صعوبات فهم المقروء لدى تلاميذ بطيئي التعلم بالمرحلة الابتدائية

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ بطیئی التعلم بالمرحلة الابتدائیة

 

إعـــداد

أ.د/ أحمد سید محمد ابراهیم

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة

والدراسات الإسلامیة وعمید کلیة التربیة السابق

جامعة أسیوط

د/ عبد الوهاب هاشم سید                          أ/ أبوضیف مختار محمود    

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة والدراسات          مدرس أول اللغة العربیة بمدرسة

الإسلامیة المساعد کلیة التربیة                      أولاد إلیاس الثانویة–  جامعة أسیوط

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر 2015م  {

 

 

أولاً - مقدمة الدراسة :

المرحلة الابتدائیة لها مکانة کبیرة بین المراحل التعلیمیة،  فهی من أهمها وأبقاها أثرًا فی حیاة المتعلم،  وتعد المرتکز الحقیقی والأساسی الذی یکتسب فیها المتعلم المهارات الأساسیة والضروریة لحیاته الحالیة والمستقبلیة،  بالإضافة إلی کونها المرحلة التی یُظهر فیها المتعلم الصعوبات التی قد تعوق مسیرة تقدمه فی العملیة التعلیمیة.

ویشهد العصر الحاضر عنایة غیر عادیة  بتعلیم التلامیذ على مختلف الفروق الفردیة بینهم،  ومن هنا تأتی ضرورة العنایة بالتلامیذ بطیئی التعلم فی مختلف المراحل التعلیمیة وخصوصًا فی المرحلة الابتدائیة،  وهؤلاء التلامیذ موجودون جنبًا إلی                  جنب مع التلامیذ العادیین  ولکنهم یحتاجون إلی معاملة خاصة وفق قدراتهم وإمکاناتهم وسرعتهم فی التعلم.

وقد أکدت الدراسات أن فئة التلامیذ بطیئی التعلم تمثل حوالی (20-30 % ) من عدد التلامیذ بصفة عامة , فهم یمثلون مشکلة کبیرة فی مجال التعلیم،  وهؤلاء التلامیذ یقعون ضمن الفئة الحدیة،  فهم لیسوا ضمن فئة الإعاقة العقلیة , ولا متفوقین،  وتتراوح نسبة ذکائهم بین (70 – 90 ) درجة , ومع ذلک فالتلمیذ بطىء التعلم یستطیع أن یتعلم الأشیاء نفسها التی یتعلمها التلمیذ المتوسط،  ولکن یحتاج لوقت أکبر،  وشرح مبسط من جانب المعلم , وزیادة فی التدریب والتمرین. ( إبراهیم،  2011،  85 ) .

ویمثل التلامیذ بطیئو التعلم فئة لا یستهان بها داخل کل فصل دراسی حیث تمثل هذه الفئة فاقداً کبیراً فى العملیة التعلیمیة , حیث لم یُلتفت إلی وجودها بالقدر الکافی بالرغم من أن أفراد هذه الفئة لیسوا بالعدد القلیل من مجموع التلامیذ , بمعنی أنه یوجد تلمیذ بطئ التعلم من کل خمسة تلامیذ فى الفصل.( إبراهیم , 2003, 204 ) , وقد ینظر إلى فئة التلامیذ بطیئی التعلم على أنها تمثل عقبة فى سیر العملیة التعلیمیة , وتستنفذ وقتاً وجهداً کبیرین من قبل المعلم , غیر أن نتائج الدراسات التربویة أکدت على أن هذه الفئة قادرة على التعلم بدرجة کبیرة فى حدود ما لدیها من استعدادات وقدرات وإمکانیات تؤهل التلامیذ لیکونوا مواطنین صالحین. (الهواری ,2001, 65) .

ویعد فن القراءة من الفنون اللغویة التی لها أهمیة بالغة فی المرحلة الابتدائیة من حیث إنها المدخل الطبیعی للتعلم،  ومهمة المدرسة أصلاً هی تنمیة القدرة القرائیة لدی التلامیذ , وإذا أخفقت المدرسة الابتدائیة فی هذه المهمة،  فقد أخفقت فی أهم هدف من أهدافها،  فضعف التلامیذ فی القراءة یترتب علیه ضعفهم فی تحصیل بقیة المواد الدراسیة الأخرى. (یونس،  2007،  161 ) .

وتعد صعوبات تعلم القراءة أکثر أنماط صعوبات التعلم الأکادیمیة شیوعاً،  کما أنها تقف خلف العدید من أنماط المشکلات , والصعوبات الأکادیمیة ؛ فهی تمثل السبب   الرئیس للفشل المدرسی،  وتؤثر علی صورة الذات لدی الطالب وعلی شعوره بالکفاءة الذاتیة وأکثر من هذا فإن صعوبات القراءة یمکن أن تقود إلی العدید من أنماط                 السلوک اللا توافقی والقلق والافتقار إلی الدافعیة وانحسار احترام الآخرین.                  (الزیات،  1998،  419) .

وصعوبات المقروء فهم من أعقد المشکلات التی تؤثر علی مستقبل التلمیذ التعلیمی إذ لم تکتشف فی وقت مبکر من المرحلة الابتدائیة, فیتم تشخیص الصعوبة التی یعانی منها التلمیذ،  ومن ثمَّ وضع برنامج علاجی مناسب للتغلب علی هذه المشکلة،  وإن تجاهل هذه المشکلة یعنی أن هذا العجز فی القدرة علی القراءة قد یستمر مستقبلاً فیحرم التلمیذ من استکمال دراسته. 

لذلک تعد مشکلة صعوبة الفهم القرائى لدی التلامیذ بطیئی التعلم من المشکلات التی لا یمکن الاستهانة بها خاصة , وأنها لابد وأن تلقی بظلالها علی فهم واستیعاب ما یقرؤونه فی جمیع المواد الدراسیة،  وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات التی تناولت صعوبات القراءة بصفة عامة وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة ومن هذه الدراسات : دراسة بلوکBlock  (1995 ) التی أثبتت أن التلامیذ الذین لدیهم صعوبات الفهم القرائی یظهرون تباعداً بشکل دال إحصائیا بین التحصیل فی اختبارات الفهم القرائی والأداء فی اختبارات الذکاء ,  ودراسة أبو حجاج (1996 ) التی هدفت إلی بناء برنامج لعلاج الضعف القرائی،  وبعض صعوبات القراءة فی مهارات التعرف والفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

ودراسة السر طاوی ( 1996 ) التی أکدت علی أن هناک العدید من صعوبات تعلم القراءة التی یعانى منها تلامیذ المرحلة الابتدائیة،  کما أن هناک العدید من العوامل المسهمة فی هذه الصعوبات منها المعلم وإستراتیجیات التدریس ,ودراسة Carter                 ( 1997) التی أکدت علی فاعلیة التدریب على إستراتیجیات التعلم التبادلی لإکساب المعرفة للتلامیذ ذوى صعوبات الفهم القرائی ؛ وذلک لأنها تسهل عملیة استیعاب وتصور الأفکار , وکذلک وجدت دراسة Nation & Snowling  (1998 ) أن الأطفال ذوى مشکلات الفهم القرائی لدیهم ضعف فی مهارتی التعرف علی الکلمات وفهم                دلالة الکلمات.

