فاعلية نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع في تنمية استيعاب المفاهيم الهندسية ومهارات القيادة لدى طلاب المرحلة الإعدادية

 

              کلیة التربیة

کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) 

    =======

 

فاعلیة نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة

 استیعاب المفاهیم الهندسیة ومهارات القیادة

 لدى طلاب المرحلة الإعدادیة

 

إعـــداد

د / إبراهیم رفعت إبراهیم     

 أستاذ مساعد المناهج وطرق تدریس الریاضیات         

    کلیة التربیة ببورسعید

 

 

 

 

 

}       المجلد الحادی والثلاثون – العدد الثانی– فبرایر 2015م  {

 

 

مقدمة:

         التجسید بدلاً من التجرید .......... قضیة تشغل التربویون والمهتمون بتعلیم الریاضیات، فالریاضیات کعلم له خصوصیته، وله لغته الخاصة، والتی تتسم بدرجة متقدمة من الترمیز والتجرید، وتبدو المشکلة حینما یتم تدریس الریاضیات فی مراحل  التعلیم بطریقة مجردة تفقد الریاضیات قیمتها الوظیفیة، وارتباطها بمناشط الحیاة، وهو الأمر الذی ینصب فی الأخیر على مشاعر سلبیة للمتعلمین نحو الریاضیات، بل قد یتولد لدى المتعلمین بعض مظاهر القلق نحو تعلیم الریاضیات. وتؤکد التوجهات التربویة الحدیثة على أن تعلیم الریاضیات ینبغی أن یتوجه نحو تجسید تعلیم الریاضیات من خلال المداخل التی تجعل المتعلم نشطًا عند اکتسابه المفاهیم والمهارات الخاصة بالریاضیات، وفی هذا السیاق یشیر باریس Paris,2013)  ( إلى أن القیمة الحقیقیة لتعلیم الریاضیات تتحقق من خلال الأنشطة المبنیة على الکیفیة التی یتعامل بها الأفراد مع الریاضیات خارج أسوار المدرسة، وهو الأمر الذی یتطلب التجدید فی أدوار المعلمین؛ بحیث یتعدى دورهم المنظور الأکادیمی البحت والمجرد لتعلیم الریاضیات ، کما یبین فیندکاندیلاری وآخرون  et al.,2012)Vandecandelaere( أن تعلیم الریاضیات یتضمن ثلاث مکونات رئیسة وهی الریاضیات الأکادیمیة، والتمتع بالریاضیات، والقیمة المتصورة لتعلیم الریاضیات، وأن المکونین المرتبطین بالتمتع بالریاضیات وإدراک القیمة المتصورة لها هم الأقل اهتمامًا من من قبل معلمی الریاضیات خاصة وأن إثراء هذه المکونات یتطلب بیئة نشطة تتمرکز حول المتعلم ، ویوضح یین وآخرون                   (Yuen et al,2010)  أن مهمة التعلیم لم تعد تحصیل المعرفة، بل ینبغی أن تمتد إلى مهارات تحصیل وتوظیف وتولید المعارف الجدیدة، واستخدام تلک المهارات فی المواقف الحیاتیة دون الإقتصار على الحدود الأکادیمیة الضیقة داخل القاعات الدراسیة. وتعکس تلک الآراء أهمیة البحث عن استراتیجیات التدریس التی تُحقق عدة أهداف من أبرزها أن تکون بیئة تعلیم الریاضیات بیئة نشطة، وأن یتم ربط تعلیم الریاضیات بتطبیقاتها فی الحیاة العملیة، بحیث یتولد لدى المتعلم الشعور بمتعة تعلیم وتعلم الریاضیات.

 

ویُعد التعلم المستند إلى المشروع أحد التوجهات التربویة المعاصرة التی یٌعول علیها التربویون فی إثراء بیئة تعلیم الریاضیات،وإکساب تعلیمها روح المتعة،ویعتبر التعلم المستند إلى المشروع Project-Based Learning   هو مجموعة من المهمات المرکبة المستندة إلى مشکلة، أو مسالة تتحدى تفکیر المتعلم؛ بحیث یُمارس فیها الطلبة مهارات حل المشکلات واتخاذ القرار والاستقصاء والکتابة والعروض الشفویة والحوار والتأمل، بغرض اکتساب المتعلم المفاهیم والمهارات الأساسیة بالإضافة للمهارات الشخصیة (مطریة، 2009؛ عبد،2012)، ویشیر توماس (Thomas,2000) إلى أن التعلم المستند إلى المشروع یعمل على إعادة تشکیل دور المعلم والمتعلم ، من خلال العمل على وضع المتعلم فی مواقف تحاکی استخدام الریاضیات فی الحیاة العملیة، ویُمارس المتعلم مهام مختلفة ومتشابکة تتطلب منه الحوار والمناقشة والتفاوض واتخاذ القرار وحل المشکلات وتوظیف المعارف والمهارات الأکادیمیة؛ بحیث یصبح التعلم ذی معنى. وتبین الشعیبیة (2008) أن التعلم المستند للمشروع هو أحد التوجهات المعاصرة فی إثراء بیئة التعلیم؛ حیث یمثل خلاصة فلسفة جون دیوی وولیم کالباترک التی عملت على ربط المدرسة ببیئة الطالب من خلال وضع الطالب فی مواجهة مواقف ومشکلات تتطلب المقابلات، وجمع المعلومات، والتحقق من صحة المعلومات، والتجریب،والقیاس من خلال المشارکة مع الزملاء، وذلک وفق تخطیط دقیق  للمعلم الذی یقصر دوره على الإرشاد والتوجیه والتیسیر للمهام المحددة لطلابه. ویرى أمبو سعیدی والبلوشی (2009) أن التعلم المستند إلى المشروع یمثل نقلة نحو بیئة تعلیمیة مبدعة من خلال الخبرات المباشرة أو غیر المباشرة التی یتعامل فیها المتعلم مع أقرانه من جانب، ومع متغیرات بیئة التعلم من جانب آخر. وتتفق عدد من الدراسات فی فعالیة استخدام التعلم المستند إلى المشروعات فی تنمیة المهارات العملیة والحیاتیة (الحصان،2012 ؛ الشربینی، 2009؛ علی والطائی،2011؛  Baykan,2013  & Ciftci) ، ومن الناحیة الأکادیمیة تتفق الدراسات فی أثر استخدام التعلم المستند إلى المشروعات فی تنمیة التحصیل الأکادیمی (الشربینی، 2009؛ مطریة،2009؛Solmon,2003 ؛ Boaler,2003؛ Chan & Lin,2008؛ Dennis & Mary,2008)، کما تشیر الدراسات إلى مؤشرات إیجابیة فی دور التعلم المستند للمشروع فی تنمیة بعض               القدرات العقلیة والتفکیر (الحصان، 2012؛ أحمد ،200؛   ,2012Schwalm &  Tylek؛Ching & Hsu,2013؛Lou et al.,2014  ) ، ومع ذلک یرى الباحث أن الدراسات السابقة التی اعتمدت على التعلم المستند للمشروع لم تطرح نماذج تدریسیة تُمثل إطار مرجعی یمکن الاعتماد علیه للمهتمین باستخدام المبادئ التربویة الخاصة بالتعلم المستند إلى المشروع، وهو مایدفع الباحث للعمل على طرح نموذج تدریسی قائم على التعلم المستند للمشروع فی الدراسة الحالیة.

        وإذا کان التعلم المستند إلى المشروع یُمکن أن یعالج بعض أوجه القصور فی تدریس الریاضیات بصورة عامة، فإن الحاجة لاستخدامه فی تدریس الهندسة تبدو أکثر أهمیة خاصة وأن نتائج الدراسات تشیر للعدید من أوجه الصعوبات فی استیعاب المفاهیم الهندسة مثل: مفاهیم الحجم والمساحة والمحیط والأشکال الهندسیة البسیطة والمجسمات وخواص الأشکال الهندسیة (حفنی ، 2000؛ علی،2007 ؛  حسن،2013 ؛Cawley,2009 ؛Zhang et al.,2012؛Starcic et al.,2013 ) ،کما تؤدی هذه الصعوبات فی استیعاب المفاهیم الهندسیة إلى قصور فی  قدرات الطلاب على حل التمارین والمشکلات الهندسیة (هلال ،2007؛ أحمد ،2008؛,2009Markey ؛ et al.,2014Dobbins) ؛ ونتیجة لعدم استیعاب تلک المفاهیم قد یحدث خلط کبیر  بین المفاهیم والسمات الخاصة بها (الدویری والعدیلی، 2014)، کما یؤثر ضعف استیعاب الطلاب للمفاهیم الهندسیة سلبًا على مهارات التفکیر المرتبطة بالهندسة، ومن أبرزها التفکیر الهندسی (عبد القوی،2007؛ عبد الحمید وآخرون، 2011؛ بدر، 2011) ، وقد یمتد تأثیر ضعف استیعاب المفاهیم الهندسیة إلى مستویات متقدمة فی التعلیم، وقد تصل إلى مستوى الطلاب المعلمین فی تخصص الریاضیات (منصور، 2013).وفی ذات السیاق یتوقع أن یسهم استخدام التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة بعض المهارات الشخصیة بحکم الممارسات التی یمارسها الطلاب من أنشطة مختلفة مع الأقران، ویرى الباحث أن المهارات القیادیة تأتی فی مقدمة تلک المهارات من خلال الأدوار والمهام التی یقوم بها الطلاب، ولعل ما یزید من أهمیة الاهتمام بمتغیر القیادة أنه لایقع ضمن الاهتمامات المباشرة للمهتمین بتعلیم الریاضیات من جانب؛ بالإضافة إلى أن نتائج الدراسات تشیر لقصور بشکل عام فی تمکن الطلاب من مهارات القیادة حتى على  مستوى المراحل التعلیمة المتقدمة (أوین،2007؛قناوی، 2008؛مصطفى، 2009؛ الصافی ،2010).

