مستويات التفکير التأملي لدى طلاب جامعة الجوف دراسة نمائية

 

           کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

 

مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف

دراسة نمائیة

 

إعـــــداد

   د/یوسف بن عقلا المرشد                          د/ صالح محمد صالح

أستاذ مناهج وطرق تدریس العلوم کلیة           أستاذ المناهج وطرق تدریس الاجتماعیات                                     

      المشارک کلیة التربیة- جامعة الجوف             التربیة بالعریش جامعة قناة السویس       

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر 2015م  {

 

 

مقدمة:

تتلخص إحدى المشکلات الکبرى التی تعانی منها النظم التعلیمیة الحالیة فی أن الطلاب بعامة والطلاب الجامعیین بخاصة لا یستطیعون نقل ما تعلموه فی جامعاتهم إلى واقع حیاتهم، وأصبحت الجامعة مجرد مکان یتلقى فیه الطلاب موادهم الدراسیة فحسب. والمأمول أن تُغَیِّر هذه النظم التعلیمیة فلسفتها من أجل إعداد الطلاب للحیاة، بل اعتبار أن الجامعة هی الحیاة ذاتها؛ وهذا یتماشى مع المبدأ الذی یُشَکِّل الأساس لأنموذج التعلم البنائی الاجتماعی؛ ففی ظل ذلک الأنموذج یتأمل الطلاب القضایا التی تعلموها فی الجامعة، وینقلونها إلى حیاتهم من خلال استخدام مهارات التفکیر المختلفة.

وترى زحلوق (٢٠٠١) أن المرحلة الجامعیة من المراحل المهمة فی حیاة الطالب خصوصًا فی إعداده وتهیئته لمتابعة دراسته على مستوى الدراسات العلیا؛ فالجامعات منارات حقیقة ومصدرًا للعقول البشریة الخلاقة والمتمیزة وتؤدی دورًا کبیرًا فی تنمیة طاقات الطلاب وإبداعاتهم؛ وذلک من خلال ما توفره لهم من خدمات وفرص حقیقیة تمکنهم من بناء شخصیتهم ، وبناء العلاقات مع الآخرین والتواصل الاجتماعی بین الطلبة وتکوین صداقات جدیدة.

ولقد أصبح الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر المختلفة حاجة مهمة تفرضها متطلبات العصر الحدیث، وأصبحت المؤسسات التربویة مطالبة بتدریب الطلاب على استخدامها؛ لأن الاعتماد على تلقین المعرفة أصبح غیر مقبول کأساس لعملیة التعلیم والتعلم؛ ولأنه أصبح من الصعب على الطالب أن یُلم بالمعرفة التی أخذت کمیاتها تتضاعف کثیرًا، إضافة إلى ذلک أن الأسلوب التقلیدی فی التعلیم أخذ یُقَوْلِب شخصیات الطلاب فی اتجاه واحد یعیقهم عن التفکیر القائم على المعرفة المتعمقة، والقدرة على استخدام تلک المعرفة فی حل المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم الیومیة.

ولقد حظی موضوع التفکیر Thinking باهتمام العدید من الباحثین والدارسین فی میدان علم النفس المعرفی، والتطوری، والعصبی، وغیرها لما له من أثر هام فی التطور المعرفی للمتعلم، بحیث یمکنه من مواجهة الصعوبات والمشکلات فی المجالات الأکادیمیة، ومواقف الحیاة العامة سواء أکانت اجتماعیة أم تربویة أم أخلاقیة أم غیرها.

ویُشار إلى التفکیر على أنه عملیة عقلیة تتضمن قیام المتعلم بمعالجات عقلیة مختلفة تبعًا لمتطلبات الخبرة المعرفیة والحاجة المُراد تحقیقها؛ حیث یتطور فیها المتعلم من خلال تفاعله العقلی مع الخبرة المعرفیة؛ مما یطور الأداء المعرفی، ویوصله إلى افتراضات ومعاٍن جدیدة (قطامی، ٢٠٠١).

ویُوصف التفکیر بأنه العملیة العقلیة التی یتفاعل فیها المتعلم مع ما یواجهه من خبرات ومواقف، ویولد ولدیه منها الأفکار ویحللها ویعید تنظیمها بهدف إدماجها فی بنائه المعرفی (غباین، ٢٠٠٤).

ویشیر العتوم والجراح وبشارة (2007) إلى أن التفکیر هو نشاط عقلی یستخدمه الفرد بحیث یعطی معنى ودلالة للمواقف والخبرات التی یواجهها اعتمادًا على البنیة المعرفیة المتوافرة لدیه؛ مما یساعده على التکیف والتفاعل العقلی مع المواقف التی یواجهها.

ویکاد یُجْمِعُ المربون والتربویون على أن الطالب الذی یتوصل لنتیجة معینة بعد الفحص والتحلیل والتفسیر بنفسه؛ سیکون قادرًا على تطبیقها، والتوصل لقواعد ونتائج وقوانین ونظریات جدیدة، بینما الطالب الذی یتعود أن یستقبل القاعدة والنتیجة من معلمه یتعود باستمرار على استقبال المعلومات؛ مما یضر بقدراته العقلیة ضررًا بالغًا، ویقتل فیه عملیات التفکیر التأملی، والابتکاری، والتخیل، والبحث، والاستقصاء، والتصدی لحل المشکلات (Gurol, 2011, p.387).

ویشیر علماء المستقبل إلى أن المعارف البشریة تتضاعف کل ثلاث إلى خمس سنوات، وإذا صح ذلک؛ فإن أهمیة محتوى المناهج الدراسیة لابد أن تتناقص من سنة إلى أخرى؛ ومن ثم فإن النتیجة الحتمیة لذلک هی زیادة الاهتمام بما یطلق علیه                     "أدوات التفکیر"، أو "مهارات التفکیر" لأنها حتى وإن کانت تُعَلَّم من خلال محتوى دراسی معین؛ فإنه عند إتقانها والسیطرة علیها تبقى لدى المتعلم کالزاد الذی ینفعه رغم تغیر الزمان والمکان والمحتوی (جروان، ٢٠٠٢، ص43).

 

ومن هذا المنطلق أصبحت تنمیة التفکیر التأملی Reflective Thinking أحد الأهداف الرئیسة للتربیة، وأحد الأهداف الرئیسة لبرجماتیة دیوی Dewey ؛ الذی وصفه -دیوی- بأنه: ذلک التدارس النشط، والمستمر، والمتأنی لأی معتقد إبستمولوجی، أو أی شکل مُفترض من المعرفة على ضوء الأسس التی تدعمها، والتوصل إلى الاستنتاجات التی تمیل إلیها. وذکر أیضًا أن التفکیر التأملی یضیف معنى للخبرة من خلال إعادة تنظیمها، وإعادة بنائها، وتؤدی إلى مزید من الأهداف التی تتطلب مهامًا أکثر شمولًا (Başol & Gencel, 2013, p.941).

ولقد زاد التوکید على الحاجة إلى التأمل کجزء رئیس للتعلم من أجل التعلم؛ فمن خلال التأمل لا نتوقع من الطلاب أن یمارسوا مهارات التفکیر التأملی کجزء من دراساتهم القائمة على المواد الدراسیة فحسب، بل أیضًا نتوقع أن یتأملوا تعلمهم، وتنمو مهاراتهم وقدرتهم على إصدار الأحکام المتأنیة (Lucas & Tan, 2006).

ویتطلب التفکیر التأملی أن یُحقق المتعلم أهداف التعلم؛ لیتحول تعلمه إلى سلوک، وبعد ذلک یُقَیّم المتعلم أدائه الخاص، ویکون لدیه تصور للتقدم الذی أحرزه؛ وبهذه الطریقة سیکون من الممکن الاستفادة من تلک الخبرة عند حدوثها فی المستقبل؛ أی أن التأمل یربط بین الماضی والحاضر، و/​​أو المستقبل (Tan & Goh, 2008)، کما أنه یُصقل المعرفة من خلال التغییر على مستوى عمیق فی منظور الفرد وفهمه، ویؤکد على الاتصال الأساسی بین المتعلم والبیئة؛ مما یؤدی إلى صنع المعنى.

وتؤثر طریقة الفرد فی صنع المعنى على عملیة التعلم من خلال معتقداته الإبستمولوجیة، ویوضح کیجان (Kegan, 2000, p.52) أن هذا التأثیر لیس فیما نعرفه حقًا، ولکن فی کیفیة استخدام هذه المعرفة، وحینما یعتمد الفرد على معتقده الإبستمولوجی فحسب؛ فإنه قد لا یملک القدرة على حل المشکلات، ولا على إحداث تغییر إیجابی فی الافتراضات الراسخة فی ذهنه (Lucas & Tan, 2007).

بید أنه بالنظر إلى الواقع الحالی للتدریس الجامعی؛ یُلْحَظْ أنه یُرکز على عملیة نقل المعلومات بدلًا من الترکیز على تولیدها، وبات دور المعلم منحصرًا فی التلقین، ودور المتعلم فی الاستماع والحفظ؛ مما قد یحرم المتعلم من فرصة التدریب على مهارات التفکیر التأملی التی تتعاظم أهمیته فی العصر الحالی.

