أثر برنامج تدريبي مستند إلى نظرية الذکاء الناجح لستيرنبيرج في تنمية مهارات التفکير ما وراء المعرفي لدي عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ذوى التفکير ما وراء المعرفي المنخفض

ملخص البحث

هدف البحث إلى تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی استنادًا إلى نظریة الذکاء الناجح لستیرنبیرج لدی عینة من تلامیذ الصف الخامس ذوى التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض، وکذلک الکشف عن الفروق بین درجات تلامیذ الـمجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی علی مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی. کذلک هدف البحث الکشف عن الفروق بین درجات القیاس القبلى والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی، وکذلک الکشف عن الفروق الإحصائیة بین القیاس البعدى والتتبعى لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى التلامیذ عینة البحث، وتکونت عینة البحث الأساسیة من (50) تلمیذ وتلمیذة من بین تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة نزة  قرار الابتدائیة الجدیدة المشترکة (العروبة سابقًا) التابعة لإدارة منفلوط التعلیمیة بمحافظة أسیوط، من التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض، بواقع (25) تلمیذ وتلمیذة کمجموعة تجریبیة، و(25) تلمیذ وتلمیذة کمجموعة ضابطة، و تمثلت الأدوات فی: مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی، والبرنامج التدریبى المستند إلى نظریة الذکاء الناجح، وتم استخدام مجموعة من الأسالیب الإحصائیة للوصول للنتائج تمثلت فى: الانحراف المعیارى، التحلیل العاملى، واختبار"مان ویتنى" Mann-Whitney U، وحساب حجم التأثیر من قیمة"z"، و اختبار "ت" (T-test). وتوصل البحث إلى النتائج الآتیة: وجود فروق جوهریة بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی لصالح المجموعة التجریبیة دالة عند مستوى 001,0 مما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبى فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، کذلک وجود فروق جوهریة دالة عند مستوى 001,0 بین القیاس القبلى والقیاس البعدى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی لصالح القیاس البعدى، وکذلک زیادة حجم الأثر الذى أحدثه البرنامج التدریى فى تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى عینة البحث التجریبیة، وکذلک توصلت نتائج البحث إلى عدم وجود فروق جوهریة بین القیاس البعدى والقیاس التتبعى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی مما یدل على استمراریة فاعلیة البرنامج التدریبى فى تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

الکلمات المفتاحیة:

        الذکاء الناجح، نظریة ستیرنبیرج، التفکیر ما وراء المعرفی،  البرنامج التدریبى.

 

مقدمة البحث :

لاقى موضوع الذکاء اهتمام علماء النفس من بدایة البحث فی الموضوعات النفسیة، فقد اهتم الباحثون بتفسیر السلوک الذکی واعتبروه العملیة العقلیة الأولى المؤثرة فی کفاءة التحصیل ونجاح الإنسان، وظل النظر إلیه على کونه معامل واحد IQ إلى أن تغیرت هذه النظرة بظهور العدید من النظریات التی تنادی بالتحرر من هذه النظرة کنظریة الذکاءات المتعددة ونظریة الذکاء الوجدانی ونظریة الذکاء الناجح، والتی تنظر إلى الذکاء باعتباره مجموعة من المهارات.

وقد تقدم علماء النفس بتعریفات مختلفة للذکاء وعلى الرغم من أن معظمها یتحدث عن قدرة الفرد، لکنها لم تتفق على القدرة التی تشیر إلیها هذه التعریفات. وأدى ذلک إلى ظهور الکثیر من الاتجاهات والنظریات التی حاولت فهم وتفسیر العقل البشری والتی انقسمت إلى أربعة اتجاهات هی:الاتجاه التقلیدی(السیکومتری)، واتجاه تکوین وتناول المعلومات أو العملیات المعرفیة، والاتجاه البیولوجی، والاتجاه الثقافی.     (حمودة عبد الواحد حمودة،16:2013)،وقد جمعت بعض النظریات فی بنیتها أکثر من اتجاه کنظریة الذکاء الناجح لستیرنبیرج التی تجمع بین الاتجاه المعرفی والاتجاه البیئی فنظریة الذکاء الناجح تقوم على النظریة الترکبیة کجانب معرفی والنظریة السیاقیة کجانب بیئی.

ونظریة الذکاء الناجح هی عبارة عن "مجموعة من المبادیء فی التدریس تساعد فی ترجمة وتحویل الأفکار والممارسات على أرض الواقع، وتقدیم مجموعة     من التطبیقات العملیة بمنظومة متکاملة من عملیات الکشف والتدریس والتقییم       بالاعتماد على القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة (Sternberg,1998).           (حمودة عبد الواحد حمودة :18،2013)

وعرف ستیرنبیرج الذکاء الناجح بأنه قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی محیطه الاجتماعی والثقافی، والاستفادة من مواطن القوة ومحاولة تعویض مواطن الضعف عنده، حتى یکون قادرًا على التکیف مع بیئته، وذلک من خلال صنع التوازن بین القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی یمتلکها.(Sternberg; et al,2006)

ویعد الاهتمام بتنمیة التفکیر هدفًا أولیًا یجب أن تسعى المناهج الدراسیة  لتنمیته لدى التلامیذ، وذلک یحتمه النمو المعرفی المتلاحق الذی یمیز هذا العصر.

          وقد ظهر مفهوم التفکیر ما وراء المعرفی فی بدایة السبعینیات من القرن الماضی لیضیف بعدًا جدیدًا فی مجال علم النفس المعرفی، وتطور وزاد الاهتمام به فی عقد الثمانینیات، وما زال یستقطب الکثیر من الاهتمام، نظرًا لارتباطه بجوانب على درجة من الأهمیة بنظریات الذکاء والتعلم، واستراتیجیات حل المشکلة واتخاذ القرارات؛ حیث استخدم هذا المصطلح فی الأدب التربوی لیشیر إلى المعرفة عن الإدراک وتنظیمه، کما یعبر عن وعی الفرد التام، وما فیه من تیقظ وإحساس بالخطوات التی یقوم بها فی أثناء عملیة التعلم.(فتحی جروان،27:2002)

مشکلة البحث:-

یعد الاهتمام بتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی ضرورة ملحة یجب على المدرسة أن تلبیها وتدعمها لدى المتعلمین، وذلک یحتمه التقدم العلمی، والزخم المعرفی الکبیر، الذی یواجه التلامیذ فی عصرنا هذا، فالتفکیر ما وراء المعرفی یسهم فی تحسین طریقة تفکیر المتعلمین، حیث یزید من وعی المتعلمین؛ فیقوم  المتعلم أثناء الموقف التعلیمی من خلاله بدور المخطط المنتج للأفکار، المنظم لتنفیذ الخطط، والمحلل والناقد والمقیم لما وضع من خطط وأفکار، وکذلک یصبح مدعمًا وموجهًا ومحفزًا.