وأثبتت دراسة السلیطی (2001 )  فاعلیة برنامج متعدد المداخل لعلاج بعض مشکلات تعلم القراءة فی الصفوف الثلاثة الأولی من المرحلة الابتدائیة بدولة قطر , و دراسة العیسوی (2002 ) فقد عالجت ضعف القراءة الجهریة وحسنت الفهم القرائى لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائى باستخدام إستراتیجیة القراءة الجهریة الزوجیة المتزامنة،   وتوصلت دراسة Botsa & Padeliadu  (2003) إلی أن التلامیذ ذوى صعوبات الفهم القرائی یستعملون إستراتیجیات قراءة قلیلة وأکثر سطحیة ولیس لدیهم وعى بمشاکل الفهم التی تقابلهم أثناء القراءة،  کما أنهم یقومون بسد فجوات المعنى الناتجة عن عدم معرفة بعض الکلمات بطرق غیر ملائمة.

 أما دراسة اللبودی (2004) فقد هدفت تشخیص بعض صعوبات القراءة والکتابة لدی الصف الثالث الابتدائی , واقترحت إستراتیجیة لعلاجها،   ودراسة رجب (2007) التی اقترحت برنامجًا علاجاً لبعض صعوبات القراءة الجهریة وتنمیة الوعی الفونولوجی لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی،  ودراسة عبدالوهاب (2008) التی أثبتت الأثر الإیجابی للتدریب علی إستراتیجات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة.

 

 وأثبتت دراسة الحربی (2011) الأثر الإیجابی لبرنامج مقترح متعدد الوسائط فى تنمیة بعض مهارات القراءة لدى التلامیذ بطیئی التعلم بالمرحلة الابتدائیة بالمدینة المنورة بالمملکة العربیة السعودیة , ودراسة عزت (2011) التی استخدمت مدخل الفهم فی علاج صعوبات تعلم القراءة لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی وأثبت فاعلیته , وأوضحت نتائج دراسة محمد (2012) الأثر الإیجابی للتدریب على بعض استراتیجیات التشفیر على الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع بطیئی التعلم, وأثبتت دراسة النقیب (2012 ) فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة جاردنر للذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات القراءة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بطیئی التعلم.

وأکدت دراسة بدر (2012) فاعلیة برنامج کمبیوتر قائم على الوسیط التعلیمی المتحرک فى علاج صعوبات القراءة والکتابة لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم فى المرحلة الابتدائیة , وهدفت دراسة إبراهیم (2013) إلى تشخیص صعوبات تعلم القراءة والکتابة لدى عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی , وبناء برنامج مقترح لعلاج هذه الصعوبات فى ضوء النظریة المعرفیة وأثبت البرنامج فاعلیته لعلاج الصعوبات.

یتضح من الدراسات السابقة أهمیة تشخیص ومعرفة صعوبات القراءة بصفة عامة , وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة،  وأن المعلم یؤدی دوراً أساسیاً فی هذه البرامج من خلال استخدام وتبنی إستراتیجیات تدریسیة فعالة ونشطة تساعد التلامیذ الذین یعانون من ضعف فی القراءة بسبب ضعف قدرتهم علی التعرف علی الکلمات وانخفاض مستوى الفهم لدیهم،  وتشیر الدراسات أیضاً إلی أن هؤلاء التلامیذ یحققون درجات ضعیفة فی الفهم القرائى مقارنة بأقرانهم العادیین من نفس المستوى العمری,  وهذا یؤثر فی المقررات الدراسیة عامة, ومقرر القراءة بصفة خاصة.

مما سبق یتضح أن صعوبات تعلم القراءة بصفة عامة , وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة تترک آثارًا مختلفة منها : القلق , والتعثر فی الدراسة،  والإخفاق فی التعلیم،  ومن هنا تبرز ضرورة أهمیة تشخیص هذه الصعوبات حتى یمکن المعلمون   من استخدام برامج علاجیة وإستراتیجیات تدریسیة تمکن تلامیذهم من تجاوز هذه الصعوبات وآثارها.

ثانیًا - الإحساس بالمشکلة :

من منطلق أن صعوبات تعلم اللغة العربیة بصفة عامة , وصعوبات تعلم القراءة بصفة خاصة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم تعد أمرًا واقعًا أکدت وجوده العدید من الأبحاث والدراسات ؛ فإن العمل علی تشخیص هذه الصعوبات, وعلاجها أمر حتمى وضروری , ومن هنا تأتی ضرورة أهمیة تشخیص تلک الصعوبات فإهمال ذلک یؤدی إلی تفاقم هذه الصعوبات وامتداد أثرها إلی حیاة المتعلم بصفة عامة , وتصبح فی مراحل متقدمة منها صعبة العلاج , ومکلفة وغیر مضمونة النتائج.

وتعد مشکلة صعوبات تعلم القراءة بصفة عامة،  وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة لدى التلامیذ بطیئی التعلم من المشکلات التی لایمکن الاستهانة بها , وأنها لابد أن تلقى بظلالها علی فهم واستعیاب ما یقرؤونه فی جمیع المواد الدراسیة ؛ وأنها تقف مانعًا دون تقدمهم ؛ وربما أدت إلی تسربهم من النظام التعلیمی کله،  وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات من أهمها : أبو حجاج (1996 )،  و السرطاوى (1996 )،   و العیسوی (2002)،  و اللبودی (2004)،  و عزت (2011 ) , والحربی (2011) , و النقیب (2012 ).