مشکلة الدراسة:

تسعى المؤسسات التربویة فی المملکة العربیة السعودیة إلى تنمیة التفکیر لدى طلبتها باعتباره أحد الأهداف الرئیسة للعملیة التربویة فی القرن الحادی والعشرین، وتشکل مهارات التفکیر التأملی بعداً مهمًا فی حیاة الطلاب بعامة، والطلاب فی المستوى الجامعی بخاصة؛ لما تمثله مهارات التفکیر التأملی من أهمیة بالغة فی تحصینهم ضد التغیرات المتسارعة التی تشهدها الألفیة الثالثة فی مختلف نواحی الحیاة؛ إذ یتعرض الطلاب إلى أنواع متباینة من المعلومات التی یتلقونها أو یحصلون علیها من مصادر کثیرة، وفی أحیان أخرى تکون هذه المعلومات سمتها التناقض؛ الأمر الذی یقتضی من الطلاب ممارسة التفکیر التأملی بمستویاته المختلفة.

وتتحدد مشکلة الدراسة فی محاولة لاستقصاء نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب وطالبات جامعة الجوف؛ إذ إنّ هؤلاء الطلاب یشکلون فئة مهمة من فئات الطلاب الذین یحتاجون إلى رعایة خاصة فی المجتمع السعودی.

ویمکن حل تلک المشکلة بالإجابة عن السؤال الرئیسی التالی:

ما مدى نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف؟

ویتطلب ذلک الإجابة عن التساؤلات الفرعیة الآتیة:

[1]     ما درجة امتلاک طلاب جامعة الجوف لمستویات التفکیر التأملی؟

[2]     ما مستوى نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف من مستوى دراسی إلى المستوى التالی؟

[3]     هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف تعزى لمتغیر النوع (ذکور وإناث)؟

[4]     هل هناک علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) بین درجة اکتساب مستویات التفکیر التأملی والمعدل التراکمی فی الجامعة لدى                     مجموعة البحث؟

حدود الدراسة:

تلتزم الدراسة الحالیة بالحدود الآتیة:

[1]  الاقتصار عند قیاس التفکیر التأملی على المستویات التی قدمها کیمبر وزملاؤه Kember et al., (2000)، وهی: الأداءات الاعتیادیة أو المألوفة، والاستیعاب، والتأمل، والتأمل الناقد .

[2]  اقتصار التطبیق على مجموعة من الطلاب الجامعیین بجامعة الجوف للعام الجامعی 1434-1435ﻫ .

فروض الدراسة:

صیغت فروض الدراسة على النحو الآتی:

[1]         مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف ³ 75٪ کحد کفایة.

[2]         توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف تعزى لمتغیر المستوى الدراسی                              (سنة أولى، ثانیة، ثالثة، رابعة).

[3]         توجد درجة نمو محققة بین طلاب کل مستوى دراسی والمستوى الذی یلیه فی مستویات التفکیر التأملی.

[4]         لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف تعزى لمتغیر النوع (ذکور وإناث).

[5]         توجد علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) بین درجة اکتساب مستویات التفکیر التأملی والمعدل التراکمی فی الجامعة لدى مجموعة البحث.

 

 

أهداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة إلى الکشف عما یأتی:

[1]          درجة امتلاک طلاب جامعة الجوف لمستویات التفکیر التأملی.

[2]          مدى نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف حسب                      المستویات الدراسیة.

[3]          الفروق فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف بناًء على متغیرات: المستوى الدراسی، والنوع.

[4]          العلاقة الارتباطیة بین درجة اکتساب مستویات التفکیر التأملی والمعدل التراکمی فی الجامعة لدى طلاب وطالبات جامعة الجوف.

أهمیة الدراسة :

تنبع أهمیة الدراسة الحالیة من:

1- کونها من الدراسات القلیلة التی حاولت تقصی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب الجامعة وفق أداة حدیثة وهی استبانة التفکیر التأملی (QRT) لکیمبر وزملاؤه التی تتمیز عن غیرها بکونها تتمتع بشهرة عالمیة واسعة، ومصداقیة فی النتائج، إضافة إلى أنه مخصص للمرحلة الجامعیة.

2- توفر أداة تتمتع بالخصائص السیکومتریة على مجموعة مهمة من طبقات المجتمع وهم طلاب الجامعة؛ مما یعطی الثقة فی استخدامه مستقبلًا لغایات البحث العلمی.

3- یمکن أن یکون لهذه الدراسة امتداد بحثی مستقبلی من خلال ترقب النتائج التی ستسفر عنها هذه الدراسة، حیث یمکن وضع البرامج المناسبة فیما یتعلق ببرامج التدریب المتبعة فی الجامعة، أو الاستراتیجیات التعلیمیة - التعلمیة التی یتبعها أعضاء هیئة التدریس، وغیر ذلک من العوامل التی یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی المستوى الجامعی.

 

مصطلحات الدراسة:

1- التفکیر التأملی Reflective Thinking:

یُعَرَّف التفکیر التأملی بأنه: عملیة کلیة یتم عن طریقها المعالجة العقلیة للمدخلات الحسیة والمعلومات المسترجعة؛ لتکوین الأفکار أو استدلالها أو الحکم علیها، وهی عملیة تتضمن: الإدراک، والخبرة السابقة، والمعالجة الواعیة، والاحتضان والحدس، وعن طریقها تکتسب الخبرة معنى (جروان، 2002، ص51).

ویُعَرَّف التفکیر التأملی إجرائیًا فی الدراسة الحالیة بأنه: قدرة الطالب على توجیه عملیاته العقلیة إلى الکشف الداخلی عن قضیة مثیرة للاهتمام والتی نجمت عن خبرة سابقة، وتخلق وتوضح المعنى على ضوء الذات، وینتج عنها منظور مفاهیمی یتم تغییره، ویتم وفق مستویات متدرجة من الأداءات المعتادة أو المألوفة إلى التأمل الناقد، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب الجامعی فی استبانة التفکیر التأملی.

أدبیات الدراسة

أولًا: التفکیر التأملی:

 یعتبر التفکیر التأملی من أنماط التفکیر التی تعتمد على الموضوعیة،                  ومبدأ العلیة والسببیة فی مواجهة المشکلات التی تفسر الظواهر والأحداث، ولقد استحوذ التفکیر التأملی على اهتمام المربین فی کتاباتهم فی علم النفس التربوی من بینهم:               بینیه Binet، وجیمس James، ودیوى Dewey ولکن هذا الاهتمام اختفى من الدراسات التربویة فی عهد ازدهار المدرسة السلوکیة التی لم تُعط الاهتمام لذلک النوع من التفکیر الراقی، ثم بدأ التفکیر التأملی بالظهور مرة أخرى على ید العالم شون Schön منطلقًا من أن التفکیر التأملی تفکیر موجه؛ یوجه العملیات العقلیة إلى أهداف محددة، ویتطلب تحلیل الموقف إلى عناصره المختلفة والبحث عن العلاقات الداخلیة.

 

 

 تعریف التفکیر التأملی:

عند مسح تاریخ التفکیر التأملی، یُلحظ أن فیلهیلم فون هومبولت Vilhelm von Humboldt أول من استخدم مفهوم التأمل منذ مائتین سنة. ومع ذلک، فإن التأمل  استمد أساسه النظری من مفهوم دیوی للتعلم، وقدمه عام 1933م بهدف شرح المواد      الدراسیة العمیقة، وتوجیه هذه المواد لکی تکون أکثر فاعلیة، وهادفة، ومستقة مع  عملیة التفکیر التی تتعامل مع المشکلات العملیة لإیجاد الحلول الواقعیة لها                   (Gurol, 2011, p.388).

وعلى أیة حال؛ فإن وجود تعریف واضح ومحدد للتفکیر التأملی مَثَّل عقبة أمام المنظرین والباحثین؛ وقد یرجع ذلک إلى اختلاف تعامل هؤلاء الباحثین مع البنیة النظریة التی اختاروها.

فقد عرَّف جون دیوی (Dewey, 1997a, p.6) التفکیر التأملی بأنه: التدارس النشط، والثابت، والحذر لأی معتقد أو أی شکل مقترح من المعرفة على ضوء الأسس التی تدعم ذلک، والاستنتاجات الإضافیة التی تمیل إلیها. ویتألف التأمل -من وجهة نظر دیوی- من الأنشطة المعرفیة والوجدانیة التی یقوم بها الفرد؛ لکی یختبر الخبرات من أجل خلق مدرکات جدیدة، وأن العملیة التأملیة توازی المراحل الست للطریقة العلمیة.

وعَرِّفه شون (Schön, 1987, p.49) -الذی یعود له الفضل فی إحیاء مفهوم التفکیر التأملی مرة أخرى فی العملیة التربویة- بأنه: استقصاء ذهنی نشط، وواعی، ومتأن للفرد حول معتقداته الإبستمولوجیة وخبراته ومعارفه المفاهیمیة والإجرائیة على ضوء الواقع الذی یعمل فیه؛ بما یمکنه من حل المشکلات العملیة، وإظهار المعرفة الضمنیة إلى سطح الوعی بمعنى جدید، ویساعده ذلک المعنى فی استدلالات لخبراته المرغوب تحقیقها فی المستقبل.

ویُعرِّف کیمبر وآخرون (Kember et al., 2000, p. 385) التفکیر التأملی بأنه: عملیة الکشف الداخلیة عن قضیة مثیرة للاهتمام والتی نجمت عن خبرة سابقة، وتخلق وتوضح المعنى على ضوء الذات، وینتج عنها منظور مفاهیمی یتم تغییره.