وقد لاحظت الباحثة من خلال عملها فی الحقل التربوی افتقار المتعلمین إلى مهارات التفکیر ما وراء المعرفی ومدى احتیاجهم لهذه المهارات مما دفعها إلى بناء برنامج لتنمیتها.

 وقد بنیت نظریة الذکاء الناجح على أسس جعلتها النظریة الأکثر بروزًا خلال السنوات الأخیرة، ومن أهمها: ترکیز النظریة على القدرات العملیة والصعوبات التی تواجه الإنسان فی حیاته الیومیة، والابتعاد عن حصر الموهبة فی الفئة القلیلة ممن یجتازون اختبارات الذکاء، ثم الابتعاد عن تصنیف الناس ووصفهم بالفاشلین.          (فاطمة الجاسم ،2010)، وترتبط  نظریة الذکاء الناجح  بمفهوم  التفکیر فوق المعرفی ارتباطًا وثیقًا، فالتفکیر فوق المعرفی  یعد الأساس فی نظریات الذکاء ومعالجة المعلومات، وهو یشیر إلى التفکیر عالی الرتبة الذی یتضمن ضبط العلمات المعرفیة.(Alexander, Carr & Schwanenflugel,1995)

وهذا ما دفع الباحثة إلى الاستناد إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، خاصة وأن هناک بعض دراسات أکدت فاعلیة هذه النظریة فی تنمیة مهارات تفکیر أخرى منها: دراسة (Sternberg & Grigorenko,2000) التی أوضحت فاعلیة التدریس بالذکاء الناجح فی التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الإبداعی والمهارات التحلیلیة، وأیضًا دراسة (حنان بنت عبد الله أحمد ،2008) التی أشارت إلى فاعلیة التدریس بالذکاء الناجح على التحصیل فی مادة الریاضیات والتفکیر الإبداعی. وکذلک دراسة (صفاء محمد علی ،2013) التی أوضحت فاعلیة برنامج قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات التفکیر المرکب والاتجاه نحو الإبداع لدى عینة من تلمیذات الصف الثانی المتوسط.إلا أنه لا توجد دراسة سابقة _على حد علم الباحثة_ اعتمدت على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ومن هذا المنطلق جاء هذا البحث.

وبالتالی فإنه یمکن بلورة مشکلة البحث فی السؤال الرئیسی التالی: ما أثر برنامج تدریبی قائم على  نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدی مجموعة من التلامیذ بالمرحلة الابتدائیة؟، ویتفرع من هذا السؤال  الأسئلة الآتیة:

1-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات تلامیذ الـمجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی علی مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی ؟

2-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات القیاس القبلى والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة على التفکیر ما وراء المعرفی ؟

3-   هل یوجد أثر لاستخدام برنامج تدریبى لتنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة ؟

4-   هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین القیاس البعدى والقیاس التتبعى لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة ؟

أهداف البحث:

هدف البحث إلى التعرف على أثر البرنامج مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى مجموعة من التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض.

أهمیة البحث:

یقدم البحث مقیاسًا لمهارات التفکیر ما وراء المعرفی ویقترح برنامجًا لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی، لتلامیذالمرحلة الابتدائیة، وذلک یثری المکتبة العربیة. حیث یتم تطبیق النظریات الحدیثة التی تناولت الذکاء فی العملیة التربویة، ویمکن أن       یفید البرنامج کلًا من المعلمین والآباء والإخصائیین الاجتماعیین والنفسیین وواضعی المناهج والباحثین.

 حدود البحث:

اقتصرت حدود البحث الحالی على العینة المستخدمة وهم مجموعة من تلامیذ الصف الخامس ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض فی بعض مدارس إدارة منفلوط التعلیمیة التابعة لمحافظة أسیوط من نهایة الفصل الدراسی الأول وحتى نهایة الفصل الدراسی الثانی للعام (2016-2017)، وأیضًا الأدوات والأسالیب الإحصائیة المستخدمة، والنتائج التی توصل إلیها.

مصطلحات البحث:

الذکاء الناجح: Successful intelligence     

عرف (Sternberg & Grigorenko, 2002) الذکاء الناجح بأنه نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح فی الحیاة، والشخص الذی یتمتع بالذکاء الناجح یمیز       نقاط القوة لدیه ویستفید منها قدر الإمکان ویمیز نقاط ضعفه ویجد الطریق لتصحیحها        أو التعویض عنها، کما أن الأشخاص الذین یتمتعون بالذکاء الناجح یتکیفون        ویشکلون  ویختارون البیئات من خلال التوازن فی استخدامهم القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.   

التفکیر ما وراء المعرفی: Metacognitive Thinking

وهو وعی الفرد بالعملیات العقلیة العلیا التی یقوم بها أثناء حل المشکلات والتعامل مع المواقف التعلیمیة، حیث یمکن هذا الوعی  الفرد من  إدارة  وتوجیه المعرفة ومعالجة المعلومات والتحکم الواعی فی عملیاته المعرفیة، ویشمل مهارات التخطیط والمراقبة والتحکم والتقییم.

الإطار النظری ودراسات سابقة:

مرت نظریة الذکاء الناجح بمراحل فکریة طویلة حتى تبلورت لدى ستیرنبیرج، فقد بدأ فکرة التعددیة فی الموهبة بنظریته الثلاثیة فی الذکاء الإنسانیThe Triarchy of Human Intelligence عام (1980) والذی نظر من خلالها إلى أن الذکاء یتکون من العالم الداخلی للفرد فی بنیته العقلیة، والعملیات التی یقوم بها العقل وما یمتلکه من محتوى معرفی، والعالم الخارجی للفرد وهو الخبرات الحیاتیة الیومیة، والأحداث التی یتعرض لها الفرد فی مختلف جوانب حیاته الاجتماعیة والمهنیة والأسریة وغیرها Sternberg,2003)).

واقترح ستیرنبیرج عام(1985) النظریة الثلاثیة للذکاء التی تشمل ثلاثة نظریات فرعیة تتفاعل بین بعضها البعض وتحاول أن تفسر الذکاء بطریقة مبرمجة، تشمل النظریة الفرعیة الأولى على مکونات الذکاء الخاصة بالعالم الداخلی للفرد أو المیکانزمات العقلیة ذات العلاقة بالعملیات الإدراکیة والتی تقع تحت السلوک الذکی، والنظریة الثانیة فی المکون الخاص بالعالم الخارجی وهو السیاق أو محیط  الفرد أو طریقة استخدام تلک المیکانزمات فی الحیاة الیومیة للتحقق من أن طبیعة الذکاء تتناسب مع البیئة. أما المکون الثالث فیرتبط بخبرات المعرفة والتعلم المکتسبة وهو المکون الذی یربط بین العالمین الداخلی والخارجی للفرد(Sternberg,1994).

