أثر برنامج من نماذج فن طي الورق الأوريجامي (Origami) في تنمية التذوق الفني ودافع الإنجاز وبعض مهارات تشکيل الورق لدي طلاب التربية الفنية بکلية التربية النوعية

 

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

أثر برنامج من نماذج فن طی الورق الأوریجامی (Origami) فی تنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز وبعض مهارات تشکیل الورق

لدی طلاب التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة

 

 

إعــــداد

د/ أمنیه محمد إبراهیم

مدرس المناهج وطرق تدریس التربیة الفنیة

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الثالث  –  جزء ثانی– أبریل2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة:

تهدف المجتمعات النامیة والمتقدمة علی حد سواء إلی إعداد مواردها البشریة بصورة شاملة من خلال البرامج والمناهج المتعددة، والتی یسهم کل منها فی بناء شخصیة الفرد بصورة متکاملة، الأمر الذی ینعکس علی مجال عمله وأداء دوره فی تطویر ونهضة مجتمعه فی کافة المجالات، والفن والتذوق الفنی یؤدیان دوراً مهماً فی تنمیة وإعداد هذا الفرد لکونهما جزء أصیل من جوانب التربیة التی یتعرض لها خلال حیاته، وفی هذا الصدد یشیر محمود البسونی (1993، 229) إلی أن نظرة الفرد إلی المرئیات وتذوقه للعلاقات الجمالیة التی تقوم علیها، یعد عاملاً من العوامل المهمة فی تکوینه، فلو فرضنا أن شخصاً نمت جوانبه دون أن یکون لتذوقه نصیب من هذا النمو، لوجدنا أن هذا النقص یؤثر علی کیانه الکلی.

فالتربیة الفنیة إذن ضروریة لتربیة التذوق الفنی وإصدار أحکام جمالیة ویفضل أن نبدأ بها مبکراً فی مرحلة الطفولة حتی تتفتح ملکة التذوق عند الطفل والوصول إلی نوع من التقارب بقدر الإمکان بین الأحکام الجمالیة تجاه جمالیات الفن وترقیة المشاعر والتسامی بالحس نتیجة تذوق جمالیات الفن.

وعلی ذلک یکون التذوق الفنی سلوکاً مکتسباً ینمو بالممارسة، فمتی درب الفرد علی رؤیة الأشکال الجمیلة، تنمو لدیه القدرة علی تمییزها واستنباطها لیس فی الفن فقط، وإنما تمتد لتشمل جمیع جوانب الحیاة الإجتماعیة والبیئیة والأخلاقیة والسلوکیة ...، حیث إن للتذوق الفنی عائده الجمالی الذی یساعد علی الإرتقاء بسلوک المتذوق، وتعدیل مسار إتجاهاته بما یتناسب مع قدراته، ومیوله ومدرکاته (أمل مصطفی إبراهیم، 2008، 25).

ومن هنا یتضح لنا لماذا یجب أن یحتل التذوق الفنی مکانة خاصة بالنسبة لأهداف التربیة، ویوجهنا إلی ضرورة أن ندخل فی تعلیمنا لطلابنا مقررات أساسیة تفی بتنمیة قدرتهم علی التذوق الفنی، وتعرف أنواع الفنون علی اختلافها. ولهذا قد إهتمت المجتمعات المتقدمة بإنشاء مؤسسات متخصصة لإعداد الکوادر البشریة فی مجال تنمیة التذوق الفنی، وتعزز برامجها، وتدعم سیاساتها، إیماناً منها بأن رفع مستوی التذوق الفنی لدی الأفراد یسهم بفاعلیة فی تنمیة قدرتهم علی التأمل والملاحظة والوعی والنقد والتحلیل والإبداع، وهذه المبادئ هی السبیل إلی تقدم المجتمع وتحقیق رقیه.

ونظراً لأن التربیة فی أی مجتمع هی وسیلته الأساسیة لتحقیق أهدافه والوصول إلی غایاته، لذا فقد أصبحت تنمیة مفاهیم ومهارات التذوق الفنی، ورفع مستوی الکفایة للمتذوق من أهم المهام والوظائف التربویة التی تضطلع بها کافة المؤسسات التعلیمیة فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

کما تمثل الدافعیة للإنجاز، أحد الجوانب المهمة فی منظومة الدوافع الإنسانیة، وقد أشار عبد اللطیف خلیفة إلی الدور المهم الذی تقوم به الدوافع للإنجاز فی رفع مستوی أداء الفرد وإنتاجیته، کما یری أنها إستعداد فی الشخصیة یحدد مدی سعی الفرد ومثابرته فی سبیل تحقیق وبلوغ نجاح یترتب علیه نوع من الإرضاء، وذلک فی المواقف التی تتضمن تقییم الأداء فی ضوء مستوی محدد من الأمتیاز (عبد اللطیف محمد خلیفة، 2006، 12).

وتسهم الدافعیة فی تسهیل فهمنا لبعض الحقائق المحیرة فی السلوک الإنسانی. ویمکن القول بشکل عام أن الدافعیة مهمة لتفسیر عملیة التعلم، وتحدید المعززات وتوجیه السلوک نحو هدف معین، والمساعدة فی التغییرات التی تطرأ علی ضبط المثیر.

وتؤدی الدافعیة دوراُ مهماً فی مثابرة الإنسان نحو إنجاز عمل ما، وربما کانت المثابرة من أفضل المقاییس المستخدمة فی تقدیر الدافعیة عند الفرد.

وتجدر الإشارة إلی أن فن الأوریجامی (طی وتشکیل الورق) له خصائص فنیة ملهبة لخیال الفنانین فالورق خامة سهلة التعامل وأدواتها مناسبة للعمر الزمنی للتلمیذ کما أن فنانین کبار قد أنتجوا فناً عظیماً من خامة الورق بأسلوب القص والطی والثنی وأیضاً النحت الورقی ومنهم بابلوبیکاسو Bablo Becaso.

مشکلة الدراسة:

تمثلت مشکلة الدراسة فی:

ضعف مهارات التذوق الفنی لدی الطالب / المعلم فی تخصص الأشغال الفنیة بکلیة التربیة النوعیة – جامعة أسیوط بسبب قصور برنامج التذوق الفنی فی الوفاء بمتطلبات عملیة الإعداد الجید وعدم استناده إلی فلسفة واضحة وأسس علمیة سلیمة تسهم بشکل مباشر فی تحقیق الأهداف التربویة المطلوبة. مع وجود قصور فی الدراسات التی تناولت فن طی الورق فی مجال طرق تدریس التربیة الفنیة : لذلک قامت الباحثة بإجراء بعض المقابلات مع أعضاء هیئة التدریس المختصین فی کلیة التربیة النوعیة للتعرف علی مهارات طی وتشکیل الورق وأنواعها وکل ما یختص بفن طی الورق.

وأیضاً لاحظت الباحثة أثناء التدریس لطلاب التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة قصور فی دافع الإنجاز لدیهم ومسایرة للإتجاهات التربویة الحدیثة فإن الدراسة الحالیة تحددت مشکلتها فی أثر برنامج من نماذج فن طی الورق فی تنمیة مهارات التذوق الفنی ودافع الإنجاز وتنمیة مهارات تشکیل الورق لدی طلاب التربیة الفنیة بکلیة                        التربیة النوعیة؟.

أهداف الدراسة:

1)   وضع تصور مقترح لبرنامج تدریبی فی فن طی الورق الأوریجامی یسهم فی تنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز وتنمیة مهارات تشکیل الورق لدی الطالب / المعلم - قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

2)   قیاس أثر البرنامج التدریبی فی فن طی الورق الأوریجامی فی تنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز وتنمیة مهارات تشکیل الورق لدی الطالب / المعلم - قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

3)      الکشف عن العلاقة بین إتقان الطالب / المعلم للمهارات المتضمنة بواجبات البرنامج التدریبی وقدرتهم علی تذوق الأعمال الفنیة التی تعرض علیهم.

أهمیة الدراسة:

تفید هذه الدراسة فی:

1)      تحدید قائمة بأهم التذوق الفنی التی ینبغی توافرها فی برنامج فن طی الورق لطلاب التربیة الفنیة – کلیة التربیة النوعیة.

2)      تقدیم برنامج تدریبی فی فن طی الورق لطلاب الفرقة الثانیة – التربیة الفنیة – کلیة التربیة النوعیة.

3)      بیان دور الدافع للإنجاز فی رفع مستوی أداء الفرد وإنتاجیته.

4)      تقدیم أدوات تفید المختصین فی قیاس مهارات تشکیل الورق والتذوق الفنی.

5)    تعد الدراسة إضافة مهمة فن طی الورق فی مجال طرق تدریس التربیة الفنیة .

أسئلة الدراسة:

1)   ما صورة برنامج فی فن طی الورق لتنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز ومهارات فن طی الورق لدی الطلاب المعلمین فی التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة؟

2)      ما أثر استخدام برنامج فی فن طی الورق فی تنمیة:

أ- التذوق الفنی.

ب- الدافع للإنجاز.

ﺟ - بعض مهارات تشکیل الورق.

3)      ما أثر متغیر الجنس (ذکور / إناث) علی:

أ- التذوق الفنی.

ب- الدافع للإنجاز.

ﺟ - بعض مهارات تشکیل الورق.

فروض الدراسة:

1)   یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة.

2)   یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة.

3)   یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة.

4)    لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث لدى المجموعة التجریبیة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق.

5)    لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث لدی المجموعة التجریبیة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق برنامج فن طی الورق.

6)   لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث لدی المجموعة التجریبیة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق برنامج فن طی الورق.

حدود الدراسة:

1)      اقتصرت الدراسة الحالیة على تجریب البرنامج على طلاب الفرقة الثانیة شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط .

2)      تم تطبیق البرنامج فى خلال الفترة الزمنیة من 7/10/2014م حتى 16/12/2014 م.

مصطلحات الدراسة:

1) الأوریجامی (طی الورق):

الأوریجامی "origami" من (أوری) ومعناه (الطی) و (الجامی) معناه الورق. وهو فن یابانی تقلیدیا لطی وتشکیل الورق. برز کفن منذ القرن السابع عشر المیلادی. ثم إنتقل إلی بقیة أنحاء العالم فی القرن التاسع عشر. ومنذ ذلک الوقت تحول إلی شکل من أشکال الفن الحدیث. یهدف فن الأوریجامی إلی: تحویل الورق المسطح من خلال تقنیات الطی إلی مجسم ثلاثی الأبعاد له شکل محدد، عادة ما یشبه کائن ما أو حالة عامة. ویعد طائر الکرکی أشهر نوع من فن الأوریجامی، وعادة ما یستخدم الورق بأشکال مربعة صغیرة الحجم وأطراف متعددة الألوان (Suzan, 2005, 23).

وتعرف الباحثة الأوریجامی علی أنه فن من الورق الذی یعتمد علی الإبتکار والإبداع فی تشکیل وطی وتنسیق خاصة الورق لإنتاج أشکال ورقیة تمثل الواقع والخیال منها المجسم ومنها المسطح .

2) التذوق الفنی:

یری " حمدی خمیس" التذوق الفنی بأنه عملیة إتصال أو ملاءمة بین طرفین الطرف الأول الفنان ممثلاً فی أعماله الفنیة والطرف الثانی هو المستمتع الذی ینظر إلی هذه الأعمال ویحاول أن یستمتع بها (حمدی خمیس، 1975، 22).

ویری "هوجارت" Hogart أن عملیة التذوق الفنی تتم عن طریق " توافر مجموعة من العوامل الإدراکیة منها التناسب والتنوع والاطراد والبساطة والتعقید والضخامة، تهدف  إلى تنمیة إدراک الأفراد لقوانین الجمال ... ویتیح التنوع النمو الإدراکی فالاختلافات تعد کمثیرات للمتذوق تدفعه إلی البحث والتنقیب عن الجدید ومن ثم تزداد مدرکاته الجمالیة" (یوسف غراب، 1997، 29).

وفی هذا الإطار یذکر "بارکان شابمان" Barkern, Chapman أن التذوق الفنی فی التعلیم یهدف إلی تنمیة قدرة التلمیذ علی التمییز بین الأشیاء، وإصدار الأحکام حول العمل الفنی، وإکساب الطالب المهارات المعرفیة والإدراکیة، وزیادة قدرته علی الرؤیة القائمة علی الفحص والدراسة وکذلک ثقافته البصریة مما یکسبه سلوکاً جمالیاً ینعکس علی إستجاباته الجمالیة للبیئة المحیطة (Barkan, Chapman, 1970, 50).

وتعرف الباحثة التذوق الفنی علی أنه کل ما یهدف إلی تعلیم الطلاب کیفیة رؤیة العمل الفنی وإصدار أحکام علیه مع وجود أسس علمیة وفنیة للتعرف علی مضمونه ومحتواه وینتج عن ذلک حدوث استجابات جمالیة واتجاهات فنیة یمکن من خلالها حدوث التذوق الفنی.

3 – الدافع للإنجاز:

تعریف الدافع للإنجاز:

یعرف الدافع بأنه تلک القوة الذاتیة التی تحرک السلوک وتوجهه لتحقیق غایة معینة یشعر الفرد بالحاجة إلیها أو بأهمیتها المادیة أو المعنویة (النفسیة) بالنسبة له. وتستثار هذه القوة المحرکة بعوامل تنبع من الفرد نفسه (حاجاته وخصائصه ومیوله واهتماماته)، أو من البیئة المادیة أو النفسیة المحیطة به (الأشیاء والأشخاص والموضوعات والأفکار والأدوات). (محمد وفائی علاوی، 2007، 58).