کما أن جروان (2002، ص51) عَرِّفه بأنه: عملیة کلیة یتم عن طریقها المعالجة العقلیة للمدخلات الحسیة والمعلومات المسترجعة لتکوین الأفکار أو استدلالها أو الحکم علیها، وهی عملیة تتضمن: الإدراک، والخبرة السابقة، والمعالجة الواعیة، والاحتضان والحدس، وعن طریقها تکتسب الخبرة معنى.

ویُعرِّفه برکات (2004، ص45) بأنه: القدرة على التعامل مع المواقف والأحداث والمثیرات التعلیمیة بیقظة، وتحلیلها بعمق وتأن للوصول إلى اتخاذ القرار المناسب فی الوقت والمکان المناسبین لتحقیق الأهداف المتوقعة منه. وقدم جونز                  (Johns, 2005, p.2) وصفًا للتفکیر التأملی بأنه: کینونة الوعی بالذات، لا یرکز الفرد من خلاله على الخبرات والمعتقدات والقیم فحسب، ولکن على الوعی الذاتی والتقییم الذاتی أیضًا، ویسمح للفرد بالبناء على خبراته ومعارفه السابقة والحالیة، ورؤیة الاحتمالات الأخرى؛ لکسب المزید من المعرفة عن الذات، وتحسین الممارسة.

ویتضح من التعریفات السابقه للتفکیر التأملی أنها تتفق فی ما یأتی:

-  التفکیر التأملی استقصاء ذهنی نشط، وواعی، ومتأن للفرد حول معتقداته الإبستمولوجیة، وخبراته، ومعارفه المفاهمیة والإجرائیة.

-  التفکیر التأملی یحلل الظواهر إلى عناصرها المختلفة، ویرسم الخطط للوصول إلى النتائج؛ ومن ثم تقییمها.

-  إضافة معنى للخبرة من خلال إعادة تنظیمها، وإعادة بنائها، ویؤدی إلى مزید من الأهداف التی تتطلب مهامًا أکثر شمولًا.

-  التفکیر التأملی ینتج عنه تغییر مفاهیمی للمعتقدات الراسخة فی الذهن.

 

 

سمات وخصائص التفکیر التأملی:

تتعدد سمات وخصائص التفکیر التأملی، ومن هذه السمات ما یأتی:

1. التأمل ینطوی على الاستمراریة، وتُعرَّف الاستمراریة بأنها عمل الارتباطات بین الأجزاء ونسج الخبرات فی شکل کلی (Rodgers, 2002)، ویشبه روسو (Rousseau, 2004) فکرة الاستمراریة کبناء سلسلة من الأفکار؛ وهذا یعنی أن المتعلمین یتقدمون من فکرة إلى أخرى، ومع الوقت یصبح لدیهم ألفة بکل واحدة قبل الانتقال إلى المرحلة التالیة. وعلى هذا أوصى روسو بأنه ینبغی على المعلمین أن یحتاطوا إلى ربط الدروس معًا؛ بحیث یتقدم المتعلمون فی فهمهم بتسلسل منظم من مرحلة إلى أخرى؛ کل خبرة تبنى على الخبرة السابقة.
2. التفکیر التأملی ینطوی على الدقة، والمنهجیة، والتنظیم، وهذه الخصائص تأخذ شکلها کمشارکة المتعلم فی الخبرة، ووصف تلک التجربة، ویقرر اتخاذ مزید من الإجراءات بطریقة منظمة، فضلًا عنه أنه یتسم بالوضوح؛ أی التعبیر بدون غموض (Rodgers, 2002).
3. یتسم التفکیر التأملی بقدرته على التلخیص؛ فعلى سبیل المثال، یذکر کامبف وبوند (Kompf & Bond, 1995) أن التفکیر التأملی یمکنه مساعدة المتعلمین فی تشکیل روابط بین أحداث الماضی والحاضر، ومع هذا، یمکن أن یکون بمثابة فرصة لتخمین المستقبل على ضوء ما حدث بالفعل.
4. یتسم التفکیر التأملی بالتفاعلیة الاجتماعیة، ویتضمن التفاعل مستویان: الطالب-الطالب، والمعلم-الطالب. ویشیر دیوی (Dewey, 1997b) إلى أن التفاعل مبدأ من مبادئ التعلم؛ لأنه یشمل تحفیز الاتصال بین الأشخاص وتواصلهم. فضلًا عن ذلک؛ فإنه یرى أن الوظائف المعرفیة تتطور فی مستویین: الأول من خلال العملیات بین الشخصیة Interpersonal؛ ومن ثم من خلال العملیات داخل الشخص نفسه Intrapersonal.

 مراحل التفکیر التأملی ومستویاته:

هناک -على الأقل- خمس مراحل للتأمل، وتسمى المرحلة الأولى بالممارسة التأملیة Reflective practice وهی عبارة عن ردود الفعل السریعة،                     والفوریة، والتلقائیة.

أما المرحلة الثانیة وهی الأکثر اعتیادیة أو ألفة، وغالبًا ما تنشط على الفور وتسمى التأمل الإصلاحی Repair reflection. أما المرحلة الثالثة من التأمل یطلق علیها تأمل المراجعة Review reflection، وتشمل المهلة من الوقت التی تستغرق لإعادة التقییم، وربما تتم خلال ساعات أو أیام، والمرحلة الرابعة تسمى بالتأمل البحثی Research reflection وهی التأمل النظامی المنهجی، والترکیز الحاد، وقد تستغرق عدة شهور، والمرحلة الأخیرة تسمى تأمل إعادة الصیاغة Reformulation reflection وهی تأمل مجرد، ودقیق، وتصاغ بشکل واضح، وقد تمتد إلى عدة سنوات (In. Meek et al., 2013, p.83).

بینما یرى شون (Schön, 1987, p.98) أن التفکیر التأملی یمر بثلاث مراحل هی کما یأتی:

1. التأمل أثناء العمل Reflection-in-action:

وتحدث هذه المرحلة أثناء قیام الفرد بحل المشکلة التی تواجهه؛ حیث یفکر فی کیفیة إعادة تشکیل الموقف، وممارسة مهارات التفکیر التأملی لإیجاد الحل المناسب للمشکلة التی تواجهه أثناء العمل.

1. التأمل حول العمل Reflection-on-action:

وتحدث هذه المرحلة بعد الانتهاء من حل المشکلة؛ حیث یهدف إلى إعادة هیکلة المشکلة، واکتشاف التبریرات والمقترحات البدیلة المناسبة لها، والقرارات، وتشیر إلى ما وراء المعرفة.

 

1. التأمل لأجل العمل Reflection-for-action:

وتعد هذه المرحلة ضروریة للمرحلتین السابقتین؛ حیث یتم توجیه الفرد للاستفادة من المعطیات المتوافرة لیتم مراجعة السیاقات، وعمل استبصارات واسعة لما حدث؛ وذلک على ضوء الخبرات السابقة، والاستفادة من معطیات الموقف للتخطیط لما یمکن عمله للتغلب على المشکلات المستقبلیة التی یواجهها الفرد فی حیاته.

بینما اقترح کینج وکیتشنر (King & Kitchener, 1994, p.20) أنموذجًا للحکم التأملی، ویقدم هذا الأنموذج سبع مراحل للتأمل مرتبة هرمیًا فی ثلاثة مستویات: التفکیر التأملی القبلی
Pre-reflective Thinking، والتفکیر شبه التأملی Quasi-reflective Thinking، والتفکیر التأملی Reflective Thinking، ویمکن توضیح هذه المراحل والمستویات فی الجدول الآتی:

جدول (1)

مستویات ومراحل التفکیر التأملی وفق أنموذج کینج وکیتشنر

وتعتمد الدراسة الحالیة على فرضیات میزیراو لمستویات التفکیر التأملی (Mezirow, 2000)، ویفترض أن البناء النشط للمعرفة یبدأ بالتفکیر التأملی؛ فالأفراد یبنون تفسیراتهم للافتراضات ووجهات النظر بناءً على التقییمات عبر السیاقات المختلفة، والتعلم التأملی یُبنى على التقدم النمائی للاستدلال حول المعرفة الإبستمولوجیة التی تحدث فی المراحل الأخیرة من التطور المعرفی، وینظر إلى عملیة التأمل على أنها تسلسل هرمی لمراحل مترابطة داخلیًا تتراوح من عدم التأمل إلى التأمل.

ویحدث التفکیر التأملی فی أربعة مستویات مختلفة: الأداءات الاعتیادیة                   أو المألوفة، والعمل المدروس دون التأمل (یشار إلیه أحیانًا بالاستیعاب)، والعمل المدروس مع التأمل (ویشار إلیه بالتأمل أیضًا)، والتأمل الناقد، وکل مستوى من مستویات التفکیر التأملی یمثل وظیفة معرفیة علیا تنتج من الأداءات التأملیة أو غیر التأملیة، ویضطلع الفرد بالإجراءات لیختبر صلاحیة وصدق التعلم القبلی.

والمُلاحظ أن معظم الأبحاث التی اهتمت بالتعلم التأملی رکزت على عملیة            التأمل، ومع هذا فإن هناک بحوث قلیلة إمبریقیة رکزت على المستویات الهرمیة                  للتعلم التأملی (Peltier et al., 2005; Leung & Kember, 2003; Kember et al., 2000).