 

مشکلة الدراسة:

         فی ضوء ماسبق عرضه یتضح أن تعلیم الریاضیات یتسم بدرجة من التجرید تؤثر سلبًا على استیعاب الطلاب للریاضیات، وإدراکهم للقیمة الوظیفیة لتعلمها، وصعوبة الشعور بالمتعة فی تعلم الریاضیات، خاصة فی مجال دراسة الهندسة حیث تشیر الدراسات لقصور فی استیعاب المفاهیم الهندسیة، والخلط بین خواصها، وتوظیفها فی حلول المسائل والبرهان الریاضی، وینعکس أثر قصور هذا الاستیعاب على دراسة الریاضیات بوجهٍ عام فی المراحل التعلیمة المتقدمة بحکم الطبیعة التراکمیة للریاضیات، فضلا عن تولد مشاعر سلبیة نحو دراسة الهندسة، وبالتالی ینبغی البحث عن استراتیجیات تدریسیة تعمل على تجسید تعلیم الریاضیات خاصة الهندسة بدلًا من التجرید، ویأتی التعلم المستند للمشروع کأحد التوجهات المعاصرة التی یُوصی بها التربویون، خاصة وأنه یتمرکز حول المتعلم من خلال الأنشطة التی یُتوقع أن تجعل التعلم ذی معنیى للمتعلم، فضلًا عن تنمیة بعض المهارات الشخصیة ، واحتمالیة خلق شعور بمتعة التعلم، ولعل مهارات القیادة أحد المهارات الشخصیة التی یمکن أن یسهم التعلم بالمشروع فی تنمیتها، خاصة وأن مهارات القیادة کأحد المهارات الشخصیة لم تحظ باهتمام مباشر خلال بحوث تعلیم الریاضیات، وعلى هذا یتحدد السؤال الرئیس للدراسة فی: ما فاعلیة نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة ومهارات القیادة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة؟ ویتفرع من ذلک السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما صورة نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع؟
2. ما فاعلیة النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة؟
3. ما فاعلیة النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة مهارات القیادة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة؟

فروض الدراسة:

1. یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة لصالح درجات المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل - وککل)لصالح درجات  المجموعة التجریبیة.

أهمیة الدراسة:

1. طرح نموذج تدریسی یعمل على تأطیر أفکار التعلم المستند للمشروع؛ بحیث یستفد منه الباحثون المتخصصون فی مجال تعلیم الریاضیات، خاصة وأن الأدبیات السابقة لم تتطرق للنمذجة الخاصة بالتعلم المستند للمشروع.
2. إثراء بیئة تعلیم الریاضیات بنماذج عملیة یستفد منه معلمو الریاضیات فی إضفاء النشاط والتعلم المتمرکز حول المتعلم.
3. محاولة إظهار متغیر القیادة کأحد المتغیرات الشخصیة، والذی یمکن تنمیته خلال تعلیم الریاضیات؛ حیث أن هذا المتغیر لم یحظ باهتمام واضح فی مجال أدبیات وأبحاث تعلیم الریاضیات.
4. دعم خطط مطوری کتب مناهج الریاضیات بالتعلیم العام لکیفیة إثراء محتةى الکتب، وتقدیم بعض موضوعاته من خلال منظور التعلم المستند للمشروع.
5. جذب أنظار القائمین على برامج إعداد المعلم والتدریب المهنی اثناء الخدمة لأهمیة تنمیة مهارات التعلم المستند للمشروع لدى معلمی الریاضیات.
6. مساعدة الطلاب على دراسة الریاضیات وفق أسالیب تبتعد عن التجرید، وتربط تعلیم الریاضیات بالأشکال الوظیفیة لاستخدامها فی مناشط الحیاة المختلفة.

أهداف الدراسة:

1. تقدیم نموذج مقترح فی ضوء الأسس التربویة التی استندت علیها أفکار التعلم المستند للمشروع.
2. إعداد دلیل معلم لتدریس إحدى وحدات کتب الریاضیات فی المرحلة المرحلة الإعدادیة وفق النموذج المقترح بالدراسة الحالیة للتعلم المستند للمشروع.
3. التحقق من فاعلیة نموذج التعلم المستند للمشروع المقترح فی الدراسة الحالیة فی تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة.
4. التحقق من فاعلیة نموذج التعلم المستند للمشروع المقترح فی الدراسة الحالیة فی تنمیة مهارات القیادة.

حدود الدراسة:

تقصر الدراسة الحالیة على المحددات التالیة:

1. إعداد دلیل المعلم وفق النموذج المقترح للتعلم المستند للمشروع  لتدریس وحدة (المساحات) المقررة على طلاب الصف الثانی الإعدادی.
2. تطبیق أدوات القیاس على مجموعة من طلاب الصف الثانی الإعدادی  فی حافظة بورسیعید خلال العام الدراسی 2013/2014م.
3. مهارات القیادة التی تهدف الدراسة الحالیة إلى تنمیتها هی مهارات                   (التخطیط، وضبط أداء المجموعة، واتخاذ القرار، وتقویم فریق العمل، وتوظیف القدرات والموارد).

مصطلحات الدراسة:

1. نموذج التعلم المستند إلى المشروع: بالرجوع إلى الأدبیات ذات الصلة                            (عبد ،2012؛ الحصان؛2012؛Lou et al.,2014) یُعرف الباحث نموذج التعلم المستند إلى المشروع بأنه "نمذجة الموقف التعلیمی بحیث تتمثل البنیة الرئیسة فی المشروع، الذی یحوی أنشطة مخطط لها ترکز على الدور الفعال للمتعلم لإکتساب المعارف والمهارات الأکادیمیة المستهدفة، واکتساب المهارات الشخصیة والسلوکیة الإیجابیة من خلال التفاعل مع الأقران، وذلک تحت إشراف المعلم الذی یعمل على إثراء بیئة التعلم، وتیسیر قیام المتعلمین بأدوارهم النشطة".
2. استیعاب المفاهیم الهندسیة: بالرجوع إلى الأبیات ذات الصلة(أحمد ،2008؛ حسن،2013 ؛Cawley,2009 ؛Zhang et al.,2012)، یُعرف الباحث استیعاب المفاهیم الهندسیة بأنه " قدرة المتعلم على تمییز المفهوم الهندسی من حیث الشکل، والخواص الممیزة له من بین المفاهیم الهندسیة المشابهة، واستنتاج الحالات التی تنطبق أو لا تنطبق على المفهوم، وتنعکس هذه القدرة على تمکن المتعلم من توظیف المفهوم الهندسی فی حلول التمارین والتطبیقات".
3. مهارات القیادة: بالرجوع إلى الأدبیات ذات الصلة                                      (غازی، 2013؛الجمل،2014؛Venkatraman,2011 ؛(Peterson & Peterson,2012 یُعرف الباحث مهارات القیادة بأنها " الإدارة الفعالة للآخرین فی فرق العمل؛ لتحقیق أهداف محددة ، وتتطلب هذه الإدارة مهارات خاصة بتخطیط العمل؛ لتوظیف القدرات والإمکانات بأفضل صورة ممکنة، وضبط أداء فریق العمل مع التقویم المستمر للأداء، واتخاذ مایلزم من قرارات لضمان سیر العمل نحو الأهداف المقصودة".