وتعرفها لیلی حسین ، وحیاة رمضان بأنها "أستعداد ثابت لدی الفرد للسعی وبذل الجهد من أجل النجاح وتحقیق هدف ما وفقاً لمعیار معین من الجودة والامتیاز والمحافظة علی هذا المستوی الرفیع. وسوف تتبنی الباحثة هذا المفهوم، کما ستطبق مقیاس الدافعیة للإنجاز الذی أعدته کل من لیلی عبد الله حسین، وحیاة علی رمضان (لیلی عبد الله حسین ، وحیاة علی رمضان، 2007، 130).

* أدوات ومواد الدراسة:

لغرض هذه الدراسة تم استخدام أدوات القیاس التالیة:

1)      برنامج تدریبی من نماذج فن طی الورق                    (إعداد الباحثة).

2)      مقیاس التذوق الفنی                                       (إعداد الباحثة).

3)      مقیاس الدافع للإنجاز                  (إعداد لیلی حسین ، حیاة رمضان).

4)      بطاقة ملاحظة                                           (إعداد الباحثة).

الإطار النظری:

أولاً: الأوریجامی Origami

کلمة أوریجامی هی کلمة یابانیة تتکون من مقطعین Ori وتعنی Folding أو طی ، Kami وتعنی paper أو ورق. وعند دمج الکلمتین قلبت K إلی G فأصبحت Origami أی طی الورق وهو فن إبداعی یعتمد علی طی الورق لإنتاج أشکال ومجسمات تمثل الواقع ، واستخدم فی هذه الدراسة إنتاج نوعین من الأوریجامی بدءاً من الأشکال المسطحة ومروراً بالأشکال الفراغیة المجسمة

والأوریجامی فن یابانی قدیم أتخذ کتسلیة فی بادئ الأمر من خلال طی ورقة مربعة الشکل وطیها عدة مرات فی اتجاهات مختلفة فتنتج أشکالاً متنوعة طبیعیة وهندسیة فی أوضاع رائعة تتصف بالبساطة والغرابة والجمال وتصنع أشکال جمیلة مثل الحیوانات والطیور والنباتات الجمیلة یرمز کل منها إلی معنی معین – فیمثل الضفدع الحب ، ویرمز الکرکی إلی الحیاة الطویلة لأنه باعتقادهم یعیش ألف عام، ومن القواعد الأساسیة فی هذا الفن عدم قص الورق. وقد بدأ فن تشکیل الورق فی عام 700م عندما وصل الورق إلی الیابان فکان ینصع منه دیکورات المراسم الدینیة فی عهد هیبان (Heian) (794-1185) وأنتشر استخدام الورق فی لف الرسائل والهدایا بشکل جمیل واستمر تعلیم هذا الفن "فن تشکیل الورق" أو کما یسمی فی الیابان بإسم الأوریجامی فی المدارس حتی الآن لأنه یعلم المفاهیم العلمیة، وانتشر الإوریجامی فی کل أنحاء العالم وهذا الفن یعجب الأطفال کثیراً ویتعلمه الکثیر منهم من آبائهم وأجدادهم ویتعلمون منهم أشکال کثیرة وأشهرها الرافعة ویتعلمون کذلک الزهور والفراشات والحیوانات وکذلک الأشکال الصعبة مثل أشجار عید المیلاد، والمکعب، والطائرة، وتمارسه جمیع الأعمار (Yoffe, 1991, 16).

المزایا التعلیمیة للأوریجامی:

فن الأوریجامی لیس ممتعاً فقط ولکن یعد من الطرق ذات القیمة البالغة فی تطویر المهارات الحیویة. وفیما یلی المزایا التعلیمیة المختلفة للإوریجامی:

أ – المهارات السلوکیة:

یعد الإوریجامی أحد "أنواع التعلم المخطط الذی یتم من خلال الأفعال القابلة للتکرار". وحتی یتمکن التلمیذ من تحقیق النجاح من الضروری أن یراقب عن کثب وأن یستمع بعنایة إلی التعلیمات الخاصة وینفذها بدقة وإتقان ویؤکد الباحث أنه من خلال ممارسة التلمیذ لهذا النشاط فإنه یحقق نجاحاً وهذا النجاح یشعره بالزهو والثقة بالنفس وهو هدف تربوی فی حد ذاته أن تعود التلمیذ علی عادة النجاح.

والإوریجامی یشبه الغناء الجماعی والألعاب الیدویة والرقص"، حیث أن المتعة تنشأ بسبب إعادة الحصول علی النتیجة والمشارکة فیه مع الآخرین.

وبالنسبة لکثیر من التلامیذ تتطلب ممارسة الإوریجامی قدراً کبیراً من الصبر کما أنها تؤدی إلی الإحساس بالزهو وهو یسبب البراعة والقدرة علی ترکیز الطاقة وزیادة مستوی الأقدام الذاتی.

ب – التعلم التعاونی:

یناسب الإوریجامی العمل فی فصل دراسی به ثلاثون تلمیذاً أو أکثر وفی ظروف التلامیذ ذوی الأعمار المتعددة، یعمل الإوریجامی علی الحد من الاختلافات الناتجة عن فروق العمر، وفی کثیر من الأحیان یعلم الأطفال الأصغر سناً زملاءهم الأکبر سناً. کما أن النشاط مناسب للغایة عند تدریس صفات دراسیة مختلفة ویذکر کثیراً من المدرسین أن التلامیذ الذین لا یتفوقون فی مجالات أخری، یتعلمون  فن الإوریجامی بسرعة ویساعدون زملاءهم حتی یتقنوا خطواته العملیة.

ﺟ – التطور المعرفی:

یستخدم الأطفال خلال العملیات الفعلیة لطی الورق أیادیهم من خلال إتباع خطوات محددة بصورة متتالیة، مما یؤدی إلی الحصول علی نتیجة مرئیة والتی تتم عن براعة. فضلاً عن کونها ممتعة. ویجب أن یتم تنفیذ الخطوات وفق نظام محدد حتی یتم الحصول علی محصلات تعلیمیة ناجحة حیث یعد ذلک درساً مهماً، لیس فقط فی الریاضیات ولکن فی الحیاة عامه . (ماهر جرجس، 2006، 68-69).

ولهذا أعتبر فن  الإوریجامی أحد طرائق التعلم القائمة علی العمل حیث یقوم          علی الإدراک البصری للنماذج فی الأبعاد الثلاثیة ثم من خلال استخدام الأوراق المستویة                           یبدأ التلمیذ فی تحدید خطوات عمل النموذج بشکل یدوی وهذا بدوره یتطلب من              التلمیذ الإلمام بمهارات عدة منها الإدراک البصری وتقریر القیاسات وإدراک               الخصائص والأشکال والمجسمات والملاحظة والتفکیر والأداء وتقویم الذات والاستنتاج (ناصر السید، 2007، 12).

أی أن فن الإوریجامی عمل مجسم یساعد علی تنشیط وتطویر الخیال والإبداع ویستخدم لتطویر القدرات الإبداعیة الکامنة حیث یفید فن  الإوریجامی علی المستوی الجسدی فی إکساب مهارة یدویة والتی بدورها تنشط جانبی المخ الأیمن والأیسر لإستعمال کلتا الیدین أما علی المستوی العقلی فهو یعمل علی تنشیط الذاکرة والتفکیر غیر اللفظی والانتباه والإدراک ثلاثی الأبعاد والتخیل لأن جمیع هذه القدرات  تعمل فى أثناء الاشتغال بفن الإوریجامی أما علی المستوی الروحی والنفسی فیشعر الفرد بالمتعة والرضا والفخر بالنفس لإنجازه عملاً جمیلاً (فاطمة الکندی، 2005)، ویشیر بوکس Boakes فی دراسته إلی أن تدریس فن  الإوریجامی للتلامیذ بالمدارس الإعدادیة یکسبهم مهارات إدراک التصور المکانی لأجسام ثنائیة وثلاثة الأبعاد، وهذا ما یؤکد علی أهمیة تنمیته فی معظم الوثائق العالمیة والمرتبطة بالمعاییر فی مجالات المناهج والتدریس والتقویم.              (شیماء حمودة، 2010، 162).

بعض الأسالیب الفنیة للتشکیل الورقی:

1) الحنی والطی للورق:

إجراءات الحنى والطی تتحقق عن طریق حنی الورق وطیه حتی الطرف الآخر، إلا أنه یلاحظ صعوبة طی الورق السمیک دون علاج مسبق مثل استعمال الحرارة أو التلیین بالماء قبل إجراءات التشکیل تلافیاً لعملیات الشد والضغط التی تحدث فی سمک الورق والشکل رقم (1) یوضح بعض إجراءات التشکیل بالحنی والطی للورق ( لیلی علام، 1979، 265).

 

 

شکل رقم (1) بعض إجراءات الحنی والطی للورق

2) الضغط والترکیب:

أما إجراءات الضغط والترکیب فتتم عن طریق التشکیل فی سمک الأسطح الورقیة والتشکیل البارز والغائر أو عن طریق التراکب الکلی والجزئی للأسطح الورقیة للحصول علی تکوینات متعددة. والشکل رقم (2) یوضح بعض المکونات التی تتواءم مع هذه المتغیرات. حیث یجری التشکیل للأسطح المفردة بالضغط بین سطحین أو قالبین أما عملیة التراکب فتتم بواسطة التثبیت بالمواد اللاصقة.

 

شکل رقم (2) بعض إجراءات الضغط والترکیب الجزئی والکلی للأسطح الورقیة.

3) اللی والتموجات السطحیة:

کما یمکن الحصول علی أسطح ورقیة مشکلة فی حالة اللی والتموجات السطحیة  إلا أن هذه التقنیة تحتاج إلی معالجات سطحیة قبل عملیات التشکیل مثل الترطیب بالماء  مع استخدام الحرارة للتثبیت الشکلی. کما فی الشکل رقم (3). وتسبب هذه العملیات إجهادات شد فی الطبقة الخارجیة للسطح الورقی وإجهادات ضغط فی الطبقة الداخلیة     کما تؤدی أیضاً إلی تغییر سمک الورق نتیجة إجراءات الضغط المتبعة فی التشکیل           (السید إبراهیم شریف ربیع، 2008، 97-98).

 

شکل رقم (3) معالجات للأسطح الورقیة بواسطة التموج واللی.

4) التجسیم الورقی المفتوح والمغلق:

یمکن الحصول علی نماذج ورقیة مفتوحة ومغلقة عن طریق تجمیع العناصر بعضها ببعض أو إجراء إضافات شکلیة للوصول إلی الشکل النهائی المطلوب والذی دائماً یتمیز بالتکرار والتدرج وعلیه فإن التکرار یعنی أن الأشکال المرتبطة متساویة فی المظهر والمقاس واللون والملمس أما التدرج فیعنی التحول أو التغییر بأسلوب تنظیمی متدرج کما فی الشکل رقم (4).

 

شکل رقم (4) یوضح بعض النماذج الورقیة المفتوحة والمغلقة.

أنواع الأشکال الورقیة ثلاثیة الأبعاد:

أشکال منتظمة: وهی المجسمات ذات الهیکل المتماثل فی التکوین، فلا یتضمن تغیر فی العلاقات المسیطرة علی نسب عناصرها المکونة لها وجمیعها محوریة الإتجاه.

أشکال شبه منتظمة: وتشمل المجسمات المنشوریة والهرمیة والأسطوانیة والمخروطیة، والمجسم المتولد من دوران نصف محیط قطع ناقص حول محوره.

أشکال غیر منتظمة: وهی التی لا یخضع تکوینها للقاعدة الهندسیة إلی بالطرق المعتادة حیث لا تستطیع هذه الأشکال أن تظهر التکوین بالنظام المتعارف علیه (السید إبراهیم ، شریف ربیع، 2008، 711).

ویراعی عند التدریس باستخدام فن الإوریجامی التنبیه علی المتعلمین بالتعلیمات الآتیة:

1)      الاختیار الجید للورق بحجمه وشکله الصحیحین، لذلک من الأفضل تجهیز أوراق الإوریجامی قبل الحصة.

2)      طی الورقة بدقة وعنایة خاصة علی نقاط الأرکان.

3)      العمل علی سطح صلب حتی یتسنی له الحصول علی جمیع الطیات                    بالطریقة الصحیحة.

4)      استخدام إبهام الید فی تحریکه علی طول حافة الورقة بعد کل طیة لجعله دقیقاً عندئذ ستصبح کل الطیات التالیة سهلة.

5)      کلما کانت الطیات دقیقة کلما کان المنتج النهائی شکله أقرب إلی الدقة.

6)      تتبع بعنایة کل خطوة فی الاتجاه الصحیح.

7)   علی المتعلم ألا یتخطی أی خطوة قبل الخطوة التی تلیها وعندما یمارس عملیة الطی یضع فی اعتباره دائما تذکر الخطوة السابقة وعند الانتهاء من الخطوة التی یقوم بها ...... الخطوة التی تلیها.

8)      انتبه لجمیع التعلیمات وعلی الأخص کل من نوع الإتجاه، وما الذی ینبغی طیه معاً وما إذا کانت تطوی أم لا.

9)      لکی تشعر بالرضا عن الشکل النهائی للإوریجامی أتبع الخطوات بعنایة وأحرص علی نظافة الورقة التی تطویها (Robinson, 2008, p. 14).