وفی عام (1997 ) ظهرت نظریة الذکاء الناجح Theory of Successful Intelligence والتی طورها ستیرینبیرج Sternberg عن النظریة الثلاثیة للموهبة Sternberg,2005)).وفی ذلک العام وسع ستیرنبیرج فی مفهومه للذکاء بالحدیث عن المؤثرات الخاصة التی تؤدی إلى النجاح فی کافة میادین الحیاة، فصاغ النظریة الثلاثیة للذکاء من أجل النجاح حیث عبرت کل نظریة فرعیة من النظریة الثلاثیة عن نوع من أنواع الذکاء (التحلیلی، الإبداعی، العملی ).(فاطمة الجاسم،148:2010)

واتسعت شهرة النظریة بشکل أکبر عام 2005 (Chart; et al, 2008)، وقد شملت النظریة القدرات التحلیلیة والقدرات الإبداعیة والقدرات العملیة إضافة إلى العنصر الرابع وهو التوازن Balanced بین هذه القدرات(عادل عبد الله ،2005)، و(Sternberg, 2005).

تعریف الذکاء الناجح:

عرف ستیرنبیرج الذکاء الناجح بأنه قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی محیطه الاجتماعی والثقافی، والاستفادة من مواطن القوة لدیه ومحاولة تعویض مواطن الضعف عنده، حتى یکون قادرًا على التکیف مع بیئته، وذلک من خلال صنع التوازن بین القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی یمتلکها (Sternberg,et al ,2006)، وبناء على التعریف، نجد أربعة عوامل رئیسة تعد مفتاحیة لفهم طبیعة ذکاء النجاح یمکن أن تتلخص فی:

1-    الذکاء، القدرة على استخدام مجموعة متکاملة من القدرات اللازمة لتحقیق النجاح فی الحیاة ضمن علاقات متبادلة بین المعاییر الشخصیة والسیاق الاجتماعی الثقافی للفرد، فنظریة ذکاء النجاح تتجه لربط الإنجاز أو النجاح الذی یحققه الفرد بالسیاق الاجتماعی والثقافی المحیط  به، رغم  أن البعض فی تحلیله للعملیات التشغیلیة المؤثرة فی النجاح یرجعها إلى أسباب فردیة وشخصیة. (Sternberg,2002)

2-   یتوقف تحقیق النجاح على مدى قدرة الفرد على إدراک مواطن القوة لدیه والاستفادة القصوى منها، وفی الوقت ذاته الاعتراف بمواطن الضعف وإیجاد السبل لتصحیحها والتعویض عنها.

3-       التوازن بین المهارات وذلک عبر التکییف وتشکیل واختیار البیئات، فالمکون الآخر المهم لذکاء النجاح هو القدرة على التکییف أو التشکیل أو اختیار         البیئات، وتبدو العلاقة السائدة بین المهارات الثلاث (التکیف، التشکیل، الاختیار) هی التوازن، ففی العادة یحاول الأفراد أن یعملوا على التکیف أو التشکیل وإن       فشلت محاولاتهم فاختیار بیئة جدیدة قد یکون الخیار الأفضل لهم (Sternberg&Grigorenko,2007).

4- النجاح یتحقق من خلال التوازن بین القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، ففاعلیة ذکاء النجاح تتحدد بتحقیق الانسجام بین القدرات (التحلیلیة، الإبداعیة، العملیة)من أجل تحقیق الهدف المقصود؛ فالقدرة الإبداعیة لتولید الأفکار والقدرة التحلیلیة لتحدید ما إذا کانت تلک الأفکار جیدة، والقدرة العملیة لتنفیذ وتطبیق الأفکار وإقناع الآخرین بقیمتها وأهمیتها.(Sternberg,2005)

ولا یتطلب ذکاء النجاح قدرات عالیة فی القدرات الثلاث، بل یتطلب کفاءة عالیة فی توظیف تلک القدرات بشکل جید، وما الذی لا یجب فعله بشکل جید واستبصارًا  بنواحی القوة والضعف.(فاطمة الجاسم،152:2010-155)

وقد حدد (محمود أبوجادو،2006 :25-26) المحکات الأساسیة والمعاییر للذکاء الناجح هی:

• إن الذکاء الناجح یقوم على القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.
• یحدد النجاح فقط ضمن السیاق الاجتماعی والثقافی حسب معاییر یضعها الفرد والآخرون.
• قدرة الشخص على التمییز والاستفادة القصوى من قدراته للتصحیح وتعویض نقاط ضعفه.
• قدرة الشخص على التکیف وتشکیل واختیار البیئة وذلک من خلال تکییف التفکیر أو السلوک لیتلاءم بشکل أفضل مع البیئة.

مهارات الذکاء الناجح:

تکونت النظریة الثلاثیة للذکاء الإنسانی من ثلاث ذکاءات هی:

• الذکاء التحلیلی Analytic Intelligence .
• الذکاء الإبداع.Creativity Intelligence
• الذکاء العملیPractical Intelligence.

وأما الترابط  بین هذه الذکاءات فیقوم على ما یلی:

-         نحتاج المهارات الإبداعیة للإتیان بأفکار جدیدة.

-         نحتاج المهارات التحلیلیة لتقییم هذه الأفکار إذا کانت جیدة.

-         نحتاج المهارات العملیة لکی نقوم بتطبیق الأفکار ولنقنع الآخرین بقیمتها.