الإطار النظری للدراسة

المحور الأول: (التعلم المستند إلى المشروع)

أولًا: الأسس التربویة التی یستند إلیه التعلم بالمشروع

   بصفة عامة ترجوع الجذور التاریخیة للتعلم المستند إلى المشروع إلى فلسفة جون دیوی من خلال التعلم المستند إلى المشکلة، والنماذج المعرفیة للتعلم والتی تؤکد على دور المتعلم فی اکتساب المعرفة من خلال التعلم النشط وتفاعل المتعلم مع أقرانه              ( Chan & Lin,2008؛ Dennis & Mary,2008)، وبصورة عامة یستخلص الباحث الأسس التربویة للتعلم المستند إلى المشرو فی:

1. الواقعیة  (Realism) : حیث یعمل التعلم المستند إلى المشروع فی تجسید المعارف والمهارات الأکایمیة من خلال تضمینها بصورة دقیقة ضمن أنشطة تحاکی الواقع الذی یعیش فیه المتعلم فی بیئته خارج المدرسة، وبالتالی کلما زادت درجة الارتباط بین مضمون المشروع وبیئة الطالب کلما کان التعلم أکثر ألفة للطالب، کما تقل مقاومة المتعلم لاکتساب المعرفة الجدیدة ، لأن اکتسابه یکون ضمن سیق متکامل من الأنشطة والتفاعل مع الأقران.
2. التوازن المعرفی الإجتماعی (Social Cognitive Balance):یستند التعلم بالمشروع لضرورة التوازن بین المعرفة الأکادیمیة والمهارات الإجتماعیة، فقیمة التعلم المستند إلى المشروع فی قوة البناء للأنشطة التی یقوم بها المتعلم بحیث تحوی فی مضمونها المعرفة والمهارات الإجتماعیة، ولعل ذلک الأساس یتناسب مع معطیات النظریة البنائیة بشقیها البنائیة المعرفیة ، والبنائیة الإجتماعیة، بحیث یکتسب المتعلم معرفته بنفسه من خلال الأشکال الإجتماعیة التی یتشارک فیها مع زملائه فی الوقف التعلیمی.
3. استقلالیة المتعلم (Learner Autonomy): یقوم التعلم المستند إلى المشروع على استقلالیة المتعلم، وتحمله مسؤولیة تعلمه، حیث یترکز الموقف التعلیمی حول المتعلم، وعلیه یبدو التعلم المستند إلى المشروع فی مساره الصحیح حینما یتم إشراک المتعلمین فی اختیار الأنشطة التی یقومون بها وأسلوب البحث عن المعلومات، واختیار طرائق التواصل فیما بینهم، بحیث یکون المعلم هو المرشد والمیسر للمتعلمین ولیس المسیطر على الموقف التعلیمی
4. التعلم النشط  (Active learning): یقوم التعلم المستند إلى المشروع على التعلم النشط، وعلیه فإن التعلم المستند إلى المشروع لیس مجرد تضمین أنشطة داخل سیاق موقف تعلیمی بل هو بناء متکامل فی إطار مفهوم المشروع الذی یمثل الرابط الذی یجمع بین أنواع الأنشطة فی نسق وتتابع منظم، وبالتالی فإن التعلم المستند إلى المشروع یمثل بیئة متکاملة لوضع المتعلم فی الدور الإیجابی الفعال وبصورة مستمرة.

     ( أمبو سعیدی والبلوشی،2009؛عبد ،2012؛,2012 Schwalm& Tylek؛Baykan,2013  & Ciftci)

ثانیًا: النموذج المقترح فی الدراسة الحالیة للتعلم المستند إلى المشروع:

       من خلال مراجعة الأدبیات التی تناولت التعلم المستند إلى المشروع (الشعیبیة،2008؛الشربینی، 2009؛ علی والطائی،2011؛ الحصان،2012 ؛Ching & Hsu,2013؛ Baykan,2013  & Ciftci ؛Lou et al.,2014)  یتضح أن هناک نوع من الإتفاق الباحثین فی تحدید خطوات التطبیق المیدانی للتعلم المستند إلى المشروع، وتتمثل فی:

1.  مرحلة الاختیار: من حیث تحدید الفکرة العامة للمشروع، والتحقق من ارتباطه بأهداف المقرر، وملائمته لطبیعة المرحلة العمریة للمتعلمین.
2.  مرحلة التخطیط: وتتضمن تلک المرحلة تحدید الأهداف العامة والأهداف الفرعیة للمشروع، وتحدید الخطة الزمنیة اللازمة لتنفیذ المشروع، وبیان بالأدوات والوسائل اللازمة.
3.  مرحلة التنفیذ: وتتمثل فی متابعة المعلم لتنفیذ المتعلمین لأنشطة المشروع وفق معطیات المرحلة السابقة.
4.  مرحلة التقویم: ویتم خلال هذه المرحلة تقویم المعلم لمدى استیعاب طلابه وتحقیق الأهداف التعلیمة المقصودة.

ویرى الباحث أن الخطوات التی طرحتها الأدبیات السابقة تحتاج للتطویر فی بعض المواضع کالتالی:

1. رکزت الأدبیات على البدء باختیار المشروع، وغاب عن ذلک مرحلة وضع المعاییر للاختیار؛ علمًا بأن عملیة الاختیار الدقیق والمنظم للمشروع لابد وأن تستند على معاییر واضحة، ومصاغة بشکل دقیق ویتوافق مع عدة عناصر منها على سبیل المثال: الأهداف التعلیمیة، وطبیعة الطلاب، والإمکانات المتاحة.
2. لم یتم الإشارة لدور المتعلمین فی إنتقاء المشروع ، وجدیر بالذکر أن مشارکة المتعلمین فی الإنتقاء یُمکن أن یبرز توجهات المتعلمین، ومیولهم نحو تفضیل مشروع ما عن غیره، کما أن انتقاء المتعلمین سیولد درجة مقبولة من الحماس وتحمل المسؤولیة لدى المتعلمین على اعتبار أنهم أصبحوا جزءًا من القرار بدلًا من الوقوف فی موقف المتعلم السلبی، لاسیما وأن أسس بناء التعلم المستند إلى المشروع تقوم على استقلالیة المتعلم، ومشارکته الفعالة فی بناء معرفته بنفسه.
3. لم تشر الأدببیات الخاصة بالمشروع ببیان العلاقة التنظیمیة والتنسیقیة بین مهام المشروع عند التخطیط للمشروع، علمًا بأن تقسیم المشروع لمراحل فرعیة یدعم سهولة التنفیذ، وتیسیر قدرة المتعلمین على استبصار انجازهم فی المراحل السابقة، وتصحیح الأداء فی تنفیذ المهام اللاحقة والمتبقیة لإکمال أعمال المشروع.
4. لم تُظهر الأدبیات کیفیة التدخل الدقیق من قبل المعلم لإبراز المحتوى المعرفی من معارف ومهارات خلال تنفیذ أنشطة المشروع سواء بصورة مرحلیة، أو تجمیعیة عقب إنهاء أنشطة المشروع.
5. رکزت الأدبیات جُل اهتمامها على التقویم المعرفی، ولم یتضح شمولیة التقویم بحیث یتضمن تقویم المحتوى المعرفی بالإضافة لتقویم تجربة التعلم المستند إلى المشروع کمنطلق مهم للتطویر، وإجراء المبادرات المشابهة.
6. لم تشر الأدبیات ذات العلاقة بالتعلم المستند إلى المشروع لکیفیة التوازن إجرائیًا لتنمیة الجوانب الأکادیمیة والجوانب المهاریة الشخصیة؛ حتى تتحقق الفائدة من الطبیعة التنظیمیة للتعلم المستند إلى المشروع ، والتی تهیأ بیئة تعلیمة تدعة المهارات الإجتماعیة والشخصیة للمتعلمین.

          وفی ضوء ما سیبق عرضه للأسس التربویة التی یقوم علیها التعلم المستند إلى المشروع، والخطوات الرئیسة الی طرحتها الأدبیات لتنفیذ المشروع ، والملاحظات التی استخلصها الباحث، یصوغ الباحث النموذج المقترح التالی للتعلم المستند إلى المشروع لنمذجة فکر التعلم المستد إلى المشروع من جانب،  ومحاولة التغلب على أوجه النقد التی سیق عرضها، ویوضح الشکل (1) النموذج المقترح فی الدراسة الحالیة للتعلم المستند إلى المشروع.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع

المحور الثانی: ( استیعاب المفاهیم الهندسیة)

أولًا: مؤشرات استیعاب المفاهیم الهندسیة

       استنادًا لتعریف الدراسة الحالیة للمقصود باستیعاب المفاهیم الهندسیة، یتضح أن الاستیعاب لتلک الفاهیم یبین قدرة المتعلم بصورة عامة على تمییز المفهوم وإدراک خواصه من جانب ، ومن ثم القدرة على توظیف تلک المفهوم فی التطبیقات ذات الصلة، وتتعدد المؤشرات التی تدل على استیعاب الطلاب للمفاهیم الهندسیة ، وقد استخلص الباحث تلک المؤشرات بالرجوع إلى (هلال ،2007؛ أحمد ،2008؛حسن،2013 ؛Cawley,2009 ؛Zhang et al.,2012؛Starcic et al.,2013):

1. تمییز الخصائص أو السمات المرتبطة بمفهوم هندسی.
2. تمییز شکل المفهوم الهندسی.
3. تمییز الخصائص التی قد تشترک بین المفهوم الهندسی والمفاهیم الأخرى المشابهة.
4. تمییز الخصائص غیر المشترکة بین المفهوم الهندسی والمفاهیم الأخرى المشابهة.
5. تقدیم مثال یُعبر بدقة عن مفهوم هندسی
6. تقدیم مثال لا یُعبر عن مفهوم هندسی.
7. تحدید الشروط اللازم توافرها لتحقق المفهوم الهندسی.
8. تمییز المفاهیم الفرعیة المکونة للمفهوم الهندسی الرئیس.
9. التمییز بین تعریف المفهوم وخصائصه.