 

 

 

یتضح مما سبق أن استخدام الإوریجامی فی التدریس ینطلق من عدة مسلمات              أساسیة وهی:

• ضرورة التفاعل بین العقل والید والحواس لإحداث تعلم أکثر فاعلیة وإستمراریة.
• إعطاء الفرصة للمتعلم للملاحظة والتأمل یعمل علی تنمیة مهارات الاکتشاف بالإضافة إلی مهارة التقییم الذاتی لما یقوم به.
• استخدام فکرة النماذج العملیة وإعطاء الفرصة للمتعلم لتکوینها تعمل علی تشجیعه وزیادة دافعیة التعلم لدیه حیث یمثل النموذج مفتاح التقویم الذاتی للمتعلم فى              أثناء العمل.
• استخدام فکرة الطی للأوراق تعمل علی تنمیة روح الابتکار للتلمیذ سواء فی إنتاج النماذج الهندسیة أو فی طریقة إنتاج نماذج محددة إلیه مسبقاً.
• العمل بالید یعطی فرصة للمتعلم لتلمس الخصائص المعرفیة فی مقابل فکرة التخیل فقط أو بناء صورة ذهنیة خاطئة حول الأشیاء.

• یمکن التعلم بالأوریجامی بشکل فردی أو فی أزواج أو فی مجموعات صغیرة للتعلم ویتوقف ذلک علی الهدف المحدد مسبقاً (ناصر السید، 2007، 13).

ثانیاً: التذوق الفنی:

التذوق الفنی هو القدرة علی الإستجابة وتحقیق الاتصال المباشر بالعمل الفنی لإدراک معناه والقیم الفنیة والجمالیة التی تمیزه وفی أثناء عملیة التذوق یقوم المتذوق برؤیة وتأمل العمل الفنی للتعرف علی مضمونه ومحتواه وتمییز الصفات الجمالیة التی تفرد العمل فیحللها ویقارنها بغیرها من الصفات فی أعمال أخری وبذلک تکون عملیة التذوق الفنی تفاعلاً بین العمل الفنی والمتذوق، فتتطلب تجمیع معلومات حول العمل الفنی وموضوعه وخامته والمفاهیم التی تضمنها ومعلومات حول الفنان وأسلوبه الفنی وتاریخ العمل، مما ینتج حدوث استجابة جمالیة واتجاهات فنیة فلسفیة یمکن خلالها تذوق الفن (حکمت محمد برکات، 2003، 95).

وبذلک یمکن القول إن التذوق الفنی هو عملیة إدراک معرفیة وحسیة تتمیز               بطابع جمالی یصاحبها متعة وجدانیة، تحتاج إلی توافر معرفة فنیة سابقة وخبرة تفاعلیة متواصلة مع الأعمال الفنیة لیتعمق المتذوق فی التجارب الجمالیة لأعمال الفن المختلفة (هبه عبد المحسن، 2010، 55).

وهذا ما یؤکده محمود البسیونی حیث یذکر أن التذوق الفنی ینعکس بمزید من التکیف الجمالی للبیئة المحیطة، فالمعلومات والمهارات التی یکتسبها الأفراد فی أثناء دراستهم للفن یجب أن یکون لها صدی فی تحسین مستوی البیئة والارتقاء بها جمالیاً لتحقیق السعادة لهؤلاء الأفراد (محمود البسونی، 1988، 52).

مکونات التذوق الفنی:

أ – الحساسیة الجمالیة:

یقصد بالحساسیة الجمالیة استجابة الفرد للمثیرات الجمالیة فی أعمال الفن استجابة تتفق مع مستوی محدد من مستویات الجودة الجمالیة فی الفن، وقد ظهرت عدة اختبارات فی مختلف مجالات الفن تقیس هذا الجانب من جوانب التذوق، ومن أهم هذه الاختبارات اختبار مایر للحکم الفنی واختبار أوریجون للتمییز الموسیقی واختبار أبوت وترابو للحکم علی الشعر (عفاف أحمد فراج، 1999، 114).

وقد تضمن اختبار مایر عدة مقاییس للحکم الفنی هی:

- التناسق.               - التوازن              - الوحدة.                  - الإیقاع.

ب – الحکم الجمالی:

یعرف الحکم الجمالی بأنه درجة الاتفاق بین الحکم الذی یصدره المفحوص علی العمل الفنی وأحکام الخبراء فی الفن، فیکون المحک هو اتفاق الخبراء فی المیدان مثل الفنانین وأساتذة الفن والمؤرخین للفن ورجال المتاحف أو النقاد، وبالتالی توضح درجة اتفاق الحکم الجمالی للفرد مدی مسایرته للثقافة الشائعة فی مجتمعه، وهذا عکس محک الحساسیة الجمالیة الذی هو إبداع الفنان والإحساس بالقیم الجمالیة المتوافرة لدیه                  (فؤاد  أبو حطب ، 1973، 5).

ﺟ – التفضیل الجمالی:

التفضیل الجمالی هو المیل الجمالی الذی یتکون فی سلوک الفرد بصفة عامة الذی یجعله رحباً أو ینجذب أو یقبل نحو طبیعة معینة من أعمال الفن دون غیرها ،               فالتفضیل الجمالی یتعلق بالأثر الذی تحدثه الأعمال الفنیة فی أبسط مظاهره أی فی صورة القبول أو الرفض.

المکونات التی لابد من الحصول علیها للوصول إلی خبرة التذوق الفنی:

1-     کیفیة رؤیة العمل الفنی.

2-     الإطار الثقافی لهذه الرؤیة وهو یتکون من :

أ – معرفة مصادر العمل الفنی.

ب- معرفة عناصر العمل الفنی.

ج- معرفة أسس بناء العمل الفنی.

د – معرفة الوسیط فی العمل الفنی.

ﻫ- معرفة الفنان.

و- التهیؤ النفسی لإدراک العمل الفنی (قاسم کوفعی ، محمد یوسف، 33).

إن أهمیة التذوق الفنی ترجع إلی أنه یعمل علی:

1)      إتاحة الفرصة للمتذوق علی تطویر مفرداته الفنیة والتعرف علی لغة الفن، والعمل علی اتساع مجالها.

2)   تطویر مقدرة المتذوق علی التوقع، والتخیل، وتکوین قاعدة للتذوق الفنی ترتکز علی مشاهداته السابقة، وإکسابه معاییر خاصة لتقییم الإبداعات الفنیة.

3)      تطور عملیات الخیال، وربطها بالعملیات العقلیة نتیجة للمعالجة المرئیة التی تنشئ العلاقة بین الخیال والعقل عند المتذوق.

4)      شحذ قدرات الإدراک البصری للمتذوق والتی تمکنه من التعرف علی العناصر المختلفة المکونة لأحد الإبداعات الفنیة.

5)      تطویر مهارات الملاحظة وحب المعرفة والتفکیر الابتکاری.

6)      الارتقاء بوجهات النظر الشخصیة للمتذوق وزیادة أهدافه وطموحاته رسوخاً.

7)      یکتسب المتذوق جوانب ثقافیة جدیدة تؤدی إلی أن تکون تفسیراته للخبرات المرئیة أکثر رقیاً.

8)   إعادة اکتشاف الصفات الإبداعیة مثل التلقائیة والانفتاح والمقدرة علی المشارکة العاطفیة هذه الصفات تنشأ من خلال التفکیر المرئی وتستمد من تطویر               المفاهیم الذاتیة.

9)      الوصول إلی درجة الاستمتاع.

10)     تشکیل وتحسین الذوق الاستهلاکی.

11)     مواجهة الأمیة البصریة.

12)     تعدیل سلوک الفرد الجمالی (أمل مصطفی إبراهیم، 2008، 22-23).

مراحل عملیة التذوق الفنی:

یوضح محمد تاج الدین مراحل التذوق الفنی کالتالی:

-        إحساس یتلقاه المتذوق یصاحبه شعور – شحنة انفعالیة تواکب الحس – نتیجة تعرضه لباعث أو مثیر جمالی.

-        إدراک العلاقات والنظم والإنسیاق التی تحکم ترتیب وبناء العناصر المتعددة فنیاً وطبیعة العلاقات الجمالیة فیما بینها.

-    التفاعل بین المدخلات السابقة وبین ما فی أعماق الذات من مخزون معرفی وأفکار وخبرة سابقة وثقافة محلیة، ومدی ارتباط الموضوع المعالج بالتجارب الحیاتیة السابقة التی أثرت فی المتلقی سلباً أو إیجاباً.

-        حدوث استجابة انفعالیة تجاه الموضوع المدرک قد تتفق مع الشعور المصاحب للإحساس وقد تخالفه.

-        حدوث نشاط فی المخیلة یؤدی إلی استیعاب المعانی الظاهرة والخفیة حیث یقوم الوعی عناصر الموضوع المرئی.

-    تنتهی عملیة التذوق بإصدار حکم جمالی ومنظور نقدی، قد لا یرتقی إلی المنظور النقدی الأکادیمی فی بعض الأحیان (محمد تاج الدین، 2008، 115).

کما تناول محمود البسونی مراحل التذوق الفنی ، وحدد ثلاث مراحل یمر بها المتذوق فی أثناء تذوقه لأی عمل فنی وهی:

- مرحلة البحث والمعاناة:

ویقوم المتذوق فی هذه المرحلة بالبحث عن العلاقات الجمالیة التی تتصل بالموضوع الذی یراه وإدراک العلاقات بین العناصر، وما یحکمها من نسق ویسودها من تناسب. وتتمیز هذه المرحلة بالتأمل وتجمیع ثقافة المتلقی وخبراته للنفاذ إلی جوهر العمل وتفسیر ما یخفیه الشکل الظاهری من دلالات ومعان مستترة.

- مرحلة الاکتساب:

تصل عملیة التذوق بعد مرحلة البحث والمعاناة إلی مستوی من مستویات المتعة الجمالیة، تنعکس علی سلوک المتذوق وتضیف إلیه خبرات جدیدة تکون وسیلة لتذوق مواقف جمالیة جدیدة.

- مرحلة التعمیم:

فی هذه المرحلة یطبق المتذوق ما اکتسبه من معارف وخبرات جمالیة علی سائر المواقف التی سوف یواجهها فی المستقبل (محمود البسونی، 1993، 237).

ثالثاً: الدافع للإنجاز:

یشیر ماکلیلاند McClelland 1961م إلی أن الدافعیة نحو الإنجاز لها أهمیتها البالغة، ودورها البارز فی رفع مستوی أداء الفرد وإنتاجیته فی مختلف المجالات، وإلی أن النمو الاقتصادی لأی مجتمع یعد محصلة للدافع للإنجاز (إبراهیم عبد الحمید، 2003).

وعلی المستوی التعلیمی یشیر عثمان السواعی، محمد قاسم أنه من المسلمات المعترف بها أنه لا تعلم بدون دافعیة، فالدافعیة فی التعلم تقوم بعدد من الوظائف منها:

-        تحرر الطاقة الانفعالیة فی المتعلم وتثیر النشاط لدیه.

-        تجعل المتعلم یستجیب للموقف التعلیمی.

-        توجه نشاط المتعلم نحو تحقیق أهدافه. (عثمان السواعی، محمد قاسم، 2005، 257).

وهذه الوظائف یذکرها محمد عطوة بوصفه للدافعیة بأنها وسیلة تمکن من إنجاز أهداف تعلیمیة معینة باعتبارها أحد العوامل المحددة لقدرات المتعلم علی التحصیل         (محمد عطوة، 2009، 108).

ویعرف مواری Murray دافع الإنجاز بأنه رغبة الفرد فی أن یتم شیئاً صعباً، والسیطرة علی البیئة الفیزیقیة، والاجتماعیة والأفکار، والتحکم فیها وحسن تناولها وتنظیمها بسرعة واستقلالیة قدر الإمکان، وأن یتغلب علی ما یصادفه من عقبات ویحقق معاییر الامتیاز، وأن یتنافس ویتفوق علی الآخرین، وأن ینمو احترامه وتقدیره لذاته نتیجة للممارسة الناجحة للقدرات (Rozhkova, 2011, 21-22).

وتشیر سعدة أحمد ابراهیم  إلی أن جونسون وماکلیلاند Johnson & McClelland اتفقا علی تعریف الدافع للإنجاز بأنه "المیل للوصول إلی النجاح ورغبة الفرد فی أن یکون ناجحاً، وأن یکون أداؤه علی مستوی الامتیاز أو هو الرغبة القویة لإتمام الأهداف علی نحو أفضل (سعده أحمد إبراهیم، 2007: 21).

ویشیر جاردینر Gardner إلی أن دافعیة الإنجاز "مزیج من القوی التی تنشئ وتوجه وتدعم سلوک الفرد نحو هدف علمی". (Gardner, 2003, 12)

ویری کل من زید الهویدی وکمال زیتون ولوریس عبد الملک وظائف الدافع للإنجاز فی عملیة التعلم:

1) تنشیط وتحریک السلوک:

إن الدافع للإنجاز یحرک سلوک المتعلم  ویجعله یقوم بنشاط معین یؤدی إلی تعلمه.

 

2) توجیه السلوک:

حیث یعد الدافع للإنجاز موجهاً لسلوک المتعلم نحو تحقیق الأهداف التعلیمیة المراد الوصول إلیها وکلما کان الهدف مرتبطاً بالحیاة الواقعیة للمتعلم کلما زاد دافعیة الانجاز لدیه کل ما بذل مزیداً من الجهد ویحدد أوجه النشاط المطلوبة ویختار السلوک المرتبط بالهدف ویوجهه لتحقیق الهدف المنشود.

3) استمرار السلوک:

حیث یدعم ویعزز الدافع للإنجاز السلوک الذی یقوم به المتعلم لتحقیق الأهداف قریبة المدی حیث یصبح هذا السلوک توجاً عاماً لدی المتعلم یعمل من خلاله علی تحقیق الأهداف بعیدة المدی (زید الهویدی، 2002، 122) و (کمال زیتون، 2003، 452-453) و (لوریس عبد الملک، 2007، 669).