وکأنموذج إجرائی لهذه الفرضیات فقد قدم کیمبر وآخرون (Kember et al., 2000) أربع بُنى تمثل مستویات التفکیر التأملی کما یأتی:

1.  الأداء الاعتیادی أو المألوف Habitual action: ذلک الأداء أو الإجراء الذی تم تعلمه من قبل، ومن خلال الاستخدام المتکرر له یصبح تنفیذه تلقائیًا أو مع قلیل من التفکیر الواعی؛ فعلى سبیل المثال استخدام لوحة المفاتیح، ورکوب الدراجة، وقیادة السیارة یمکن أن تعطى کأمثلة لهذا المستوى، وما هو اعتیادی أو مألوف یختلف من طالب إلى طالب؛ وهذا یعتمد على مدى ما اعتادوا علیه عند أداء المهمة.
2. الاستیعاب Understanding: فی هذا المستوى یتم استخدام المعارف المسبقة دون محاولة لتقییم تلک المعرفة، وهکذا یظل التعلم ضمن المخططات ووجهات النظر القائمة قبلیًا، والمُلاحظ أن التعلیم الذی یحدث فی المدارس یصنف تحت هذا المستوى. وعلى الرغم من أن کیمبر وزملاؤه أول من حاولوا تضمین کل فئات تصنیف بلوم فی المستوى الفرعی للاستیعاب؛ فإنهم رکزوا لاحقًا على الاستیعاب أو الفهم من أجل زیادة الترکیز على بنیة أضیق.
3. التأمل Reflection: ویشمل نقد الافتراضات أو الأفکار المسبقة حول محتوى أو عملیة حل المشکلة، ویتعلق نقد الافتراضات أو المسلمات بطرح المشکلة التی تشکل تمییزًا لها عن حل المشکلة.
4. التأمل الناقد Critical Reflection: ویشمل اختبار أو تأمل الفرضیة، وهذا یتطلب مراجعة نقدیة للمسلمات من خلال التعلم القبلی الشعوری واللاشعوری وعواقبه. وهذا المستوى یمثل مستوى أعمق من التأمل، ویصبح المتعلمین على وعی بأسباب إدراکه، وشعوره، وأدائه.

 مهارات التفکیر التأملی:

اختلفت الرؤى حول تصنیف مهارات التفکیر التأملی؛ وربما یعزى ذلک إلى اختلاف التعریفات المختلفة لمفهوم التفکیر التأملی؛ فیرى هاتون وسمیث                  (Hatton & Smith, 1995, p.36) أن التفکیر التأملی یتضمن أربع مهارات هی:

بینما یصنف یوست وسنتنر (Yost & Sentner, 2000, p.44) مهارات التفکیر التأملی إلى مجموعتین من المهارات کما یأتی:

1. مهارات الاستقصاء، وتتضمن: تجمیع البیانات وتحلیلها، والفحص الدقیق للمعلومات، وتکوین الفروض المناسبة، والتوصل إلى استنتاجات مناسبة، وتقدیم تفسیرات منطقیة.
2. مهارات التفکیر الناقد، وتتضمن: الاستنباط، والاستدلال، والاستنتاج، وتقویم               الحجج والمناقشات.

أما عفانة، واللولو (2002، ص ص4-5) فصنفا مهارات التفکیر التأملی إلى خمس مهارات رئیسة وهى:

1. التأمل والملاحظة: وتعنى الرؤیة البصریة الناقدة؛ أی القدرة على: تأمل، وتحلیل، وعرض جوانب المشکلة، والتعرف على محتواها من خلال بیاناتها ومکوناتها بحیث یمکن اکتشاف العلاقة الموجودة بصرییاً.
2. الکشف عن المغالطات: القدرة على توضیح الفجوات فی المشکلة؛ من خلال تحدید وتوضیح العلاقات غیر الصحیحة أو الطبیعیة والمنطقیة والخطأ فی                 إنجاز المهمات.
3. الوصول إلى استنتاجات للمشکلة: القدرة على إیضاح العلاقة المنطقیة المحددة من خلال تحلیل مضمون المشکلة وطبیعتها، والتوصل إلى فرض الفروض، والتوصل لحلول مناسبة.
4. إعطاء تفسیرات مقنعة: القدرة على وضع الخطط والمقترحات الواقعیة المبنیة على المعلومات والمعرفة الصحیحة لحل المشکلة القائمة من خلال التصورات الدماغیة للمشکلة الموجودة.
5. وضع حلول مقترحة: القدرة على تقدیم حلول للمشکلة المطروحة بخطوات منطقیة، وتقوم تلک الخطوات على تصورات ذهنیة متوقعة لحل المشکلة المطروحة.

وصنفت عطیات إبراهیم مهارات التفکیر التأملی فیما یأتی                 (إبراهیم، 2011، ص115):

1. تحدید السبب الرئیس للمشکلة: القدرة على فحص أبعاد الموقف المشکل، وتحلیله بدقة لتحدید السبب الرئیس الذی أدى إلى حدوث المشکلة.
2. تحدید الإجراءات الخطأ فی حل المشکلة: القدرة على تحدید الخطوات الخطأ التی تم تنفیذها فی حل مشکلة ما، أو تناول موقف ما.
3. التوصل إلى الاستنتاجات المناسبة: القدرة على استخلاص نتیجة ممجموعة من خلال معلومات وبیانات یتضمنها الموقف بحیث یمکن التمییز بین الاستنتاجات المترتبة على الموقف وبین الاستنتاجات غیر المترتبة على الموقف.
4. تقدیم تفسیرات منطقیة: القدرة على إدراک العلاقات والروابط بین مجموعة الأحداث المتضمنة فی الموقف المُشکل، والربط بین الأسباب والنتائج المتعلقة بها، وتقدیم تفسیرًا منطقیًا لذلک.
5. تقدیم حلول مقترحة أو قرارات مجموعة: القدرة على التوصل إلى نتائج وحلول منطقیة للمشکلة المطروحة من خلال المعلومات المتوفرة عن طبیعة المشکلة، وخصائصها، وأبعادها، ثم تحدید الخطوات الإجرائیة اللازمة لحلها.

یتضح مما سبق، أن التفکیر التأملی یتجسد فی بقیة أنماط التفکیر؛ کالتفکیر العلمی أو التفکیر الناقد أو التفکیر الابتکاری، بید أن أهم عامل یفصل بینه وبین بقیة الأنماط -خاصة التفکیر الناقد- أنه یقدم للفرد الوعی الذاتی لخطوات التفکیر التی یتم التوصل من خلالها إلى الاستنتاجات والقرارات، وتفسیرها، وترجمتها، وصنع التوقعات للمستقبل، وربط الماضی بالحاضر و/أو المستقبل.

- قیاس التفکیر التأملی:

لاحظ کیمبر وآخرون (Kember et al., 2000, p.381) أن هناک ندرة من الأدوات التی یمکن استخدامها بسهولة لتحدید ما إذا کان الطلاب یضطلعون بالتفکیر التأملی، وإذا کان الأمر کذلک، فإلى أی مدى یحدث ذلک، وهذه الأدوات نحن بحاجة إلیها لکی تسمح لنا بتحدید التباین فی مستویات التفکیر التأملی لدى الطلاب.

وعلى أیة حال؛ فإن الأدوات التی سعت إلى قیاس التفکیر التأملی اختلفت فی الافتراضات الکامنة وراءها؛ فعلى سبیل المثال، رفض کینج وکیتشنر                         (King & Kitchener, 1994, p.12) الاختبارات والمقاییس التی تعاملت مع  التفکیر التأملی، وخلطت بینها وبین أنماط التفکیر الأخرى وخاصة التفکیر الناقد؛ لأنها تستدعی المعلومات والعملیات المعرفیة بدلًا من استدعاء الافتراضات والمعتقدات الإبستمولوجیة للمشارکین.

ومن المحاولات الجادة فی تقدیم أدوات کمیة لقیاس مستویات التفکیر التأملی؛ محاولة کیمبر وزملاؤه (Kember et al., 2000) الذین قدموا استبانة التفکیر التأملی Questionnaire of Reflective Thinking (QRT)، والتی تبنت فرضیات میزیراو Mezirow لمستویات التفکیر التأملی: الأداءات الاعتیادیة أو المألوفة، والاستیعاب، والتأمل، والتأمل الناقد، ورکزت الاستبانة على قیاس مدرکات الطالب المقدرة ذاتیًا لتفکیرهم وتعلمهم.

وقد حازت استبانة التفکیر التأملی لکیمبر وزملاؤه شهرة عریضة بین التربویین، ودعمت البحوث والدراسات وجود مستویات التفکیر التأملی التی تکونت منها الاستبانة، مثل دراسات کل من: (Başol & Gencel, 2013; Lim, 2011; Mahardale et al., 2008; Phan, 2007; Lie, 2006; Peltier et al., 2005; Leung & Kember, 2003)، وتمتع الاستبانة بمعاملات صدق وثبات مقبولین بعد إجراء التحلیلات العاملیة المناسبة.

فی حین أظهرت دراسة لوکاس وتان (Lucas & Tan, 2007) أن هذه الاستبانة لیست الأداة المناسبة لتحدید مستویات التفکیر التأملی؛ حیث وجدت من خلال التحلیل العاملی الاستکشافی أن مستوى الأداءات الاعتیادیة أو المألوفة، والاستیعاب، والتأمل، والدرجة الکلیة للاستبانة لا تعطی درجات مقبولة للاتساق الداخلی أو توفیر نطاق کاف لتحدید الاختلافات فی الاستجابات، وعلى العکس من ذلک، فإن المقیاس الفرعی للتأمل الناقد أظهر اتساقًا داخلیًا، وتوفیر نطاق کاف لتحدید التباین                        فی الاستجابات.