وقد تناول "ستیرنبیرج"(Sternberg,1985,2003,2004) هذه المجالات الثلاثة للذکاء؛ العملی والإبداعی والتحلیلی بالتفصیل، والتی یمکن توضحها من خلال الجدول التالی:

جدول رقم (1)

یوضح مهارات الذکاء الناجح کما فصلها ستیرنبیرج

التعلیم وفق نظریة الذکاء الناجح:

یساعد التعلیم المستند إلى نظریة الذکاء الناجح المعلمین للوصول إلى شریحة أوسع من الطلبة، مقارنة مع الطرق التقلیدیة فی التعلیم التی ترکز على الذاکرة والتعلیم التحلیلی، وتهمل التعلیم الإبداعی والعملی  .(Sternberg &Grigorenko,2004)

وللتعلیم وفق نظریة الذکاء الناجح فوائد متعددة لکل من المعلمین والطلبة ومدارسهم ومجتمعاتهم؛ فاتباع المعلمین لهذا النوع من التعلیم یعمل على زیادة تحفیزهم نحو التعلیم مما یقود إلى فعالیة أکبر للتعلیم. (أحمد الزعبی،420:2017)

وفی دراسة علی عبد الجلیل أبو حمدان(2008) التی هدفت إلى الکشف عن أثر برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات الذکاء الناجح وإدارة الذات للتعلم فی مواقف حیاتیة لدى طلبة الصف العاشر، توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیًا على مهارات الذکاء التحلیلی، ومهارات الذکاء العملی، ومهارات الذکاء الإبداعی لصالح المجموعة التجریبیة، کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیًا على مهارات تحدید الهدف والتخطیط، ومهارات معرفة الذات، ومهارات التعلم والتفکیر، ومهارات الصبر والمثابرة، ومهارات مراقبة الذات والتغذیة الراجعة، ومهارات تقویم الذات لصالح المجموعة التجریبیة.

ویرى کوفمان وسنجر (Kaufman &Singer,2004) بأن تطبیق نظریة الذکاء الناجح یمکن أن ینجح فی مجالات مختلفة منها: مجال العلاج النفسی، وتدریب المعلمین لتنمیة مهاراتهم الضروریة التی یمکن أن یمارسوها أثناء التعامل مع الطلبة الأطفال والمراهقین. کما تجدی مع الراشدین للتعامل مع المواقف الحیاتیة المختلفة.

وقد قدم رغولا Rogalla,2003) )، دراسة تهدف إلى التحقق من فاعلیة التدریب على برنامج حل المشکلات المستقبلیة بالاستناد إلى نظریة الذکاء الناجح، وقد تم اختیار العینة من (43) مرکزًا تدریبًا فی الولایات المتحدة الأمریکیة واسترالیا ونیوزلندا .وأفادت نتائج الدراسة الأثر الفعال للبرنامج فی تنمیة القدرات الثلاثة، وأفادت أیضًا دراسة میکسنقا ومیرکوتیقو وبالوس(Macsinga,Maricutoiu&Palos,2010)           أن اعتماد نظریة الذکاء الناجح فی التدریس أدى إلى انخفاض سیطرة المعلم على العملیة التعلیمیة، وارتفاع الردود والتعابیر الإیجابیة للطلاب؛ مما أدى إلى زیادة الاستقرار العاطفی للطلبة وارتفاع اتجاهاتهم نحو التعلم.

وقد تناولت کثیر من الدراسات تطبیق النظریة فی میدان التعلیم کدراسة فاطمة أحمد الجاسم (2009)؛ حیث هدفت الدراسة إلى التحقق من قدرة المنهج المدرسی للصف الثالث الابتدائی بعد مواءمته بمتطلبات نظریة ذکاء النجاح على تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، وقد أسفرت النتائج عن وجود أثر واضح لبرنامج مواءمة نظریة ذکاء النجاح مع المنهج فی تنمیة القدرات الثلاث(التحلیلیة، الإبداعیة، العملیة) فی المجالات(اللفظیة، والکمیة، والشکلیة). 

وفی دراسة إیمان حسین علی علیمات (2011) التی هدفت إلى  تقصی أثر برنامج تعلیمی قائم على نظریة الذکاء الناجح فی تحسین مهارات التحدث والقراءة الناقدة لدى طلبة الصف السادس الأساسی، وأظهرت نتائج الدراسة وجود أثر دال إحصائیًا یعزى إلى طریقة التعلیم، لصالح المجموعة التجریبیة، وذلک فی مهارات التحدث والقراءة الناقدة، فی حین لم یظهر أی أثر ذی دلالة إحصائیة یعزى إلى متغیر الجنس أو التفاعل بین طریقة التعلیم والجنس.

الذکاء الناجح والتفکیر ما وراء المعرفی:

یعتقد ستیرنبیرج أن للذکاء فوق العادی دور فی المفاضلة بین البدائل لاختیار الأداء والتنفیذ المناسب للمهمات والمشکلات الحیاتیة التی تواجهنا، وهذا ما یدل على ازدیاد استخدام الفرد لعملیات ما وراء المعرفة التی أطلق علیها ستیرنبیرج "ما وراء المکونات "والتی تماثل مهارات ما وراء المعرفة (التخطیط، المراقبة، التقویم) ویزداد مستوى التحصیل الأکادیمی للفرد بازدیاد مستوى ذکائه، وهذا ما أکدت علیه العدید من الدراسات، ویعنی ذلک أن الفرد یکون أکثر ذکاء وأکثر قدرة على حل المشکلة عندما یصل إلى استخدام مهارات ما وراء المعرفة والتی یضعها ستیرنبیرج فی الدرجة الأولى من نظریته الثلاثیة.(نزیهة صحراوی،22:2011)

وتفترض النظریة المعرفیة أن التعلم تفکیر، وأن التعلم یحدث نتیجة للمحاولة الجادة من قبل الفرد لفهم العالم المحیط به عن طریق استخدام أدوات التفکیر المتوافرة لدیه، لذلک جاء الاهتمام بمساعدة  المتعلم على معرفة ماذا یرید أن یتعلم؟ وکیف یتعلم ما یرید؟ ، وهذا یتطلب توفیر خبرات  تعلیمیة حیویة وفاعلة تتیح للفرد استخدام ما لدیه من أبنیة معرفیة، والعمل على إدماجها فی بنائه المعرفی. (یوسف قطامی،2007)

ویؤکد ستیرنبرغ 1996) Sternberg:) على أهمیة التفکیر فوق المعرفی وارتباطه بالذکاء من خلال تمکین المتعلمین من تحقیق النجاح، کما أشار               (فتحی جروان،2002) إلى أن مهارات التفکیر  فوق المعرفی تعد من مکونات السلوک الذکی لمعالجة المعلومات بحیث یکون الفرد على وعی بذاته وبغیره أثناء تفکیره          فی حل المشکلة.

ویرى (فتحی جروان،323:2002) أن تعلیم مهارات التفکیر فوق المعرفیة یعد أمرًا مهمًا من خلال مساعدة  الطلبة على الإمساک بزمام تفکیرهم، ورفع مستوى الوعی لدیهم إلى الحد الذی یستطیعون فیه التحکم والتوجیه  بمبادرتهم الذاتیة لتحقیق الهدف، کما أن تعلیم مهارات التفکیر فوق المعرفی  یزید من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفیة، ویجعل دور الطلبة إیجابیًا فاعلًا، وینعکس ذلک بصورة عدیدة على تحسن مستوى تحصیلهم وتحقیق الأهداف التعلیمیة.