أنواع الدوافع:

تنقسم الدوافع إلی عدة أنواع:

1-   الدوافع الأولیة: وتمثل دوافع عامة مشترکة بین جمیع أفراد الجنس البشری وهی فطریة وإشباعها یحافظ علی حیاة الإنسان مثل دافع الجوع والعطش ودافع التنفس.

2-   الدوافع الثانویة: وهی دوافع مکتسبة، وتنشأ نتیجة التفاعل بین الفرد والبیئة والعوامل الاجتماعیة التی یعیش فیها الفرد، وتتأثر بعملیة التنشئة الاجتماعیة ومن أمثلتها: دافع السیطرة والتملک.

3-   الدوافع الداخلیة: ویقصد بها تلک القوة التی توجد داخل النشاط أو الموضوع المراد تعلمه، تستعمل علی اجتذاب المتعلم إلیها حیث یشعر بالرغبة أو الانغماس فی الموضوع، ویتوجه نحوه بحماس دون وجود معزز خارجی ظاهر، فهذا النوع من الدوافع الذاتیة لا یعتمد علی التعزیز والإثابة الخارجیة لکونهما متأصلان فی العمل والنشاط.

4-   الدوافع الخارجیة: یقصد بها الإثارة أو القوة الموجودة خارج النشاط أو موضوع التعلم والتی تستخدم عادة لدفع المتعلم نحو العمل ومن أمثلة هذه الدوافع         (المدح والثناء والجوائز المادیة والمعنویة) (علی بن عبد الله العفنان، 2001، 7).

 

طرق استثارة وتنمیة دافع الإنجاز:

ویقرر کل من شارلز شیفر ، وهوارد سلیمان أنه یمکن تنمیة دافعیة الإنجاز لدی الأفراد من خلال:

1-    تقدیم معلومات ومکافآت بعد کل خطوة من أداء الفرد.

2-    ملاحظة الفرد لنماذج من ذوی دافعیة الإنجاز المرتفعة.

3-    تغیر صورة الفرد عن ذاته بحیث تتضمن النجاح والمسئولیة.

4-    توقف الفرد عن التفکیر السلبی، واستخدام تصورات إیجابیة مشجعة علی الإنجاز.

5-    وضع الفرد أهداف واقعیة لقدراته، مع محاولة مستمرة للتغلب علی العقبات التی تحول دون تحقیق تلک الأهداف.

6-    تعلیم الفرد أسلوب التعلم النشط وأسلوب حل المشکلات مع تقدیم نماذج لذلک                 (شارلز شیفر، هوارد سلیمان، 1996، 581-586).

ویذکر عثمان السواعی ، محمد قاسم فی هذا الشأن أن من مهارات إثارة الدافعیة التی یمکن أن یستخدمها المعلم هی:

1-      استخدام الألغاز Puzzlements والإثارة Exciterment لتنشیط الدرس.

2-      استخدام اللون والصوت والحرکة ونشاط المتعلم لجذب الانتباه.

3-   استخدام المشاریع الفردیة والجماعیة کوسیلة لإضافة معنی لما یتعلمه المتعلمین وتشجیعهم علی ضبط النفس والمسئولیة. (عثمان السواعی، محمد قاسم،                2005، 269).

 

 

 

 

وفیما یلی مجموعة من الخصائص التی تتمیز بها البیئة التعلیمیة التی تعمل علی تنمیة دافع الإنجاز:

1-     تزود المتعلمین بمهام مناسبة لهم من حیث الصعوبة.

2-     تقدم للمتعلمین تغذیة راجعة بناءة وواضحة وبصورة متکررة، حیث یستطیع المتعلمون التعرف علی قدراتهم وجهودهم والسعی من أجل تحسینها.

3-  تعمل علی تقییم التلامیذ بناء علی مستوی محدد للأداء (محک) ولیس بناء علی مستوی زملائهم (معیار)، حیث فی حالة التقییم مرجعی المعیار فإنه قد یفید بعض التلامیذ من تحقیق مستویات عالیة من النجاح، بینما فی حالة مقارنة الأداء بمستوی واضح ومحدد فإن معظم التلامیذ یکون لدیهم الدافع للتعلم.

4-     المعلم یشجع جهود وإنجازات المتعلمون وتحسن أدائهم.

5-     تعطی التلمیذ الفرصة لتولی دور القیادة والفرصة لتنمیة المهارات التی تساعده علی تحمل مسئولیة تعلمه مثل التخطیط والتنظیم والمراقبة.

6-     تشجع التعاون بین الطلاب من خلال التعلم التعاونی والعمل فی مجموعات.

7-  التدریس یرتبط بموضوعات ومشکلات یهتم بها التلامیذ، کما أن المعلم یقوم بالربط بین ما یدرسه التلامیذ وبین الحیاة الواقعیة، کما یربط معارفهم السابقة بالخبرات الجدیدة (Athman, 2003, 30-31).

خصائص الأفراد ذوى دافع الإنجاز المرتفع:

یتسم الأفراد ذوو دافعیة الإنجاز المرتفعة بعدة خصائص شخصیة یمکن إیجازها فیما یلی:

1-     لدیهم رغبة قویة للنجاح والکفاح من أجل التمیز.

2-     لدیهم رغبة لتحمل المسئولیة الشخصیة عما یقومون به من مهام.

3-     قادرون علی التحدی والتغلب علی العقبات.

4-     یتصفون بالتوجه نحو الهدف، فهم یرکزون جهودهم إلی أقصی مدی لأداء المهام.

5-     یسعون لتحسین کفاءاتهم من خلال تعلم المواد الدراسیة بمستوی فهم أعمق (Gardner, 2003, 40-41).

6-  أکثر مثابرة وأکثر میلاً للوصول إلی حلول للمواقف التی تتطلب حل المشکلة، مع الاستمرار فی العمل والاجتهاد فیه حتی فی حالة عدم وجود ضغط خارجی أو مراقبة. کما أنهم یمیلون إلی احتلال مراکز مرموقة فی المجتمع والترقی فوق أصولهم الأسریة (نصر أبوالسعود عبدالمجید، 2003 ، 87).

الدراسات ذات الصلة:

* دراسات فن وتشکیل الورق الأوریجامی:

دراسة السید إبراهیم وأشرف ربیع (2008) حول دراسة تحلیلیة لأشغال الورق فی ضوء المفاهیم المعاصرة لأساسیات التصمیم وهدفت هذه الدراسة إلی رصد الأسالیب الفنیة للتشکیل الورقی سواء فی النماذج المجردة أو بعض المنتجات الفنیة ذات الاستخدام الوظیفی المتعدد، وإیجاد مداخل تجریبیة جدیدة لدارس الفن باستخدام التکوین التشکیلی للأسطح الورقیة بما یسهم فی تنمیة الخبرات والمهارات الفنیة.

وتوصلت نتائج الدراسة إلی الکشف عن الإمکانات التشکیلیة للورق للحصول علی نماذج ذات مظاهر متعددة. من أهم فوائد التعامل بتصمیم النماذج، التعرف علی الإمکانات الحقیقیة للأشکال المجردة بما یدعم العملیة الابتکاریة فی التصمیم ثلاثی الأبعاد.

وقام ماهر جرجس میخائیل (2006) بدراسة حول برنامج لتنمیة القدرة الإبتکاریة من خلال أشغال الورق لعینة من تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی وهدفت هذه الدراسة إلی:

1)      إمکانیة إعداد برنامج لأشغال الورق لتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی یؤکد الجانبین التقنی والتعبیری.

2)      الکشف عن إمکانیة البرنامج المعد فی تنمیة القدرة الإبتکاریة لدی عینة البحث,

وأسفرت نتائج الدراسة علی أنه یمکن لمعلم الفن استخدام برامج علمیة تتناول أشغال الورق ومساعدة الأطفال والبالغین علی تناول أفکار جدیدة لأشغال الورق مبنیة علی أساس علمیة. ومن خلال ذلک یتم توظیف بعض العملیات العقلیة لدیهم کالملاحظة وإدراک العلاقات بالإضافة إلی الجرأة فی استخدام الأداة (المقص) مباشرة فی التعبیر عن أفکارهم.

وکذلک دراسة سوزان زی Suzansze (2005) بعنوان البنائیة والفن العتیق فی الإوریجامی وهدفت هذه الدراسة إلی استخدام فن الإوریجامی کإستراتیجیة جدیدة لتعلیم مجموعة من الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة. وتوصلت هذه الدراسة إلی أنه یمکن استخدام فن الإوریجامی کإستراتیجیة جدیدة للتعلم وأنها تثری الجانب المهاری والعقلی عند طلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

کما قامت سوزان زی Suzansze (2004) بدراسة أخری حول نموذج Sze للبنائیة فی إطار العمل بالإوریجامی. ولقد کشفت دراسة سزی أن البناء الإوریجامی یمکن أن ینسجم مع مختلف نظریات التعلم والأطر المفاهیمیة فالمتعلمین یشعرون بخبراتهم من خلال بناء فهمهم الخاص بنماذجهم العقلیة Their Mental Models ، فالتعلیم بالإوریجامی هی عملیة تعدیل نماذج عقلیة ومهاریة لاستیعاب تجارب جدیدة، هذه التجارب تشمل ما یلی: توفیر بیئة غیر مقیدة للحریة، تعلم هادف، تعلیم مباشر وواضح، الذکاء المتعدد، أداء یرتکز علی مخرجات ، تعلم متمحور حول التلمیذ، تعلم مخطط ، خرائط المفاهیم وتدریس متعدد، وإدارة ذاتیة، والتعلم التأملی، والتعزیز الإیجابی وحل المشکلات والتعلیم الملائم للمستوی المعرفی.

وکذلک قامت کولینج الیزابیث Cowling-Elizabeth (1995) بدراسة حول الفن الجمیل لقص الورق: الأعمال الورقیة التی نفذها بیکاسو.

تم مناقشة الأعمال الورقیة التی نفذها بیکاسو عام 1912، کما أن هذه الأعمال التی نفذها بیکاسو ذات طبیعة نحتیة وهی تشبه الأبنیة المنهارة التی نفذها الفنان من أعمال النقش البارز المرتفع، وقد صنع بیکاسو أعماله الورقیة من خلال قص الورق إلی أشکال تصف بصورة تقریبیة الموضوعات المختلفة التی یرغب فی التعبیر عنها. وعلی سبیل المثال کان یشکل الأعمال من عدة طبقات من الورق للحصول علی درجات سمک مختلفة لنقطة معینة.

وعلی أی حال فإن هذه الأعمال کانت لها صلة بتفصیل الملابس، حیث کان بیکاسو مولعاً بأشکال الملابس المختلفة. کما أن تقنیات البناء تستند إلی تقالید الحرفیین التی تعد من الأسلحة الحاسمة التی استخدمها بیکاسو فی أعماله الإبداعیة.

* دراسات التذوق الفنی:

دراسة صالحة شعبان فرغلی (2011) حول المفاهیم الجمالیة للمعارض المتحفیة المؤقتة کمدخل لتنمیة التذوق الفنی. وهدفت هذه الدراسة لتحدید المفاهیم الجمالیة للمعارض المتحفیة المؤقتة وتنمیة التذوق الفنی لدی الجمهور الزائر للمعارض الفنیة المؤقتة ودراسة المعارض المتحفیة المؤقتة لتحدید الإیجابیات والسلبیات بها وإستخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی للدراسة. وتوصلت هذه الدراسة إلی أهمیة المعارض المتحفیة المؤقتة فی نقل وفهم الفلسفات والمفاهیم الجمالیة المرتبطة بالثقافة داخل المجتمعات الإنسانیة عبر التاریخ کمدخل لتنمیة التذوق الفنی لدی الجمهور.

کما قامت رحاب محبوب علی الجزار (2010) بدراسة حول المنمنمات الإسلامیة کمصدر للرسوم المتحرکة فی برنامج مقترح لتنمیة التذوق الفنی. تناولت هذه الدراسة المنمنمات الإسلامیة وأنواعها وتحلیلها واستخدامها للرسوم المتحرکة للأطفال لتنمیة القدرة علی التذوق الفنی ودراسة تحلیلیة تشکیلیة للمنمنمات الإسلامیة ودورها فی الإرتقاء بالتذوق الفنی واستخدمت الباحثة المنهج  ، الوصفی التحلیلی.

وأعد إسلام عبد الحمید الوشاحی (2009) دراسة حول فعالیة برنامج مقترح لتنمیة التذوق الفنی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة من خلال القراءة البصریة لدراسة الطبیعة. وهدفت هذه الدراسة بأن للإرتقاء الفنی بالتلامیذ ینعکس علی مستوی الثقافة العامة فی المجتمع وکذلک تعلیم النشئ الواعی باستخدام الفن وتذوق جمال الطبیعة وتقدم هذه الدراسة وحدة تدرس منهجیة عملیة فی تدریس التذوق الفنی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

وتوصلت هذه الدراسة إلی أنه یمکن تفعیل التذوق الفنی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی من خلال تصمیم برنامج مقترح للقراءة البصریة لدراسة الطبیعة وأن هذا البرنامج یثری الجانب الإبداعی للتلامیذ من خلال القراءة البصریة لدراسة الطبیعة.

وکذلک دراسة سمیه ریاض عیسوی (2007) حول تصمیم برنامج متعدد الوسائط قائم علی استراتیجیة التعلیم المبرمج لتدریس التذوق الفنی للمرحلة الابتدائیة.