هذا ویعد تعلیم التلامیذ بطیئى التعلم القراءة من أکثر المشکلات صعوبة فی  المنهج الدراسی،  ولیس هناک طرق  خاصة لتعلیمهم،  فهم یتعلمون بنفس الطرق                 التی یتعلم بها الآخرون،  فقد تنجح طریقة مع تلامیذ بینما تفشل مع آخرین                ( إبراهیم،  2003،  262 ) , وأشار بالتشیف أن التلامیذ بطیئى التعلم لا یحققون مستویات مرتفعة فی تحصیلهم أثناء التعلم،  لذلک یجب البحث عن طرق تعلیمیة مناسبة لکى یظهر کل تلمیذ أفضل ما لدیه((Palty shev, 1992 , 34

ومما زاد من إحساس الباحث بالمشکلة نتائج المقابلة الشخصیة غیر المقننة مع بعض معلمی, وموجهی اللغة العربیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ؛ وذلک بهدف التعرف علی صعوبات فهم المقروء لدى  التلامیذ بطیئى التعلم, وقد دلت هذه المقابلة علی أن معظم هؤلاء المعلمین لا یعرفون شیئا عن هذه الصعوبات لدى هؤلاء التلامیذ                  ولا یستطیعون تشخیصها, ولیس لدیهم اهتمام بالتلامیذ بطیئی التعلم ومشکلاتهم.

 

فهؤلاء المعلمین لا یعیرون أهمیة کبیرة بصعوبات الفهم القرائی, لهذه الفئة من التلامیذ،  واتفقوا علی صعوبة توفیر تعلیم قرائی ناجح لهم،  ویرجع ذلک من وجهة نظرهم إلی أن بیئة المدرسة قد لا تساعد علی استخدام أدوات مناسبة للکشف عن هؤلاء التلامیذ بطیئی التعلم و تشخیص صعوبات الفهم القرائی لدیهم  فی ظل وجود المنهج الدراسی الحالی،  وفی وجود بعض المعوقات التی تواجه تعلیم التلامیذ بطیئی التعلم. وعلی الرغم من توافر عدد من الکتابات والبحوث التی تناولت مشکلة صعوبات تعلم القراءة بصفة عامة , وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة،  فإن خریطة البحث العلمى مازالت فی حاجة إلی بحوث تجریبیة تُعنى بتعریف حجم هذه المشکلة فی مختلف مراحل التعلم خصوصاً المرحلة الابتدائیة،  وتشخیصها  فضلًا عن اقتراح وتجریب برامج علاجیة وإستراتیجیات تدریسیة مبتکرة ؛ لمعرفة مدى فاعلیتها فی علاج هذه الصعوبات.  ومن هنا نشأت فکرة الدراسة الحالیة فی محاولة ؛ لمعرفة صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئى التعلم.

ثالثًا - تحدید المشکلة :

  تمثلت مشکلة الدراسة فی ضعف مستوى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئى التعلم فی القراءة بصفة عامة, وفهم المقروء بصفة خاصة ؛ مما یترتب علیه بعض المشکلات المرتبطة بهؤلاء التلامیذ ومنها: ضعف الأداء فی مهارات فهم المقروء, وربما یرجع ذلک إلی عوامل کثیرة ذات صلة بتعلیم القراءة , والتدریب على مهاراتها, والبرامج العلاجیة وإستراتیجیات التدریس المستخدمة لمعرفة وتشخیص هذه الصعوبات وعلاجها،  ویمکن لهذه الدراسة الإسهام فی معالجة هذه المشکلة من خلال الإجابة عن  السؤال التالی :

 

 

ما صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئى التعلم ؟

ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس مایلی  :

1- ما أدوات الکشف والتعرف على تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم ؟

2- ما صعوبات فهم المقروء التی یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی                  بطیئى التعلم؟

رابعاً - مصطلحات الدراسة :

تستخدم الدراسة المصطلحات التالیة،  وتم تحدیدها تحدیداً إجرائیاً کما یلی:

- فهم المقروء :

یعرف فهم المقروء فی الدراسة الحالیة بأنه: العملیة العقلیة التی یقوم بها تلمیذ الصف السادس الابتدائی بطیء التعلم ویستخدم الخبرات السابقة لدیه وملامح المقروء بغرض الربط الصحیح بین الرمز والمعنی ؛ وذلک للوصول إلی ما یتضمنه المقروء              من معانٍ.

صعوبات فهم المقروء :

لغرض الدراسة الحالیة  تعرف صعوبات فهم المقروء بأنها : التباعد بین مستوی الذکاء ومستوی تحصیل الفهم القرائی بالنسبة للأقران فی نفس الصف والسن کنتیجة لاضطراب أو انحراف عن المتوسط یظهر بشکل واضح فی عملیة فهم النصوص المقروءة , ویستبعد من حالات صعوبات فهم المقروء التلامیذ الذین لدیهم مشاکل فی السمع أو البصر أو النطق أو الإعاقة العقلیة , وتتحدد إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء.

 

 

– التلامیذ بطیئو التعلم :

لغرض الدراسة الحالیة یمکن تعریف التلامیذ بطیئى التعلم بأنهم : تلک الفئة من التلامیذ الذین یتعلمون بصورة أبطأ من أقرانهم بسبب قصور بسیط فی ذکائهم وقدرتهم علی التعلم،  ویقع معدل ذکائهم ما بین( 70  – 90 ) درجة کما تقیسها اختبارات الذکاء غیر اللفظیة،  ویکون مستوى تحصیلهم فی اللغة العربیة أقل من المتوسط ویستغرقون وقتاً أطول فی اکتساب مهارات الفهم القرائی مقارنة بأقرانهم العادیین.

خامساً - أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى :

-  الکشف والتعرف على تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم.

-  الوقوف علی صعوبات فهم المقروء التى یعانى منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم.

سادساً- أهمیة الدراسة :

ترجع أهمیة الدراسة الحالیة إلی ما یلی :

1-   قد تسهم الدراسة الحالیة فی معرفة وتشخیص صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئى التعلم.

2-   قد تفید الدراسة الحالیة معلمى اللغة العربیة فی تطویر تدریس اللغة العربیة،  وذلک من خلال تطبیق إجراءات وأدوات حدیثة یمکن أن تسهم فی تشخیص وعلاج الصعوبات فی اللغة العربیة بصفة عامة،  والصعوبات المتعلقة بالقراءة بصفة خاصة لدى تلامیذهم.