وتعد مهارات التفکیر فوق المعرفی من المهارات التی تم تناولها بشکل واسع ، لما لها من تأثیر کبیر فی تطویر قدرات المتعلم الذاتیة، وتفعیل آلیات التفکیر              فی حل المشکلات بدلًا من تقدیم المعلومات جاهزة له لیقوم بحفظها واستظهاراها، کما تساعد على تنمیة الاستقلالیة ومهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات لدى المتعلمین       (أمجد فرحان حمد الرکیبات،3:2013).

وفی دراسة عبد الجلیل القرعان(2003) التی هدفت إلى الکشف عن أثر برنامج تعلیمی مستند على نظریة ستیربیرج الثلاثیة، والجنس، والتخصص فی مستوى اتخاذ القرار لدى طلبة الصف الأول الثانوی بالفرعین العلمی والأدبی، أشارت النتائج إلى وجود أثر دال إحصائیًا بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فیما یتصل بعملیة اتخاذ القرار.

وفی دراسة (فاطمة مدحت، 2012) التی هدفت إلى التعرف على الذکاء الناجح واستراتیجیات ما وراء المعرفة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة، ودلالة الفروق فی       هذا الذکاء والاستراتیجیات بحسب متغیری الجنس والتخصص، والعلاقة بین الذکاء الناجح واستراتیجیات ما وراء المعرفة، وأوضحت نتائجها أن القدرات الثلاث           (التحلیلیة، والإبداعیة، والعملیة) المکونة للذکاء الناجح لا ترتبط باستراتیجیات ما وراء المعرفة ( التخطیط، والمراقبة، والضبط، والتقییم) تبعًا لمتغیری الجنس والتخصص، ما عدا العلاقة الإیجابیة الدالة إحصائیًا ما بین القدرتین العملیة والإبداعیة (کلًا على انفراد) بإستراتیجیة التخطیط لدى طلبة التخصص العلمی.

2-    التفکیر ما وراء المعرفی:

یعتبر التفکیر أحد أهم العملیات العقلیة التی اهتم بها الباحثون فی مجال علم النفس، خاصة مع النمو المعرفی المتسارع الذی یشهده عصرنا الحالی، والذی یحتم علینا إدارة العملیة التربویة لتنشئ جیلًا منتجًا للمعرفة وذلک من خلال تضمین المناهج مهارات تنمی عملیات التفکیر العلیا.

          ویعرف (صالح محمد علی أبو جادو،472:2000) التفکیر بأنه سلسلة من النشاطات العقلیة غیر المرئیة التی یقوم بها الدماغ عندما یتعرض لمثیر یتم استقباله عن طریق أحد الحواس الخمسة بحثًا عن معنى فی المواقف أو الخبرة وهو سلوک هادف وتطوری، یتشکل من تداخل القابلیات والعوامل الشخصیة والعملیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والمعرفة الخاصة بالموضوع الذی یجری حوله التفکیر.

ومهما کان نوع التفکیر الذی یستخدمه الإنسان فإن إجراءاته لها نمطان رئیسان:-

أولهما: معرفی Cognitive.

ثانیهما: ما وراء المعرفی : Meta Cognitive.

فنشاط التعرف هو المسؤول عن تحدید المعنى وابتکاره کما یتضمن مجموعة معقدة من الإستراتیجیات مثل اتخاذ القرار وحل المشکلات وتکوین المفهوم.        (حسین هادی،25:2014 )،أما النشاط ما وراء المعرفی فهو یتضمن الإجراءات اللازمة لضبط المعرفة والسیطرة علیها والتحکم فیها وتوجیهها والاستراتیجیات والمهارات المستخدمة فی المعرفة وأی نشاط للتفکیر هو عملیة دمج بین هذین النوعین من الأنشطة المعرفیة وما وراء المعرفیة(حسنی عبد الباری،35:2003).

ویعد التفکیر ما وراء المعرفی Metacogntive Thinking من                أکثر موضوعات علم النفس حداثة مع أنه فکرة لیست جدیدة؛ فإن فیشر               ومندل (Fisher & Mandel:1984) یرجعان جذوره التاریخیة إلى العهد الیونانی القدیم عندما أطلق سقراط مقولته الشهیر(اعرف نفسک بنفسک)(عبد الله قلی:2003،222)، وأیضًا أشار کل من (جیمس James،ودیوی Dewey) إلى العملیات ما وراء        المعرفیة فی عبارات التأمل الذاتی الشعوری خلال عملیة التفکیر والتعلم            (عدنان یوسف العتوم،205:2011).

وقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة فی بدایة العقد السابع من القرن العشرین حین قدمه فلافل (Flavell) فی أبحاثه الخاصة بدراسة الذاکرة وما وراء الذاکرة Memory & Meta memory فی مجال علم النفس التطوری، وذلک من خلال تجاربه التی کشفت أن الأطفال الصغار قلیلًا ما یراقبون ذاکراتهم وفهمهم وغیرها من الأمور المعرفیة، وأن لدیهم قصورًا تامًا فی مهارات ما وراء المعرفة.

مفهوم التفکیر ما وراء المعرفی:

ربما یشعر القاریء للکلمة للمرة الأولى بالخوف؛ بسبب طول الکلمة وطبیعتها المجردة، لکن النظرة المتعمقة فی معنى هذا المفهوم لا تؤدی إلى هذا الإحساس؛ لأن کل فرد یستخدم ویمارس کل یوم أنشطة ما وراء المعرفة. (أحمد عودة،19:2008 )

وقد استخدم مصطلح  Metacognition" "فی اللغة بعدة مترادفات منها:       (ما وراء المعرفة – ما فوق المعرفی – ما بعد المعرفة -  المیتا معرفیة – ما وراء الإدراک – التفکیر فی التفکیر – التفکیر حول التفکیر – المعرفة الخفیة).

ویطلق علیه أیضًاCox , 2005, 89 ))(التفکیر فی المعرفة - التفکیر حول التفکیر - التحکم فی التعلم - المعرفة حول المعرفة - التفکیر فی التفکیر).

ویعرف فلافل (Flavell,1976:910) التفکیر ما وراء المعرفی بأنه "قدرة الفرد على التفکیر فی عملیات التفکیر الخاصة به معرفة الفرد بعملیاته المعرفیة ".