قامت الباحثة بتصمیم برنامج متعدد الوسائط قائم علی استراتیجیة التعلیم المبرمج لتدریس التذوق الفنی کمحور فی محتوی المقرر للصف الخامس من التعلیم الأساسی. فی سبیل ذلک استعرضت مقومات التعلیم المبرمج ، ثم تحلیل محتوی وأهداف البرنامج التعلیمی فی ضوء التذوق الفنی وتنظیم المعلومات فی التعلیم المبرمج وصیاغة إطارات الکتیب التعلیمی المبرمج وتطبیقه علی عینة عشوائیة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

ودراسة شرین حسام حسن (2007)، حول الکشف عن القیم الجمالیة لعنصر الحرکة فی أعمال فنیة حدیثة ومعاصرة باستخدام التحلیل النقدی التزامنی .

 

تناولت الباحثة الفن والجمال وتصنیفات الفنون وإدراک القیم الفنیة والجمالیة وفلسفة الفن والجمال، والتفضیل الجمالی والمعیار الجمالی والنظریات الجمالیة. ومصطلح النقد الفنی والممیزات التی یجب توافرها فی الناقد، کما تناول النقد الحدیث والنقد المعاصر، واتخاذ النقد التزامنی کأداة لنقد الفن الحدیث والمعاصر، والتذوق والتفضیل الجمالی، وتطبیق دراسة تحلیلیة نقدیة للحرکة فی الفن الحدیث والمعاصر.

وقامت حنان حسین دقماق (2001) بدراسة حول منهج مقترح لتنمیة التذوق الجمالی لغیر المختصین من شباب الجامعات. وقد صممت الباحثة منهجاً مقترحاً یعتمد فی بنائه الشکلی علی منهج الوحدات علی أساس أنه کتنظیم منهج له فلسفته الخاصة، ویتضمن ثلاثة مقررات هی:

1-    مقررات تهتم بتذوق مقومات وعناصر العمل الفنی.

2-    مقرر لتذوق تاریخ الفن.

3-    مقرر یتناول دور الفن فی تذوق جمالیات البیئة .

وکان من أهداف هذه الدراسة:

1)      تصمیم منهج لتدریس التذوق الجمالی لطلاب الجامعات غیر المختصین فی                 دراسة الفنون.

2)      تصمیم برامج تهدف إلی تنمیة القدرة علی التأمل.

3)      تنمیة القدرة علی القبول والرفض وإصدار القرارات.

4)      تنمیة المدرکات البصریة.

5)      تنمیة القدرة علی التعرف علی مقومات الجمال فی السلوک والأخلاق والعلاقات.

* دراسات دافع الإنجاز:

دراسة أحمد حسن أحمد نصیر (2013) دراسة حول فاعلیة برنامج مقترح فی العلوم قائم علی نظریة فیورشتین فی تنمیة دافعیة الإنجاز وبقاء أثر التعلم وبعض مهارات التفکیر المرکب لدی التلامیذ المعاقین سمعیاً بالمرحلة الابتدائیة. وقد أستخدم الباحث مقیاس الدافعیة للإنجاز کأداة من أدوات البحث.

وقد توصلت الدراسة إلی فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة دافعیة الإنجاز وبقاء أثر التعلم وبعض مهارات التفکیر المرکب لدی أفراد العینة التجریبیة.

کما قامت ریهام السید شحاته (2012) بدراسة حول فاعلیة برنامج مقترح قائم علی نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات ما وراء المعرفة والدافعیة للإنجاز لدی طلاب شعبة علم النفس بکلیة التربیة. وأستخدمت الباحثة مقیاس الدافعیة للإنجاز إعداد (لیلی حسنی وحیاة رمضان).

وتوصلت الدراسة إلی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة الضابطة التی درست البرنامج المقترح قبل التعدیل والمجموعة التجریبیة التی درست برنامج مقترح فی (التعلم والتفکیر) قائم علی نموذج أبعاد التعلم فی التطبیق البعدی للإختبار التحصیلی ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة ومقیاس الدافعیة للإنجاز لصالح المجموعة التجریبیة.

وکذلک دراسة فطومه محمد علی (2012) حول تنمیة الفهم العمیق والدافعیة للإنجاز فی مادة العلوم لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی باستخدام التعلم الاستراتیجی وهدفت هذه الدراسة إلی أثر استخدام التعلم الاستراتیجی متمثلاً فی إستراتیجیة (K.W.L.H.) فی تنمیة الفهم العمیق وتنمیة الدافعیة للإنجاز لدی تلامیذ الصف                الأول الإعدادی.

وتم قیاس أبعاد دافعیة الإنجاز التالیة (حب الأستطلاع ، مستوی الطموح ، المثابرة، الاستمتاع بدراسة العلوم، الخوف من الفشل). وقد توصلت النتائج إلی فاعلیة استخدام التعلیم الإستراتیجی علی عینة الدراسة لصالح المجموعة التجریبیة.

وأعد عاطف حسن شرارة (2011) دراسة حول فاعلیة برنامج فی الإرشاد التربوی فی استثارة دافعیة الإنجاز لدی طالب یعانی من تدن الدافعیة فی التحصیل الدراسی (دراسة حالة). وقد أستخدم الباحث مقیاس الدافعیة للإنجاز (إعداد الریماوی) ویتکون من خمس وثلاثین فقرة، ویحتوی علی مواقف افتراضیة، یطلب موقف واحد ینطبق علی حالة القرد من بین أربعة مواقف متوقعة.

وقد توصل الباحث إلی التقدم فی دافعیة الإنجاز لدی الطالب واندماج الطالب مع زملائه فی الإذاعة المدرسیة.

کما قام زکریا جابر حناوی بشای (2008) بدراسة حول فعالیة برنامج مقترح للتلامیذ بطیئی التعلم فی الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی والدافعیة للإنجاز. وقد أستخدم الباحث مقیاس الدافعیة للإنجاز لـ (فاروق عبد الفتاح موسی) کأداة من أدوات البحث.

وقد توصلت الدراسة إلی فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی والدافعیة للإنجاز لدی أفراد العینة التجریبیة.

وکذلک دراسة حمدی محمد محمد البیطار (2005) حول فعالیة برنامج للتعلم الذاتی باستخدام الکمبیوتر لتدریس مقرر حساب الإنشاءات فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز والقدرة المکانیة لدی تلامیذ المرحلة الثانویة الصناعیة.

وقد أعد الباحث اختباراً للدافعیة للإنجاز، یهدف إلی قیاس عوامل الدافعیة للإنجاز لدی طلاب الصف الثالث الثانوی الصناعی تخصص عمارة فی: التوجه نحو العمل- الاستغراق فی العمل – المثابرة – المنافسة – الاستقلال – التحکم فی البیئة – النجاح والفشل – التوجه نحو المستقبل ، التقبل الاجتماعی - الخوف من الفشل - قلق التحصیل الإیجابی - الثقة بالنفس - المرونة - الحاجة للمعرفة، الإبتکار.

عینة الدراسة :

تم تطبیق أدوات ومواد الدراسة على طلاب العینة الاستطلاعیة وعددهم (80) طالب وطالبة من الفرقة الثانیة شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط للعام الدراسی 2013 / 2014 م وکذلک تم اختیار مجموعتی الدراسة الضابطة والتجریبیة بشکل عشوائی وعددها (68) طالب وطالبة بنفس الفرقة 

منهج الدراسة :

لغرض هذه الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی والمنهج التجریبی فی إجراء هذه الدراسة وتطبیق الأدوات لحساب أثر استخدام البرنامج التدریبی المقترح القائم علی فن طی الورق فی تنمیة مهارات التذوق الفنی ودافع الإنجاز لدی طلاب المعلمین شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة – جامعة أسیوط وقد استخدمت الباحثة التصمیم التجریبی الذی یعتمد على مجموعتی متکأفیتی ضابطه والأخرى تجریبیة .

أجراءات الدراسة :

إعداد برنامج فن طی الورق الأوریجامی:

* تحدید قائمة المهارات للبرنامج المقترح:

لما کان من أهداف البحث تحدید قائمة بأهم المهارات التی ینبغی توافرها فی برنامج فن طی الورق الأوریجامی المقترح، لذا فقد قامت الباحثة بالإطلاع علی الدراسات والبحوث والأدبیات المرتبطة، وتوصلت لقائمة مبدئیة للمهارات التی ینبغی توافرها فی البرنامج المقترح، ثم قامت بعرضها علی السادة المحکمین من الخبراء والمختصین فی الفنون والتربیة الفنیة ومناهج تدریسها، وبعد تعدیل ما یلزم تم التوصل إلی الصورة النهائیة لقائمة المهارات التی ینبغی توافرها فی هذا البرنامج ملحق (1).

* فلسفة البرنامج:

یعد فن طی الورق من أجمل الفنون الیدویة والتی تنتمی إلی مادة الأشغال الفنیة وکلما إرتقی إحساس الفنان ونما إلی مستوی أرفع یصبح قادراً علی الاستمتاع وتشغیل العقل والفکر والتدریب علی مهارات فن وطی وتشکیل الورق والتی تنتج أشخاصاً لدیهم القدرة علی التعاون وحب العمل وتذوق الفنون من خلال اختیار التصمیم والألوان المناسبة ونوع الورق المناسب وکیفیة توزیعه والإخراج المناسب للأعمال لتظهر بشکل                     جید ومناسب.

* أسس بناء البرنامج:

فی ضوء ما سبق تمکنت الباحثة من تحدید الأسس العلمیة التی یمکن الإستناد إلیها عند إعداد البرنامج المقترح لتنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز وتنمیة مهارات تشکیل الورق لدی الطالب المعلم / فی تخصص الأشغال الفنیة بکلیة التربیة النوعیة قسم التربیة الفنیة وهی کما یلی:

1)      فن طی الورق الأوریجامی سلوک مکتسب ینمو بالممارسة والتدریب.

2)      خطوات فن طی وتشکیل الورق الأوریجامی عملیة علمیة یمکن أن تتم إذا ما توافرت الفرصة أمام المتعلم لتنمیة خبراته الیدویة و البصریة والمعرفیة.

3)      ضرورة الاهتمام بالمهارات والمعارف المرتبطة بفن طی الورق الأوریجامی الأساسیة لدی المتعلم.

4)      الاعتماد علی إیجابیة المتعلم ونشاطه حیث إن الخبرة التی یکتسبها المتعلم من خلال العمل والنشاط تکون أبقی أثراً وأکثر فائدة.

5)      الاهتمام بتنمیة جوانب نمو المتعلم المعرفیة والمهاریة والوجدانیة فی شمول               وتکامل وتوازن.

6)      توفیر بیئة تعلم تتسم بالمرونة والتنوع من حیث الطرق والإستراتیجیات والأنشطة ومصادر التعلم والوسائل والأسالیب التقویمیة المختلفة.

الإطار العام للبرنامج:

أ ) الأهداف العامة:

1)      إکساب الطالب المعلم المفاهیم المرتبطة بفن طی الورق الأوریجامی وطرق استخدامه.

2)      إکساب الطالب المعارف المرتبطة بعناصر التشکیل والقیم الجمالیة لفن طی            الورق الأوریجامی.

3)   تدریب الطالب المعلم علی تنفیذ أعمال فنیة من خلال فن طی الورق الأوریجامی تتضمن عناصر العمل الفنی (النقطة – الخط – المساحة – اللون) فی ضوء أسس وقواعد العمل الفنی (التباین – الإیقاع – الحرکة).

4)      تدریب الطالب المعلم علی قص ولصق وطی وحنی الورق بطریقة الأوریجامی.

5)      یستخدم الطالب المعلم التشکیل بالورق من حیث البارز والغائر وضغط                   وترکیب الورق.

6)      إکساب الطالب المعلم طریقة اللی والتموج لمعالجة الورق.

7)      تدریب الطالب المعلم علی التکرار والتدرج لعمل مجسمات من الورق                      بطریقة الأوریجامی.

8)      إکساب الطالب المعلم مفاهیم ومهارات وقیم جمالیة ولونیة من خلال التصمیمات التی یقوم بتنفیذها.

9)      تنمیة القدرة علی التفکیر التقاربی والتباعدی لدی الطالب المعلم عند ممارسة الأعمال الفنیة المختلفة وتشکیل الورق بطریقة الأوریجامی.

10)     تنمیة قدرة الطالب المعلم علی استخدام الأدوات والمعدات بطریقة صحیحة وسلیمة المستخدمة فی فن طی الورق الأوریجامی.

ب – المحتوی:

فی ضوء أهداف البرنامج المقترح، وبمراجعة الأدبیات والدراسات العلمیة المرتبطة واستطلاع رأی الخبراء والمختصین، فی مجال الفن، ومناهج وطرق تدریس التربیة الفنیة، فقد تضمنت عناصر محتوی البرنامج المهارات التالیة:

أولاً: مفاهیم مرتبطة بفن طی الورق الأوریجامی ومهاراته:

-        فن طی الورق الأوریجامی (مفهومه – أهدافه – أهمیته – مراحله).

-        مهارات فن طی الورق الأوریجامی (قص – طی – ثنی – لف – برم – قطع – شق – لصق- تجسیم – تکرار – لی – ضغط – ترکیب).

ثانیاً: عناصر التشکیل والقیم الجمالیة فی العمل الفنی:

1-  (النقطة – الخط – المسافة – الحجم – ملامس السطوح – الشکل والأرضیة – اللون – التنوع والتباین – الإیقاع – التکرار – التماثل – الإتزان – الوحدة – التناسب).

2-     المهارات: ( تنفیذ تطبیقات عملیة توضح عناصر العمل الفنی).

-        تصمیم أعمال فنیة من خلال طی الورق یتضمن عنصر النقطة.

-        تصمیم أعمال فنیة من خلال طی الورق یتضمن عنصر الخط.

-        تنفیذ أشکال مختلفة بقص الورق (مثلاً أشکال هندسیة أو منحنیة).

-        تنفیذ تصمیمات فنیة متضمنة عدة ملامس.