 

 

3-   قد توجه نتائج الدراسة الحالیة  نظر التربویین وواضعی المناهج إلی ضرورة مراعاة المناهج الدراسیة عامة،  واللغویة خاصة للفروق الفردیة بین المتعلمین عامة والتلامیذ بطیئی التعلم خاصة؛ لأن البرامج العامة المقدمة لتلامیذ هذه الفئة قد لا تناسب قدراتهم وإمکاناتهم وسرعتهم فى التعلم.

4-   قد تکشف الدراسة الحالیة عن الواقع الحالى لمستوى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئى التعلم فی تعلم القراءة،  ومن ثم تتحدد مظاهر الضعف لدیهم،  الأمر الذی قد یفید فی وضع الخطط  الجیدة والبرامج  العلاجیة المساعدة لرفع مستوى هؤلاء التلامیذ.

5-    قد تفتح الدراسة الحالیة الباب أما الباحثین لعمل دراسات أخری تخدم التلامیذ بطیئى التعلم فی المراحل الدراسیة المحتلفة،  وفی مقررات دراسیة أخرى.

سابعاً - حدود الدراسة :

تلتزم الدراسة الحالیة بالحدود التالیة :

1-   مجموعة من التلامیذ بطیئى التعلم بالصف السادس الابتدائی بمدرسة کردوس الابتدائیة المشترکة بإدارة صدفا التعلیمیة ؛ وذلک لأن الصف السادس الابتدائی تراکمت فیه صعوبات القراءة من الصفوف السابقة له،  کما أن علاج التلمیذ فی نهایة هذه المرحلة فرصة ؛ لتقلیل الأخطاء فی المرحلة القادمة.

2-   تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی فی العام الدراسی 2013/2014 م .

ثامناً - منهج الدراسة :

استخدمت الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی القائم علی التصمیم التجریبی ذى المجموعة الواحدة؛ وذلک لمعرفة وتشخیص صعوبات فهم المقروء التى یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم ؛ وذلک بتطبیق أدوات الدراسة وإجراءاتها.

 

 

تاسعاً- إجراءات الدراسة:

وللإجابة عن أسئلة الدراسة سار الباحث وفقا للخطوات                      الإجرائیة التالیة :   

أولاً –  للإجابة عن السؤال الأول والذى ینص على :" ما أدوات التعرف والکشف عن تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم؟ " , تم تطبیق اختبار الذکاء المصور،  والاستعانة بسجل التحصیل المدرسى السابق , والأخذ بآراء وتقدیرات المعلمین  , ومن ثم تم الإفادة منها فى تعریف وتحدید مجموعة الدراسة.

ثانیاً –  للإجابة عن السؤال الثانی والذى ینص على : " ما صعوبات فهم المقروء التى یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم ؟ " تم إعداد قائمة صعوبات فهم المقروء لدى هؤلاء التلامیذ وفقا للأدبیات والدرسات السابقة فى المجال , وتعدیلها وفقا لآراء المحکمین وتم اتباع التالی :

• ·   تحدید مجموعة الدراسة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم وفقا لأدوات الکشف والتعرف المستخدمة فى الدراسة الحالیة
• ·   إعداد اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم وذلک وفقاً للخطوات التالیة :
• ·   تحدید الهدف من الاختبار.
• ·   إعداد مفردات الاختبار.
• ·   وضع الاختبار فی صورته الأولیة مع وضع تعلیماته وطریقة تصحیحه.
• ·   عرض الاختبار فی صورته الأولیة على السادة المحکمین والمختصین،  وتعدیله فی ضوء آرائهم،  وصیاغته فی صورته النهائیة.
• ·   إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار ؛ وذلک بهدف حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار،  وحساب زمن تطبیق الاختبار،  ومعامل ثباته وصدقه.
• ·   تطبیق الاختبار على مجموعة الدراسة.
• ·   تسجیل النتائج،  وتحلیلها،  ومعالجتها،  وتفسیرها.
• ·    تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء ما تسفر عنه الدراسة من نتائج.

عاشراً - أدوات الدراسة وإجراءاتها:

أولاً : أدوات التعرف والکشف عن التلامیذ بطیئی التعلم :

1-  اختبار الذکاء المصور :

هدف الاختبار :

أعد هذا الاختبار أحمد زکى صالح بهدف قیاس القدرة العقلیة العامة للأفراد من 8-17 سنة , وقد اختار الباحث هذا الاختبار لأنه مناسب لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی عینة الدراسة , وبالإضافة إلى أنه غیر لفظی حیث إنه لا یعتمد على اللغة فی الإجابة عنه , فیمکن الوثوق فیه لأن الاستجابة الصادرة عن التلمیذ لا تعتمد ضمنیاً على الفهم اللغوى , ولا تتأثر بضعف أداء التلمیذ اللغوى , کما أن هذا الاختبار قد اُستُخدم فى العدید من البحوث والدراسات السابقة ومنها : اللبودی ( 2004)  ,             و إبراهیم (2012) ,و النقیب (2012).

وصف الاختبار :                                                                                                              

          والفکرة الرئیسة التى یقوم علیها اختبار الذکاء المصور هى فکرة التصنیف , أى ینظر التلمیذ إلى الأشکال الخمسة الموجودة فى کل سطر , ثم یحدد علاقة التشابه بینهما , وینتقى أحد الأشکال من حیث إنه المختلف عن الأشکال الأربعة الأخرى , وقد روعى فی تصمیم هذا الاختبار خلوه من أى عنصر لا ینتمى إلى البیئة المصریة.

ویتکون هذا الاختبار من ستین سؤالاً  , وتعتمد الأسئلة على إدراک العلاقات بین مجموعات من الأشکال کل مجموعة على حدة , وتکون الإجابة الصحیحة بانتقاء الشکل المختلف من وحدات کل مجموعة  , ویطبق هذا الاختبار تطبیقا جماعیا , بواسطة ممتحن واحد , ویصحح وفق مفتاح تصحیح مثقب عبارة عن رقم السؤال وإجابته حیث یحسب السؤال الصواب بدرجة ولا یحسب الخطأ أو المتروک , وقد التزم الباحث أثناء قیامه بتطبیق الاختبار بکل ما ورد فى کراسة التعلیمات سواء منها ما یتعلق بالوقت المفضل لتطبیقه أو مراجعته العمر الزمنى والتأکد من کتابة البیانات الآساسیة للتلامیذ , بالإضافة إلى الزمن المخصص للإجابة عن الاختبار.