ویعرفه ستیرنبرج (Sternberg) بأنه عملیات عقلیة علیا، وظیفتها التخطیط والمراقبة والتقییم لأداء الفرد فی حل المشکلة، وهی أیضًا مهارات تنفیذیة، مهمتها توجیه وإدارة مهارات التفکیر المختلفة العاملة فی حل المشکلة بوصفها أحد مکونات الأداء الذکی أو معالجة البیانات.(مریم بنت محمد عاید الأحمدی ،2012)

فیما یرى جاریت وآخرون(Garrett et al,2007) بأن ما وراء المعرفة هو مصطلح یستخدم لوصف المهارات المتضمنة فی مراقبة التعلم وإجراء تغییرات إما فی کیف أو فی ماذا یتعلم؟ وتحتوی ما وراء المعرفة على ثلاثة عناصر هی: المهارات المستخدمة فی المراقبة، مراقبة الأنشطة الفعلیة، وإجراء تعدیلات على أساس نتائج المراقبة. وقد رکزت معظم الدراسات المتعلقة بما وراء المعرفة حول أسالیب تقییم        أثر أنشطة المراقبة ولیس على المهارات المعرفیة الفعلیة المتضمنة فی المراقبة.           (دینا خالد أحمد الفلمبانی، 15:2011)

وعرفها (خالد عبد الله، وآخرون، 2012) بأنها عملیة ذهنیة مکونة من مجموعة من المهارات، کالتخطیط والمراقبة والتحکم والتقویم ، تشیر إلى الممارسات الذهنیة التی یستخدمها الفرد بهدف تنظیم أفکاره وکیفیة ترتیبها بطریقة منهجیة        والعمل على مراقبة هذه الأفکار من أجل التحکم بها وإصدار أحکام حول ما تم اتخاذه  من قرارات.

مکونات ما وراء المعرفة:

وتشمل ما وراء المعرفة معرفة الفرد أو اعتقاداته حول ثلاثة عوامل هی:-

1-    معرفته لطبیعة معرفته الخاصة به أو طبیعة معارف الآخرین، وکأنه معالج معرفی للمعرفة، ومعرفة مهامه واحتیاجاته، وکیف یحقق المطلوب فی ضوء الخبرات.

2-    الاستراتیجیات اللازمة لتحقیق المهمة.

3-    استراتیجیات ما وراء المعرفة التی تراقب تقدم الاستراتیجیات المعرفیة. (Hacker,2005:53)

وذکر(Hamilton&Ghatala,1994) أن ما وراء المعرفة تتکون أربعة جوانب هی:

الجانب الأول: معرفة ما وراء المعرفة:

تشیر معرفة ما وراء المعرفة إلى ثلاثة أمور:

1-  العلم والدرایة عن المعرفة: وتتمثل فی المعرفة عن الفرد، وتشمل معرفة الفرد بقدراته وما یعتقده عن نفسه.

2-  المعرفة بالمهمة المطلوبة: أی وعی المتعلم بخصائص المهمة التی یتعامل معها ومتطلباتها وعملیات اللازمة لإنجاز المهمة.

3-  مکونات المعرفة الخاصة بالاستراتیجیة: والتی تشمل المعرفة بماهیة الاستراتیجیة المناسبة لإنجاز المهمة، وکیفیة استخدامها، ومتى تستخدم ولماذا؟

الجانب الثانی: الضبط ما وراء المعرفی:

 یشیر الضبط ما وراء المعرفی إلى العملیات والأنشطة التی یرتبط بها المتعلمون فی أثناء أدائهم للمهمة، ویتضمن ضبط تقدم الفرد فی تناوله للأنشطة ومراجعة وإعادة جدولة استراتیجیة الفرد. وتشمل مهارات الضبط: ضبط النظر إلى الأمام لمعرفة ترکیب عملیة أو مجموعة من العملیات أو بنائها وتتابعها، ورصد مواطن الأخطاء، واختیار أفضل الطرق للوصول إلى الحل الصحیح والتقلیل من الأخطاء، کما تشمل أیضًا النظر إلى الخلف لاکتشاف ما ارتکب من أخطاء، وتقویم ما أنجز، وفی ضوء ذلک یقرر الفرد الاستمرار بالاستراتیجیة نفسها أو تغییرها.

الجانب الثالث: التنظیم الذاتی:

والذی یعنی تغییر الاستراتیجیة أو الاستمرار فیها فی ضوء المتطلبات الحادثة فی أثناء معالجة المهمة، وتستخدم هذه العملیة فی اختیار الاستراتیجیة  أو المدخل المناسب لحل المشکلة أو تعدیل الاستراتیجیة وتنقیحها بما یتناسب والموقف التعلیمی.

الجانب الرابع:

معتقدات العزو: تعد معتقدات العزو بمثابة تنمیة لذات الفرد، حیث یعزو النجاح إلى القدرة والجهد المبذول فی أثناء حل المشکلة.(لؤی حسن محمد أبو لطیفة،          2015 :85-86)

وبالنظر إلى طبیعة ما وراء المعرفة یمکن استخلاص ما یأتی:

-         یجب وضع الطلاب فی مواقف طبیعیة، ومشکلات تستدعی قیامهم بأنشطة وعملیات تفکیر تنمی لدیهم استخدام أسالیب التعلم، والضبط والتقویم الذاتی، والتی تمثل فی مجملها أحد محددات التفکیر الفعال.

-         ما وراء المعرفة تشیر إلى وعی الطالب وإدراکه لما یقوم بتعلمه، وقدرته على وضع خطط محددة لتحقیق الهدف من تعلمه، وکذلک قدرته على استخدام الاستراتیجیة المناسبة لتحقیق هذا الهدف، وإمکانیة تعدیل هذه الاستراتیجیة، واختیار استراتیجیات جدیدة، وکذلک قدرته على مراجعة وتقویم ذاته.

-         ما وراء المعرفة مفهوم فردی خاضع لتفکیر الطالب ذاته، ولا تحدث فی غیبة عن العقل أو غفلته بل تعتمد على یقظة الطالب ووعیه بالمدرکات التی تحیط به، وکما أنها تساهم فی حل المشکلات، وذلک لقدرتها على التحکم والسیطرة بخطط منظمة وموجهة.

-         ویضیف (ستیک) أن ما وراء المعرفة یمکن استخدامها کإستراتیجیة للتعلم الذاتی حیث تشمل التخطیط ووضع الأهداف وأنها عبارة عن مکونین هما:

1-  مهارات ما وراء المعرفة.