-        تنفیذ مشغولة بالورق متضمنة عدة ملامس وسطوح.

-        مزج قصات الورق مع البعض وذلک للحصول علی التدرج اللونی.

-        تنفیذ تصمیمات بطریقة التکرار من خلال البرم وقص الورق والحنی الورق.

-        تنفیذ تصمیمات بطریقة التماثل من خلال التموج واللی والتکرار والتجسیم.

-        استخدام الأدوات القص واللصق بطریقة صحیحة.

-        تنفیذ تعلیمات فنیة بأستخدام ورق التاسینون.

3 – إستراتیجیات التدریس:

أستخدمت الباحثة مجموعة من طرق التدریس التی تناسب المواقف التعلیمیة المختلفة، وأستخدمتها فی صیاغة عدة استراتیجیات وفقاً لمتطلبات وطبیعة کل موقف، ومنها ما یلی: (المحاضرة – الحوار والمناقشة – العصف الذهنی – العمل فی مجموعات – البیان العملی – حل المشکلات).

4 – مصادر التعلم:

مصادر التعلم هی أکثر الأشیاء التی تجعل الموقف التعلیمی أکثر تشوقاً وجاذبیة للمتعلم وتجعل المادة التعلیمیة أبقی أثراً وقد أستخدمت الباحثة رسوم توضیحیة ولوحات توضح عناصر العمل الفنی وطرق فن طی الورق الأوریجامی وفیلم تعلیمی عن فن طی الورق وأنواعه، وصور ورسومات توضیحیة لطرق فن تشکیل الورق الأوریجامی وکتب تعلیمیة بها طرق وخطوات طی وتشکیل الورق بالأوریجامی.

5 – الأنشطة التعلیمیة:

أختارت الباحثة الأنشطة التعلیمیة التی تناسب مستوی الطلاب، وراعت فیها التنوع بما یلائم الأهداف والمحتوی فی کل درس، وقد أشتملت علی أنشطة داخل الکلیة طلاب الفرقة الثانیة قسم التربیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط ومنها:

 

 

1)      قیام بتنفیذ العروض لتوضیح خطوات المهارات المطلوبة فی البرنامج المقترح.

2)      زیادة التفاعل الإیجابی بین الطلاب المعلمین فی أثناء المناقشات والحوارات الخاصة بفن طی الورق.

3)      إنجاز الأعمال الفنیة المرتبطة بالبرنامج المقترح.

4)      تنفیذ الأعمال والمهام التی تتطلبها الدروس التی یتم دراستها فیأثناء البرنامج.

5)      زیارة المتاحف والمعارض التی لها علاقة بالأشغال الفنیة وخصوصاً فن طی الورق.

6)      جمع بعض العینات التی تمثل الخامات المستخدمة فی تنفیذ الأعمال المختلفة            للبرنامج المقترح.

6 – وسائل التقویم:

أستخدمت الباحثة مجموعة من وسائل التقویم المتنوعة، لقیاس مدی إکتساب الطلاب للمهارات والقیم والاتجاهات المتضمنة بکل درس من دروس للبرنامج المقترح، وفی الجانب المهاری أستخدمت بطاقة الملاحظة لتقویم الأداء المهاری للمتعلمین أثناء خطوات العمل – وأستخدمت مقاییس لتقویم قدرات الطالب فی تذوق الأعمال الفنیة، والملاحظة المباشرة لتقویم الجانب الوجدانی.

* إعداد دروس البرنامج:

الجدول التالی یبین توزیع دروس وحدات البرنامج المقترح فی ضوء الزمن اللازم للتدریس والأهداف العامة الخاصة بکل درس. ملحق رقم (5).

 

 

 

 

 

جدول (1)

تخطیط دروس البرنامج والزمن اللازم للتدریس والأهداف العامة للدرس.

 

* إعداد أدوات الدراسة:

فی ضوء ما سبق تم إعداد أدوات البحث علی النحو التالی:

[1] بطاقة الملاحظة:

أ -   الهدف من البطاقة: قیاس مدی إکتساب الطالب / المعلم للجوانب المهاریة والأداءات المتضمنة بوحدات البرنامج المقترح.

ب-  محتوی البطاقة: تضمنت بطاقة المهارات الرئیسیة والفرعیة والخطوات السلوکیة والأداءات المکونة لکل منها والتی تم ترتیبها حسب قیام الطالب / المعلم بأدائها أثناء تنفیذ المهارة التی تقیسها البطاقة ویمکن قیاسها بطریقة علمیة مقننة من خلال استخدام مقیاس تقدیر متدرج من (1-5) وتکون النهایة العظمی لکل بطاقة هی عدد البنود الفرعیة المکونة لها مضروبة فی (5) درجات وهی أعلی درجة یحصل علیها الطالب فی حالة أداء الخطوة بالدقة والجودة المطلوبة.

ولقد تم عرض بطاقة الملاحظة علی مجموعة من السادة المحکمین من المختصین فی الفن والتربیة ومناهج تدریسها بهدف استطلاع رأیهم حول:

1-     مدی ملائمة المهارات الفرعیة للمهارات الرئیسیه.

2-     مدی ملائمة الترتیب المقترح للخطوات السلوکیة المکونة للمهارة الرئیسیه.

3-     مدی قدرة بطاقة الملاحظة علی قیاس ما وضعت لقیاسه.

4-     مناسبة مقیاس التقدیر المقترح لقیاس مهارات الطالب المعلم.

5-     تعدیل ما یرونه مناسباً بالحذف أو الإضافة.

وقد تم إجراء التعدیلات المطلوبة من قبل السادة المحکمین وبذلک أصبحت البطاقة جاهزة فی صورتها النهائیة ، ملحق (2).

ثبات البطاقة:

للتحقق من ثبات بطاقة الملاحظة تم استخدام معامل الفا کرونباخ ومعامل سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة، حیث قامت الباحثة بتطبیق بطاقة الملاحظة على عینة استطلاعیة قدرها 80 طالباً وطالبة بخلاف العینة الأساسیة ثم قامت الباحثة بحساب معامل الفا کرونباخ فبلغت قیمته 0.862، بینما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان-براون 0.883، ومن الواضح أن قیم معاملات الثبات کانت مرتفعة مما یدل على ارتفاع ثبات بطاقة الملاحظة.

صدق بطاقة الملاحظة:

1)     صدق المحتوی:

2)     صدق الاتساق الداخلی:

         للاطمئنان على الاتساق الداخلی للمقیاس قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات بطاقة الملاحظة والدرجة الکلیة على بطاقة الملاحظة ویوضح الجدول التالی معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات بطاقة الملاحظة والدرجة الکلیة على بطاقة الملاحظة:

جدول (2)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات بطاقة الملاحظة والدرجة

 الکلیة على بطاقة الملاحظة

   ** دالة عند مستوی 0.01  

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوی دلالة 0.01، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط بین 0.416 و0.784 مما یدل على الاتساق الداخلی لبطاقة الملاحظة.

[2] مقیاس التذوق الفنی:

أ – الهدف من المقیاس:

للتعرف علی قدرات الطالب المعلم فی تخصص الأشغال الفنیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط فی التذوق الفنی من خلال المشاهدة لأعمال فنیة منفذة من فن طی الورق (الأوریجامی) والحکم علیها وإبداء الرأی حولها تأتی فی ملحق رقم (3).

ب – محتوی المقیاس:

أشتمل المقیاس علی (13 مفرده) حدد لکل منها ما یراد من الطالب إبداء الرأی حوله. مثل: القدرة علی تقییم الأعمال الفنیة التی یشاهدها والحکم علیها. تکوین الانطباعات الشخصیة للأعمال الفنیة المقدمة والقدرة علی تقییم الأعمال الفنیة التی یشاهدها والحکم علیها وقد زود المقیاس بصفحة تعلیمات مهمة توضح للطالب کیفیة الإجابة عن الأسئلة.

ﺟ- ثبات المقیاس:

       للتحقق من ثبات المقیاس تم استخدام معامل الفا کرونباخ حیث قامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قدرها 80 طالباً وطالبة بخلاف العینة الأساسیة ثم قامت الباحثة بحساب معامل الفا کرونباخ فبلغت قیمته 0.862 وهی قیمة مرتفعة مما یدل على ارتفاع ثبات المقیاس.

د- صدق المقیاس:

1)     صدق المحتوی:

2)     صدق الاتساق الداخلی:

للاطمئنان على الاتساق الداخلی للمقیاس قامت الباحثة بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة على المقیاس ویوضح الجدول التالی معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة على المقیاس:

جدول (3)

معاملات ارتباط بیرسون بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة

 علی المقیاس

   ** دالة عند مستوی دلالة 0.01  

یتضح من الجدول السابق ان جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوی دلالة 0.01، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط بین 0.404 و0.696 مما یدل على الاتساق الداخلی لمقیاس التذوق الفنی.

 [3] مقیاس الدافع للإنجاز:

ولقد أستعانت الباحثة لمقیاس (لیلی حسام الدین، حیاة رمضان) والذی تم القیاس به سنة 2007 ویأتی فی ملحق رقم (4) :

أ – الهدف من المقیاس: الکشف عن الدافع للإنجاز.

ب- أبعاد المقیاس: ویتکون المقیاس من خمسة أبعاد هى:

1- حب الإستطلاع Curiosity

استجابة الفرد لما هو جدید ببذل المزید من الدراسة والبحث والرغبة فی معرفة الکثیر عن البیئة التی یعیش فیها واستکشافها ومعرفة المزید عنها.

2- مستوی الطموح Level of aspiration

ما یأمل الفرد تحقیقه من أهداف ومحاولة تحقیقها بتحدید مستویات علیا من العمل فی ضوء خطط محددة ینوی القیام بها.

3 – المثابرة Persistence

حرص الفرد علی أداء ما یوکل إلیه من أعمال والتمسک بها وعدم ترکها قبل الانتهاء منها علی الرغم من وجود عقبات تعترض طریقه وبذل المزید من الجهد فی أدائها حتی ولو کانت مملة.

4 – الرغبة فی الأداء الأفضل:

حرص الفرد أداء الأعمال والمهام وتنفیذها بإتقان وکفاءة مع تفضیل العمل المستقل الذی یتحدی قدراته.

5 – الحاجة للتقدیر:

رغبة الفرد فی ترک انطباع حسن لدی الآخرین والشعور بالسعادة حینما یمدحه الغیر "المدی والمعلمین والزملاء".

ج – صیاغة عبارات المقیاس:

تمت صیاغة عبارات المقیاس فی شکل عبارات جدلیة تدور حول أبعاد المقیاس، بعضها یتضمن عبارات تعبر عن مواقف إیجابیة وأخری سلبیة، والمطلوب أن یذکر الطالب رأیه إما بالقبول أو الموافقة وذلک بوضع علامة (√) أمام العبارة، أو بالرفض أو المصارحة بوضع علامة (×) أمام العبارة.

د – الصور الذهانیة للمقیاس:

بلغ عدد عبارات المقیاس (49) عبارة وأعطیت لکل عبارة یجاب عنها إجابة صحیحة درجة واحدة وصفراً إذا کانت الإجابة خاطئة وبذلک أصبحت الدرجة النهائیة للمقیاس (49) درجة.

 

وقد أمکن إعداد نموذج یمکن للطالب المعلم الإجابة فیه عن أسئلة المقیاس:

         أ‌-        ثبات المقیاس:

لحساب ثبات مقیاس الدافعیة للإنجاز استخدمت الباحثة طریقة معامل الفا کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة حیث قامت الباحثة بتطبیق مقیاس الدافعیة للإنجاز على عینة استطلاعیة قدرها 80 طالبا وطالبة ثم قامت الباحثة بحساب معامل الفا کرونباخ ومعامل سبیرمان براون للتجزئة النصفیة لفقرات مقیاس الدافعیة للإنجاز وابعاده، وفیما یلی جدول یوضح قیم معاملات الثبات للمقیاس.

جدول (4)

 قیم معاملات الثبات لمقیاس الدافع للإنجاز

ویتضح من الجدول السابق ان قیم معاملات الثبات تراوحت بین 0.773 و0.891 وهی قیم مرتفعة مما یدل على ان مقیاس الدافعیة للإنجاز یتمتع بثبات مرتفع.

       ب‌-      صدق المقیاس:

1. صدق الاتساق الداخلی:

للاطمئنان علی صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الدافعیة للإنجاز حیث اعتمدت الباحثة على معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات مقیاس الدافعیة للإنجاز وبین البعد الذی تنتمی الیه کل عبارة وبین الدرجة الکلیة على المقیاس وفیما یلی جدولا یوضح قیم معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المقیاس وابعاده والدرجة الکلیة على المقیاس:

 

جدول (5)

قیم معاملات ارتباط بیرسون بین فقرات المقیاس وأبعاده والدرجة الکلیة على المقیاس

** دالة عند مستوی 0.01    

یتضح من الجدول السابق ان جمیع قیم معاملات الارتباط بین فقرات المقیاس والابعاد الخاصة بها وکذلک الدرجة الکلیة على المقیاس کانت دالة عند مستوی دلالة 0.01 مما یدل على الاتساق الداخلی لمقیاس الدافعیة للإنجاز.