 تنمیة التفکیر التأملی:

یقترح جروسمان (Grossman, 2009) أن التفکیر التأملی یمکن تنمیته من خلال الأنشطة التعلیمیة التأملیة التی تتمایز إلى أربعة مستویات على مدى متصل؛ ففی المستوى الأول وهو التأمل القائم على المحتوى، ویُعرَّف بأنه نمو تأمل الفرد على ضوء تجربة تعلیمیة خاصة، والتوجه نحو الهدف، واقترح ثلاث استراتیجیات لتعزیز التأمل القائم على المحتوى، وهی: ربط الأهداف التعلیمیة بخبرات التعلم، وإتاحة الفرص للتأمل الاعتیادی، وتوفیر التغذیة المرتدة. أما المستوى الثانی للتأمل هو ما وراء المعرفة، الذی یُعرَّفه بأنه الوعی والمعرفة بتفکیر الفرد، ولتشجیع التأمل فیما وراء المعرفة، اقترح جروسمان أنموذجًا من أربع خطوات؛ وتشمل هذه الخطوات وصفًا لأفکار الذات والآخرین، وتبنی وجهة نظر الآخرین من خلال دراسة الحالة، وارتباط المحتوى والموضوع بالخبرة الشخصیة، وتأمل أفکار المرء على مستوى وصفی مرتفع. ویوصی جروسمان بتوعیة الطلاب صراحة للخطوات المختلفة اللازمة لفهم کل من العملیة ونتائج التأمل. وحدد جروسمان المستویین الثالث والرابع للتأمل على أنهما: التألیف الذاتی، والتحویلی؛ فالتألیف الذاتی هو تأمل یحدث فی مرحلتین: تقییم أفکار المرء من خلال مهارات ما وراء المعرفة وفهم آثار هذه الأفکار على سلوکه، والتأمل التحویلی هو عملیة تغییر وجهات نظر الشخصیة من خلال تبنی وجهات نظر بدیلة. وذکر جروسمان أن کلا النوعین من التأمل یشمل الخبرة المشارکة وجدانیًا کالتعلم الخدمی.

ونظرًا لأن التفکیر التأملی یتسم بسمة الوضوح؛ فإنه ینبغی على المعلمین                  أن یستخدمونها عندما یریدون إیصال الهدف التعلیمی للطلاب، وربط الهدف بالتأمل،              وتقدیم تدریس قائم على عملیة التأمل (Grossman, 2009; Spalding & Wilson, 2002).

بالإضافة إلى ذلک، اقترح جوستافسون وبینیت (Gustafson & Bennett, 2002) أن المثیرات التی یمکن لها أن تحفز على التفکیر التأملی، مثل:                       الأسئلة، والتوجهات، أو التحقیقات، وبالمثل أوصى جریفیث وفریدن (Griffith & Frieden, 2000) بأسلوب التساؤل السقراطی، ودمجه مع الحوار کطریقة تدریسیة لتعزیز التأمل، واتفقت مع هذه التوصیة نتائج دراسة الحارثی (2011). کما اقترح روسو (Rousseau, 2004) أن أحد الأسس النظریة لتعزیز التفکیر التأملی؛ منطقة النمو التقاربیة لفیجوسکی (ZPD)، مشیرًا إلى أن المعلمین یجب أن یزیدوا من صعوبة مهمة التعلم بما یتناسب مع قدرة المتعلم.

ولأن التفکیر التأملی یتسم بالتفاعلیة؛ فإنه قد یحدث التفاعل فی سیاق التعلیم فی المدارس من خلال: التساؤل (Choi et al., 2005; Spalding & Wilson, 2002)، والتقویم التکوینی، وملفات الإنجاز Portfolio (Pennington, 2010).  کما یمکن تشجیع التفاعل من خلال ما وراء المعرفة (Choi et al., 2005; Griffith & Frieden, 2000).

وأشارت بعض البحوث إلى أن أسلوب التعلم الذی یستخدمه الفرد                       (الأسلوب السطحی فی مقابل الأسلوب العمیق) یؤثر بشکل مباشر على مستوى التعلم التأملی؛ فالفرد الذی یستخدم أسلوب التعلم السطحی لا یعالج المعلومات لصناعة المعنى ولکنه یسعى إلى التعلم فقط لحاجة ملحة مثل اجتیاز اختبار أو الإجابة عن الأسئلة، وأسلوب التعلم السطحی یکیف البنیة المعرفیة لزیادة المعارف ولکن لیس لإحداث تغییر نوعی فی المعرفة، والأفراد الذین ینخرطون فی أسلوب التعلم العمیق یسعون إلى استیعاب التعلم الجدید، ولفهم المعرفة على ضوء أنها ترتبط بالفرد من أجل صناعة المعنى، وتغییر وجهات نظرهم، أو افتراضاتهم (محمد، 2009).

وقد أجرى فان (Phan, 2006; 2007; 2008) ثلاث دراسات منفصلة عن مداخل التعلم وعلاقتها بمستویات التفکیر التأملی کما یقدرها طلاب الجامعة. ففی دراسته عام 2006م اختبر الآثار المباشرة وغیر المباشرة بین مداخل التعلم والمعتقدات الإبستمولوجیة والتفکیر التأملی والأداء الأکادیمی، ووجد علاقة سببیة بین أسلوب الطالب فی التعلم ومستوى التفکیر التأملی؛ حیث وجد أن أسلوب التعلم السطحی یتنبأ بمستوى الأعمال الاعتیادیة أو المألوفة، وأسلوب التعلم العمیق یتنبأ بالاستیعاب والتأمل الناقد. وأسلوب التعلم العمیق، وأسلوب التعلم الاعتیادی، والتأمل الناقد تعد منبئات للأداء الأکادیمی؛ فالمعتقدات الإبستمولوجیة تؤثر فی أسالیب التعلم والمراحل الأربعة للتأمل. 

وفی الدراسة الثانیة لفان (Phan, 2007) التی استقصى فیها العلاقة السببیة بین أسالیب التعلم للطلاب ومعتقدات الکفاءة الذاتیة، ومراحل التفکیر التأملی، والأداء الأکادیمی، ووجدت دراسته أن الکفاءة الذاتیة تتنبأ بشکل موجب بمراحل التفکیر التأملی، والتأمل الناقد والاستیعاب یتنبئان سلبًا بالأداء الأکادیمی. وفی الدراسة الثالثة قام فان (Phan, 2008) بدراسة طولیة یختبر فیها العلاقة السببیة بین المعتقدات الإبستمولوجیة، وأسالیب التعلم، والتفکیر التأملی على الأداء الأکادیمی. ووجدت دراسته فی هذه المرة أن التفکیر التأملی لیس منبئًا مستقلًا  للأداء الأکادیمی، ولکن بدلًا من ذلک، فهو نتاج المعتقدات الإبستمولوجیة، وأسالیب التعلم.

وهدفت دراسة (الجدبة، 2012) إلى الکشف عن فاعلیة توظیف استراتیجیة التخیل الموجه فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی؛ حیث قدمت 28 موقفًا تخیلیًا فی وحدة: النبات الزهری وترکیبه، وأسفرت الدراسة عن فاعلیة توظیف استراتیجیة التخیل الموجه فی تنمیة المفاهیم العلمیة، ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم. 

بینما توصلت دراسة (إبراهیم، 2011) إلى فاعلیة استخدام شبکات التفکیر البصری تدریس العلوم فی تنمیة التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة. وأسفرت دراسة القطروای (2010) إلى فاعلیة استراتیجیة المتشابهات فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف الثامن الأساسی.

ودرس ماهاردیل وآخرون (Mahardale et al., 2008) أثر التعلم القائم على المشکلة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. ودعمت نتائج هذه الدراسة فرضیة أن التلامیذ المشارکین فی التعلم القائم على حل المشکلات أظهروا مستویات أعلى من التفکیر التأملی عند مقارنتهم بتلامیذ المجموعة الضابطة، وأن التعلم القائم على حل المشکلات یعزز الممارسة التأملیة، والأسلوب العمیق للتعلم. واتفقت هذه الدراسة مع نتائج دراسة لای (Lie, 2006) واستخلصت أن طلاب الجامعة یمیلون أکثر إلى تقدیر أنفسهم بأنهم ذوی مستوى أعلى فی التفکیر التأملی، وقدمت الدراسة دعمًا محدودًا لفرضیة أن الطلاب یزیدون فی مستویاتهم للتأمل کلما تقدموا فی دراستهم. 

*منهج الدراسة وإجراءاتها*

أولًا: منهج الدراسة:المنهج الوصفی

اختار الباحث للدراسة الحالیة المنهج الوصفی التحلیلی الذی یقوم على وصف الظاهرة کما هی موجودة فی الواقع، وتحلیلها، والوقوف على العوامل المؤثرة فیها دون التدخل بها، والظاهرة المراد وصفها فی هذه الدراسة هی نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف.