ثانیًا مداخل تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة

  تتمثل النماذج التی یمکن الاعتماد علیها فى تقدیم المعلم للمفاهیم بغرض التاکید على الاستیعاب فی :

1. النموذج المندمج : ویعتمد هذا النموذج على تقدیم المعلم الأمثلة وغیر الأمثلة ذات الصلة بالمفهوم بصورة مندمجة ، وتتم المناقشات مع الطلاب لاستخلاص معنى المفهوم وخصائصه ، حیث أن استیعاب المفاهیم الهندسیة قد یبدو أکثر سهولة من خلال التضاد الحادث بین الأمثلة وغیر الأمثلة، فأحیانً تکون الصعوبة الأوضح لدى المتعلمین فی خلطهم لعدة حالات على أنها تندرج تحت مفهوم واحد .
2. النموذج الانتقالی : ویعتمد النموذج على تقدیم المعلم للأمثلة المرتبطة بالمفهوم ، ومن ثم یتم استخلاص معنى وخصائص المفهوم ، ویعقب ذلک تقدیم اللأمثلة لتأکید معنى المفهوم، ووجهة النظر فی هذا النموذج تستند إلى أن التداخل فی تقدیم الأمثلةواللأمثلة بصورة مندمجة قد یثیر نوع من الارتباط لدى المتعلمین.
3. النموذج التبادلیی: ویتشابه النموذج التبادلی مع النموذج الانتقالی فی ترتیب العرض من الأمثلة إلى اللا أمثلة من قبل المعلم، ویعقب ذلکة تبادل الأدوار من خلال قیام المتعلمین وبصورة مباشرة بتقدیم الأمثلة واللأمثلة والتی تعبر عن استیعابهم، وتقوم الفکرة الرئیسة هنا على ان طرع المتعلمین للأمثلة واللأمثلة یبین الخلط الحادث فی البنیة المعرفی  الخاصة بهم ، والتی قد لا تبدو واضحة حینما یکون المعلم فقط هو مصدر طرح الأمثلة واللأمثلة کما فی النموذج الانتقالی.

(عفانة، 2001 ؛الجزار، 2002؛حمزة ، 2010  ؛ Morgan  et al.,2009)

المحور الثالث: (مهارات القیادة)

       تتباین الأدبیات فی تناولها لمهارات القیادة على وجه العموم، ویستخلص الباحث بالرجوع إلى (قناوی، 2008؛مصطفى، 2009؛et al.,2008 Al-Omari؛ Bowman,2013) مجموعة من أبرز مهارات القیادة والمتمثلة فی:

1. التخطیط: وتنطوی تلک المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة تتمثل فی:

1-1-    صیاغة أهداف المهمة المطلوبة بدقة.

1-2-     إعداد المخطط الزمنی لتنفیذ المهام.

1-3-    تحدید الاحتیاجات المادیة والبشریة لتنفیذ المهام.

1-4-    تقسیم العمل المطلوب لمجموعة من المهام الفرعیة.

1-5-    تعدیل خطة العمل بحسب ما یستجد من متغیرات.

1. توظیف القدرات والموارد: وتنطوی تلک المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة تتمثل فی:

2-1- ترشید استخدام الموارد المادیة.

2-2- استثمار قدرات فریق العمل لتحقیق أفضل انجاز لمهامهم.

2-3- تحدید بدائل الاقتصاد فی الوقت اللازمة لتنفیذ المهام.

2-4-  تحدید البدائل التی تُقلل من تکلفة انجاز المهام.

2-5-  الاحتفاط بحماس فریق العمل طوال فترة تنفیذ المهام.

1. ضبط أداء المجموعة: وتنطوی تلک المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة تتمثل فی:

3-1- وضع معیار مناسب لنجاح فریق العمل فی تنفیذ مهامه.

3-2- تحدید المواضع التی تُخرج فریق العمل عن المسار الصحیح.

3-3- تعزیز أفراد المجموعة بما یتناسب مع انجازهم.

3-4- توجیه أعضاء فریق العمل للمهام التی تناسب قدراتهم.

3-5- یجنب فریق العمل الخلافات التی تعوق دون التواصل الفعال بینهم.

1. اتخاذ القرار: وتنطوی تلک المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة                      تتمثل فی:

4-1- تحدید الوقت المناسب لإعلان القرار.

4-2- التنبأ بالأخطار المحتملة للقرار.

4-3- صیاغة البراهین التی تبرر أخذ القرار.

4-4- تحمل مسؤولیة القرارات التی یتخذها.

4-5- صیاغة القرار بأسلوب واضح المعنى.

1. تقویم فریق العمل: وتنطوی تلک المهارة على مجموعة من المهارات الفرعیة تتمثل فی:

5-1- التوازن بین تقییم أداء المجموعة ککل وأداء الأفراد.

5-2- تحدید أوجه القصور والقوة فی أداء المجموعة.

5-3- وضع خطة تطویریة لتحسین أداء المجموعة.

5-4- ربط بین أداء الأفراد وقدراتهم الخاصة.

5-5 - تشخیص قدرات فریق العمل بصورة شاملة.

 

منهجیة الدراسة وإجرائتها

أولًا : منهج الدراسة

     اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج التجریبیی من خلال تصمیم المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة؛ للتحقق من فاعلیة النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی الدراسة الحالیة، حیث تم تطبیق أدوات القیاس قبلیًا على المجموعتین: التجریبیة والضابطة، وشملت تلک الأدوات اختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة، واختبار مهارات القیادة، وبعد أن تم تدریس وحدة (المساحات) المقررة بالصف الثانی الإعدادی لطلاب المجموعة التجریبیة وفق النموذج المقترح، وکذلک لطلاب المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، تم إعادة تطبیق أدوات القیاس بعدیًا على المجوعتین.

ثانیًا :عینة الدراسة

     شملت عینة الدراسة الحالیة (75) طالبًا بالصف الثانی الإعدادی بمدرسة عمر بن الخطاب الإعدادیة بنین بمحافظة بورسعید، وقد تم تقسیم العینة لمجموعتین إحداها مجموعة تجریبیة بلغ عددها (39) طالبًا وقد درست وحدة (المساحات) المقررة بکتاب الریاضیات للصف الثانی الإعدادی فی الفصل الدراسی الثانی وفق النموذج المقترح بالدراسة الحالیة، فی حین بلغ عدد طلاب المجموعة الضابطة (36) طالبًا درسوا ذات الوحدة بالطریقة المعتادة.

ثالثًا : تصمیم دلیل المعلم لتدریس وحدة المساحات فی ضوء النموذج التعلم المستند إلى المشروع

  إشارة لنموذج التعلم المستند إلى المشروع المقترح فی الدراسة الحالیة، قام الباحث بتصمیم دلیل للمعلم لتدریس وحدة (المساحات) وفق المراحل الرئیسة للنموذج، حیث شمل الدلیل:

1. المفاهیم الرئیسة.
2. أهداف تدریس الوحدة.
3. الأسس التربویة للتعلم المستند إلى المشروع.
4. النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع.
5. الدلیل التنفیذی لتطبیق مراحل نموذج التعلم المستند إلى المشروع على دروس وحدة ( المساحات).

وقد رُوعی فی تصمیم الدلیل:

1. البساطة فی عرض الإطار المفاهیمی الخاص بالتعلم المستند إلى المشروع.
2. التفصیل الدقیق لخطوات تنفیذ نموذج التعلم المستند إلى المشروع، بحیث تکون کافة العملیات التنفیذیة واضحة للمعلم.
3. التوازن فی إبراز قیمة تنمیة الجوانب الأکادیمیة، والجوانب الشخصیة المتمثلة فی مهارات القیادة.
4. التأکید على الخطوات الإجرائیة ذات الطبیعة الاختیاریة للمعلم التی یستطیع أن ینفذها بطریقته الخاصة مع طلابه.
5. إبراز المواقف التی ینبغی أن یتوقف فیها المعلم مرحلیأ لإبراز الجوانب الأکادیمیة أو الشخصیة.

    وقد تم عرض الدلیل فی صورته الأولیة على خمسة معلمی ریاضیات بالمرحلة الإعدادیة، بالإضافة لثلاثة أعضاء هیئة تدریس تخصص طرق تدریس الریاضیات؛ للتحقق من وضوح التعریفات، وصیاغة الأهداف، ومناسبة الدلیل التنفیذی للتطبیق من قبل المعلمین، وطبقًا للملاحظات التی أبداها المحکمین، والتی تمثلت فی إضافة تعریف استیعاب المفاهیم الهندسیة، وتعریف مهارات القیادة، والإشارة للمراحل الزمنیة المتوقعة لتنفیذ کل مرحلة، وإضافة بعض الجداول المقترحة التی یستطیع المعلم الاعتماد علیها فی التدریس وفق النموذج، وطبقًا لتلک الملاحظات تم وضع الدلیل فی صورته النهائیة[1].