1. الصدق العاملی:

للتأکد من صدق مقیاس الدافعیة للإنجاز، اجریت الباحثة التحلیل العاملی بطریقة المکونات الاساسیة على افراد العینة الاستطلاعیة وعددهم 80 طالب وطالبة، وتم الابقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد الصحیح، مع اعتبار ان البند یکون متشبعا على العامل إذا کان تشبعه على هذا العامل یزید عن (0.3) وبناء على ذلک تم استخراج خمسة عوامل، حیث بلغت نسبة التباین المفسر للعوامل الخمسة معاً 37.96، اجری تدویر للعوامل بطریقة الفاریماکس والجداول التالیة توضح قیم تشبعات العبارات على العوامل الخمسة بعد التدویر:

جدول (6)

تشبعات فقرات بعد حب الاستطلاع لمقیاس الدافعیة للإنجاز (بعد التدویر)

جدول (7)

تشبعات فقرات بعد مستوی الطموح لمقیاس الدافعیة للإنجاز (بعد التدویر)

جدول (8)

تشبعات فقرات بعد المثابرة لمقیاس الدافعیة للإنجاز (بعد التدویر)

 

جدول (9)

تشبعات فقرات بعد الرغبة فی الأداء الافضل لمقیاس الدافعیة للإنجاز (بعد التدویر)

جدول (10)

تشبعات فقرات بعد الحاجة للتقدیر لمقیاس الدافعیة للإنجاز (بعد التدویر)

ویتضح من جدول (6)، (7)، (8)، (9)، (10) ان قیمة الجذر الکامن للبعد الأول (حب الاستطلاع) بلغت 3.242، وبلغت نسبة التباین المفسر 6.617 ، بینما بلغت قیمة الجذر الکامن للبعد الثانی (مستوی الطموح) 3.584 ، وبلغت نسبة التباین المفسر 7.315، فی حین بلغت قیمة الجذر الکامن للبعد الثالث (المثابرة) 3.992 ، وبلغت نسبة التباین المفسر 8.146، وبلغت قیمة الجذر الکامن للبعد الرابع (الرغبة فی الأداء الافضل) بلغت 4.027، وبلغت نسبة التباین المفسر 8.218 ، اما بالنسبة الی البعد الخامس                   (الحاجة للتقدیر) فقد بلغت قیمة الجذر الکامن 3.755، وبلغت نسبة التباین المفسر 7.663 ، مما یدل علی صدق المقیاس.

3 – تطبیق تجربة الدراسة:

* تطبیق أدوات البحث علی العینة الأساسیة:

تم تطبیق أدوات البحث الثلاث (بطاقة الملاحظة، مقیاس التذوق الفنی، مقیاس دافع الإنجاز) علی العینة الأساسیة والتی یبلغ عددها (68) طالب وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة النوعیة قسم التربیة الفنیة جامعة أسیوط فی العام الدراسی 2014-2015 ولقد تم تعریف الطلاب بأدوات البحث والغرض منها کما تم التأکد من وضوح التعلیمات وتم الرد علی الاستفسارات من قبل الطلاب.

* تطبیق أدوات البحث قبلیاً:

تم تطبیق أدوات البحث الثلاث (بطاقة الملاحظة، مقیاس التذوق الفنی، مقیاس دافع الإنجاز) علی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة والتی یبلغ عددها (34) طالب وطالبة لکل مجموعة ولقد تم تعریف الطلاب بأدوات البحث والغرض منها.

* تدریس برنامج فن طی الورق الأوریجامی المقترح:

تم تدریس برنامج فن طی الورق الأوریجامی لطلاب المجموعة التجریبیة                 من الفرقة الثانیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط قسم التربیة الفنیة لعینة قوامها                (34 طالب وطالبة) ودرست المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة وقد أستغرق تنفیذ البرنامج (11) أسبوعاً.

* التطبیق البعدی لأدوات البحث:

تم تطبیق أدوات البحث بعدیاً علی نفس المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة بعد إنتهاء المجموعة التجریبیة من دراسة البرنامج المقترح.

4 – عرض نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:

فیما یلی عرض لنتائج البحث التی تم التوصل إلیها والتحقق من صحة الفروض وتفسیرها ومناقشتها:

الفرض الأول:

ینص الفرض الأول علی أنه " یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة:

 

 

جدول (11)

نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی

 درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق

 برنامج فن طی الورق

** دالة عند مستوی 0.01

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التذوق الفنی 31.44 وبانحراف معیاری قدره 5.98، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التذوق الفنی 50.97 وبانحراف معیاری قدره 8.31، وبلغت قیمة "ت" 11.13 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01.

وللتعرف على حجم الأثر تم استخدام معادلة ایتا تربیع، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.65 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی الورق کان له أثر کبیرة فی تنمیة التذوق الموسیقی لدی مجتمع الدراسة.

وفیما یلی شکل بیانی یوضح متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التذوق الفنی:

 

 

شکل (5)

متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس           التذوق الفنی

الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی علی انه " یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة:

جدول (12)

نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق برنامج

 فن طی الورق

** دالة عند مستوی 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

1. بالنسبة للدرجة الکلیة على مقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 24.74 وبانحراف معیاری قدره 6.11، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافع للإنجاز 38.94 وبانحراف معیاری قدره 5.75، وبلغت قیمة "ت" 9.87 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.59 وهی قیمة کبیرة مما یدل على أن برنامج فن طی الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة الدافع للإنجاز لدی مجتمع الدراسة.
2. بالنسبة لبعد حب الاستطلاع لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 5.00 وبانحراف معیاری قدره 1.37، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبعد حب الاستطلاع 8.15 وبانحراف معیاری قدره 1.42، وبلغت قیمة "ت" 9.30 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.57 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة حب الاستطلاع لدی مجتمع الدراسة.
3. بالنسبة لبعد مستوی الطموح لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 5.06 وبانحراف معیاری قدره 1.61، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبعد مستوی الطموح 8.03 وبانحراف معیاری قدره 1.57، وبلغت قیمة "ت" 7.70 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.47 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مستوی الطموح لدی مجتمع الدراسة.
4. بالنسبة لبعد المثابرة لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 4.97 وبانحراف معیاری قدره 1.60، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبعد المثابرة 7.56 وبانحراف معیاری قدره 1.50، وبلغت قیمة "ت" 7.70 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.42 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة المثابرة لدی مجتمع الدراسة.
5. بالنسبة لبعد الرغبة فی الأداء الأفضل لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 5.12 وبانحراف معیاری قدره 2.00، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبعد الرغبة فی الأداء الأفضل 7.53 وبانحراف معیاری قدره 1.42، وبلغت قیمة "ت" 5.74 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.33 وهی قیمة کبیرة مما یدل على أن برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة الرغبة فی الأداء الأفضل لدی مجتمع الدراسة.
6. بالنسبة لبعد الحاجة للتقدیر لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 4.59 وبانحراف معیاری قدره 1.69، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبعد الحاجة للتقدیر 7.68 وبانحراف معیاری قدره 1.34، وبلغت قیمة "ت" 8.35 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.51 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة الحاجة للتقدیر لدی مجتمع الدراسة.

       وفیما یلی شکل بیانی یوضح متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافع للإنجاز:

 

شکل (6)

متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس           الدافع للإنجاز

الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث علی أنه " یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق برنامج فن طی الورق لصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة:

 

 

 

 

 

 

جدول (13)

نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق برنامج فن طی الورق

** دالة عند مستوی 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

1. بالنسبة للدرجة الکلیة على بطاقة الملاحظة فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 38.62 وبانحراف معیاری قدره 3.58، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة 76.82 وبانحراف معیاری قدره 4.14، وبلغت قیمة "ت" 40.69 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.96 وهی قیمة کبیرة مما یدل على أن برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات طی  الورق لدی مجتمع الدراسة.
2. بالنسبة لمهارة التصمیم فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 9.65 وبانحراف معیاری قدره 1.54، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة التصمیم 18.53 وبانحراف معیاری قدره 2.16، وبلغت قیمة "ت" 15.52 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.78 وهی قیمة کبیرة مما یدل على أن برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة التصمیم لدی مجتمع الدراسة.
3. بالنسبة لمهارة القص فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 3.71 وبانحراف معیاری قدره 1.24، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة القص 7.32 وبانحراف معیاری قدره 1.17، وبلغت قیمة "ت" 12.34 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.69 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة القص لدی مجتمع الدراسة.
4. بالنسبة لمهارة الطی والحنی فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 10.94 وبانحراف معیاری قدره 2.01، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة الطی والحنی 22.68 وبانحراف معیاری قدره 2.77، وبلغت قیمة "ت" 16.04 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.79 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة الطی والحنی لدی مجتمع الدراسة.
5. بالنسبة لمهارة الضغط والترکیب فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 5.88 وبانحراف معیاری قدره 1.55، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة الضغط والترکیب 12.00 وبانحراف معیاری قدره 1.26، وبلغت قیمة "ت" 17.87 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.83 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة الضغط والترکیب لدی مجتمع الدراسة.
6. بالنسبة لمهارة المعالجات للأسطح الورقیة فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 4.62 وبانحراف معیاری قدره 0.99، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة المعالجات للأسطح الورقیة 7.29 وبانحراف معیاری قدره 1.57، وبلغت قیمة "ت" 8.43 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.52 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة المعالجات للأسطح الورقیة لدی مجتمع الدراسة.
7. بالنسبة لمهارة التجسیم الورقی فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 2.03 وبانحراف معیاری قدره 0.80، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة التجسیم الورقی 3.79 وبانحراف معیاری قدره 0.77، وبلغت قیمة "ت" 9.29 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.57 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة التجسیم الورقی لدی مجتمع الدراسة.
8. بالنسبة لمهارة اخراج العمل فقد تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی 1.79 وبانحراف معیاری قدره 0.77، بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی لدرجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمهارة اخراج العمل 3.97 وبانحراف معیاری قدره 0.83، وبلغت قیمة "ت" 11.18 وهی قیمة دالة عند مستوی 0.01، وقد بلغت قیمة حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع 0.65 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان برنامج فن طی  الورق کان له فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة اخراج العمل لدی مجتمع الدراسة.

وفیما یلی شکل بیانی یوضح متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة:

 

شکل (7)

متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة

 

الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على انه " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والاناث لدى المجموعة التجریبیة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان-ویتنی للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة:

جدول (14)

نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی

درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق

 برنامج فن طی الورق

   ** دالة عند مستوی 0.01

یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والاناث لدى المجموعة التجریبیة على مقیاس التذوق الفنی بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "Z" 1.03 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.

    والجدول التالی یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات الذکور والاناث على مقیاس التذوق الفنی:

جدول (15)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات الذکور والإناث على مقیاس التذوق الفنی

ویتضح من الجدول السابق ان متوسط درجات الذکور على مقیاس التذوق الفنی بلغ 49.47، وبانحراف معیاری قدره 8.35، بینما بلغ متوسط درجات الإناث على مقیاس التذوق الفنی 52.47، وبانحراف معیاری قدره 8.23.

وفیما یلی شکل بیانی یوضح متوسطی درجات الذکور والإناث لدی المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التذوق الفنی:

 

شکل (8)

متوسطی درجات الذکور والاناث لدی المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التذوق الفنی

الفرض الخامس:

ینص الفرض الخامس على انه " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث لدی المجموعة التجریبیة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق البرنامج ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنی للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار مان ویتنی للعینات المستقلة:

 

جدول (16)

نتائج اختبار "ت" للعینات المستقلة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی رتب

درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس الدافع للإنجاز بعد تطبیق برنامج

 فن طی الورق

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

1. بالنسبة للدرجة الکلیة على مقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.28 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
2. بالنسبة لبعد حب الاستطلاع لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.67 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
3. بالنسبة لبعد مستوی الطموح لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.56 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
4. بالنسبة لبعد المثابرة لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.14 وهی قیمة غیر دالة عند                 مستوی 0.05.
5. بالنسبة لبعد الرغبة فی الأداء الافضل لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.84 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
6. بالنسبة لبعد الحاجة للتقدیر لمقیاس الدافع للإنجاز فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.59 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.

وفیما یلی شکل بیانی یوضح متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافع للإنجاز:

 

شکل (9)

متوسطات درجات الذکور والإناث لدی المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الدافع للإنجاز

الفرض السادس:

ینص الفرض السادس على انه " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات الذکور والاناث لدی المجموعة التجریبیة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق البرنامج ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار مان ویتنی للعینات المستقلة وفیما یلی جدول یوضح نتائج اختبار مان ویتنی للعینات المستقلة:

جدول (17)

نتائج اختبار مان ویتنی للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی رتب درجات الذکور والاناث لدی المجموعة التجریبیة على بطاقة الملاحظة بعد تطبیق البرنامج

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

1. بالنسبة للدرجة الکلیة على بطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.78 وهی قیمة غیر دالة عند               مستوی 0.05.
2. بالنسبة لمهارة التصمیم لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.91 وهی قیمة غیر دالة عند                مستوی 0.05.
3. بالنسبة لمهارة القص لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.59 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
4. بالنسبة لمهارة الطی والحنی فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.26 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
5. بالنسبة لمهارة الضغط والترکیب لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.69 وهی قیمة غیر دالة عند مستوی 0.05.
6. بالنسبة لمهارة المعالجات للأسطح الورقیة لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.31 وهی قیمة غیر دالة            عند مستوی 0.05.
7. بالنسبة لمهارة التجسیم الورقی لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی الورق، حیث بلغت قیمة "z" 1.71 وهی قیمة غیر دالة عند                  مستوی 0.05.
8. بالنسبة لمهارة اخراج العمل لبطاقة الملاحظة فقد تبین عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.05 بین متوسطی رتب درجات الذکور والإناث بعد تطبیق برنامج فن طی  الورق، حیث بلغت قیمة "z" 0.95 وهی قیمة غیر دالة عند               مستوی 0.05.

