاء والأطفال ذوى اضطراب قصور الانتباه والأطفال ذوى اضطراب النشاط الحرکی الزائد / الاندفاعیة والأطفال ذوى اضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه والأطفال الأسویاء فی الأداء على العوامل الفرعیة التی تقیسها الاختبارات الفرعیة من مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال.  کما هدفت إلى التعرف على الفروق بین الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة للنشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه ( اللانتباهیة – الحرکیة/ الاندفاعیة- المرکب ) والأسویاء فی نسب الذکاء اللفظیة ونسب الذکاء العملیة ونسب الذکاء الکلیة من مقیاس وکسلر لقیاس ذکاء الأطفال وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة بین الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لاضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه ونظرائهم الأسویاء فیما یتعلق بأدائهم على  مقیاسا الاستدلال الحسابی وترتیب الصور. فی حین لا توجد فروق دالة بین الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لاضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه ونظرائهم الأسویاء فیما یتعلق بأدائهم على باقی الاختبارات الفرعیة من مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال ،  کما أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة بین الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لاضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه فیما یتعلق بنسب الذکاء اللفظیة والعملیة والکلیة  المستخدمة فی الدراسة ومرجعه وجود تشابه فی  نسب الذکاء اللفظیة والعملیة والکلیة عند الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة من اضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه والأطفال الأسویاء ، وهذا یعنى أن الأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لدیهم نسب ذکاء مثل نسب ذکاء الأطفال الأسویاء.

 

کما هدفت دراسة العاسمی ، ریاض نایل (2008) إلى توضیح العلاقة بین اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد وکل من التحصیل الدراسی والاکتئاب والتکیف الشخصی وصورة الذات والوالدین والبیئة والاحباطات والصراعات لدى تلامیذ التعلیم الأساسی ، تکونت عینة الدراسة من (33) طفلا یعانون من اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد و (33) طفلا من العادیین ممن تراوحت أعمارهم من (9-10) سنوات بمحافظة درعا بدمشق واستخدمت الدراسة مقیاس تقدیر المعلم للنشاط الزائد ومقیاس تقدیر الآباء للنشاط الزائد والمحک التشخیصی لاضطراب نقص الانتباه المصاحب للنشاط الزائد اختبار الشخصیة للأطفال واختبار الاکتئاب للأطفال واختبار تفهم الموضوع الاسقاطی للأطفال واستمارة دراسة الحالة خاصة بالأم والمقابلة الکلینیکیة المعمقة ، وأوضحت نتائج الدراسة انخفاضا واضحا وذا دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی والاکتئاب والتکیف الشخصی والاجتماعی لدى أطفال النشاط الزائد مقارنة بالعادیین ، کما أشارت نتائج تحلیل استجابات الأطفال على اختبار (CAT) أن الأطفال ذوی  اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یعانون من اضطراب فی صورة الذات والوالدین البیئة المحیطة ویعانون من احباطات وصراعات.

وأجرى Bauermeister,Matos,Reina,Salas,Martinez,Cumba,Barkley,2005 دراسة على عینة من الأطفال ذوى اضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه    ( النمط الفرعی المرکب ن= 44) وعینة أخرى من الأطفال ذوى اضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه ( النمط الفرعی اللانتباهى ن= 25 ) , وعینة ثالثة من الأطفال الأسویاء (ن= 29 ) ممن تتراوح أعمارهم بین 6 إلى 11 سنة شخصوا إکلینیکیا وفقا لأعراض ADHD . وتشیر نتائج هذا التقییم أن الأطفال ذوى النمط المرکب یظهرون أعراض داخلیة ،  أما الأطفال ذوى النمط الفرعی المرکب أقل احتمالا للمعاناة من السلوکیات الخارجیة وأکثر ضبطا للنفس فی التبادلات الاجتماعیة وأقل اضطرابا فی أدائهم التکیفى .

 

 

وقد تناول Meehan, Ueng-McHale, Reynoso, Harris, Wolfson, Gomes, ……et al., (2008 تقییم تنظیم الذات والمصادر الداخلیة لدى عینة من الأطفال ذوی ADHD باستخدام طریقة بقع الحبر لرورشاخ ولأن هؤلاء الأطفال لدیهم صعوبة عمیقة فی تعدیل انفعالاتهم ، فقد افترضت الدراسة أن هذه الصعوبة قد تنعکس فی متغیرات طریقة بقع الحبر لرورشاخ التی قد تعکس المصادر الداخلیة الضروریة لهؤلاء الأطفال لتنظیم انفعالاتهم ، وقد أظهرت الدراسة أن الأطفال ذوی أعراض ADHD یظهرون درجات أقل انخفاضًا على المتغیرات التی تشیر إلى المصادر الداخلیة لتنظیم الذات الانفعالی وتحمل الضغوط (M, EA) مقارنة بالمجموعة المقارنة التی لا تعانی من أعراض ADHD .

وقد استخدمت طریقة بقع الحبر لرورشاخ لتقییم أبعاد الشخصیة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد والتی تعد رئیسة لدراسة هذا الاضطراب المعقد  (Exner, 1993)؛ فقد اعتمدت الدراسات القلیلة التی تناولت تقییم الأطفال ذوی ADHD باستخدام الرورشاخ على دراسات  Exner and Weiner (1982) حیث أکدوا أن الاندفاعیة قد ترتبط بمتغیرات عدیدة لرورشاخ من نظام Exner الشامل. وتتضمن الأجزاء (ج) کمؤشرات لتحمل الضغوط والتحکم ؛ ودرجة الخبرة الفعلیة کمؤشر للمصادر المتاحة لبدء السلوک ، المعدل أو النسبة الانفعالیة کمؤشر للاستجابة الانفعالیة والضبط الانفعالی ، ونسبة ش ل: ل ش + ل کمؤشر للتعدیل أو الاظهارات الانفعالیة أو ؛ الحرکة البشریة (M) کمؤشر للقدرة على التعطیل والاهتمام بالتبادل الاجتماعی ؛ والشکل  کمؤشر لاختبار الواقع التقلیدی والدقة الإدراکیة.

وقد تناولت أربع دراسات سابقة الأطفال ذوی ADHD باستخدام اختبار الرورشاخ وقد قام Gordon and Oshman (1981) بتقییم (40) ولد (تتراوح أعمارهم من 6 إلى 11سنة) ووجدت الدراسة أن الذین یعانون من النشاط الزائد أنتجوا استجابات حرکة إنسانیة أقل (M)  واستجابات محتوى بشری (H) أقل ومحتوى حیوانی أکثر (A) مقارنة بمجموعة لا تعانی من النشاط الزائد ، وبالمثل فی دراسة قام بها Bartell and Solanto (1995) على عینة قوامها 24 طفل تتراوح أعمارهم من 5 إلى 11 سنة یعانون من ADHD ووجدت الدراسة أن هؤلاء الأطفال أنتجوا استجابات حرکة بشریة أقل وجودة شکل أقل (X+%) ودرجة فعلیة للخبرة أقل مقارنة بمعاییر Exner (1993) للأطفال بنفس العمر.  وقد قارن Cotugno (1995) بروتوکولات 120 طفل تتراوح أعمارهم من 5 إلى 6 سنوات مجموعة تعانی من ADHD ومجموعة ضابطة کلینیکیة ومجموعة ضابطة سویة ووجدت الدراسة مقارنة بالمحموعة السویة أن المحموعة التی تعانی من ADHD والمجموعة الکلینیکیة أنتجوا استجابات شکل خالص أکثر ارتفاعا وتکرارا (Lambda) ، واستجابات لونیة أقل (ش ل + ل ش + ل) ، واستجابات ظلال shading أکثر واستجابات أقل شیوعا وأوصاف أقل للإنسان ککل (H) واستجابات أقل دقة بصفة عامة.  وفی دراسة قام بها Jain, Singh, Mohanty, and Kumar (2005) على عینة تتکون من 224 طفل فی المرحلة الابتدائیة تتراوح أعمارهم من 6 إلى 11 سنة فی الهند ووجدت الدراسة أنه مقارنة بالمجموعة الضابطة فإن الأطفال الذین یعانون من ADHD أنتجوا استجابات حرکة إنسانیة أقل واستجابات لونیة أکثر (ش ل + ل ش + ل) ، وأجزاء شائعة أقل (ج) ، نوعیة شکل أقل ، ومحتوى حیوانی أقل واستجابات شائعة أقل.