ثانیًا: مجتمع ومجموعة الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع طلاب جامعة الجوف، وتم اختیار مجموعة الدراسة بالطریقة العمدیة من طلاب جامعة الجوف، حیث تعمد الباحث أن یکون من بین المجموعة (ذکور وإناث)، وتعدد المستویات الدراسیة (الأول، والثانی، والثالث، والرابع)، وتعدد الکلیات (العلوم الإنسانیة، والعلوم الأکادیمیة)، وقد بلغ عدد مجموعة الدراسة المبدئی (1800) طالبًا وطالبة، وقد تم استبعاد (152) طالبًا وطالبة من العدد النهائی؛ نظرًا لعدم جدیة الإجابة عن أداة الدراسة، أو عدم استکمال البیانات، ومن ثم أصبح العدد النهائی لمجموعة الدراسة (1648) طالبًا وطالبة، ویوضح جدول (2) خصائص مجموعة الدراسة من حیث: النوع، ونوع الکلیة، والمستوى الدراسی:

 

 

جدول (2)

توصیف مجموعة الدراسة

ثالثًا: أداة الدراسة:

استخدمالباحث فیهذهالدراسةأداةرئیسةهی: استبانة التفکیر التأملی (RTQ)

‌أ-       وصف الاستبانة الأصلیة: قام الباحث بالاستعانة باستبانة التفکیر التأملی (RTQ) لکیمبر وزملاؤه (Kember et al., 2000)، ووقع اختیار الباحث على هذه الاستبانة لعدة اعتبارات أهمها: تمتع الاستبانة بمعاملات صدق وثبات مرتفعة، وکونها قد تتغلب على بعض المشکلات المفاهیمیة والقیاسیة التی ظهرت فی المقاییس السابقة المعنیة بقیاس مستویات التفکیر التأملی. وتتکون الاستبانة من 16 عبارة موزعة على أربعة مستویات فرعیة: الأداءات المألوفة أو الاعتیادیة (HA)، والاستیعاب (U)، والتأمل (R)، والتأمل الناقد (CR)؛ بواقع أربع عبارات لکل بعد على حدة، وصیغت الاستجابات على هذه العبارات بنمط لیکرت الخماسی: (1) غیر موافق على الإطلاق، (2) غیر موافق، (3) غیر متأکد، (4) موافق، (5) موافق بشدة؛ وبالتالی فإن الدرجة القصوى لکل بعد (20) درجة، والدرجة الدنیا (4) درجات. وقد تم مخاطبة مُعِد الاختبار (David Kember) للحصول على موافقته والترخیص بترجمة الاستبانة إلى اللغة العربیة عبر البرید الإلکترونی، وتم الحصول على موافقته باستخدام هذه الاستبانة فی الدراسة الحالیة.

‌ب-   ترجمة وتعریب الاستبانة: تم ترجمة الاستبانة إلى اللغة العربیة، وتم التأکد من التکافؤ اللغوی بعرض الترجمة على ثلاثة خبراء ممن لدیهم إجادة فی اللغتین الإنجلیزیة والعربیة. وعلى ضوء مقترحاتهم وملاحظاتهم تم إجراء بعض التعدیلات على الصورة المبدئیة للاستبانة بعد ترجمتها، وبعد مراجعة دقیقة من ثلاثة خبراء فی اللغة العربیة؛ تم عرض الصورة المبدئیة للاستبانة على مجموعة صغیرة من الطلاب الجامعیین بجامعة الجوف عددهم (18) طالبًا وطالبة؛ بهدف التعرف على مدى سهولة قراءة عباراتها واستیعابها، وعلى ضوء ذلک تم عمل بعض التعدیلات اللازمة.

‌ج-    المعاملات الإحصائیة لاستبانة التفکیر التأملی: طبق الباحث استبانة مستویات التفکیر التأملی على مجموعة استطلاعیة من الطلاب الجامعیین بجامعة الجوف بلغ عددهم (66) طالبًا وطالبة؛ لتقصی البنیة العاملیة باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة SPSS، ومبدئیًا تم إجراء التحلیل العاملی باستخدام المکونات الرئیسة Principal Components لتقلیص عدد المتغیرات، وتحدید المکونات الأساسیة، وارتکز الاختیار المبدئی للعوامل بناء على المعاییر الآتیة:

-        أن تکون المکونات غیر التدویریة Unrotated لها قیم للجذور الکامنة Eigenvalues أکبر من الواحد الصحیح.

-        أن یتفق الحل مع اختبار Scree Plot لکاتل Cattel.

-        أن تشمل البنود على تشبعات عاملیة  £ 0.4

-        استخدام التدویر الفاریماکس Varimax Rotation لبنود المقیاس بعد إجراء التحلیل العاملی غیر التدویری.

ونتج عن هذا التحلیل ما یأتی: باستخدام مقیاس کایزر مایر وجد أنها تساوی 0.71؛ وهذا یشیر إلى أن المجموعة کانت کافیة لإجراء التحلیل العاملی، کما أن اختبار کای تربیع لبارتلیت أشار إلى الدلالة الإحصائیة؛ الأمر الذی یشیر إلى أن البیانات کانت مناسبة لرسم العوامل. وبعد إجراء التدویر الفاریمکس وجد أن هناک أربعة عوامل تفسر معًا 50.6% من تباین البیانات، وهی نفس العوامل التی ظهرت فی الدراسة الأصلیة. ولکی نقبل العبارة تحت کل عامل؛ فإنه اتخذت قیمة التشبع £ 0.4 کقیمة لنقطة القطع، وقد کانت تشبعات العامل کلها موجبة وتراوحت ما بین (0.44-0.32)، کما تراوحت درجات الشیوع ما بین (0.67-0.38)؛ الأمر الذی یشیر إلى تمتع الاستبانة ببنیة عاملیة مقبولة.

کما تم حساب الثبات باستخدام معاملات ألفا کرونباخ، ویوضح جدول (3) قیم معاملات ألفا کرونباخ لأبعاد استبانة مستویات التفکیر التأملی فی الدراسة الحالیة وفی الدراسة الأجنبیة الأصلیة:

 

جدول (3)

قیم معاملات ألفا کرونباخ لاستبانة مستویات التفکیر التأملی فی النسختین

 العربیة والأجنبیة

یتضح من جدول (3) أن قیم معاملات ألفا کرونباخ قد تراوحت فی الدراسة الحالیة (النسخة العربیة) ما بین (0.79 - 0.7)، وهی قیم أکبلا من قیم معاملات ألفا کرونباخ فی الدراسة الأصلیة (النسخة الأجنبیة)؛ مما یشیر إلى تمتع الاستبانة بصدق وثبات مقبولین.

‌د-       الصورة النهائیة للاستبانة: تکونت الصورة النهائیة للاستبانة کما هو موضح بملحق (1) من: کراسة العبارات التی اشتملت على صفحة التعلیمات، یلیها مباشرة عبارات الاستبانة، وأمام کل عبارة الاستجابات الخاصة به (موافق بشدة- موافق- غیر متأکد-غیر موافق-غیر موافق على الإطلاق)، ویوضح جدول (4) توزیع البنود على أبعاد الاستبانة:

جدول (4)

توزیع عبارات استبانة مستویات التفکیر التأملی على أبعادها الفرعیة

رابعًا: إجراءات الدراسة:

تم تطبیق استبانة التفکیر التأملی (RTQ)- بعد التأکد من صدقها وثباتها، وصلاحیتها للتطبیق على المجتمع الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة- على مجموعة الدراسة فی أثناء الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 1434-1435ﻫ، وتم تفریغ الدرجات الخام فی ملف إکسیل بعد تشفیر البیانات، ثم نقله إلى برنامج SPSS تمهیدًا لإجراء المعالجات الإحصائیة للإجابة عن أسئلة الدراسة.

خامسًا: المعالجاتالإحصائیة:

‌أ-       تمت المعالجة الإحصائیة للفرضیة الأولى بالإحصائیات الوصفیة، وباستخدام اختبار (ت) لمجموعة واحدة.

‌ب-      تمت المعالجة الإحصائیة للفرضیة الثانیة باستخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه (ANOVA)، وفی حالة وجود دلالة إحصائیة للفروق بین الدرجات یتم استخدام اختبار شیفیه Scheffe` للمقارنة بین المتوسطات.

‌ج-      تمت المعالجة الإحصائیة للفرضیة الثالثة باستخدام درجة النمو (G) التی یعبر عنها بالمعادلة الآتیة:

X₂- X₁

         G = -------------- ×  100 

X₁

حیث یعبر X2 عن متوسط المستوى الدراسی الأعلى

ویعبر X1 عن متوسط المستوى الدراسی الأدنى

‌د-    تمت المعالجة الإحصائیة للفرضیة الرابعة باستخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین.

‌ه-    تمت المعالجة الإحصائیة للفرضیة الخامسة باستخدام معامل ارتباط بیرسون Pearson للدلالة بین الطرفین Two tailed.

* نتائج الدراسة ومناقشتها*

أولًا: عرض النتائج:

-       النتائج المتعلقة بالفرض الأول:

نص الفرض الأول على: مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف ³ 75٪ کحد کفایة.

 

وللتأکد من صحة هذا الفرض؛ قام الباحث بالاستعانة بالبرنامج الإحصائی (SPSS)، وإجراء اختبار "ت" لمجموعة واحدة ووضع الدرجة المحکیة المقابلة لنسبة 75٪ والتی تساوی (15) درجة کأساس للمقارنة، ویوضح جدول (5) قیمة "ت" لمجموعة واحدة بین متوسطات مستویات التفکیر التأملی لطلاب جامعة الجوف                     والدرجة المحکیة.