2-  إستراتیجیات ما وراء المعرفة.(أسماء عاطف أبو بشیر،52:2012)

بعض النماذج المفسرة للتفکیر ما وراء المعرفی:

1- نموذج جون فلافل (1976)

      قدم فلافل نموذجه لمکونات ما وراء المعرفة، واقترح له مکونین أساسیین یوضحها الشکل التالی:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (1) یوضح أنموذج ما وراء المعرفة  لجون فلافیل John Flavell (1976)

1-  معرفة ما وراء المعرفةMetacognition Knowledge: تتکون معرفة ما وراء المعرفة من المعرفة، والمعتقدات التی ترتبط بالعوامل، والمتغیرات التی تتفاعل معًا لتنتج مخرجات معرفیة، وتتضمن ثلاثة عناصر: (معرفة الشخص بطبیعته کمجهز لمعالجة المعلومات – معرفة المهام من خلال معرفة درجة تعقیدها وصعوبتها وشروط تحقیقها- معرفة الاستراتیجیة التی تشیر إلى الاستراتیجیة الفعالیة لتحقیق الهدف حیث تشمل معرفة الشخص حول الاستراتیجیات المعرفیة والاستراتیجیات ما وراء المعرفیة ) 

2-  خبرات ما وراء المعرفة:Metacognition Experiencesتشیر خبرات ما وراء المعرفة إلى الخبرات التراکمیة التی تکونت نتیجة استخدام المعرفة         وتوظیفها فی مختلف مواقف الحیاة من خلال إدراک الفرد لقدراته المعرفیة الخاصة (Flavell ,1976: 907).

2-نموذج سترنبیرجSternberg,1985) )

   قسم ستیرنبیرج 1985Sternberg, العملیات المعرفیة إلى ثلاث جوانب هی:

1-  ما وراء العناصر أو المکونات: Metacompeonets

2-  مکونات الأداء: Performance components

3-  مکونات اکتساب المعرفة: Cognition Acequisition components

فما وراء العناصر عند (sterenberg) هی العلملیات التنفیذیة التی تسیطر على المکونات المعرفیة وتتسلم التغذیة الراجعة من هذه المکونات أو عملیات الضبط العلیا التی تضم تنفیذ التخطیط Planning)) والمراقبة (monitoring) والتقویم (Evaluation) وقد عد ستیرنبیرج عملیات ما وراء العناصر أو المکونات من المرادفات لما وراء المعرفة التی عرضت عند فلافل وبراون وطبقًا لذلک فإن ما وراء المعرفة أو ما وراء العناصر هی المسؤولة عن استخراج کیفیة القیام بمهمة أو مهمات معینة ومن ثم التأکد من انتقائها بصورة صحیحة وقد عد( sterenberg) القدرة على القیام بتشخیص صحیح للموارد المعرفیة مثل تحدید متى وکیف ینبغی لنا إنجاز مهمة معینة وهی مهمة مرکزیة Sternberg & Caruso,1985:62)).

وبذلک فإن ستیرنبیرج فسر التفکیر ما وراء المعرفی بنظرة شاملة للمعرفة من خلال وضع تصور للعملیات المعرفیة بشکل مجمل أی أنه وضحه من خلال إطار ثلاثی یشمله ویشمل مکونات الأداء ومکونات اکتساب المعرفة.

مهارات ما وراء المعرفة عند ستیرنبیرج 1985)   Sternberg,):

صنف ستیرنبیرج  (Sternberg,1985)مهارات ما وراء المعرفة إلى ثلاث فئات رئیسیة، هی(التخطیط، المراقبة، والتقییم)تضم کل مهارة مجموعة مهارات فرعیة یوضحها الجدول التالی:

جدول رقم (2)

یوضح مهارات التفکیر ما وراء المعرفی عند ستیرنبیرج

أهمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی عملیة التعلم

تلعب مهارات التفکیر ما وراء المعرفی دورًأ بارزًا فی زیادة التحصیل الدراسی، ورفع کفاءة العملیة التعلیمیة، ومواجهة صعوبات التعلم، وحل المشکلات وتنمیة التفکیر الإبداعی.

وقد تناولت العدید من الدراسات مهارات ما وراء المعرفة من خلال بحث الأثر أو العلاقة بین مختلف المتغیرات التی تزید فی تحسین ظاهرة التعلم لدى المتعلمین کالتحصیل الدراسی، والقدرة على التفکیر الإبداعی، وحل المشکلات، والدافعیة للتعلم.(علی فارس، 5:2013)

فالمتعلمون ذوو التفکیر ما وراء المعرفی یستخدمون إستراتیجیات فعالة لاکتشاف ما یحتاجون إلیه أثناء التعلم، وعندما یستخدمون إستراتیجیات ما وراء المعرفیة فإنهم یتوصلون إلى معرفة أکثر عمقًا، وأفضل أداء، لأنها تسمح لهم أن یخططوا تعلمهم ویضبطوا ویقیموه ,1997) Graham).(نافز بقیعی،36:2014)

ولاکتساب مهارات ما وراء المعرفة دورًا فعالًا ومهمًا فی العملیة التربویة فیمکن أن تقلل من الصعوبات التی یتعرض لها المتعلمون أثناء فهمهم للمواد الدراسیة، وهناک عدة نتائج تم استخلاصها من اکتساب هذه المهارات منها مساعدة المتعلمین على تنظیم السلوک الذاتی والوعی الذاتی من خلال مراقبتهم لأنفسهم خلال عملیات التعلم، وخلق الفرصة للاختیار بین إستراتیجیات التعلم التی تضمن الوصول للفهم الکامل وإعادة استخدامها فی مهام أخرى (Al-hilawani,2000:41)، فمهارات ما وراء المعرفة تمکن التلامیذ من التعلم الذاتی من منطلق أنها تساعده على الإدراک الذاتی لتفکیره وتعلمهم وتجعل التعلم فعالًا ونشطًا Peters,2000)).

ویذکر والاش ومیللر(Wallach&Miller,1998) أن ستیرنبیرج یؤکد أن فهم الفرد وتفکیره الواعی لآلیات ما یفعله یؤدی إلى تقلیل الوقت والجهد اللازمین لإنجاز الأهداف.(آلاء زیاد محمد ،35:2015)

ویرى کوستا(Costa,2000:33)أنه إذا استطاع الطلبة إدراک تفکیرهم بصورة أعلى فإنهم یستطیعون وصف ما یدور فی رؤسهم عندما یفکرون، ومتى یسألون؟ وکذلک تحدید ما یحتاجونه من معرفة، ووضع خطة عملهم قبل أن یبدأوا حل المشکلة، وأن یبتعدوا عن الطرق المسدودة أثناء حل المشکلة، وفی النهایة یحددوا مدى نجاحهم فی تحقیق الخطة الموضوعة. وبذلک یطبقوا الجوانب المعرفیة بشکل صحیح عندما یصفون مهاراتهم فی التفکیر وإستراتیجیاتهم.