ونظرا لأن الأطفال ذوی ADHD لدیهم قدرة ضعیفة على الاعتماد على والاستفادة من مصادرهم الداخلیة لتأخیر وإرجاء الإشباع وکبح السلوک وتنظیم الاستجابات الانفعالیة  (Barkley, 1997, 2006) ، فإنه من المتوقع أن یکون لدى هؤلاء الأطفال درجات أقل تکیفًا على متغیرات تدل على مصادر وقدرات التحکم وتحمل الضغوط (بمعنى خبرة فعلیة أقل EA ودرجات ج Dأقل). 

وکما تنبئنا فإن استجابات الرورشاخ تشیر إلى أن الأطفال ذوی ADHD کان لدیهم تقبل أقل للمصادر الداخلیة (EA) عن المجموعة الضابطة وتتفق هذه النتیجة مع فکرة أن الأطفال ذوی ADHD لدیهم صعوبة فی تقبل المصادر الداخلیة فی مواجهة متطلبات المثیر المرتفعة من أجل تنظیم ، ومعالجة وتمثیل خبراتهم . وأیضًا کما تنبئنا ، فإن الأطفال ذوی  ADHD أنتجوا استجابات حرکة بشریة أقل تعکس قصور فی قدرتهم على التعطیل والمصادر المثالیة ، کما یؤکد Exner (1993) .  وقد یکون ذلک الحال أیضا لأنهم غیر منظمین بسهولة  من خلال التبادل الاجتماعی ، فقد یمیل الأطفال ذوی ADHD إلى أن یخجلوا من ادراکات الطبیعة البینشخصیة. إن نتیجة استجابات الحرکة البشریة الأقل نسبیا قد تعکس أیضًا قصور فی التمثیلات الداخلیة للذات والآخرین لدى الأطفال ذوی ADHD (Tuber, 1989, 1992). إن هذه النتائج من المحتمل أن یکون لها تضمینات دالة لفهمنا لنمو المصادر الداخلیة وتنظیم الذات فی سیاق علاقات الطفل –الوالد والطفل المدرس.  هل هؤلاء الأطفال لدیهم صعوبة فی أکبر فی تمثیل التفاعلات بین الذات والآخر ، وإذا کان الأمر ذلک فإنهم بالتالی سوف یکونوا أقل قدرة على الاستفادة من النماذج العلاقیة الداخلیة لتنظیم أنفسهم؟ وعلى سبیل المثال ، فإنه قد یکون أن المشکلات فی تنظیم الذات للإثارة والانفعال وکذلک القصور فی الوظائف الاجرائیة مثل الانتباه المستمر قد تعرقل تقدم النمو الطبیعی التی تحول مصادر التحکم فی الذات من العالم الخارجی للطفل إلى العالم الداخلی.  ونتیجة لذلک فإن هذا القصور قد یعقد استدخال خبرات دمج التنظیم مع القائمین على الرعایة والمدرسین.  وقد یترک ذلک الأطفال بقدرة ضعیفة على تقییم أفعالهم وقد یضعف قدرتهم على الاعتماد على مصادرهم الداخلیة لتعطیل الإشباع وکبح السلوک وتنظیم قدرات الاستجابات الانفعالیة التی قد تکون ضروریة للاندماج فی التفاعلات الاجتماعیة المتبادلة .  وقد ینتج عن هذا القصور فی مصادر الأنا دائرة تبادلیة من معاناة الطفل من عدم التنظیم فی الإثارة والانتباه والانفعال تعوق خبرات اندماج التنظیم مع الراشدین واستدخال هذه الخبرات. 

أما بالنسبة للاسترخاء فکان  Jacobson (1938) أول من اقترح الاسترخاء العضلی کطریقة تتضمن شد وإرخاء مجموعة معینة من العضلات ثم مساعدة المتدربین على التمییز بین حالات التوتر والاسترخاء وأضاف Jacobson أن الاسترخاء یساعد أیضًا المتدربین على الوصول إلى أقصى المستویات الممکنة للراحة ویعد مهارة خاصة تحتاج إلى التنظیم والانجاز المکثف للتدریب.

وفی الاسترخاء یتم التشجیع على الترکیز على الفرق بین التوتر والاسترخاء من أجل الاندماج فی التقییم المعرفی للاستجابة الاسترخائیة (Jacobson, 1934/1976)..  ویقلل الاسترخاء العضلی التدریجی من حدة الضغوط وله تأثیرات طویلة المدى على خفض القلق العام والفزع والفوبیا وتحسین الانتباه والذاکرة وزیادة التحکم المعرفی فی الانفعالات وامتد تأثیره الفعال على خفض الشعور بالتعب والأرق والصداع النصفی وقرحة المعدة  (Jacobson, 1938; Pawlow & Jones, 2002).

 

 

ویعد العلاج بالاسترخاء من السهل تعلیمه وتعلمه وفهمه وفعال فی خفض القلق وزیادة النجاح وخصوصًا لدى طلبة المرحلة الابتدائیة کما أنه یسهم کثیرًا فی تفعیل دور المرشد المدرسی ، حیث أنه یعد وسیلة لتسهیل الاتحاد الإرشادی الفعال مع الطلاب والمدرسین والوالدین.

ویستخدم التدریب على الاسترخاء غالبًا لتعزیز سلوک المواجهة للأطفال ، فقد میز Lazarus and Folkman (1984) بین استراتیجیات المواجهة الممرکزة حول المشکلة واستراتیجیات المواجهة الممرکزة حول الانفعال. إن الاسترخاء یعد استراتیجیة متمرکزة حول الانفعال من المفترض أن تقلل کل من ردود الأفعال الانفعالیة والجسدیة للأحداث الضاغطة ، وعلى النقیض فإن استراتیجیات الممرکزة حول المشکلة ترکز على حل أو إدارة المشکلة وخصوصا فی المواقف التی لیست تحت التحکم الشخصی ، وأن حلول المشکلات المباشرة قد تکون مستحیلة واستخدام استراتیجیات التنظیم الانفعالی قد تکون فائقة. إن الأطفال خصوصا غالبا ما یواجهوا مشکلات لا یستطیعوا التحکم فیها ، إن العدید من المواقف (على سبیل المثال فی المدرسة أو الأسرة) تکون عادة تحت تحکم الراشدین وأن الأطفال لدیهم القدرة على مواجهه الانفعالات التی تثیرها هذه المواقف (على سبیل المثال خلال الامتحانات أو خلال الواجب المنزلی) وبالتالی فإن الاسترخاء قد یکون مدعما للأطفال للتعامل مع ردود أفعالهم الانفعالیة والجسدیة فی هذه المواقف