رابعًا: أدوات الدراسة

1. اختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة :

1-1   تم إعداد قائمة بالمفاهیم الهندسیة المتضمنة بوحدة (المساحات)، وهی موضع التطبیق فی الدراسة الحالیة، وقد بلغ عددها (20) مفهومًا، وقد تم بناء مفردات الاختبار من نوع أسئلة الاختیار من متعدد، وقد رُوعی فی بناء مفردات الاختبار أن تقیس المفردة الاستیعاب من خلال المؤشرات التی سبق الإشارة إلیها فی الإطار النظری للدراسة مثل تمییز الشکل والخواص، کما رُوعی فی مفردات الاختبار أن یحتوی السؤال على أشکال تتضمن مفاهیم قریبة من المفهوم موضع السؤال، بحیث تُعبر إجابة الطالب الصحیحة عن استیعابه للمفهوم، وقد بلغت عدد مفردات الاختبار (20) مفردة، وتم تخصیص درجة لکل مفردة، وبذلک بلغت درجة الاختبار النهائیة (20) درجة.

1-2   تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عرضه على(3)محکمین متخصصین فی مجال تعلیم الریاضیات؛ للتحقق من ارتباط المفردات بقیاس استیعاب المفاهیم الهندسیة، فضلًا عن الدقة العلمیة، والسلامة اللغویة.

1-3   تم التحقق من ثبات الاختبار بتطبیقه على مجموعة تجریبیة بلغ عددها (29) طالبًا، وتم حساب معامل الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.75)، مما یُعد مؤشرا على ثبات الاختبار وقابلیته للتطبیق میدانیًا[2].

1. اختبار مهارات القیادة:

2-1   تم بناء اختبار مهارات القیادة بالرجوع لقائمة مهارات القیادة المستخلصة فی الدراسة الحالیة؛ بحیث یقیس خمس مهارات رئیسة وهی (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل)، وقد تم بناء اختبار مواقف من خلال تصمیم الاختیار من متعدد ، حیث تم وضع ثلاثة مواقف لکل مهارة رئیسة، بحیث یقدم کل موقف سلوک حیاتی لممارسة إحدى مهارة القیاة، وقد رُوعی فی بناء تلک الواقف أن تکون وطیدة الصلة بخبرة الطالب الحیاتیة، ومن الممارسات التی یمکن أن یمارسها مع أقرانه فی بیئة المدرسة أو خارجها، ویقوم الطالب بتحدید المهارة الرئیسة التی تمثل السلوک الذی تضمنه الموقف الحیاتی، وعلیه فقد بلغ عدد المواقف المتضمنة بالاختبار (15) موقفًا، وبلغت الدرجة العظمى للاختبار (15) درجة، ویبین الجدول التالی توزیع مفردات الاختبار بحسب المهارات المستهدفة للقیادة

جدول (1)

 توزیع مفردات اختبار مهارات القیادة بالدراسة الحالیة

2-2   تم التحقق من صدق الاختبار من خلال عرضه على 3 محکمین متخصصین فی مجال علم النفس للتحقق من ارتباط المفردات بالمهارات المستهدفة، ومناسبتها للمرحلة العمریة موضع القیاس، ودقتها العلمیة.

2-3   تم التحقق من ثبات الاختبار من خلال تطبیقه على مجموعة تجریبیة بلغ عددها 29 طالبًا، وتم حساب معامل الثبات باستخدام معامل ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات 0.77، مما یُعد مؤشرا على ثبات الاختبار وقابلیته للتطبیق میدانیًا[3].

خامسًا: تنفیذ تجربة الدراسة

    تم تنفیذ تجربة الدراسة خلال الفصل الثانی من العام الدراسی 2013/2014م، وقد تم إجراء تجربة الدراسة من خلال الخطوات التالیة:

1. تم اختیار فصلین من فصول الصف الثانی الإعدادی بطریق عشوائیة، وبلغ عدد الطلاب فی الفصلین (75) طالبًا، وتم اعتبار أحد الفصلین کمجموعة تجریبیة وبلغ عددها (39) طالبًا، فی حین مثل طلاب الفصل الآخر طلاب المجموعة الضابطة وبلغ عددها (36) طالبًا.
2. تم تطبیق أدوات القیاس قبلیًا على طلاب المجموعتین للتحقق من تکافؤ المجموعتین، وکانت النتائج کما هی موضوحة بالجدول (2):

جدول(2 )

نتائج التطبیق القبلی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة ومهارات القیادة

ویتضح من بیانات الجدول (2) بالنسبة لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة فقد بلغت قیمة ت (0.494)، وهی غیر دالة إحصائیًا عند درجة حریة (73) ومستوى دلالة (0.05).بالنسبة لاختبار مهارات القیادة فقد بلغت قیم ت (0.429 ، 0.992، 0.468،0.981  ، 0.972، ( 0.232 لمهارات (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل – والمهارات) على الترتیب، وجمیع هذه القیم غیر دالة إحصائیًا عند درجة حریة (73) ومستوى دلالة (0.05)،                 مما یعنی تکافوء مجموعتی الدراسة فی التطبیق القبلی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة، واختبار مهارات القیادة.

1. تم عرض فکرة الدراسة وأهدافها على مُعلم المجموعة التجریبیة، وکذلک معلم المجموعة الضابطة، کما تم عقد جلسة توضیحیة مع مُلعم المجموعة الضابطة؛ لمناقشة دلیل المعلم لتدریس وحدة المساحات وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع، کما طُلِب من معلم المجموعة الضابطة العمل على الإشارة الواضحة للمفاهیم الهندسیة المتضمنة بالوحدة، وکذلک تنفیذ الأنشطة الفصلیة المعتادة والتی یمکن أن یمارس فیها الطلاب بعض الأدوار القیادیة خاصة خلال حل التمارین من خلال المجموعات.
2. قبل بدء تنفیذ التجربة للمجموعة التجریبیة تم عقد جلسة نقاش مع الطلاب وتم توضیح المقصود بالتعلم المستند إلى المشروع، وتم ببان فکرة المشروع والمتمثلة فی (معرض الأشکال الهندسیة المتحرکة) ، وتتلخص الفکرة العامة فی قیام الطلاب باستخدام مجسم بطریقة خاصة؛ بحیث یتمکنون من تکوین الأشکال الهندسیة بسهولة والتحقق من صحة النظریات أو القوانین، وعقب الانتهاء من کل نشاط، یقوم طلاب کل مجموعة بتصمیم نفس الأشکال التی تم تکوینها باستخدام الأدوات الهندسیة على سجلات خاصة بإنجاز المجموعة ، وعقب الانتهاء من کافة الأنشطة تقوم کل مجموعة بعمل معرض لکافة النظریات أو القوانین التی تحققت منها.
3. ومن الملاحظات التی ابداها معلم المجموعة التجریبیة بعد تطبیق تجربة الدراسة:

-        استغرق الطلاب وقتًا أکبر لتنفیذ أنشطة المشروع فی بدایة التجربة مقارنة بالوقت المستغرق فی تنفیذ الأنشطة فی المراحل اللاحقة.

-        احتاج الطلاب ضبط وجهد کبیر من المعلم لتنظیم العمل بین أفراد المجموعة.

-        حرصت مجموعات الطلاب على سرعة إنهاء الأنشطة مقارنة بدقة التصمیم على لوحة "الأشکال الهندسیة المتحرکة"، وتعدل ذلک التسرع مع الاستمرار فی تنفیذ کراحل المشروع.

-        أظهر الطلاب درجة کبیرة من الحماس فی تنفیذ الأنشطة، والرغبة فی تسجیل درجة أفضل فی المنافسة بین المجموعات.

-        شارک الطلاب بفعالیة خلال جلسات المناقشة عقب إنتهاء کل مجموعة من النشاط، واستند الطلاب فی مناقشاتهم للعملیات التنفیذیة التی قاموا بها لتکوین النظریات أو القوانین على لوحة " الأشکال الهندسیة المتحرکة".

-         احتاج الطلاب تعزیز بدرجة کبیرة من المعلم لتولی مهمة قائد المجموعة خاصة للطلاب ذوی التحصیل المتوسط أو الأقل من المتوسط الذین کانوا أقل حماسًا فی القیام بالأدوار القیادیة.

-        احتاج المعلم درجة کبیرة من التوجیه للطلاب لاستخدام المصطلحات المرتبطة بمفاهیم الهندسة مثل قاعدة بدل من خط، ارتفاع بدل من خط عمودی.