جدول (5)

قیمة "ت" لمجموعة واحدة بین متوسطات مستویات التفکیر التأملی لطلاب

 جامعة الجوف والدرجة المحکیة

** دالة عند مستوى 0.01         * دالة عند مستوى 0.05

یتضح من جدول (5) أنه یوجد فارق دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین متوسط درجات الطلاب فی کل مستوى من مستویات التفکیر التأملی والدرجة المحکیة المقابلة لنسبة (75٪) لصالح الدرجة المحکیة؛ حیث بلغ المتوسط الحسابی لمستوى الأداءات الاعتیادیة (11.72) بانحراف معیاری قدره (3.03)، وبلغ المتوسط الحسابی لمستوى الاستیعاب (14.68) بانحراف معیاری قدره (3.56)، والمتوسط الحسابی لمستوى التأمل (14.44) بانحراف معیاری قدره (3.58)، وبلغ المتوسط الحسابی لمستوى التأمل الناقد (13.60) بانحراف معیاری قدره (3.39)؛ وهذه القیم من المتوسطات الحسابیة تقل عن الدرجة المحکیة المقابلة کحد للکفایة (15) درجة؛ الأمر الذی یشیر إلى أن مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف یقل عن حد الکفایة (75٪)؛ مما یعنی رفض الفرض الأول من فروض الدراسة.

 

النتائج المتعلقة بالفرض الثانی:

نص الفرض الثانی على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى                     (a³ 0.05) فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف تعزى لمتغیر المستوى الدراسی (سنة أولى، ثانیة، ثالثة، رابعة).

وللتأکد من صحة هذا الفرض، قام الباحث بحساب تحلیل التباین ANOVA  لدرجات الطلاب فی مستویات التفکیر التأملی وفی المستویات الدراسیة الأربعة باستخدام برنامج SPSS  کما هو موضح بجدول (6) الآتی:

جدول (6)

تحلیل تباین درجات الطلاب بکافة المستویات الدراسیة الأربعة فی

 مستویات التفکیر التأملی

یتضح من جدول (6) ما یأتی:

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین درجات طلاب جامعة الجوف بکافة المستویات الأربعة فی مستوى الأداءات الاعتیادیة.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین درجات طلاب جامعة الجوف بکافة المستویات الأربعة فی مستوى الاستیعاب.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین درجات طلاب جامعة الجوف بکافة المستویات الأربعة فی مستوى التأمل.

-        وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین درجات طلاب جامعة الجوف بکافة المستویات الأربعة فی مستوى التأمل الناقد.

ولکی یکتمل التحلیل الإحصائی، ولتحدید وجهة الفروق الإحصائیة، تم استخدام اختبار شیفیه Scheffe` للمقارنة بین المتوسطات، ویوضح جدول (7) تلک النتائج:

جدول (7)

المقارنة بین متوسطات درجات الطلاب بکافة المستویات الدراسیة

الأربعة فی مستویات التفکیر التأملی

* دالة عند مستوى 0.05

یتضح من جدول (7) ما یأتی:

¦   بالنسبة لمستوى الأداءات الاعتیادیة (HA):

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثانی فی مستوى الأداءات الاعتیادیة لصالح طلاب                      المستوى الأول.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثالث فی مستوى الأداءات الاعتیادیة لصالح طلاب                   المستوى الأول.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والرابع فی مستوى الأداءات الاعتیادیة.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والرابع فی مستوى الأداءات الاعتیادیة لصالح طلاب                     المستوى الرابع.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والثالث فی مستوى الأداءات الاعتیادیة.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثالث والرابع فی مستوى الأداءات الاعتیادیة لصالح طلاب                   المستوى الرابع.

¦   بالنسبة لمستوى الاستیعاب (U):

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثانی فی مستوى الاستیعاب لصالح طلاب المستوى الأول.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والرابع فی مستوى الاستیعاب لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثالث فی مستوى الاستیعاب.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والثالث فی مستوى الاستیعاب لصالح طلاب المستوى الثالث.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والرابع فی مستوى الاستیعاب لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثالث والرابع فی مستوى الاستیعاب لصالح طلاب المستوى الرابع.

¦   بالنسبة لمستوى التأمل (R):

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثانی فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الأول.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والرابع فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثالث فی مستوى التأمل.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والثالث فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الأول.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والثالث فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الثالث.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والرابع فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثالث والرابع فی مستوى التأمل لصالح طلاب المستوى الرابع.

¦   بالنسبة لمستوى التأمل الناقد (CR):

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثانی فی مستوى التأمل الناقد.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والثالث فی مستوى التأمل الناقد.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الأول والرابع فی مستوى التأمل الناقد لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والثالث فی مستوى التأمل الناقد.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثانی والرابع فی مستوى التأمل الناقد لصالح طلاب المستوى الرابع.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المستویین الثالث والرابع فی مستوى التأمل الناقد لصالح طلاب المستوى الرابع.

-       النتائج المتعلقة بالفرض الثالث:

نص الفرض الثالث على: توجد درجة نمو محققة بین طلاب کل مستوى دراسی والمستوى الذی یلیه فی مستویات التفکیر التأملی.

وللتأکد من صحة هذا الفرض، تم استخدام درجة النمو (G) بناء على المتوسطات الحسابیة، ویوضح جدول (8) مستویات النمو بین طلاب کل مستوى دراسی والمستوى الذی یلیه فی مستویات التفکیر التأملی:

 

 

 

 

 

 

 

جدول (8)

مستویات النمو بین طلاب کل مستوى دراسی والمستوى الذی یلیه فی

مستویات التفکیر التأملی

 

وتوضح الأشکال البیانیة الآتیة تلک النتائج:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

یتضح من الأشکال البیانیة السابقة أن هناک انحدار فی نسب النمو المحققة بین المستویات الدراسیة الأربعة من المستوى الأول للثالث ثم یعود النمو إلى الارتفاع مرة أخرى فی المستوى الرابع فی جمیع مستویات التفکیر التأملی؛ مما یعنی دحض الفرض الثالث وعدم قبوله.

النتائج المتعلقة بالفرض الرابع:

نص الفرض الرابع على: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى                 (a³ 0.05) فی مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف تعزى لمتغیر النوع    (ذکور وإناث).

وللتأکد من صحة هذا الفرض، قام الباحث بحساب قیم "ت" لمتوسطی عینتی الذکور والإناث المستقلتین فی مستویات التفکیر التأملی الأربعة باستخدام برنامج SPSS  کما هو موضح بجدول (9) الآتی:

جدول (9)

قیم "ت" لمتوسطی عینتی الذکور والإناث المستقلتین فی مستویات التفکیر التأملی الأربعة

 

 

 

یتضح من جدول (9) ما یأتی:

-        عدم وجود فارق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی مستوى الأداءات الاعتیادیة.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی مستوى الاستیعاب لصالح الذکور.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی مستوى التأمل لصالح الذکور.

-        وجود فارق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات الذکور والإناث فی مستوى التأمل الناقد لصالح الذکور.

النتائج المتعلقة بالفرض الخامس:

نص الفرض الرابع على: توجد علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (a³ 0.05) بین درجة اکتساب مستویات التفکیر التأملی والمعدل التراکمی فی الجامعة لدى مجموعة البحث

وللتأکد من صحة هذا الفرض، قام الباحث بحساب قیم معاملات الارتباط بین درجات الطلاب فی کل مستوى من مستویات التفکیر التأملی الأربعة ومعدلهم التراکمی باستخدام برنامج SPSS  کما هو موضح بجدول (10) الآتی:

جدول (10)

معاملات الارتباط بین درجات الطلاب فی مستویات التفکیر

التأملی الأربعة ومعدلهم التراکمی

** دالة عند مستوى 0.01            * دالة عند مستوى 0.05

 

یتضح من جدول (10) ما یأتی:

-        وجود معامل ارتباط موجب دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین مستوى الأداءات الاعتیادیة والمعدل التراکمی.

-        وجود معامل ارتباط موجب دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین مستوى الاستیعاب والمعدل التراکمی.

-        وجود معامل ارتباط موجب دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین مستوى التأمل والمعدل التراکمی.

-        وجود معامل ارتباط موجب دال إحصائیًا عند مستوى 0.01 بین مستوى التأمل الناقد والمعدل التراکمی.

ثانیًا: مناقشة النتائج:

یتضح من النتائج السابقة مدى انخفاض مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب الجامعة بجامعة الجوف، وقد تعزى هذه النتائج إلى عدم تصمیم البرامج والمقررات الدراسیة تصمیمًا یشجع على التفکیر التأملی، وإلى عدم استخدام أعضاء هیئة التدریس للتفکیر التأملی، ناهیک عن صعوبة امتلاک مستویات التفکر التأملی وممارستها.

کما یتضح من النتائج السابقة أن نمو مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف یسیر بشکل منحنى جرسی مقلوب؛ ویمکن تفسیر هذه النتائج فی أن طلاب السنة الأولى الذین جاءوا فی المرتبة الأولى فی کل المستویات؛ هم فی فترة التحدی وإثبات الذات فی بدایة الدراسة الجامعیة فیبذلون جهودًا کبیرة أکثر من طلاب السنوات الثانیة والثالثة والرابعة فی توظیف مستویات التفکیر التأملی، ثم سرعان ما یبدأ الانخفاض الشدید لدى طلاب السنة الثانیة، ثم یبدأ فی التصاعد مرة أخرى فی السنتین الثالثة والرابعة؛ الأمر الذی یلقی على کاهل أعضاء هیئة التدریس بالجامعة، وکذلک القائمین على البرامج الدراسیة المزید من الاهتمام بتنمیة مستویات التفکیر التأملی.