وقد أوضح  Spirito & Stark (1991) أن الأطفال الذین تتراوح أعمارهم من 6 إلى 9 سنوات یستخدمون بشکل رئیسی استراتیجیات حل المشکلات أما استراتیجیات تنظیم الانفعال أقل استخداما بشکل تلقائی فی هذه المرحلة.  وتزداد أهمیة استراتیجیات تنظیم الانفعال بتقدم العمر   (Altshulerand Ruble, 1989; Compas et al., 1991) بینما استراتیجیات حل المشکلات تستخدم فی کل المراحل العمریة ولا تظهر اتجاهات نمائیة مماثلة مع الأخذ فی الاعتبار أن القدرة على التحکم تزداد مع العمر ، والخلاصة أن التدریب على أسالیب الاسترخاء له أهمیة متزایدة فی زیادة استخدام استراتیجیات التنظیم الانفعالی وخاصة  مع المراحل العمریة الأصغر سنًا ، ومع ذلک فإن نتائج دراسة Lohaus, Klein-heßling & Shebar (1997) التی قارنت بین برامج إدارة الضغوط التی ترکز إما على الاسترخاء أو على حل المشکلات أظهرت نتائج أکثر تفضیلا لبرنامج تدریبی یدعم کفاءات حل المشکلات لأطفال المدرسة الابتدائیة.  وبالتالی ، فإن الأطفال الأصغر سنًا نادرا ما یستخدمون بشکل تلقائی استراتجیات المواجهة التی تعتمد على تنظیم الانفعال وقد یستفیدون بشکل أقل منها ، وبناء على هذه النتائج فإنهم یواجهون مشکلة لیس فقط فی إنتاج استراتیجیات مواجهه ترتبط بالاسترخاء ولکن أیضًا فی استخدامها بشکل فعال ، وبالتالی فإن السؤال ینبع من أن هل الأطفال یمکن أن یستفیدوا من التدریب على الاسترخاء النظامی فی سیاق الحمایة الأولیة (لتعزیز مواجهتهم للمشکلات الیومیة) وتعنى الحمایة الأولیة تجنب المشکلات قبل حدوثها.  وقد یکون التدریب على الاسترخاء النظامی ذو فائدة فی تدعیم الأطفال لمواجهه مشکلاتهم الیومیة وفی تجنب مزید من المشکلات الحادة فی المستقبل  وهناک دراسات قلیلة تم إجرائها لتقییم تأثیرات الاسترخاء لدى الأطفال فی سیاقات وقائیة أولیة فعلى سبیل المثال أظهرت دراسة  Hiebert, Kirby, & Jaknavorian (1989) وکذلک دراسة Parrot (1990)  تأثیرات ایجابیة للاسترخاء لدى الأطفال مقارنة بمجموعة من الأطفال لم یتلقوا هذا التدریب.  ومن أوجه القصور فی هذه الدراسات مع ذلک هی أنها لم تقارن بین الطرق المختلفة للحث على الاسترخاء بالإضافة إلى ذلک ، فإن معظم هذه الدراسات تطبق أسالیب مدمجة مع عناصر تدریب إضافیة (مثل الألعاب ، تمارین الاسترخاء وغیرها) وإذا کان التقییم یرکز على البرنامج الکامل ولیس على عناصره ، فإنه یظل غیر واضح إذا ما کانت تأثیرات البرنامج ترجع إلى الاسترخاء أو إلى عناصر إضافیة ؛ مما استدعىLohaus and Klein-Hessling (2000) إلى إجراء دراسة لمقارنة طریقة حسیة للاسترخاء (الاسترخاء العضلی التدریجی) بطریقة تعتمد على التخیل وقد تم اختیار أسالیب الاسترخاء هذه لأنها تعتمد على الطرق المتناقضة للحث على الاسترخاء ویحاول الاسترخاء العضلی التدریجی أن یؤثر على ردود الأفعال الجسدیة مباشرة أما الطرق التخیلیة تحاول أن تحث وتشجع ردود الأفعال الجسدیة بشکل غیر مباشر من خلال الترکیز على معارف الطفل (باستخدام أسالیب تعلم ذاتی أو أسالیب تخیلیة) ، ولم تجد الدراسة فروق دالة بین الطریقتین.

 

وقد فحص Dunn & Howell  (1982) علاقة الاسترخاء بالنشاط الزائد لدى عینة من الذکور  (ن= 10) تراوحت أعمارهم من 6 : 12 سنة وأکدت الدراسة فاعلیة الاسترخاء فی خفض حدة النشاط الزائد لدى عینة الدراسة.

وفی عام 2008 استخدم Amon & Campbell الاسترخاء مع عینة من الأطفال ذوى اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ن=24) بلغ متوسط أعمارهم 9.50 سنة ،  وعینة أخرى ضابطة لا تعانی من الاضطراب (ن=12) بلغ متوسط أعمارهم 8.5 سنة ، وقد أعد الباحثان مقیاس لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یتکون من (18) عبارة مشتقة من معاییر الدلیل التشخیصی والإحصائی الرابع المعدل ، وقد تعلمت المجموعة التجریبیة ممارسة الاسترخاء من خلال ألعاب فیدیو کتغذیة مرتدة بیولوجیة تعلمهم کیفیة التنفس والاسترخاء ، وقد وجدت الدراسة انخفاض فی حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لدى المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة.

          یتضح مما سبق أن الأطفال ذوی اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد یعانون  من صعوبات أکادیمیة واجتماعیة وانفعالیة وتنوعت الدراسات التی تناولت هذا الاضطراب بأسلوب تحلیلی فاستخدم العاسمی (2008) اختبار تفهم الموضوع واستخدمت الدراسات الأجنبیة اختبار الرورشاخ (نظام Exner  الشامل) کما فی دراسة  Cotugno (1995) ودراسة Jain et a. (2005).  وتنوعت الأسالیب العلاجیة المستخدمة ، ونظرا لقلة استخدام الاسترخاء مع أطفال  المرحلة الابتدائیة (Strumpf & Fodor, 1993) وانتشار اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بنسبة مرتفعة (Willcutt, 2012)، وحاجة أخصائیین الصحة النفسیة إلى معلومات فیما یتعلق بتکرار والانحراف النمائی للسلوکیات العرضیة التی وضعها الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة والدرجة التی ترتبط بها هذه الأعراض بالقصور الوظیفی والأدائی والأسلوب المعرفی والإدراکی والقدرة على تحمل الضغوط ومصادر المواجهة ونوع الدفاعات والعلاقات بالموضوع والاندفاعیة والقدرة على الإرجاء وتنظیم الانفعال عند الأطفال ذوی اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، تتناول الدراسة الحالیة اختبار الرورشاخ وتتبع نظام کلوبفر ودایفدیسون فی التصحیح والتفسیر وتتناول فنیة علاجیة محددة وهی الاسترخاء العضلی لمعرفة فاعلیتها فی خفض حدة هذا الاضطراب.     

فروض الدراسة:

بعد عرض الدراسات والبحوث السابقة یمکن تحدید فروض البحث الحالی کما یلی:

1-     توجد دلالات کلینیکیة ممیزة  لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد باستخدام اختبار الرورشاخ.

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لصالح القیاس البعدی.

3-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

إجراءات الدراسة:

أولاً عینة البحث:

             تکونت عینه البحث مما یلى:

1-  العینة الاستطلاعیة.

  تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من (130) طالبا وطالبة بالصف الخامس الابتدائی بمدرستی أبو بکر الصدیق الابتدائیة ومدرسة الزهور الابتدائیة بمدینة الخارجة – الوادی الجدید بهدف تقنین أدوات البحث والدراسة من حیث الثبات والصدق .