-        اهتم الطلاب بالتنسیق المنظم للمعرض الذی شکلته کل مجموعة لانجازاتها على لوحة "الأشکال الهندسیة المتحرکة"، واهتم الطلاب بتسجیل اسمائهم على                تلک اللوحات.

-        احتاج تنفیذ تجربة الدراسة لحصة إضافیة عما کان مخططًا له.

-        أظهر الطلاب رغبة مناسبة فی تنفیذ مثل هذا المشروع فی دروس                     الإحصاء والاحتمالات.

1. بعد انتهاء تدریس وحدة (المساحات) تم إعادة تطبیق أدوات الدراسة بعدیًا على مجموعتی الدراسة، وکانت النتائج کما هو موضح فی نتائج الدراسة.

نتائج الدراسة:

تتناول الجزئیة الحالیة نتائج الدراسة طبقًا لأسئلة الدراسة:

السؤال الأول : ما صورة نموذج مقترح للتعلم المستند إلى المشروع؟

وقد تم الإجابة عن هذا السؤال من خلال الإطار النظری للدراسة الحالیة.

السؤال الثانی : ما فاعلیة النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة؟، ویرتبط هذا السؤال بالفرض الأول من الدراسة والذی ینص على [یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة لصالح درجات المجموعة التجریبیة] ، وللتحقق من صحة الفرض تم عمل اختبار ت t-test لدلالة الفرق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة، فکانت النتائج کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (3)

 نتائج اختبار ت لدلالة الفرق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطةفی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة

     ** : تعنی تحقق الدلالة عند مستوى 0.01

ویتضح من بیانات الجدول (3) أن ت = 5.578، وهی دالة إحصائیًا عند درجة حریة (73) ومستوى دلالة (0.05)، مما یعنی صحة الفرض الأول وقبوله على الصیاغة [یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة لصالح درجات المجموعة التجریبیة]. کما تم حساب حجم التأثیر بدلالة η 2 ، وبلغت قیمة بدلالة η 2   (0.29)؛  مما یعنی أن حجم التأثیر من النوع الکبیر؛ ویدل ذلک على فعالیة نموذج التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة استیعاب المفاهیم الهندسیة.

السؤال الثالث : مافاعلیة النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة مهارات القیادة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة؟، ویرتبط هذا السؤال بالفرض الثانی من الدراسة والذی ینص على [یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل - وککل)لصالح درجات المجموعة التجریبیة] ، وللتحقق من صحة الفرض تم عمل اختبار ت t-test لدلالة الفرق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة، فکانت النتائج کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (4)

 نتائج اختبار ت لدلالة الفرق بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة

** : تعنی تحقق الدلالة عند مستوى 0.01

        ویتضح من بیانات الجدول (4) أن جمیع قیم ت وهی (6.473 ،8.197 ، 5.392،3.477  ،6.896 ،14.336) بالنسبة لمهارات (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل- وککل) على الترتیب  ودالة إحصائیًا عند درجة حریة (73) ومستوى دلالة (0.05)، مما یعنی صحة الفرض الثانی وقبوله على الصیاغة [یوجد فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی تدرس وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة (التخطیط – ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل - وککل)لصالح درجات المجموعة التجریبیة]، کما تم حساب حجم التأثیر بدلالة η2  لقیم ت الدالة إحصائیًا بالجدول (4) ، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول (5)

جدول (5)

قیم حجم التاثیر(η 2) بدلالة للفروق الدالة إحصائیًا فی التطبیق البعدی

 لاختبار مهارات القیادة

ویتضح من بیانات الجدول جدول (5) أن جمیع قیم حجم التاثیر بدلالة من النوع الکبیر ، عدا مهارة اتخاذ القرار حیث کان حجم التاثیر من النوع المتوسط، وعلیه یمکن استخلاص أنه على وجه العموم فإن النموذج المقترح للتعلم المستند إلى المشروع یتسم بدرجة کبیرة من الفاعلیة فی تنمیة مهارات القیادة.

تعلیق عام على نتائج الدراسة:

أولاً (النتائج المرتبطة باستیعاب المفاهیم الهندسیة) :

       توصلت الدراسة  الحالیة لوجود فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة لصالح درجات المجموعة التجریبیة، ویُلخص الشکل التالی الفروق بین المتوسطات القبلیة والبعدیة لمجموعتی الدراسة فی اختبار استیعاب  المفاهیم الهندسیة

 

 

شکل (2)

توزیع المتوسطات فی التطبیق القبلی والبعدی لمجموعتی الدراسة فی

 اختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة

ومن خلال الشکل (2) یتبین أنه على الرغم من وجود فروق دالة إحصائیًا بین المجموعة التجریبة والمجموعة الضابطة فإن المتوسط العام للمجموعة التجریبیة بلغ (11.864) علمًا بان الدرجة النهائیة من (20)؛ مما یعنی أن عملیة استیعاب المفاهیم الهندسیة تحتاج جهد وتخطیط کبیر من قبل القائمین بالتدریس حتی تبلغ المستوى المناسب، وقد یرجع ذلک لوجود تصورات خطأ للمفاهیم الهندسیة تحتاج وقت أطول بحیث یتم تصویبها لدى الطلاب، ویُستدل على ذلک من أن المتوسط العام للمجموعة الضابطة بلغ (7.63.1)، ویرى الباحث أن تحقق الفرق الدال إحصائیًا بین المجموعة التجریبیة والضابطة یرجع لعدة أسباب تتمثل فی:

1. المشروع الذی عمل علیه الطلاب استلزم أن یُکون الطلاب الأشکال الهندسیة المرتبطة بالنظریات أو العلاقات بأنفسهم، وبالتالی کانت هناک فرصة مباشرة لاستیعاب شکل المفهوم الهندسی، والخواص الممیزة له عن المفاهیم الهندسیة الأخرى ذات العلاقة.
2. عمل الطلاب على تصیم الأشکال فی ملف الانجاز ضمن أعمال المشروع، وهو الأمر الذی سمح بالتأکید على التعامل مع المفاهیم الهندسیة بصورة مجردة بعد أن تم التعامل معها بصورة عملیة على لوحة الأشکال الهندسیة المتحرکة.
3. تأکید المعلم للطلاب على أهمیة استخدام المصطح العلمی للمفهوم خلال أنشطة المشروع، وبالتالی فإن التواصل الریاضی اللفظی الدقیق للمفهوم انعکس على الصورة الکلیة لاستیعاب الطلاب لتلک المفاهیم.
4. الجلسات النقاشیة التی أعقبت کل مجموعة من مجموعات الأنشطة فی المشروع ساعدت المعلم للتأکید على الأخطاء الشائعة التی تحدث للطلاب فی استیعاب         المفاهیم الهندسیة.
5. استخدام الطلاب للمفهوم الهندسی بصورة متکررة فی أکثر من نشاط، أدى لمزید من التدقیق فی المفهوم شکلاً وخواصًا، وبالتالی ازدادت قدرة الطلاب على تمییز          المفهوم واستیعابه.
6. تبادل الخبرات بین الطلاب خلال أنشطة المشروع ، عمل على نقل وتبادل التصورات الصحیحة للمفاهیم الهندسیة، الأمر الذی یُعالج التصورات الخطأ التی قد یکونها الطلاب عن المفاهیم الهندسیة.

وبصفة عامة یُلاحظ الباحث أنه من خلال تحلیل إجابات طلاب المجموعة التجریبیة فی اختبار استیعاب المفاهیم الهندسیة أن المفاهیم الهندسیة المرتبطة بالأشکال الهندسیة مثل متوازی الأضلاع أو المثلث أو المعین کانت أکثر استیعابًا لدى الطلاب مقارنة بالمفاهیم التی تدخل فی بنیة هذه الأشکال مثل الارتفاع أو القطر أو القاعدة المشترکة, کما أن المفاهیم المرتبطة بالقوانین مثل المساحة أو المحیط کانت أقل استیعابًا عن المفاهیم المرتبطة بالأشکال الهندسیة، وفی ذات السیاق کانت المفاهیم الهندسیة المرتبطة بالأشکال الهندسیة غیر المنتظمة مثل شبه المنحرف أقل استیعابًا عن المفاهیم المرتبطة بالأشکال الهندسیة المنتظمة مثل المستطیل أو المعین أو متوازی الأضلاع، ومع ذلک فإن الأداء العام لطلاب المجموعة التجریبة فی استیعاب المفاهیم الهندسیة کان أفضل من طلاب المجموعة الضابطة حیث دلت الإجابات على وجود قصور عام فی استیعاب المفاهیم الهندسیة والخلط الواضح بین المفاهیم من حیث الشکل أوالخواص لدى طلاب المجموعة الضابطة، وعلیه تتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسات (الشربینی،2009؛ مطریة،2009؛Solmon,2003 ؛ Boaler,2003؛ Chan & Lin,2008؛ Dennis & Mary,2008)فی فعالیة التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة الجوانب الأکادیمیة وإن کانت الدراسة الحالیة عملت على اقتراح نموذج تطبیق للتعلم المستند إلى المشروع فضلًا عن عمل الدراسة الحالیة على معالجة قصور استیعاب المفاهیم الهندسیة.