صدق الاختبار

   یعد اختبار الذکاء المصور صادقا فى قیاس ما یمکن أن یطلق علیه القدرة العقلیة العامة , وقد حسب صدق الاختبار عن طریق الارتباط بغیره من الاختبارات مثل معانی الکلمات وتصنیف الأشکال والأعداد والمعالجة الذهنیة , والقدرة العقلیة العامة وکان ارتباطه بها دالاً عند مستوى 05‚0 , 01‚0   (صالح , 1985, 11)

وجدیر بالذکر أن الباحث استخدم هذا الاختبار لتحدید التلامیذ بطیئی التعلم بناء على تعریفه الإجرائی لهم حیث یقع معدل ذکائهم بین 70- 90 درجة.

-         ثبات الاختبار :

    تراوحت معاملات الثبات المحسوبة لهذا الاختبار عن طریق التجزئة النصفیة أو عن طریق تحلیل البیانات 75‚0 و 85‚0   (صالح , 1985, 10)

ونظراً لقدم الاختبار فقد عنى الباحث بحساب ثبات هذا الاختبار بعد تطبیقه على عینة قوامها ستة وثلاثون تلمیذاً من تلامیذ الصف السادس الایتدائی , وباستخدامه معادلة کیورد ریتشاردسن بلغ معامل الثبات حوالى 78‚0 ؛ مما یدلل على صلاحیة               هذا الاختبار.

تقدیر درجات الاختبار :

عندما یجیب تلمیذ الصف السادس الابتدائی على هذا الاختبار تحسب الإجابة الصحیحة بدرجة , ولا یحسب الخطأ أو المتروک , ثم تجمع الإجابات الصحیحة  , ثم یحدد العمر الزمنى للتلمیذ , ثم نبحث عند الدرجة الخام التى نالها التلمیذ فى العمود المناسب لعمره الزمنى فى جدول المعاییر ونضع حولها دائرة, ثم نحدد نسبة الذکاء المقابلة لهذه الدرجة

وبالتوصل إلى نتائج تطبیق اختبار الذکاء المصور على تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , والاستعانة بسجل التحصیل المدرسى السابق لهم , وأخذ آراء وتقدیرات المعلمین فیهم , والتعرف علیهم تتم الإجابة عن السؤال الأول والذى نصه :  " ما أدوات الکشف والتعرف على تلامیذ الصف السادس الابتدائی  بطیئی التعلم ؟

 

 

ثانیاً : أدوات القیاس : اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ   الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم. ( إعداد الباحث)

هدف الاختبار :

 هدف الاختبار الوقوف على صعوبات فهم المقروء التى یعانى منها تلامیذ الصف الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم.

مصادر بناء الاختبار :

-          اعتمد الباحث فى بناء الاختبار على مصادر عدة منها : قائمة فهم المقروء لتلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم التى أعدها فى الدراسة الحالیة , و البحوث والدراسات السابقة التى تناولت إعداد اختبارات فى مجال القراءة بصفة عامة , وصعوبات فهم المقروء على وجه التخصیص کدراسات : : السلیطى (2001) ,                والعیسوی (2002) , واللبودی (2004)  , و رجب (2007) , وعبد الوهاب (2008) ,والحربی (2011) , وعزت (2011) , وبدر (2012) ,                       والنقیب (2012) ,وإبراهیم (2013).

کما تم الاستعانة ببعض آراء المختصین , ومن لهم تجارب سابقة فى تصمیم مثل هذه الاختبارات فى التخصصات المختلفة , وإجراء مقابلات معهم ؛ لمعرفة کیفیة وضع الشکل المناسب للاختبار فى جمیع جوانبه.   

وصف الاختبار :

تضمن الاختبار فى صورته المبدئیة بطاقة تعلیمات توضح للتلامیذ بطیئی التعلم کیفیة التعامل مع مفردات الاختبار, وکیفیة الإجابة عنها , کما راعى الباحث أن تکون هذه التعلیمات واضحة ومباشرة وبلغة سهلة ومناسبة لمستوى هؤلاء التلامیذ  , وقد تضمن الاختبار خمسین  سؤالاً لموضوعین حیث اشتمل الموضوع الأول على سبعة وعشرین سؤالاً , و الموضوع الثانى على ثلاثة وعشرین سؤالاً , وکل سؤال یقیس مهارة من مهارات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم, ومعظم الأسئلة خصصت لها بدائل اختیاریة واحد منها فقط هو الصحیح  , وقام الباحث بعمل جدول مواصفات للاختبار روعى فى إعداده الوزن النسبى للمهارات التى یقیسها , وذلک لتحدید عدد الأسئلة المتضمنة فى الاختبار وفقا لتلک المهارات والجدول التالی یوضح ذلک .

جدول (1)

مواصفات اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء

وبذلک یتکون الاختبار من خمسین سؤالاً موزعة على مهارات فهم المقروء ویقدر کل سؤال من أسئلة الاختبار بدرجة واحدة.

 

عرض الاختبار على المحکمین : 

بعد إعداد مفردات الاختبار فى ضوء قائمة من مهارات فهم المقروء , تم عرضه على السادة المحکمین الذین بلغ عددهم (27) محکماً من المختصین فى المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة  , وعلم النفس التربوى, وموجهى اللغة العربیة ومعلمیها ؛  وذلک لاستطلاع آرائهم فى مدى صلاحیة الاختبار لتشخیص صعوبات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , وبعد إجراء التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون أصبح الاختبار فى صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على المجموعة الاستطلاعیة.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار :

    بعد إجراء التعدیلات على الاختبار قام الباحث بتطبیقه على عینة استطلاعیة قوامها(20 ) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم بمدرسة کردوس الابتدائیة المشترکة التابعة لإدارة صدفا التعلیمیة  بعد تعرفهم والکشف عنهم من خلال أدوات الکشف التى اعتمدتها الدراسة الحالیة ؛ وذلک لتحدید مدى مناسبة مواقف الاختبار ووضوحها لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم وحساب معامل صدقه وثباته وزمنه ومعاملات السهولة والصعوبة

صدق الاختبار :

• ·         الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) : یهدف الصدق المنطقى إلى الحکم على مدى تمثیل الاختبار للمیدان الذى یقیسه , ومطابقة مواقفه للهدف الذى أعد من أجله , وقد تم التأکد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد العرض على المحکمین , وإجراء التعدیلات اللازمة بناء على آرائهم وملاحظاتهم.
• ·         الصدق الذاتی : قام الباحث بقیاس الصدق الذاتی للاختبار بحساب الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار(91‚0 ) , فإن معامل الصدق الذاتی له بلغ  (95‚0 ) , وهذه القیمة توضح صدق الاختبار بدرجة کبیرة , وتتفق مع ما ذکره المحکمون من أن الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه , وبذلک فإن الاختبار تتوافر فیه درجة                         صدق مناسبة.