2-   العینة الأساسیة: 

تکونت عینة البحث الأساسیة من (90) طالبا وطالبة بالصف الخامس الابتدائی بمدارس الأمل الابتدائیة ومدرسة عبد المجید الجغیل ومدرسة معاذ بن جبل  بمدینة الخارجة – الوادی الجدید خلال العام الدراسی (2014-2015م)  وذلک للخروج بنتائج البحث.

 

2- منهج الدراسة:

تستخدم الدراسة الحالیة المنهج التحلیلی والمنهج شبه التجریبی ذو  المجموعة الواحدة.

ثانیاً أدوات الدراسة:

1-                                                                                                                                       مقیاس اضطراب قصور الانتباه – المصحوب بالنشاط الزائد                                                             (إعداد وترجمة الباحثة)

    یتکون المقیاس  من بعدین یحتویان على النمط المختلط للاضطراب: البعد الأول " قصور الانتباه – والبعد الثانی :النشاط الحرکی الزائد / والاندفاعیة " ، ویتضمن هذا المقیاس (18) عبارة ، هی : نفس العبارات الواردة فی الدلیل التشخیص والإحصائی للاضطرابات العقلیة (الطبعة الخامسة) ، ویوجد أمام کل عبارة أربعة اختیارات هی(  نعم – أحیانا – نادرا- لا)  ، ویحصل المستجیب على الدرجات التالیة (3- 2- 1-  صفر) على التوالی، وتخصص العبارات التسع الأولى : لاضطراب قصور الانتباه کنمط من أنماط الاضطراب ، وتدل الدرجات (18)  فأکثر على وجود الاضطراب ، بینما تخصص العبارات التسع الأخیرة لنمط النشاط الحرکی الزائد الاندفاعیة ، وتدل الدرجات (18)  فأکثر على وجود الاضطراب ، أما النمط المختلط والذی یتضمن اضطراب قصور الانتباه والنشاط الحرکی الزائد  فیتطلب حصول الفرد على (36) درجة على الأقل بحیث لا تقل درجاته فی کل من النمطین السابقین عن (18)  درجة.  وقامت الباحثة بحساب الکفاءة السیکومتریة للمقیاس على النحو التالی:

أ- الصدق

 (1) صدق المحک الخارجی:

         تم حساب معامل الارتباط بین درجات عینة التقنین (ن = 50) على المقیاس ودرجاتهم على مقیاس اختبار اضطراب قصور الانتباه – المصحوب بالنشاط الزائد  (إعداد البحیری ،2011) کمحک خارجی ) فوجد معامل الارتباط (0.79) وهو دال إحصائیًا عند مستوى (0.01).

 

2- صدق المحتوى:

   یتأکد صدق المحتوى من طبیعة بناء المقیاس وصیاغة بنوده وعباراته وأیضاً من الغرض الذی تم هذا البناء من أجله، وهو : تقییم اضطراب قصور الانتباه – المصحوب بالنشاط الزائد وعباراته ذات ارتباط کبیر بمعاییر الدلیل التشخیصی والإحصائی الخامس للاضطرابات العقلیة الطبعة الخامسة.

ب- الثبات:

(1)إعادة الإختبار Test-Retest:

تم إعادة تطبیق القائمة على نفس العینة (ن= 50)، بفاصل زمنی قدره 17 یوم . وبلغ معامل الارتباط (78,0) وهو معامل ثبات دال إحصائیًا عند مستوى (0.01).

 (2)معامل ثبات ألفا: کما تم حساب ثبات الاستبیان باستخدام معامل ألفا وقد بلغ (0.82) وهو معامل ثبات دال إحصائیًا عند مستوى (0.01).

2- مقیاس ستانفورد بینیة "الصورة الرابعة" (ترجمة وتعریب ملیکة):

مقیاس ستانفورد - بینیة : الصورة الرابعة ""، وهو مقیاس ذکاء فردی              یتکون من 15 اختبار فرعی تندرج تحت 4 مجالات رئیسیة هی : الاستدلال اللفظی والاستدلال المجرد البصری والاستدلال الکمی والذاکرة قصیرة المدى تعطی                درجة مرکبة کلیة تدل على القدرة الاستدلالیة العامة(العامل العام). وقد تم اختیار               هذه المجالات الأربعة للقدرات المعرفیة، على أساس نموذج متدرج من ثلاثة                 مستویات لترکیب  القدرات المعرفیة. حیث یتکون المستوى الأول من                       العامل العام(g)

 

أما المستوى الثانی یتکون من: القدرات المتبلورة Crystallized abilities، القدرات السائلة التحلیلیة analytic fluid abilities ، الذاکرة قصیر                     المدى   Short term memory
        أما المستوى الثالث فیتکون من ثلاثة مجالات أکثر تخصیصًا وهم: (1) الاستدلال اللفظی، (2) الاستدلال الکمی، (3) الاستدلال المجرد البصری. ویمدنا المقیاس بعشرین درجة عمریة معیاریة وهم کالأتی: 15 درجة عمریة معیاریة للاختبارات الفرعیة و4 درجات مجالیة عمریة معیاریة ودرجة مرکبة. کما أن هناک معاییر لجمیع صور الجمع بین الاختبارات الفرعیة للمقیاس. کما یصحب المقیاس کراسة إجابة لتسجیل بیانات المفحوص والدرجات على الاختبارات الفرعیة والدرجة المرکبة والدرجة المرکبة الجزئیة وکذلک الملاحظات الإکلینیکیة الخاصة بالعوامل المؤثرة فی أداء المفحوص على المقیاس وهو یستعین فی ذلک بمقاییس تقدیر واردة فی صفحة الغلاف،هذ بالإضافة إلى صفحة معرفیة تتیح للفاحص الفرصة للانتقال من أداء المفحوص إلى خصائص وقدرات المفحوص (ملیکة، 1998(.

3-اختبار الرورشاخ:

لا تتناول الباحثة هنا وصف بطاقات الرورشاخ ، وخطوات التطبیق ، وطرق تصحیح الاستجابات ، والدلالة السیکولوجیة للأبعاد المختلفة فی التصحیح وغیرها ، فأی مرجع فی القیاس النفسی أو الأسالیب الاسقاطیة  یتحدث عن ذلک بالتفصیل ، إلى جانب المراجع العدیدة المتخصصة فی الرورشاخ.  ولکن ما أود ذکره هنا أننا اعتمدنا فی تحدید الأجزاء الکبیرة والصغیرة والفراغات واستجابات الشکل الجید وغیر الجید ، والاستجابات المألوفة وغیر المألوفة فی البطاقات العشر على القوائم المصریة التی وضعها سید غنیم ، وهدى برادة (1965). وقد اتبعت الباحثة طریقة کلوبفر ودافیدسون (1965) فی التقدیر ، واستعملت الرموز العربیة لها ، ومع ذلک فقد استعانت فی بعض الأحیان ببعض آراء "بیک" لعدم وجود أبحاث کافیة استخدمت طریقة "کلوبفر".

 

4- البرنامج الاسترخائی:

یتکون البرنامج المقترح من (10 جلسات) بمعدل جلستان أسبوعیا ، حیث یشمل البرنامج الاسترخائی المقترح على تمارین عضلات الرقبة والوجه و الرأس والأکتاف و البطن والصدر والأطراف العلیا والأطراف السفلى وتستغرق کل جلسة من جلسات البرنامج المقترح (30) دقیقة.