 

ثالثًا: التوصیات:

فی ضوء النتائج التی أسفرت عنها الدراسة الحالیة؛ فإن الباحث یوصی بما یأتی:

[1]       تضمین الخطط الدراسیة لطلاب درجة البکالوریوس مساقًا أو أکثر فی تعلیم التفکیر بشکل عام، أو التفکیر التأملی بشکل خاص.

[2]       الاهتمام بمستویات التفکیر التأملی ومهاراته للطلاب فی کل السنوات الدراسیة الجامعیة بعامة وبطلاب السنة الأولى والرابعة بخاصة، ویمکن استغلال السنة التحضیریة فی تحقیق ذلک.

[3]       تدریب طلاب المرحلة الثانویة وطلاب الجامعة على امتلاک مهارات التفکیر التأملی؛ بغیة رفع معدلات شهادة الدراسة الثانویة والمعدلات التراکمیة فی الجامعة.

[4]       إجراء مزید من الدراسات التی تستقصی مستویات مهارات التفکیر التأملی لدى فئات عمریة فی بدایة السلم التعلیمی.

[5]       التوجه نحو بناء مقاییس للتفکیر التأملی للبیئة العربیة بعامة والسعودیة بخاصة.

[6]       تصمیم برامج تدریبیة لرفع مهارات طلاب الجامعة على مهارات التفکیر التأملی.

رابعاً :المقترحات :

فی ضوء نتائج الدراسة یقترح الباجث إجراء البحوث التالیة :

1-     إجراء دراسات میدانیة تستهدف تحدید مستویات التفکیر التأملی فی مختلف الصفوف والمراحل الدراسیة .

2-     إعداد برامج تدریبیة بهدف العمل على تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب وطالبات جامعة الجوف .

3-     إجراء دراسات مقارنة بین مستویات التفکیر التأملی وغیره من أنواع التفکیر الأخرى کالتفکیر الإبداعی والتفکیر الناقد .

4-     إعداد برامج تدریب للمعلمین لاکسابهم المهارات التدریسیة اللازمة للتفکیر التأملی .

مراجع

أولا: المراجع العربیة

-     إبراهیم، عطیات محمد (2011). أثر استخدام شبکات التفکیر البصری فی تدریس العلوم على التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمملکة العربیة بالسعودیة. مجلة التربیة العلمیة، 14(1)، ص ص103-141.

-     برکات، زیاد أمین (٢٠٠٤). العلاقة بین التفکیر التأملی والتحصیل لدى عینة من الطلاب الجامعیین وطلاب الثانویة العامة فی ضوء بعض المتغیرات الدیمغرافیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 6(4)، ص ص1-29.

-     الجدبة، صفیة أحمد محمود (2012). فاعلیة توظیف استراتیجیة التخیل الموجه فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. الجامعة الإسلامیة، غزة: کلیة التربیة.

-     جروان، فتحی (٢٠٠٢). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات (ط٢). الأردن، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

-     الحارثی، حفصة (2011). أثر الأسئلة السابرة فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل الدراسی فی العلوم لدى طالبات الصف الأول المتوسط فی مدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة أم القرى:               کلیة التربیة.

-               زحلوق، مها (٢٠٠١). المتفوقون دراسیًا فی جامعة دمشق واقعهم- حاجاتهم– مشکلاتهم. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة دمشق ١(17).

-                                                    العتوم، عدنان؛ والجراح، عبد الناصر؛ وبشارة، موفق (٢٠٠٧). تنمیة مهارات التفکیر (نماذج نظریة وتطبیقات عملیة). عمان، الأردن:                     دار المسیرة.

-     عفانة، عزو؛ واللولو، فتحیة (٢٠٠٢). مستوى مهارات التفکیر التأملی فی مشکلات التدریب المیدانی لدى طلبة کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة. مجلة التربیة العلمیة، 5(1)، ص ص1-26.

-    غباین، عمر (٢٠٠٤). تطبیقات مبتکرة فی تعلیم التفکیر. عمان، الأردن: دار جهینة.

-    قطامی، نایفة (٢٠٠١). تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة. عمان، الأردن: دار المسیرة.

-     القطراوی، عبد العزیز (2010). أثر استخدام استراتیجیة المتشابهات فی تنمیة عملیات العلم ومهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طلاب الصف الثامن الأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة. غزة:                         الجامعة الإسلامیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیا : المراجع الأجنبیه

-     Başol, G., & Gencel, E. (2013). Reflective thinking scale: A validity and reliability study. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(2), pp.941-946.

-     Choi, I., Land, S., & Turgeon, A. (2005). Scaffolding peer-questioning strategies to facilitate metacognition during online small group discussion. Instructional Science, 53, pp.483-511.

-     Dewey, J. (1997a). How we think. NY: Dover.

-     Dewey, J. (1997b). Experience and education. NY: Touchstone

-     Griffith, B., & Frieden, G. (2000). Facilitating reflective thinking in counselor education. Counselor Education and Supervision, 40, pp.82-93.

-     Grossman, R. (2009). Structures for facilitating student reflection. College Teaching, 57(1), pp.15-22.

-     Gurol, A. (2011). Determining the reflective thinking skills of pre-service teachers in learning and teaching process. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies, 3(3), pp.387-402.

-     Gustafson, K., & Bennett, J. (2002). Promoting learner reflection: Issues and difficulties emerging from a three-year study. Mesa, AZ: Air Force Research Laboratory

-     Hatton, N.,& Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation. Teaching & Teacher Education, 11(1), pp.33-49.

-     Johns, C. (2005). Expanding the gates of perception. In C. Johns & D. Freshwater, Transforming nursing through reflective practice (2^nd ed., pp. 1 - 12). Malden, ME: Blackwell Publishing.

-     Kegan, R. (2000). What “form” transforms? A constructive-developmental approach to transformative learning. In Jack Mezirow & Associates (Ed.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp.35-69). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

-     Kember, D., Leung, D., Jones, A., Loke, A., Jones, A., Loke, A., McKay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C., Wong, F., Wong, M., & Yeung, E. (2000). Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking. Assessment and Evaluation in Higher Education, 25, pp.381-395.

-     King, P., & Kitchener, K. (1994). Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

 

-     Kompf, M., & Bond, W. (1995). Through the looking glass: Some criticisms of reflection. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

-     Leung, D., & Kember, D. (2003). The relationship be­tween approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology, 23, pp.61-71.

-     Lie, L. (2006). Students’ reflective development in a PBL environment. Retrieved from: http://www.myrp.sg/ced/research/papers/tlhe2006/Students__Reflective_Development__Lim_LA_.pdf.

-     Lim, L. (2011). A comparison of students’ reflective thinking across different years in a problem-based learning environment. Instr. Sci., 39, pp.171-188.

-     Lucas, U., & Tan, P. (2007). Developing a reflective capacity within undergraduate education: The role of work-based placement learning. Report of a Research Project Funded by The Higher Education Academy and The Charitable Trusts of The Institute of Chartered Accountants in England and Wales. Retrieved from: http://www.heacademy.ac.uk/assets/York/documents/resources/publications/LucasLengTan.pdf

-     Lucas, U., & Tan, P. (2006). Assessing levels of reflective thinking: the evaluation of an instrument for use within accounting and business education. Paper presented to the 1^st Pedagogic Research in Higher Education Conference, Liverpool Hope University, Liverpool, 2-3 May.

-     Mahardale, J., Neville, R., Jais, N., & Chan, C. (2008). Reflective thinking in a problem based English programme: A study on the development of thinking in elementary students. Retrieved from: http://www.pbl2008.com/PDF/0048.pdf

 

-     Meek, J., Riner, M., Pesut, D., Runshe, D., & Allam, E. (2013). A pilot study evaluation of student reflective thinking in a doctor of nursing practice program. Journal of Nursing Education and Practice, 3(8), pp.82-91.

-     Mezirow, J. (2000). Learning to think like an adult: Core concepts of transformational theory. In J. Mezirow & Associates (Eds.), Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp.3-33). San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

-     Peltier, J., Hay, A., & Drago, W. (2005). The reflective continuum: Reflecting on reflection. Journal of Marketing Education, 27, pp.250-263.

-     Pennington, R. (2010). Measuring the effects of an instructional scaffolding intervention on reflective thinking in elementary preservice teacher developmental portfolios. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Tennessee at Chattanooga.

-     Phan, H. (2008). Predicting change in epistemological beliefs, reflective thinking and learning styles: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 78, pp.75-93

-     Phan, H. (2007). An examination of reflective thinking, learning approaches, and self-efficacy beliefs at the University of the South Pacific: A path analysis approach. Educational Psychology, 27, pp.789-806.

-     Phan, H. (2006). Examination of student learning approaches, reflective thinking, and epistemological beliefs: A latent variables approach. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10, pp.     577-610.

-     Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104, pp.842-866.

-     Rousseau, J. (2004). Emile. (B. Foxely, Trans.). London: Everyman.

-     Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco, CA: Jossey- Bass Publishers.

-     Spalding, E., & Wilson, A. (2002). Demystifying reflection: A study of pedagogical strategies that encourage reflective journal writing. Teachers College Record, 104, pp.1393-1421.

-     Tan, K., & Goh, N. (2008). Assessing students' reflec­tive responses to chemistry-related learning tasks. US-China Education Review, 5(11), pp.28-36.

-     Yost, D., & Sentner, S. (2000). An examination of the construct of critical reflection: Implication for teacher education programming in the 21^st century. Journal of Teacher Education, 1(1), pp.39-50.

 

 

 

 

 

 

Article View: 130

PDF Download: 116