 

ثانیًا (النتائج المرتبطة بمهارات القیادة) :

توصلت الدراسة الحالیة لوجود فرق دال إحصائیًا (عند مستوى دلالة 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات القیادة (التخطیط– ترشید استخدام الموارد- ضبط أداء المجموعة- اتخاذ القرار- تقویم فریق العمل - وککل)لصالح درجات المجموعة التجریبیة، ویرى الباحث أن تحقق هذه النتیجة یرجع لعدة أسباب تتمثل فی:

1. تبادل الطلاب لأدوار قیادة المجموعات اثناء تنفیذ أنشطة المشروع.
2. تعدد المهام المطلوبة من کل مجموعة مثل تحدید المهمة، واستخدام الأدوات الهندسیة لتنفیذ الأشکال الهندسیة المتحرکة، وتصمیم انجازات المجموعة على بطاقات الأنشطة، وتجمیع انجازات کل مجموعة فی معرضها الخاص، وهو الأمر الذی عمل على احتکاک الطلاب بشکل عملی بالمهارات التی تتطلبها القیادة لضبط الأداء العام للمجموعة.
3. عمل التعزیز الجماعی خلال المشروع على إبراز روح الفریق وقیمة التعاون وأهمیة وجود قیادة تدیر العمل بین المجموعات.
4. إعطاء الطلاب الذین تولوا قیادة المجموعات الفرصة خلال الجلسات النقاشیة الفرصة لعرض الطریقة التی عمل بها على توجیه مجموعته لتحقیق الهدف المطلوب من کل نشاط، وهو الأمر الذی یولد حالة من تبادل الخبرات العملیة ذات العلاقة بالقیادة                بین الطلاب.

      وبصفة عامة یُلاحظ الباحث أنه من خلال مراجعة نتائج حجم التأثیر لنموذج التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة مهارات القیادة، کما هو موضح بالشکل (3):

 

 

 

شکل رقم (3)

 توزیع قیم حجم التاثیر فی تنمیة مهارات القیادة

حیث ترتبت قیم حجم التأثیر کالتالی [استخدام الموارد (η 2 = 0.48) ،                   تقویم فریق العمل (η 2 = 0.39)، التخطیط  (η 2 = 0.36)، ضبط أداء فریق العمل                     (η 2 = 0.28)، اتخاذ القرار (η 2 = 0.14)]، ویُعد هذا الترتیب ترتیبًا منطقیًا بدرجة مقبولة ، خاصة وأن طبیعة المشروع الذی عمل علیه الطلاب استلزم استخدام العدید من الأوات الهندسیة، والرسوم والأشکال وبالتالی کانت هناک فرصة مناسبة للتعامل مع المواقف ذات العلاقة بإدارة الموارد، کما أن حصول مهاراتی ضبط أداء فریق العمل، واتخاذ القرار على أقل قیمتین لحجم التأثیر قد یرجع للصعوبة النوعیة لتلک المهارتین مقارنة بباقی مهارات القیادة الأخرى من جانب، وتقارب المرحلة العمریة للطلاب من جانب آخر. وتتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسات (الحصان2012؛                الشربینی 2009؛علی والطائی،2011؛ Baykan,2013 & Ciftci)فی فعالیة التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة بعض المهارات الشخصیة أو الحیاتیة، وإن کانت الدراسة الحالیة عملت على اقتراح نموذج تطبیقی للتعلم المستند إلى المشروع، بالإضافة للعمل على تنمیة مهارات القیادة التی لم تحظ باهتمام مناسب من قبل البحث التربوی فی مجال تعلیم الریاضیات مقارنة.

 

توصیات الدراسة :

 طبقًا لأهداف ونتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحث بــ :

1. عمل القائمین على تطویر کتب ریاضیات مراحل التعلیم العام على تقدیم بعض الموضوعات وفق نموذج التعلم المستند إلى المشروع خاصة فی موضوعات الإحصاء والإحتمال.
2. ترکیز برامج التنمیة المهنیة للمعلمین اثناء الخدمة على رفع کفاءة المعلمین فی استخدام الاستراتیجیات التی تؤکد على الدور النشط للمتعلم، ومنها التعلم المستند إلى المشروع نظرًا لقلة الممارسات المیدانیة ذات العلاقة بالتعلم المستند إلى المشروع.
3. عمل مزید من الدراسات التشخیصیة حول صعوبات استیعاب المفاهیم الهندسیة من حیث نسب الإنتشار ونوعیتها.
4. إثراء أدلة المعلم فی تعلیم الریاضیات بمراحل التعلیم العام للخطط العلاجیة التی یمکن أن یتبعها المعلم لتحسین استیعاب مفاهیم الریاضیات، حیث أن جُل ترکیز الأدلة على خوارزمیات شرح القواعد والنظریات وحلول التمارین.
5. إثراء المصادر التعلیمیة اللازمة لتعلیم الریاضیات بالخامات والأدوات البسیطة التی یمکن للمعلم أن یعتمد علیها فی تعلیم الریاضیات، فقد یجد المعلم الحافز الداخلی لإثراء بیئة التعلم وتبقی الاحتیاجات المادیة اللازمة عائقًا للمبادرات الإیجابیة.
6. عمل الطلاب المعلمین تخصص الریاضیات على تنفیذ مشروع تدریس کمتطلب اثناء فترة التربیة العلمیة؛ وذلک لأن تنفیذ المشروع یمثل منظومة متکاملة لاختبار مهارات الطالب المعلم من حیث التخطیط؛ وإدارة الصف؛ والتقویم؛ واستخدام الوسائل التعلیمة، واکتشاف قدرات الطلاب.

 

 

 

 

 

مقترحات:  یقترح الباحث عمل الدراسات الحالیة

1. أثر التعلم المستند إلى المشروع فی علاج صعوبات نوعیة فی تعلیم الریاضیات.
2. أثر التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة جوانب وجدانیة مثل (الدافع للإنجاز – الثقة بالذات – التواصل الریاضی) أو عقلیة مثل (التفکیر الریاضیى - التفکیر الاحتمالی - التفکیر الاستدلالی).
3. أثر التعلم المستند إلى المشروع فی تنمیة استیعاب المفاهیم العددیة أو مفاهیم العملیات الحسابیة.
4. مدى انتشار صعوبات استیعاب المفاهیم الهندسیة لدى طلاب مراحل التعلیم العام.
5. مدى تمکن معلمی الریاضیات من مهارات تدریس المفاهیم الهندسیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أولا :- المراجع العربیة

أحمد ، إیمان کامل.(2008).  ضعف تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی استیعاب المفاهیم الهندسیة والربط بینها وقصور تفکیرهم فی حل التمارین والمشکلات الهندسیة. المجلة التربویة - مصر ,ع 24, 446 : 449.

أوین , هیلاری. (2007). تکوین التلامذة القیادیین فی قاعات الدرس : کیف یمکن للمعلمین تکوین الجیل الجدید من التلامیذ القادة.المجلة العربیة للتربیة - تونس , مج 27, ع 2, 221 : 223.

بدر ، بثینة محمد.(2011). فعالیة التدریس باستراتیجیة مقترحة للتعلم النشط على تنمیة مهارات التفکیر العلیا فی الهندسة لدى التلمیذات منخفضی التحصیل بالمرحلة المتوسطة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة , مج 5, ع 3, 115:143.

الجمل ، سمیر سلیمان. (2014). الأنماط القیادیة السائدة لدى المسؤولین فی مدیریات التربیة و التعلیم فی محافظة الخلیل و أثرها على تنمیة التفکیر الإبداعی للمرؤوسین. مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات - فلسطین,ع 32, , 151:159.

حسانین ،علی (2000). استراتیجیة مقترحة لتنمیة بعض المفاهیم الریاضیة والتفکیر الإبداعی والمهارات الإجتماعیة لدى أطفال ما قبل المدرسة" .مجلة تربویات الریاضیات ، المجلد الثالث ،70:37.

حسن ، إبراهیم محمد عبدالله.(2013). فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الهندسة لتنمیة التحصیل والتفکیر الهندسی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة ببنها  - مصر , مج 24, ع 94, 287 : 333.

الحصان ، أمانی بنت محمد. (2012). فعالیة برنامج مقترح فی العلوم قائم على مدخل التعلم بالمشروع ونظریة الذکاءات المتعددة فی تنمیة بعض قدرات الذکاء العلمی والمهارات الحیاتیة لأطفال الروضة بمدینة الریاض، المجلة التربویة -الکویت , مج 26, ع 104, 289 - 328 .

حمزة ، محمد (2010). مفاهیم أساسیة فى الریاضیات الأعداد والعملیات علیها وأسالیبتدریسها،دار الفکر العربی، القاهرة.