جدول (1)

مخطط جلسات البرنامج الاسترخائی

 

تابع جدول (1)

تابع مخطط جلسات البرنامج الاسترخائی

 

نتائج الدراسة:

نتائج اختبار صحة الفرض الأول وتفسیرها:

1- توجد دلالات کلینیکیة ممیزة  لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد باستخدام اختبار الرورشاخ.

وللتحقق من هذا الفرض قامت الباحثة بما یلی:

1-   تم اختیار حالة حصلت على أعلى درجة على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد  وکان اللقاء على جلستین ، الجلسة الأولى یتم فیها جمع البیانات والمعلومات الممکنة عن الحالة من خلال التعرف على تاریخ الحالة  وتطبیق مقیاس ستانفورد بینیة الصورة الرابعة وحصلت الحالة على 94 ، وفی الجلسة الثانیة یتم فیها تطبیق بطاقات اختبار الرورشاخ.

2-  قامت الباحثة بتصحیح اختبار الرورشاخ وتفسیر بروتوکول الحالة للتعرف على الدلالات الکلینیکیة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ووظائف الأنا لدیها ومیکانیزمات الدفاع التی تستخدمها.

الحالة  (أ . م) ذکر ،  یبلغ من العمر عشر سنوات طالب بالصف الخامس الابتدائی ، هو الابن الأکبر ، یلیه شقیقتان.  الأبوان على قید الحیاة ، یبلغ الأب من العمر 45 سنة ، موظف ، أما الأم فتبلغ من العمر 39 سنة ، مدرسة.  یشکی المدرسون من اندفاعه وأخذ الأشیاء التی یستخدمها أقرانه کثیر النسیان والتشتت یتحدث کثیرا ویتطفل على الآخرین ویغضب بسرعة یتشاجر کثیرا وتحصیله الأکادیمی منخفض لأنه لا یرکز فی المهام الموکله إلیه سواء أنشطة أو مواد دراسیة.

وفیما یلی عرض الصفحة النفسیة أو السیکوجرام للحالة (أ . م):

 

 

 

 

 

 

 

 

یتضح من الصفحة النفسیة أو السیکوجرام للحالة المدروسة الآتی:

یتمیز زمن الرجع للبطاقات کلها بالقصر الشدید عن الحد العادی الذی یتراوح من 15-20 ثانیة ، حیث بلغ متوسطه5.1 ثانیة مع ارتفاع متوسط زمن الرجع للبطاقات الملونة (9 ثانیة) عن غیر الملونة (4.4 ثانیة)  وتدل هذه الاستجابات المتسرعة من حیث الإحساس بحقیقة العالم الخارجی إلى عدم المبالاة والعزوف عن التعامل مع العالم الخارجی ، کما تدل من حیث الشحنات الاستثماریة وعملیات التفکیر على ضآلة الانتباه وذلک من سمات اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

ویشیر ذلک أیضًا إلى نوع من الصراع العصابی الذی یصاحبه درجة مرتفعة من التوتر والقلق وإلى مقاومة الحالة لحاجات ومشاعر داخلیة ، أی إلى قوة الشحنات المضادة على حساب شحنات الانتباه الإضافیة للأنا ، ویتفق ذلک مع غلبة الخواص الشکلیة للاستجابات.

انخفاض المجموع الکلی للاستجابات (13 استجابة) عن المتوسط العادی لعدد الاستجابات فی عمر العشر سنوات حیث یصل إلى  (16 استجابة) ویعکس هذا انخفاض القدرة الإنتاجیة نتیجة الکف کما یعکس ضعف الشحنات المستثمرة فی العلاقة بالعالم الخارجی.

یشیر التحدید المکانی للاستجابات إلى ارتفاع نسبة الاستجابات الکلیة ویشیر ذلک إلى أن الحالة لدیها طموح لا تؤیده القدرة الداخلیة الفعلیة ویعکس تناقص الأجزاء الکبیرة  تناقص اهتمامه بمعطیات الحیاة الیومیة وإلى تناقص اهتمامه بالنواحی العیانیة والواضحة فیبدو متسرعا متعجلا ولکنه قادر على رؤیة الواقع بطریقة جیدة عندما یرغب فی ذلک ویؤکد ذلک نسبة الشکل الجید ونسبة الاستجابات الکلیة والتی تشیر إلى قدرة المفحوص على النظرة الکلیة الشاملة وعلى التجرید واستخلاص العناصر المشترکة بین مختلف جوانب الموقف کما تظهر فی استجابات کلیات تألیفیة توفیقیة والتی تحتاج إلى قدرة عقلیة عالیة للتحلیل والترکیب. ویتفق ذلک مع دراسة (Bartell & Solanto, 1995) التی وجدت أن الأطفال ذوی ADHD قد تکون استجاباتهم أقل دقة مقارنة بالأطفال الذین لا یعانون من أعراض ADHD حیث ظهر ذلک فی جودة الشکل الکلی المنخفض (بمعنى X+% منخفضة) کما وجدت أن الأطفال ذوی ADHD من صعوبة خاصة فی تشکیل إدراکات دقیقة لأنها تطلب القدرة على الانتباه لجوانب مختلفة من البقعة فی نفس الوقت ، بینما یتم تعطیل استجابات وراء تفاصیل ظاهرة بشکل مبدئی.

  کما أن الاستجابات التی بها  فراغ تکشف عن قلب المفحوص للمألوف وخروجه علیه فهو یعکس العلاقة بین الشکل والأرضیة ومعنى ذلک المیل إلى  المخالفة وقلب الأوضاع والعناد وتوتر نفسی بین المفحوص والبیئة المحیطة به وانعدام الثقة فی الآخرین.

ویعنی وجود استجابة لونیة واحدة ظهرت بین استجاباته أن تکیف المفحوص الاجتماعی سیئ وعلاقاته الاجتماعیة غیر ناجحة واستجابته للمنبهات الاجتماعیة تفتقر إلى الضبط نوعا وتتسم بالاندفاعیة ، وهذا راجع إلى أنه یرید أن یفرض رغباته على الآخر ولا یدخله فی اعتباره إلا عندما یضطر إلى ذلک من أجل إشباع رغباته.

وترى الباحثة أن تقییم استخدام اللون على الرورشاخ یتوقع أن یرتبط بالقصور فی التنظیم الانفعالی الذی نلاحظه لدى الأطفال ذوی ADHD  ؛ فقد أکد Schachtel (2001) منذ أربع عقود ماضیة أن استجابة الفرد لمثیر ألوان الدم فی الرورشاخ یعد مؤشر لاستجابة الفرد للانفعال الداخلی ، وقد افترض أن نقص الاستجابة للون قد یعکس بغض للانفعالات العاطفیة القویة ، لأن الأطفال ذوی ADHD قد یصبحوا غیر منظمین بسهولة بسبب المثیر الانفعالی ،  فإنه من المتوقع أن یقید هؤلاء الأطفال استجاباتهم ویتجنبوا استخدام اللون لتشکیل ادراکاتهم ،           وتبسیط متطلبات المثیر للبقعة ویرکزون بشکل مفرط على الشکل لکی ینظموا ادراکاتهم ، وبالتالی قد ینتج عن ذلک نسبة مرتفعة من استجابات الشکل الخالص  (مثال لامیدا مرتفعة).  ویتفق ذلک مع دراسة Sobanski (2010) وآخرون حیث وجدت أن التقلب الانفعالی المرتفع یرتبط بارتفاع حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

أما غیاب الحرکة البشریة عند المفحوص فیشیر إلى اضطراب استدماج العلاقات المبکرة بالموضوع وخاصة العلاقة بالأم والتی یبدو أنها لم تکن مشبعة. 