ثبات الاختبار :

تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفا کرونباک  

           ن × ( 1- مج ع² ن )

        a                                         × 100

        ن– 1 ×   ع²                  

وتعتمد هذه الطریقة على تطبیق الاختبار مرة واحدة حیث طبق الاختبار على عینة قدرها ( 20) تلمیذاً وتلمیذة  , وقد بلغ معامل الثبات بهذه الطریقة (91‚0 ) وهى نسبة دالة عند مستوى (01‚.) , ویشیر ذلک إلى ارتفاع نسبة ثبات الاختبار , وصلاحیته للتطبیق على مجموعة الدراسة الأساسیة.

زمن الاختبار :

تم تحدید زمن الاختبار عن طریق حساب متوسط الزمن المستغرق لأسرع تلمیذ بالإضافة للزمن الذى استغرقه أبطأ تلمیذ, وکان المتوسط یساوى (60) دقیقة , وبذلک یکون الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار ساعة واحدة , مضافاً إلیها وقت إلقاء التعلیمات , وقد تم حساب ذلک بالمعادلة التالیة

                        زمن انتهاء أول تلمیذ من الإجابة+ زمن انتهاء آخر تلمیذ من الإجابة 

    الزمن المناسب للاختبار =                                                                                                                    

                                  2

معامل السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار :

تم جمع أوراق إجابات التلامیذ , ورصد درجاتهم , وحساب نسبة الإجابات الصحیحة لکل مفردة من مفردات الاختبار ؛ وذلک لما له أهمیة إحصائیة فى اختبار المفردات , لأنه کلما اقتربت قیمة معامل سهولة الاختبار من الواحد الصحیح دل ذلک على سهولة المفردة , بینما إذا اقتربت من الصفر دل ذلک على صعوبة المفردة.

                                               ﻤﺠ ص

وتم حساب معامل السهولة =                                    

                                     ﻤﺠ ص + ﻤﺠ خ

 

حیث  ص = الإجابات الصحیحة على المفردة , خ = الإجابات الخاطئة                     على المفردة.

معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة.

وفى ضوء ذلک بلغ معامل السهولة لأسئلة الاختبار (79‚0 ) , وبناء علیه بلغ معامل الصعوبة (21‚0) وهى نسبة مقبولة إحصائیا , وتعد الأسئلة الصعبة فى هذا الاختبار محاولة لتحدى قدرات التلامیذ بطیئی التعلم بینما الأسئلة السهلة فهى محاولة لدفع هؤلاء التلامیذ وتشجیعهم للإجابة عن جمیع الأسئلة.

الصورة النهائیة للاختبار :

بعد تعدیل الاختبار وفقا لآراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة , وحساب صدقه وثباته وزمنه , أصبح الاختبار فى صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على مجموعة الدراسة , کما أعد له مفتاح لإجابات أسئلته لیسهل تصحیحه.

ثانیاً : أدوات جمع البیانات :                      

-  قائمة صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم : ( إعداد الباحث )

          تطلبت الدراسة الحالیة إعداد قائمة صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , وتم القیام بالخطوات التالیة عند إعداد القائمة :

1- تحدید الهدف من القائمة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى تحدید صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى بطیئی التعلم   حتى یتسنى علاجها.

 

 

2- مصادر إعداد القائمة :

تمثلت مصادر إعداد القائمة فى :

-          الدراسات والبحوث والأدبیات السابقة التى تناولت صعوبات القراءة بصفة عامة وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة ومنها : السلیطى (2001) , و العیسوی (2002) ,واللبودی (2004)  ,ورجب (2007) , وعبد الوهاب (2008) ,                  والحربی (2011) , وعزت (2011) , وبدر (2012) , والنقیب (2012) ,               و إبراهیم (2013).

-          أهداف تعلیم القراءة فى المرحلة الابتدائیة

-          خصائص تلمیذ المرحلة الابتدائیة بطیئی التعلم.

-          مقابلة بعض المتخصصین فى مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة , وعلم النفس التربوى وبعض موجهى ومعلمى اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة ؛ للإفادة منهم فیما یتعلق بتحدید صعوبات فهم المقروء.

-          اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى بطیئی التعلم , و وقد قام الباحث بإجراء هذا الاختبار؛  للتعرف الفعلى على صعوبات فهم المقروء لدى هؤلاء التلامیذ.

3- إعداد القائمة فی صورتها المبدئیة :

فی ضوء ما سبق من مصادر إعداد القائمة تم التوصل إلى مجموعة من صعوبات فهم المقروء وتضمنتها قائمة مبدئیة لعرضها على السادة المحکمین لاستطلاع آرائهم حول تحدید صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی                 بطیئی التعلم.

وقد تضمنت القائمة فى صورتها المبدئیة مقدمة توضح للمحکمین الهدف منها , وتعریف صعوبات فهم المقروء , ومصادر اشتقاق القائمة , والمطلوب إبداء الرأى فیه , وقد بلغ مجموع صعوبات فهم المقروء بالقائمة المبدئیة أربع وعشرین صعوبة.

 4- تحکیم القائمة :

عرضت القائمة فى صورتها الأولیة على السادة المحکمین الذین بلغ عددهم (27) محکماً من المختصین فى مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة ,وعلم النفس التربوى وبعض موجهى اللعة العربیة ومعلمیها.

5- تعدیل القائمة وفقا لنتائج التحکیم :

بعد عرض القائمة على السادة المحکمین تم حساب الأوزان النسبیة لنسب اتفاقهم على صعوبات فهم المقروء الواردة بالقائمة , من خلال استخدام المعادلة التالیة:

                           عدد الموافقین

 نسبة الاتفاق =                                              × 100

                   عدد الموافقین + عدد غیر الموافقین                        

والجدول التالی یوضح الأوزان النسبیة لکل صعوبة من صعوبات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم.

 

 

 

 

 

 

جدول ( 2)

الأوزان النسبیة لصعوبات فهم المقروء لتلامیذ الصف

السادس الإبتدائی بطیئی التعلم فى صورتها المبدئیة

وقد اتفق المحکمون على الصعوبات الرئیسة لفهم المقروء دون تعدیل أو حذف أما بالنسبة للصعوبات الفرعیة فقد رأى بعض المحکمین تعدیل صعوبة تحدید عنوان جدید للمقروء  إلى صعوبة  تحدید عنوان مناسب  وقد تم تعدیل ذلک.