الدویری ، أحمد محمد; العدیلی ، عبدالسلام موسى.(2014). فعالیة التدریس باستخدام الحاسوب فی علاج التصورات البدیلة لمفاهیم الهندسة لدى طلبة الصف السابع الأساسی فی الأردن. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة - سلطنة عمان , مج 8, ع 2, 258: 271.

الشعیبیة ، بدریة بنت علی. (2008) .طریقة التعلم بالمشروع فی مادة الدراسات الاجتماعیة، مجلة التطویر التربوی - عمان , س 7, ع 46, , 13 :15.

الصافی ، عبدالحکیم محمود; الجبر ، عثمان مصطفى.(2010). مدى اختلاف سمة القیادة باختلاف مستوى التفکیر الابداعی لدى طلبة الصف السابع الاساسی فی مدینة أربد. مجلة العلوم التربویة والدراسات الاسلامیة -جامعة الملک سعود-السعودیة , مج 22, ع 3, 551 : 568.

عبد ، إیمان رسمی. (2012). أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المستند إلى طریقة المشروع فی تنمیة حل المشکلات لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب " الأونروا " و تحصیلهم الأکادیمی فی الریاضیات. المجلة العربیة للتربیة -تونس , مج 32, ع 2, , 89 :110.

 

عبد الحمید ، عبد الجواد محمد; عبدالعال ، فؤاد محمد موسى; الور ، أحمد إبراهی. .(2010). مستویات التفکیر الهندسی وعلاقتها بالاتجاه نحو الریاضیات والتحصیل فی مادة الهندسة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة -مصر , ع 74, ج 1, 220: 251.

عبدالقوی , مصطفى محمد.(2007). فاعلیة استراتیجیة التدریس بحل المشکلة فی تنمیة التفکیر الهندسی والتحصیل لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی. دراسات فى المناهج وطرق التدریس -مصر , ع 125, 162 : 202.

عفانة، عزو (2001). العلاقة التبادلیة بین المعرفة المفاهیمیة والمعرفة الإجرائیة فی تعلیم وتعلم الریاضیات- دراسة تحلیلیة فی التغیر المفهومی واستراتیجیایته. مجلة البحوث والدراسات التربویة الفلسطینیة، ع 5، 421:392.

علی ، طه علی أحمد.(2007). اثر استخدام استراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلات فی تدریس الهندسة على التحصیل والتفکیر الهندسی لدى تلامیذ الحلقة الإعدادیة. المجلة التربویة -مصر ,ع 23, 338: 339.

علی ، موفق حیاوی; الطائی ، رنا غانم حامد حمدی. (2011). اثراستخدام طریقتی المشروع والتعلم التعاونی بالاستراتیجیة التکاملیة فی تنمیة مفاهیم ومهارات مادة الخرائط لدى طالبات معهد اعداد المعلمات فی مدینة الموصل ومیلهن نحو الجغرافیة، مجلة التربیة والعلم -العراق , مج 18, ع 3, 291 - 322.

العلیان،إبراهیم (2009). ضعف الطلاب فی المفاهیم الأساسیة للریاضیات، مجلة المعرفة ، العدد 196 ،33:32.

عیسوی، شعبان حفنی (2000). صعوبات الهندسة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وأثر دمج بعض مداخل التدریس لعلاجها، مجلة کلیة التربیة بالمنیا، المجلد 4، العدد1، 149 : 209.

عیسوی، شعبان حفنی. (2000). صعوبات الهندسة لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وأثر دمج بعض مداخل التدریس لعلاجها. مجلة کلیة التربیة بالمنیا –مصر ، المجلد 4، العدد1، 149 : 209.

غازی ، علی علی. (2013).الممارسات التطبیقیة لمعیار القیادة کأحد معاییر الممکنات لتحقیق التمیز المؤسسی. مجلة إدارة الاعمال - مصر,ع 142 , 10 :14.

قناوى ، شاکر عبدالعظیم; طه ، شحاتة محروس.(2008). أثر التفاعل بین بعض أشکال البیئة الصفیة المبتکرة وأسالیب التعلم فى تننمیة مهارات التواصل والقیادة لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة , مج 2, ع 4, 97 : 138.

محمود ، أشرف راشد علی.(2004). أثر استخدام نموذج التعلم البنائی فی تدریس الهندسة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة على التحصیل وتنمیة بعض مهارات التفکیر لدیهم. مجلة کلیة التربیة بأسیوط -مصر , مج 20 , ع 2, 328 : 370.

مصطفى ، منال محمود محمد.(2009). فعالیة برنامج لتنمیة التفکیر المنظومی فی کل من التحصیل و القیادة و التفکیر المنظومی النقدی لدى طالبات الجامعة. مجلة التربیة (جامعة الأزهر) - مصر , ع 143, ج 3, 43 : 135.

منصور ، عثمان ناصر.(2013). الصعوبات التی تواجه طلبة کلیة التربیة فی اکتساب مفاهیم و مهارات الهندسة المستویة و هندسة التحویلات من وجهة نظرهم. رسالة الخلیج العربى -السعودیة , س 34, ع 129, 45 :73.

هلال , سامیة حسانین.(2007). فعالیة استراتیجیة مقترحة فی تدریس الهندسة لتنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة. المؤتمر العلمى السابع ( الریاضیات للجمیع) -مصر , 148: 179.

ثانیا :- المراجع الأجنبیة

Cawley, F.; Foley, E.; Hayes, Marie.(2009). Geometry and Measurement: A Discussion of Status and Content Options for Elementary School Students with Learning Disabilities, Learning Disabilities: A Contemporary Journal, v.7, n.1, p.21:42 

Ching, H; Hsu,C.(2013).Peer Feedback to Facilitate Project-Based Learning in an Online Environment, International Review of Research in Open and Distance Learning, v.14,n. 5 , p.258:276.

Ciftci, S.; Baykan, A.(2013).Project Based Learning in Multi-Grade Class, Educational Research and Reviews, v.8 ,n,3, p.84:92.

Dobbins, A.; Gagnon, C.; Ulrich, T.(2014). Teaching Geometry to Students with Math Difficulties Using Graduated and Peer-Mediated Instruction in a Response-to-Intervention Model , Preventing School Failure, v.58, n.1, p.17:25. 

Lou, J.; Tsai, Y.; TsengH.; Shih, C.(2014).Effects of Implementing STEM-I Project-Based Learning Activities for Female High School Students, International Journal of Distance Education Technologies, v.12, n,1, p.52:73.

 

Markey, M.(20090. The Relationship between Visual-Spatial Reasoning Ability and Math and Geometry Problem-Solving, Dissertation, American International College, ED532420.

Morgan,P. ; Farkas, G. ; Wu, Q.(2009). Five-Year Growth Trajectories of Kindergarten,Journal of Learning Disabilities. v.42, n. 4, p.306:321.

Pais, A.(2013).An Ideology Critique of the Use-Value of Mathematics, Educational Studies in Mathematics, v.84, n.1, p.15:34 .

Peterson, O.; Peterson, M.(2012). What Managerial Leadership Behaviors Do Student Managerial Leaders Need? An Empirical Study of Student Organizational Members, Journal of Leadership Education, v. 11, n. 1, p. 102:120.

Schwalm, J.; Tylek,k.(2012) .Systemwide Implementation of Project-Based Learning: The Philadelphia Approach, Afterschool Matters, v.15 , p.1:8.

Starcic, I.; Cotic, M.; Zajc, M.(2013). Classroom, British Journal of Educational Technology, v.44, n.5, p.729:744

Steele, M.(2010).High School Students with Learning Disabilities: Mathematics Instruction, Study Skills, and High Stakes Tests, American Secondary Education, v.38 ,n.3, p.21:27.

Vandecandelaere, M.; Speybroeck, S.; Vanlaar, G.; De Fraine, B.; Van Damme, J.(2012).Learning Environment and Students' Mathematics Attitude, Studies in Educational Evaluation, v.38 n3, p107:120 .

Venkatraman, G.(2011). Leadership Skills of Students in Alternative Education and Mainstream Schools in India ,International Journal of Educational Leadership Preparation, v.6,n. 3, p.3:40.

Yuen, M.; Chan, Raymond C.; Gysbers, C.; Lau, Y.; Lee, Q.; Shea, K.; Fong, W.; Chung, B.(2010).Enhancing Life Skills Development: Chinese Adolescents' Perceptions, Pastoral Care in Education, v.28, n.4 ,p.295-310.

Zhang, D.; Ding, Y.; Stegall, J.; Mo, L. (2012). Disabilities, Learning Disabilities Research & Practice, v.27, n.4, p.167:177.

Bowman, Richard F.(2013).Learning Leadership Skills in Middle School Clearing House: A, Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, v.86, n.2 p.59:63.

Al-Omari, A.; Tineh, M.; Khasawneh, M.(2008).Leadership Skills of First-Year Students at Public Universities in Jordan,Research in Post-Compulsory Education, v.13, n.3 ,p.251:266.

 

Article View: 700

PDF Download: 269