وبالارتباط بعدد من القصور الجوهری لدى الأطفال ذوی اضطراب نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ADHD) ، فإن فحص استجابات الحرکة عند الأطفال والتمثیلات الإنسانیة قد یکون مفیدا بشکل خاص.  فقد لاحظ Exner (1993), Schachtel (1966/2001) أن القدرة على تمثیل الحرکة الإنسانیة (M) على الرورشاخ تعد مؤشر للقدرة على الإرجاء ، والاهتمام الاجتماعی ، والقدرة على تقبل والاستخدام الفعال للحیاة الخیالیة.  وقد وجد Tuber (1992); Tuber, Frank, & Santostefano (1989)  فی أبحاث عن الأطفال أن نوعیة استجابات الحرکة الإنسانیة ترتبط فی اختبار الرورشاخ بطرق هامة بالمستوى النمائی والنوعیة الانفعالیة لتمثیلات الطفل الداخلیة للذات والآخرین – وتمثیلات للتفاعلات التی قد تؤثر على أدائهم الاجتماعی.  ولأن الأطفال ذوی ADHD یعانون من قصور فی قدرتهم على الإرجاء وتنظیم الذات والتی قد تعوق وتؤثر على مرونتهم الاجتماعیة ، فإنه من المتوقع أن یستجیب هؤلاء الأطفال بتمثیلات أقل للتفاعلات الاجتماعیة من خلال استخدام أقل للحرکة الإنسانیة (M) وکذلک مع أوصاف أقل لأشکال الإنسان            (شبه الإنسان) بصفة عامة وهذا ما حدث مع المفحوص. 

وإذا انتقلنا إلى فئات المحتوى نجد أن نسبة المحتوى الحیوانی مرتفعة مما یشیر إلى قوة الدفاعات الغریزیة البدائیة ومحاولة کبتها وذلک لعدم تقبلها لتلک الاندفاعات وتشیر إلى وجود کف واکتئاب وصعوبة فی إقامة العلاقات الإنسانیة والتواصل مع الآخرین.

وتواتر المحتوى التشریحی فیشیر إلى نمطیته وجموده واهتمامه            بالجسم والانشغال النرجسی ومحاولة تغطیة مشاعره الحقیقة وانشغاله بالتعبیر عن الدفعات التدمیریة.

کما أن عدم وجود استجابة إنسانیة واحدة یکشف عن ضعف اهتمام المفحوص بالآخرین وإقامة العلاقات بهم والتواصل معهم ، ذلک التواصل الذی یثری خبرات المفحوص یتیح له الإشباع الوجدانی ، وهذا الحرمان یجعله یکتفی بالاعتماد العقلی الذهنی على الآخرین وینتج عنه عدوان واندفاع فی التعامل.

ویرجح کل ذلک غیاب الظلال تماما والتی تکشف عن الاحتیاجات الوجدانیة العمیقة الشخصیة لدى الحالة مثل الحاجة إلى الحب والأمان. 

أما تقدیرات الحرکة الحیوانیة ح ح  فتشیر إلى قوة الدفاعات الغریزیة البدائیة ومحاولة کبتها وذلک لعدم تقبلها لتلک الاندفاعات.  أما النسبة الحیوانیة  فتشیر إلى النمطیة والافتقار إلى الخیال وتدل أیضا على وجود الاکتئاب والکف.

 

أما بالنسبة لتحلیلمحتوى الاستجابات فقد بدأ المفحوص باستجابة غضب شدیدة (تمساح هیهجم على حد) وتتضمن معظم استجاباته موضوعات عدوانیة (خفاش ، نمور ، حیوانات بتتخانق).  وعلى الرغم من أن المحتویات العدوانیة شائعة بین الأطفال خصوصا فی مرحلة الطفولة المتأخرة ، ولکنها تثیر العدید من التساؤلات بخصوص أنماط التوحد والتقمص والأسالیب الدفاعیة ؛ فتشیر على سبیل المثال استجابته للبطاقة الأولى إلى الطریقة التی یرى بها المفحوص نفسه وکیف یحمیها ، إن شجاره یعد دفاع ضد الهجوم على مظهره الزائف والذی یخفی تحته ضعف شدید.  ثم یحاول الاقتراب من الواقع قلیلا فی الاستجابة الثانیة (خفاش) ، ثم یحاول أن ینسحب من المنافسة العقلیة فی البطاقة الثانیة باستجابته (جبلین) ویعزل نفسه عن من ینتقدونه إلا أنه مع ذلک لا یستطیع أن یعیش بمفرده فی هذه الجبال فیستجیب فی البطاقة الثالثة (رئتین) وهی ذلک الجزء من الإنسان الذی عن طریقه یتحول الهواء إلى أوکسجین اللازم لاستمرار الحیاة ومعنى ذلک أنه یرغب فی تکوین علاقة وجدانیة مع موضوع یثق فیه ولا ینتقده باستمرار. وتعکس استجابته على البطاقة الرابعة والسادسة              (حمار وله دیل وحاجة کبیرة لها دیل)  نشاط جنسی ذکری ومیل قوی للعناد.  وتظهر فی الاستجابة للبطاقة السابعة _بطاقة الأم_ انبعاث الاحتیاجات الطفلیة غیر المشبعة ، إلا أن هذه العلاقة علاقة وجها لوجه "فیلین قدام بعض" وکأنه یرید أن تقول: أنا فی حاجه إلى آخر قادر على إشباع احتیاجاتی ولکنى أخاف منه لذلک علىّ أن أکون فى مواجهته حتى أحمى نفسی.

أما استجابته التشریحیة على البطاقتین التاسعة والعاشرة فتعکس الحساسیة والانشغال بالتعبیر عن الدفعات الهدامة والتی لا تستطیع التعبیر عنها ، کما أنها تعکس القلق العصابى داخل النفس أکثر من العالم الخارجی.

یتضح مما سبق صحة الفرض الکلینیکى ؛ فیمکن استخدام اختبار الرورشاخ فی الکشف عن الدلالات الکینیکیة الممیزة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد اتضح فی القصور فی التنظیم الانفعالی واضطراب استدماج العلاقات المبکرة بالموضوع وقلق وکف والمیل إلى المعارضة والعناد والتوتر نفسی بین المفحوص والبیئة المحیطة به وانعدام الثقة فی الآخرین ، ویتفقذلک مع دراسة Cotugno, (1995) ودراسة   Jain et al. (2005) ودراسة  Barkley (2006).

نتائج اختبار صحة الفرض الثانی وتفسیرها:

ینص هذا الفرض على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد لصالح القیاس البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم اختیار (15) طالب (ذکور) ممن حصلوا على أعلى الدرجات على مقیاس اضطراب قصور الانتباه ثم تم تطبیق مقیاس ستانفورد بینیة وبلغ متوسط  ذکائهم 98 ، ثم تم حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، وذلک باستخدام اختبار ویلکوکسون کما فی جدول (2).

جدول (2)

قیمة Z ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات القیاسین البعدی والقبلی للمجموعة التجریبیة فی مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد (ن= 15)

ویلاحظ من جدول (2) وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى 0.001بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی. ویتفق ذلک مع دراسة Banaschewski, Besmens, Zieger,  and Rothenberger (2001) التی أکدت أن فنیة الاسترخاء تؤدی إلى تقلیل النشاط الزائد الظاهر وزیادة الثقة بالنفس وتحسین السلوک فی المنزل والمدرسة ، وکذلک مع دراسة Almutairi (2011) التى أکدت ضرورة استخدام الاسترخاء مع ذوی الاضطرابات السلوکیة (النشاط الزائد الحرکی والسلوک العدوانی).