کما تم حذف صعوبات فهم المقروء التى لم تصل نسبة الاتفاق علیها إلى 80% من السادة المحکمین , وهذه الصعوبات التى تم حذفها تتضح من خلال الجدول التالی

جدول ( 3 )

الصعوبات التى تم حذفها من قائمة صعوبات فهم المقروء

لدى التلامیذ بطیئی التعلم لعدم وصولها إلى نسبة الاتفاق 80%

6-  قائمة صعوبات فهم المقروء فى صورتها النهائیة :

  بعد تعدیل قائمة صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم وفقاً لآراء المحکمین أصبحت القائمة فى صورتها النهائیة تحتوى على تسع عشرة صعوبة من صعوبات فهم المقروء تندرج تحت خمس صعوبات رئیسة.

    وبالتوصل إلى الصورة النهائیة لقائمة صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم تتم الإجابة عن السؤال الثالث والذى نصه : " ما صعوبات فهم المقروء التى یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم؟"

نتائج الدراسة:

أولاً : الإجابة عن السؤال الأول والذى نصه " ما أدوات التعرف والکشف عن تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم ؟ "

طبق الباحث اختبار الذکاء المصور لتحدید التلامیذ بطیئی التعلم حیث تتراوح نسبة ذکائهم بین ( 70- 90) درجة , واستعان بالدرجات التحصیلیة فى مادة اللغة العربیة من السجلات المدرسیة , کما تم أخذ آراء وتقدیرات المعلمین فى التلامیذ الذین تم حصرهم عن طریق اختبار الذکاء , ومتوسطات درجاتهم التحصیلیة فى العام الماضى والشهور السابقة لهذ الفصل الدراسی الی یتم فیه تطبیق تجربة الدراسة, ومن ثم أمکن للباحث التعرف والکشف عن تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم وبذلک تتم الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة.

ثانیاًً : الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة والذى نصه " ما صعوبات فهم المقروء التى یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم ؟

أعدَّ الباحث اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , وبعد التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون تمت التجربة الاستطلاعیة للاختبار؛ بهدف حساب زمنه ومعامل ثباته وصدقه ومعاملات السهولة والصعوبة له , ومن ثم تم تطبیقه على مجموعة الدراسة المکونة من ( 30) تلمیذاً وتلمیذة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , وتم تحدید صعوبات فهم المقروء التى یعانى منها هؤلاء التلامیذ حیث ترى بعض الدراسات أنه یمکن القول بأن التلمیذ یعانی من صعوبة إذا بلغت أخطاؤه فى الإجابة عن مفردات الاختبار 25% فأکثر ( حسن , 1991, 421) , وقد ارتضى البعض مؤشراً قرائیاً 80% فأقل دلالة على أن هناک ضعفاً قرائیاً , فى حین أن دراسات أخرى ارتضت درجة أقل من 60% إذا حصل علیها التلمیذ فى اختبار القراءة یمکن تشخیصه على أنه لدیه صعوبة قرائیة , وبعض الدراسات حددت نسبة 50% لتحدید مستوى التلامیذ الذین یعانون صعوبة فى تعلم القراءة حیث اعتبرت أن التلامیذ الذین تصل نسبتهم 50% فى فهم المادة المقروءة یکون فهمهم متدنیا ویشعرون بصعوبة المقروء. ( عواد , 1997, 41)

وفى ضوء درجات التلامیذ عینة الدراسة فى اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء تم قبول نسبة 50% فأقل لیصنف عندها التلامیذ على أنهم یعانون صعوبات فى فهم المقروء فى اختبار تشخیص صعوبات فهم المقروء , وقد تم وضع هذه الصعوبات فى قائمة مبدئیة وعلى ضوء التعدیلات التى أشار إلیها المحکمون فى قائمة صعوبات فهم المقروء تمکن الباحث من التوصل إلى الصورة النهائیة للقائمة, واشتملت القائمة على ( 5) صعوبات رئیسة ضمت ( 19) صعوبة من صعوبات فهم المقروء التى یعانی منها تلامیذ الصف السادس الابتدائی بطیئی التعلم , وبذلک تتم الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة.

 

ثانیاً- توصیات الدراسة:

على ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة :

1-         الاهتمام بتحدید صعوبات فهم المقروء التی منها تلامیذ کل صف حتى یتسنى لمعلمی اللغة العربیة العمل على علاجها.

2-         ضرورة الاهتمام بعلاج صعوبات فهم المقروء لدى التلامیذ فى المراحل التعلیمیة المختلفة.

3-         العمل على إنشاء عیادات قرائیة ؛ لعلاج صعوبات تعلم القراءة لدى التلامیذ فى المراحل التعلیمیة المختلفة , وخاصة المرحلة الابتدائیة. 

4-         ضرورة وضع برامج مبکرة فى العیادات القرائیة ؛ لتشخیص ومعالجة ذوى صعوبات القراءة بصفة عامة, وصعوبات فهم المقروء بصفة خاصة.

5-         تصمیم المقاییس , والأدوات البحثیة المقننة التى تهدف إلى تعرف التلامیذ بطیئی التعلم فى اللغة العربیة, و الکشف عنهم.

6-         ضرورة اهتمام الدراسات التربویة بفئة التلامیذ بطیئی التعلم , وتقدیم البرامج والمناهج التعلیمیة التى تناسب قدراتهم وإمکاناتهم , وتصمیم الأنشطة والتدریبات التى تعمل على مساعدتهم. 

 

 

 

 

 

ثالثاً : مقترحات الدراسة :

من خلال مراجعة الدراسات السابقة , ونتائج الدراسة الحالیة یمکن اقتراح بعض الموضوعات التى یمکن بحثها وذلک على النحو التالى :

(1)   دراسة أثر استخدام العیادات القرائیة لعلاج صعوبات فهم المقروء لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

(2)   دراسة لصعوبة تعلم القراءة وعلاقتها بالمناخ المدرسى وبعض                       المتغیرات الشخصیة.

(3)   دراسة العلاقة بین مدى تمکن التلامیذ بطیئی التعلم من المهارات القرائیة ومستوى التحصیل لدیهم.