        وفیما یلی شکل یوضح متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة:

 شکل (10)

متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لبطاقة الملاحظة

5 – تفسیر النتائج:

لقد أتفقت دراسة الباحثة مع دراسة السید إبراهیم وأشرف ربیع (2008) فی أن رصد الأسالیب الفنیة للتشکیل الورقی سواء فی النماذج المجردة أو بعض المنتجات الفنیة یسهم فی تنمیة الخبرات والمهارات الفنیة. وکذلک تتفق مع ماهر جرجس (2006) علی أنه یمکن لمعلم الفن استخدام برامج علمیة تتناول أشغال الورق وتناولها أفکار جدیدة مبنیة علی أسس علمیة.

وتتفق الباحثة أیضاً مع إسلام الوشاحی (2009) فی إن الإرتقاء الفنی بالتلامیذ ینعکس علی مستوی الثقافة فی المجتمع.

 

 

 

 

6 – توصیات الدراسة ومقترحاته:

أ – التوصیات:

توصی هذه الدراسة بما یلی:

1)      تطبیق هذا البرنامج علی الفرقة الثانیة فی مادة الأشغال الفنیة بکلیة التربیة النوعیة قسم التربیة الفنیة جامعة أسیوط.

2)   ضرورة تنویع الأنشطة التعلیمیة التی یمارسها الطلاب داخل الکلیة أو خارجها لما فی ذلک من أثر إیجابی فی زیادة دافعیة الطلاب نحو العمل والإنجاز.

3)      الاهتمام بطرق واستراتیجیات التدریس المناسبة للفنون المختلفة.

4)      الاهتمام بزیارات المتاحف والمعارض التی تسهم بشکل مباشر فی تنمیة الخبرات المرتبطة بالجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة لدی المتعلم.

5)      أهمیة إکساب الطلاب قیم العمل التعاونی والعمل فی مجموعات واحترام آراء الآخرین والمحافظة علی الخامات والأدوات المستخدمة.

6)      تزوید المکتبة بما یلزمها من دوریات علمیة وکتب ونماذج فنیة تغطی جوانب الفنون المختلفة.

ب - البحوث المقترحة:

1)      تنمیة مهارات فن طی الورق الأوریجامی لدی طلاب المعلمین بشعبة تربیة الطفل بکلیة التربیة جامعة أسیوط.

2)      تصمیم برنامج بالحاسوب قائم علی فن طی الورق الأوریجامی لدی طلاب المعلمین بشعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط.

3)      استخدام إستراتیجیة خرائط التفکیر لتنمیة التذوق الفنی ودافع الإنجاز لدی طلاب المعلمین بشعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط.

4)      أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة لتنمیة مهارات طی وتشکیل الورق لدی طلاب معلمی شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط.

المراجع:

أولاً : المراجع باللغة العربیة:

1-  محمد وفائی علاوی سعید (2007) .علم النفس التربوی (نظرة معاصرة) ،              الطبعة الخامسة، متاح فی http://site.iugaza.edu.ps/melhelou/courses/mycourse152.

2-       سعدة أحمد إبراهیم أبو شقة (2007) . دافعیة الإنجاز (دراسة تنمویة)، القاهرة : مکتبة النهضة المصریة.

3-   إبراهیم شوقی عبد الحمید (2003) . الدافعیة للإنجاز وعلاقاتها بکل من توکید الذات وبعض المتغیرات الدیموجرافیة لدی عینة من شاغلی الوظائف المکتبیة،                  المجلة العربیة للإدارة، یونیو، مجلد (23)، العدد (1)، متاح علی الرابط التالی: http://unpan1.un.org/intradoc/groups/ public/documents/ARADO/UNPANO11196.pdf.

4-       عثمان نایف السواعی، محمد جابر قاسم (2005) . البیئة الصفیة فی التعلیم الابتدائی، دبی: دار القلم.

5-       محمد أمین عطوة (2009) . تدریس الدراسات الاجتماعیة النظریة والتطبیق – رؤیة معاصرة، ط2، القاهرة: دار السحاب.

6-   لیلی عبد الله حسین، حیاة علی رمضان (2007) . فاعلیة المهام الکتابیة المصحوبة بالتقویم الجماعی فی تنمیة التفکیر التولیدی ودافعیة الإنجاز وتحصیل الفیزیاء لدی طلاب الصف الأول الثانوی، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مجلة التربیة العلمیة، المجلد العاشر، العدد الثانی، یونیو.

7-   لوریس إمیل عبد الملک (2007) . فاعلیة استخدام استراتیجیات تدریس وفقاً للذکاءات المتعددة للتغلب علی صعوبات تعلم مادة العلوم وتنمیة الدافع للإنجاز لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة  قناة السویس.

8-       زید الهویدی (2002) . مهارات التدریس الفعال، العین: دار الکتاب الجامعی.

9-       کمال عبد الحمید زیتون (2003) .  التدریس نماذجه ومهاراته، القاهرة:                 عالم الکتب.

10-   علی بن عبد الله العفنان (2011) . الدافعیة . متاح علی:

 Faculty Ksu ed sa/aafnan/ Natientpres/الدافعیة/ppt.

11-  شارلز شیفر، هوارد سلیمان (1996) . مشکلات الأطفال والمراهقین وأسالیب المساعدة فیها، ترجمة نسیمة داود ، نزیه حمدی، ط2 ، عمان، الجامعة الأردنیة، دائرة المکتبات والوثائق الوطنیة.

12-  نصر أبو السعود عبد المجید (2003) . مدی فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی علی التحصیل الأکادیمی والدافع للإنجاز وتقدیر الذات والقابلیة للعمل التعاونی لدی تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.

13-  أحمد حسن أحمد نصیر (2013) .فاعلیة برنامج مقترح فی العلوم قائم علی نظریة فیورشتین فی تنمیة دافعیة الإنجاز وبقاء أثر التعلم وبعض مهارات التفکیر المرکب لدی التلامیذ المعاقین سمعیاً بالمرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

14-  ریهام السید شحاته (2012) .  فاعلیة برنامج مقترح قائم علی نموذج أبعاد التعلم فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات ما وراء المعرفة والدافعیة للإنجاز لدی طلاب شعبة علم النفس بکلیة التربیة، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

15-    عاطف حسن شرارة (2011) . فاعلیة برنامج فی الإرشاد التربوی فی إستثارة دافعیة الإنجاز لدی طالب یعانی من تدنی الدافعیة فی التحصیل الدراسی (دراسة حالة). الأردن . متاح علی : mhtmL:file://G.

16-    فطومه محمد علی (2012).  تنمیة الفهم العمیق والدافعیة للإنجاز فی مادة العلوم لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی باستخدام التعلم الاستراتیجی، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد الخامس عشر، العدد (4)، أکتوبر.

17-    زکریا جابر حناوی بشای (2008) . فعالیة برنامج مقترح للتلامیذ بطیئی التعلم فی الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی والدافعیة للإنجاز. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.

18-    حمدی محمد محمد البیطار (2005) . فعالیة برنامج للتعلم الذاتی باستخدام الکمبیوتر لتدریس مقرر حساب الإنشاءات فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة للإنجاز والقدرة المکانیة لدی تلامیذ المرحلة الثانویة الصناعیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

19-         حمدی خمیس (1975) . التذوق الفنی ودور الفنان والمستمع، القاهرة:                       دار المعارف.

20-         یوسف خلیفه غراب (1997) . التذوق الفنی مدخل لبنائیة النقد الجمالی، القاهرة: زهراء الشروق.

21-    حکمت محمد برکات (2003) . تذوق ونقد الفنون خلال نظریة التربیة الفنیة کأحد میادین المعرفة المنظمة، مجلة بحوث فی التربیة الفنیة والفنون، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان.

22-    هبه عبد المحسن علی (2010) . إعداد عروض متحفیة تفاعلیة لتذوق الفنی المصری القدیم قائمة علی برامج الکمبیوتر، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

23-         محمود البسونی (1988) . طرق تعلیم الفنون، القاهرة: دار المعارف، ط 13.

24-         عفاف أحمد فراج (1999). سیکولوجیة التذوق الفنی، القاهرة: مکتبة                       الأنجلو المصریة.

25-    فؤاد أبو حطب (1997) . الشخصیة والتفضیل الفنی،  المجلة الاجتماعیة والقومیة، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة،                 المجلد العاشر.

26-         قاسم کوفحی ، محمد یوسف (2008).  نظریات فنیة فی الفن والفنون الموسیقیة والدراما نظرة جدیدة، عمان، جدار للکتاب العالمی.

27-         أمل مصطفی إبراهیم (2008) . تذوق الفن التشکیلی وتطبیقاته، الریاض:               دار الزهراء.

28-    محمد تاج الدین عفیفی (2008). النقد الفنی ودوره فی مسیرة الفن التشکیلی، مؤتمر فنانی مصر التشکیلیین فی الأقالیم ، وزارة الثقافة، الهیئة العامة لقصور الثقافة، القاهرة.

29-         محمود البسونی (1993) . أسس التربیة الفنیة، القاهرة: عالم الکتب.

30-         محمود البسونی (1993) . إبداع الفن وتذوقه، القاهرة: دار المعارف.

31-         عبد اللطیف محمد خلیفه (2006) . مقیاس الدافعیة للإنجاز، القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر.

32-    صالحه شعبان فرغلی (2011) . المفاهیم الجمالیة للمعارض المتحفیة المؤقتة کمدخل لتنمیة التذوق الفنی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

33-    إسلام عبد الحمید الوشاحی (2009) . فعالیة برنامج مقترح لتنمیة التذوق الفنی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة من خلال القراءة البصریة لدراسة الطبیعة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

34-    رحاب محبوب علی الجزار (2010) . المنمنمات الإسلامیة کمصدر للرسوم المتحرکة فی برنامج مقترح لتنمیة التذوق الفنی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان.

35-    سمیة ریاض عیسوی (2007).  تصمیم برنامج متعدد الوسائط قائم علی استراتیجیة التعلیم المبرمج لتدریس التذوق الفنی للمرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

36-    شرین حسام حسن (2007) . الکشف عن القیم الجمالیة لعنصر الحرکة فی أعمال فنیة حدیثة ومعاصرة باستخدام التحلیل النقدی التزامنی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

37-    حنان حسین دقماق (2001). منهج مقترح لتنمیة التذوق الجمالی لغیر المتخصصین من شباب الجامعات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

38-    ماهر جرجس میخائیل (2006). برنامج لتنمیة القدرة الابتکاریة من خلال أشغال الورق لعینة من تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة ، جامعة حلوان.

39-    ناصر السید عبیده (2007) . تنمیة بعض مکونات الحس المکانی والاستدلال الهندسی باستخدام الأوریجامی لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة، المؤتمر العلمی السابع للجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات، المنعقد بدار الضیافة جامعة عین شمس فی الفترة (17-18) یولیو 2007، القاهرة.

40-         شیماء حمود الحارون (2010) . بناء نماذج قائمة علی فن طی الورق الأوریجامی فی تنمیة الذکاء المتعلم والتحصیل الدراسی لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی فی وحدة المادة وترکیبها، مجلة التربیة العلمیة، المجلد 13، العدد 4 ، یولیو.

41-    لیلی علام (1979) . العملیة الابتکاریة فی تشکیل المجسمات الورقیة والإفادة منها فی إعداد معلم التربیة الفنیة، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة الفنیة، جامعة حلوان.

42-    السید إبراهیم ، شریف ربیع (2008). دراسة تحلیلیة لأشغال الورق فی ضوء المفاهیم المعاصرة لأساسیات التصمیم ، المؤتمر الثامن لکلیة الفنون الجمیلة، کلیة الفنون الجمیلة، جامعة المنیا.

 

ثانیاً: المراجع باللغة الإنجلیزیة:

1-                                                Rozhkova, M. (2011) . "Measurement of the implicit and explicit achievement motive : New perspectives", doctoral dissertation, Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Munich, Retrieved August 17, 2012, from http://edoc.ub.uni-uenchen.de/13558/1/Rozhkova_ Maria.pdf.

2-                                                Athman, J.A. (2003) . "The effects of environment-based education on students' critical thinking and achievement motivation", doctoral dissertation, university of Florida, Retrieved June 30, 2012, from http://search.proquest. com.dlib.eul.edu. eg/pdtft/docview/305324647/fultextPDF/137A413C328596D97B1/60?accountid=37552.

3-                                                Gardner, S.J. (2003) . "Factors influencing achievement motivation in highly motivated, dedicated and enthusiastic high school learners", doctoral dissertation, Graduate college, the union Institute and University, Retrieved June 30, 2012, from http://search.proquest.com.dlib.eul.edu.eg/pqdtft/docview/305216377/fulltext PDF/ 137A413C328596D97B1/71?accountid=37552.

4-                                                Barkan, Ma asual, Chapman, L. & Others (1970) . "Guide Lines, Surriculum Development for Aesthetic Education" Missouri; Cenrel, INC.

5-                                                Suzan,S (2005). http://www.modular-origami-instructions.htm.

6-                                                Yoffe, Linda (1991). Primary origami, School arts, Oct.

7-                                                Robisnon, N. (2008) . Picture origami: All you need to know to make fantastic origami, U.S.A., St Martine's Press.

8-                                                Sze, Susan (2004) . Sze's Model and Theortical frame work of Origami, unpublished manuscript.

9-                                                Sze, Susan (2005). Constructivism and the Ancient Art of origami, Innovations in inclusive school development conference proceedings.

10-                                            Cowling-Elizabeth (1995). The fine art of cutting, Picasso's papiers colles and construction in 1912. Apollo (London, England) ns 142 Nov. 1995.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 381

PDF Download: 217