نتائج اختبار صحة الفرض الثالث وتفسیرها:

"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی (بعد انتهاء البرنامج العلاجی مباشرة) والتتبعی (بعد مرور شهر ونصف من توقف البرنامج العلاجی) على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ، وذلک باستخدام اختبار ویلکوکسون کما فی جدول (3).

جدول (3)

قیمة Z ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات القیاسین التتبعی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد  (ن= 15) 

ویلاحظ من جدول (3) وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.001 بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد فی القیاسین البعدی والتتبعی لصالح القیای التتبعی ، ویدل ذلک على فاعلیة واستمرار أثر البرنامج لفترة طویلة فی التخفیف من حدة الاضطراب وأن هذا التأثیر القوی والفعال والإیجابی جاء نتیجة لاستمرار فاعلیة البرنامج ،  ویتفق            ذلک مع دراسة Amon & Campbell (2008)  التی أکدت فاعلیة الاسترخاء فی خفض حدة العدید من السلوکیات عند الأطفال ذوى اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

التوصیات:

1-  نظرا لما أشارت إلیه الدراسة من فاعلیة الاسترخاء فی خفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ،  توصی الدراسة بإجراء دراسات على فئات عمریة مختلفة.

2-  استخدام أسالیب أخرى للاسترخاء ومقارنها بالاسترخاء العضلی أو بأسالیب أخرى من أجل تحدید الأسلوب الأفضل فی خفض حدة اضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.

3-  نظرا لما أشارت إلیه الدراسة من دلالات کلینیکیة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد اتضحت فی القصور فی التنظیم الانفعالی توصی الدراسة بضرورة إجراء دراسات تتناول التنظیم الانفعالی عند هذه الفئة.

4-  نظرا لما أشارت إلیه الدراسة من دلالات کلینیکیة لاضطراب قصور الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد اتضحت فی اضطراب استدماج العلاقات المبکرة بالموضوع  والتوتر نفسی بین المفحوص والبیئة المحیطة به وانعدام الثقة فی الآخرین توصی الدراسة بضرورة توعیة أولیاء الأمور بکیفیة التعامل مع أطفالهم منذ الصغر وبناء برامج تعتمد على الإرشاد الأسری لعلاج هذه الفئة.

5-    نظراً لإجراء الدراسة على عینات من الذکور ، توصی الدراسة بإجراء دراسات على عینات من الإناث.

 

 

 

المراجـــع

أولا المراجع العربیة:

زیادة ، خالد السید محمد (2008).  الأداء المعرفی للأطفال ذوى الأنماط الفرعیة لاضطراب النشاط الحرکی الزائد المرتبط بقصور الانتباه. مجلة کلیة الآداب جامعة المنوفیة،  العدد الرابع والسبعون یولیو 2008              ص 62- 129.

 العاسمی، ریاض نایل (2008).  اضطراب نقص الانتباه المصاحب للنشاط الزائد لدى تلامیذ الصفین الثالث والرابع من التعلیم الأساسی ، الحلقة الأولى دراسة تشخیصیة. مجلة جامعة دمشق ، المجلد 24 ،  العدد الأول ، 53 -103.

البحیری ، عبد الرقیب أحمد (2011). اختبار اضطراب نقص الانتباه مفرط الحرکة. القاهرة:  الأنجلو المصریة.

غنیم ، سید وبرادة ، هدى (1965). التشخیص النفسی دراسات فی اختبار الرورشاخ(ج1). القاهرة: دار النهضة العربیة.

کلوبفر، برونو دافیدسون هیلین (1965). تکنیک الرورشاخ. ترجمة سعد جلال وآخرین. القاهرة: المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة 

ملیکة ، لویس کامل (1998). مقیاس ستانفورد بینیة الصورة الرابعة (ط2). القاهرة: مطبعة فیکتور کیرلس.

 

 

 

ثانیًا المراجع الاجنبیة:

Aman LA. Family systems multi-group therapy for ADHD children and their families. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering 2001; 61(10-B):5548. [MEDLINE: 1185; : 0419–4217]

Amon, K. & Campbell, A. (2008). Can Children with AD/HD Learn Relaxation and Breathing Techniques through Biofeedback Video Games?. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology,               8(13), 72-84.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5^th ed.). Washington, DC: Author.

Almutairi , M. (2011). The effect of relaxation training on people with behavior disorders in Kuwait. Education, vol. 131(4), 753-767.

Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford.

Barkley, R. A. (Ed.), (2015). Attention-deficit/ hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). New York, NY: Guilford Press

Barkley, R. A. (2006). (Ed.), Attention-deficit hyper- activity disorder: A handbook for diagnosis and treatment . New York, NY: Guilford Press.

Bartell, S. S., & Soltano, M. V. (1995). Usefulness of the Rorschach inkblot test in assessment of attention deficit hyperactivity disorder. Perceptual and Motor Skills, 80,531-541.

   Basu S, Deb A. Parent training in children with attention deficit hyperactivity disorder: An integrated approach for greater effectiveness. Indian J Clin Psychol,            23:184-191.

Banaschewski, T., Besmens, F., Zieger, H., and Rothenberger, A. (2001). EVALUATION OF SENSORIMOTOR TRAINING IN CHILDREN WITH ADHD. Perceptual and Motor Skills, Volume 92, Issue ,    pp. 137-149.

Bauermeister.J.J.;Matos,M.;Reina,G.;Salas,C.C.;Martinez,J.V.;Cumba,E.&Barkley,R.A,(2005). Comparison of DSM-1V combined and inattentive types of ADHD in school based sample of Latino/Hispanic children. Journal of Child Psychology and Psychiatry ,40(2),166-179.

 

 

Bauermeister, J. J., Shrout, P. E., Ramírez, R., Bravo, M., Alegría, M., Martínez-Taboas, A., & Canino, G. (2007). ADHD correlates, comorbidity, and impairment in community and treated samples of children and adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 883– 898. doi:10.1007/ s10802-007-9141-4

Brock, S. E., Jimerson, S. R., & Hansen, R. (2009). Identifying, assessing, and treating attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) at school. New York, NY: Springer Science. http://dx.doi.org/ 10.1007/978-1-4419-0501-7

Chandler, C. (2010). The science of ADHD. Oxford, UK: Wiley-Blackwell. doi:10.1002/9781444328172.

Cotugno, A. J. (1995). Personality attributes of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) using the Rorschach inkblot test. Journal of Clinical Psychology,           51, 554-561.

Dunn, F. & Howell, R. (1982). Relaxation training and its relationship to hyperactivity in boys. Journal of Clinical Psychology, 38(1), 92-100.

DuPaul, G. J. & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (3rd ed.). New York, NY: Guilford Press.

DuPaul, G. & Jimerson, S. (2014). Assessing, Understanding, and Supporting Students With ADHD at School: Contemporary Science, Practice, and Policy. School Psychology Quarterly, Vol. 29, No.           4,  379–384.

DuPaul, G. Reid, R.  Anastopoulos, A. &  Power, T. (2014). Assessing ADHD Symptomatic Behaviors and Functional Impairment in School Settings: Impact of Student and Teacher Characteristics. School Psychology Quarterly, Vol. 29, No. 4, 409–421

Evans, S. W., Owens, J. S., Mautone, J. A., DuPaul, G. J., & Power, T. J. (2014). Toward a comprehensive life-course model of care for youth with attention deficit/hyperactivity disorder. In M. D. Weist, N. A. Lever, C. P. Bradshaw, & J. S. Owens (Eds.), Handbook of school mental health: Research, training, practice, and policy (2nd ed., pp.413–426). New York, NY: Springer. http://dx.doi .org/10.1007/978-1-4614-7624-5_30.