(4)   دراسة مقارنة لأثر استخدام أکثر من إستراتیجیة تدریس فى علاج صعوبات القراءة وصعوبات فهم المقروء.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً : المراجع العربیة :                              

1. إبراهیم , علیة حامد أحمد (2013). فاعلیة برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم القراءة والکتابة فى اللغة العربیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فى ضوء النظریة المعرفیة , رسالة دکتوراه غیر منشورة , معهد الدراسات والبحوث التربویة , جامعة القاهرة
2. إبراهیم،  مجدی عزیز ( 2003). مناهج تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة فی ضوء متطلباتهم الإنسانیة والاجتماعیة والمعرفیة،   القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.
3. إبراهیم،  هبه عز الدین ( 2011).  فاعلیة برنامج قائم علی النشاط المنهجی المصاحب،  لتنمیة مهارات القراءة لدى بطاء التعلم من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی،  رسالة ماجستیر غیر منشورة،  کلیة التربیة،  جامعة الاسکندریة.
4. أبو حجاج،  أحمد زینهم ( 1996 ). برنامج مقترح لعلاج الضعف القرائی وبعض صعوبات القراءة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی من مرحلة التعلیم الاساسی،  رسالة دکتوراه غیر منشورة،  کلیة التربیة بکفر الشیخ،  جامعة طنطا.
5. بدر , مها محمد (2012). فاعلیة برنامج کمبیوتر قائم على الوسیط التعلیمی المتحرک فى علاج صعوبات القراءة والکتابة لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم فى المرحلة الابتدائیة , رسالة دکتوراه غیر منشورة , کلیة التربیة , جامعة دمنهور.
6. الحربی , بندر سالم (2011). أثر برنامج مقترح متعدد الوسائط فى تنمیة بعض مهارات القراءة لدى التلامیذ بطیئی التعلم بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة , رسالة ماجستیر غیر منشورة ,  معهد الدراسات والبحوث التربویة , جامعة القاهرة.
7. حسن , محمود محمد (1991). دراسة تشخیصیة علاجیة للصعوبات التى تصادف تلامیذ الحلقة الابتدائیة من التعلیم الأساسی فى حل المشکلات اللفظیة الحسابیة , مجلة التربیة , جامعة أسیوط , المجلد (2) , العدد (7) , ص ص 418- 431.
8. رجب،  ثناء عبد المنعم ( 2007 ). برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات القراءة الجهریة وتنمیة الوعى الفونولوجی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. مجلة القراءة والمعرفة العدد ( 65 ).
9. الزیات،  فتحی مصطفى  ( 1998 ). صعوبات التعلم،  الأسس النظریة والتشخیصیة والعلاجیة,  القاهرة : دار الفکر العربی.
10. السرطاوى،  زیدان أحمد ( 1996 ). العوامل المساهمة فی صعوبة تعلم القراءة لدى طلاب المرحلة الابتدائیة،  مجلة رسالة التربیة وعلم النفس،  العدد (6)
11. السلیطى،  حمدة حسن عبد الرحمن(2001 ).برامج متعددة المداخل لعلاج بعض مشکلات تعلم القراءة فی الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائیة بدولة قطر،  رسالة دکتوراه غیر منشورة،  کلیة التربیة, جامعة عین شمس.
12. صالح , أحمد زکى (1985). تعلیمات اختبار الذکاء المصور , القاهرة , مکتبة النهضة المصریة

 

 

1. عبد الوهاب،  عبد الناصر أنیس ( 2008 ). أثر التدریب علی إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة, مجلة القراءة والمعرفة،  الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ,            کلیة التربیة , جامعة عین شمس،  العدد ( 81 ) ,                        ص ص 96 -135.
2. عزت،  أحمد عبد الظاهر ( 2011 ). دور الفهم فی علاج صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ الصف الأول الاعدادی،  مجلة القراءة والمعرفة،  الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة , کلیة التربیة , جامعة عین شمس،  العدد ( 111) , ص ص 22 -  34.
3. عواد , أحمد أحمد (1997). قراءات فى علم النفس التربوى وصعوبات التعلم , الإسکندریة , المکتب العلمى للکمبیوتر والنشر والتوزیع.    
4. العیسوی،  جمال مصطفى ( 2002 ). أثر استخدام إستراتیجیة القراءة الجهریة الزوجیة المتزامنة فی علاج ضعف القراءة الجهریة وتحسین الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی, مجلة القراءة والمعرفة،  العدد (15)  , ص ص 24 – 66.
5. اللبودی،  منی إبراهیم  ( 2004 ). تشخیص بعض صعوبات القراءة والکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة وإستراتیجیة علاجها، القاهرة، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد (98),  ص ص 138- 190.

 

 

1. محمد , أشرف فؤاد (2012). التدریب على بعض إستراتیجیات التشفیر وأثره على الفهم القرائی لدى عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بطیئی التعلم , رسالة ماجستیر غیر منشورة , کلیة التربیة , جامعة طنطا.  
2. الهواری , جمال فرغل إسماعیل (2001). أثر استخدام بعض معینات الذاکرة فى معدل التذکر لدى عینة من تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی بطیئی التعلم , رسالة دکتواره غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الأزهر.
3. النقیب،  إیناس فهمى ( 2012 ).  فعالیة برنامج تدریبی قائم علی نظریة جاردنر للذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات القراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بطیئ التعلم،  مجلة کلیة التربیة،  جامعة بورسعید،                العدد (11).
4. یونس،  فتحی علی (2007). القراءة مهاراتها والوسائل المساعدة علی تعلمها،  المؤتمر العلمى السابع للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة،  المجلد (2)  ,  ص ص  158 -  182.

 

 

 

 

 

 

 

 

ثالثاً : المراجع الأجنبیة:

1. 22.                                      Block , A. ( 1995 ). Developmental dyslexia. An introduction for parents and teachers. Australion journal of remedial ducation.
2. 23.                                      Bostsas , G & padeliadu , s (2003 ). Goal orientation and reading comprehension stragy use among students with and without reading difficultes. International journal of Education Research.
3. 24.                                      Carter , C ( 1997 ). Why reciprocal teaching. In Educational leadership , March.
4. 25.                                      Nation K. & Snowling M. I (1998). Semantic Processing and the development of word –recognition skills : evidence from children with specific reading comprehension difficulties. Journal of Memory & language V. 39 , N. 1.
5. 26.                                      Palty shev , N (1992 ) Once more on the subject of slow learner , Russian Education and society , Vol. 34 , No, 2.

 

 

 

 

Article View: 3,374

PDF Download: 669