Exner, J. E. (1993). The Rorschach: A Comprehensive System. Vol. 1 (3rd ed.). New York: Wiley.

Exner, J. E., & Weiner, I. B. (1982). The Rorschach: A comprehensive system. Vol.3. Assessment of children and adolescents. New York: Wiley.

 

Faraone, S. V. (2005). The scientific foundation for understanding attentiondeficit/ hyperactivity disorder as a valid psychiatric disorder. European Child & Adolescent Psychiatry, 14, 1-10.

Gilmore, K. (2000). A psychoanalytic perspective on attentional-deficit/hyperactivity disorder. Journal of the American Psychoanalytic Association,                   48, 1259-1293.

Gilmore, K. (2002). Diagnosis, dynamics, and development: Considerations in the psychoanalytic assessment of children with AD/HD. Psychoanalytic Inquiry              , 22, 372-390.

Gordon, M., & Oshman, H. (1981). Rorschach indices of children classified as hyperactive. Perceptual and Motor Skills, 52, 703-707.

Hiebert, B., Kirby, B. & Jaknavorian, A. (1989). School-based relaxation: Attempting Primary Prevention. Canadian Journal of  Counselling, 23, 273-287.

Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32, 655– 663. http://dx.doi.org/10.1093/jpepsy/jsm024

Huang HL, Chao CC, Tu CC, Yang PC. Behavioral parent training for Taiwanese parents of children with attention- deficit/hyperactivity disorder. Psychiatry Clin Neurosci 2003;57:275-81.

Jacobson, E. (1934/1976) You must relax.New York: ΜcGraw-Hill.

Jacobson, E. (1938) Progressive relaxation. Chicago: Univers.of Chicago Press.

Jain, R., Singh, B., Mohanty, S., & Kumar, R. (2005). SIS-I and Rorschach diagnostic indicators of attention deficit and hyperactivity disorder.  Journal of  Projective Psychology & Mental Health, 12, 141-152.

Jensen, P. S., Hinshaw S. P., Swanson, J. M., Greenhill L. L. & Canners, C.K., (2001). Findings from the NIMH multimodal treatment study of ADHD (MTA): Implications and applications for primary care provides. J. Dev. Behav. Pédiatrie Eed, 22,                 (1),  60 – 73.

Kent, K. M., Pelham, W. E., Jr., Molina, B. S., Sibley, M. H., Waschbusch, D. A., Yu, J., . . . Karch, K. M. (2011). The academic experience of male high school students with ADHD. Journal ofAbnormal Child Psychology, 39, 451–462. http:// dx.doi.org/10.1007/s10802-010-9472-4.

Lazarus, R.S. and Folkman, S (1984). Stress, Appraisal, and Coping. Springer, New York.

 

Loe, I. M., & Feldman, H. M. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology, 32,643–654. doi:10.1093/jpepsy/jsl054.

Lohaus, A. & Klein-heßling, J. (2000). Coping in childhood: A comparative evaluation of different relaxation techniques,Anxiety, Stress & Coping,13(2),            187-211.

Lohaus, A. & Klein-heßling, J.& Shebar, S. (1997).  Stress management for elementary school children, A Comparative evaluation of different approaches. European Review of Applied Psychology,                      47, 157-161.

Martin, J. A. (2014). The Role of ADHD in Academic Adversity: Disentangling ADHD Effects From Other Personal and Contextual Factors. School Psychology Quarterly, Vol. 29, No. 4, 395- 408.

Martin, A. J. (2014). Academic buoyancy and academic outcomes: Towards a further understanding of students with ADHD, students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 84, 86–107.

Martin, A. J. (2014). The role of ADHD in academic adversity: Disentangling ADHD effects from other personal and contextual factors. School Psychology Quarterly, 29, 395– 408. http://dx.doi.org/ 10.1037/spq0000069

Meehan, K. Ueng-McHale, J. Reynoso, J. Harris, B. Wolfson, V. Gomes, H. ……et al., (2008). Self-regulation and internal resources in school aged children with ADHD symptomatology: An investigation using the Rorschach inkblot method. Bulletin of the Menninger Clinic, Vol. 72, No. 4 , 259-282.

  Parrott, L. (1990). Helping children manage stress: Some preliminary observations. Child and Family Behavior Therapy, 12, 69-73.

Pawlow, L., & Jones, G. (2002) T he impact of abbreviated progressive muscle relaxation on salivary cortisol. Biological Psychology, 60, 1-16.

Reid, R. (2012). Attention deficit hyperactivity disorder and academics. In B. G. Cook, M. Tankersley, & T. J. Landrum (Eds.), Classroom management: Advances in learning and behavioral disabilities (Vol. 25, pp. 71–94). Bingley, UK: Emerald Publishing Group.

Safren, S. et al. (2010).  Cognitive Behavioral Therapy vs Relaxation With Educational Support for Medication-Treated Adults With ADHD and Persistent SymptomsA Randomized Controlled Trial. The Journal of the American Association ;304(8), 875-880. 

Schachtel, E. (2001). Experiential foundations of Rorschach’s test. Hillsdale, NJ:Analytic  Press. (Original work published 1966)

Sergeant, J. A. (2005). Modeling attention-deficit/ hyperactivity disorder: A critical appraisal of the cognitive-energetic model. Biological Psychiatry, 57, 1248 –1255. doi:10.1016/j.biopsych.2004.09 .010

Sobanski, E. et al. (2010). Emotional lability in children and adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD): clinical correlates and familial prevalence. Journal of Child Psychology and Psychiatry,  51:8 , 915–923.

Spiel, C. F., Evans, S. W., & Langberg, J. M. (2014). Evaluating the content of individualized education programs and 504 plans of young adolescents with attention deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 29, 452–468. http://dx.doi .org/10.1037/spq0000101.

Spirito, A. and Stark, L. (1991). Common problems and coping stratigies reported in childhood and early adolescence. Journal of Youth and Adolescence,           20, 531-544.

Strumpf, J. A., & Fodor, I. (1993). The treatment of test anxiety in elementary school-age children: Review and recommendations. Child and Family Behavior Therapy, 15(4), 19-42.

Tannock, R. (2000). Attention deficit disorders with anxiety disorders. In T.E. Brown (Ed.), Attention-deficit disorders and comorbidities in children, adolescents and adults (pp. 125-170). New York: American Psychiatric Press.

Tuber, S.B., Frank, M., & Santostefano, S. (1989). Children’s anticipation of impending surgery. Bulletin of the Menninger Clinic, 53, 501-511.

Tuber, S.B. (1992). Empirical and clinical assessments of children’s object relations

 and object representations. Journal of Personality Assessment, 58, 179-197.

Visser, S. N., Danielson, M. L., Bitsko, R. H., Holbrook, J. R., Kogan, M. D., Ghandour, R. M., . . . Blumberg, S. J. (2014). Trends in the parent-report of health care provider-diagnosed and medicated attention-deficit/hyperactivity disorder: United States, 2003–2011. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53, 34– 46.e2. http://dx.doi.org/10.1016/j.jaac.2013.09 .001

Willcutt, E. G. (2012). The prevalence of DSM–IV attention-deficit/hyperactivity disorder: A metaanalytic review. Neurotherapeutics: The Journal of the American Society for Experimental Neuro- Therapeutics, 9, 490 – 499. http://dx.doi.org/ 10.1007/s13311-012-0135-8

Zalecki, C. A., & Hinshaw, S. P. (2004). Overt and relational aggression in girls with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33, 125-137.

Article View: 674

PDF Download: 390