وقد أجرى أوزسوی وأتامان (Ozsoy & Ataman, 2009) دراسة هدفت إلى معرفة أثر التدریب على التفکیر ما وراء المعرفی فی حل المشکلات الریاضیة، وأظهرت نتائجها أن طلبة المجموعة التجریبیة الذین خضعوا للتدریب على التفکیر ما وراء المعرفی تفوقوا فی حل المشکلات الریاضیة على نظرائهم فی المجموعة الضابطة.

          وأجرى هوفمان وسباتاریو (Hoffman & Spatariu, 2008) دراسة هدفت إلى معرفة الآثار المتفاعلة لمعتقدات الفرد حول فاعلیته الذاتیة والتزود بإستراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی، وأظهرت نتائجها أن الفاعلیة الذاتیة والتزود بإستراتیجیات التفکیر ما وراء المعرفی یزید من قدرة الطلبة وفاعلیتهم فی حل المشکلات.

تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی:

أکد العدید من الباحثین على  أن وضع مهارات ما وراء المعرفة ضمن بیئة تعلیمیة منظمة تسمح للطلبة بالتعلم وممارسة التفکیر ما وراء المعرفة، مبینة أن الطلبة بحاجة إلى التشجیع والتعزیز من الخارج لممارسة هذا التفکیر، من خلال نشاطات تعلیمیة مصممة بعنایة (عدنان یوسف العتوم وآخرون ،278:2007)، فالتفکیر ما وراء المعرفی لا یورث وإنما یمکن أن یغرس فی التلامیذ من خلال مواقف مباشرة یتم فیها تقدمها للتلامیذ (Thamraksa,2004:1).

هذا وقد أشارت دراسات علم النفس التطوری إلى أن إستراتیجیات ما وراء المعرفة تظهر عند الأطفال بشکل مبکر وتتطور بشکل بطیء وتستمر خلال مرحلة المراهقة فهی تنمو ببطء بدایة من سن الخامسة وتتطور بشکل مملموس فی سن الحادیة عشر إلى الثالثة عشر، وقد أشار فلافل (Flavell) أن الأطفال یتعاملون مع مهمات التعلم بطرائق مختلفة تبعًا لأعمارهم، أی أنهم یطورن إستراتیجات جدیدة للتفکیر.,1992:110)  (Flavell

منهج البحث وإجراءاته:

أولًا: منهج البحث:

     استخدمت الباحثة فى هذا البحث المنهج شبة التجریبى للتحقق من صحة الفروض حیث تم تطبیق أدوات البحث، ثم تحلیل البیانات الناتجة إحصائیًا وتفسیرها بهدف الوصول إلى وصف علمى ودقیق للعلاقات الموجودة بین متغیرات البحث.

ثانیًا: عینة البحث:

تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من (100) تلمیذ وتلمیذة من بین تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة نزة  قرار الابتدائیة الجدیدة المشترکة (العروبة سابقًا) التابعة لإدارة منفلوط التعلیمیة بمحافظة أسیوط، من التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض، فی العام الدراسی (2016/2017)، بهدف التحقق من کفاءة أدوات البحث الحالی.

تکونت عینة البحث الأساسیة من (50) تلمیذ وتلمیذة من بین تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة نزة  قرار الابتدائیة الجدیدة المشترکة (العروبة سابقًا) التابعة لإدارة منفلوط التعلیمیة بمحافظة أسیوط، من التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض، بواقع (25) تلمیذ وتلمیذة کمجموعة تجریبیة، و(25) تلمیذ وتلمیذة  کمجموعة ضابطة.

ثالثا : أدوات البحث:

1-  مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی:

لتحدید أبعاد المقیاس قامت الباحثة بالإطلاع على الأدبیات التی تناولت مفهوم التفکیر ما وراء المعرفی وکذلک الإطلاع على بعض المقاییس والاستبانات التی       تقیس التفکیر ما وراء المعرفی، مثل (استمارة ملاحظة اکتساب التلامیذ لمهارات         ما وراء المعرفة، دینا خالد،2011)، (مقیاسSchraw &Dennison, 1994) الذی أعاد تحلیله (کیرمر1998,Kumar) وطوره للعربیة (علاء الدین عبیدات، 2009)، ومقیاس ( حسین هادی، 2014).

وبناء على الإطار النظری و المقاییس التی اطلعت علیها الباحثة ومن خلال التعریف الذی اعتمدته تم تحدید أبعاد المقیاس وهی (التخطیط، المراقبة، أوالتحکم، التقویم) وتم صیاغة عدد من المواقف شملت (45) موقفًا موزعة على الأبعاد الثلاثة المشار إلیها.

کفاءة المقیاس:

1- صدق المقیاس: اعتمدت الباحثة فى حساب الصدق على مایلى:

أ- الصدق المنطقى ( صدق المحکمین ) :تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین (9) من أعضاء هیئة التدریس بقسم علم النفس بتربیة أسیوط) للـتأکد من مناسبة مفراداته للعینة، تحدید غموض بعض المفردات لتعدیلها أو استبعادها، أو إضافة مفردات أخرى، وتم الأخذ بنسبة اتفاق (80%) فأکثر لإقرار العبارات.

ب- صدق الاتساق الداخلى للمفردات:قامت الباحثة بالتحقق من اتساق المقیاس داخلیاً، وذلک بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس ودرجة البعد الذى تندرج تحته المفردة، وحساب معاملات الارتباط بین کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک بعد تطبیق المقیاس على عینة الدراسة الاستطلاعیة، کما هو موضح بجداول أرقام (2، 3، 4، 5، 6، 7).

جـ-صدق الاتساق الداخلى للمفردات:قامت الباحثة بالتحقق من اتساق المقیاس داخلیاً، بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس ودرجة البعد الذى تندرج تحته المفردة، وحساب معاملات الارتباط بین کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک بعد تطبیق المقیاس فى صورته الأولیة(45 مفردة)على عینة الدراسة الاستطلاعیة، کما هو موضح بالجدول رقم(6،5،4،3).

جدول رقم(3)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الأول ( التخطیط ) الذى تندرج تحته العبارة ( ن= 100 )

جدول رقم(4)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الثانى( المراقبة ) الذى تندرج تحته العبارة ( ن= 100 )

 

جدول رقم(5)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الثالث( التقویم )الذى تندرج تحته العبارة ( ن= 100 )

جدول رقم (6)

معاملات الارتباط بین درجة کل بعد فرعى والدرجة الکلیة ( ن= 100 )

** دالة عند مستوى 0.01

جـ-الصدق العاملى Factorial Validity: بعد تطبیق المقیاس فى صورته الأولیة على عینة الدراسة الاستطلاعیة، تم حساب الصدق العاملى للمقیاس من خلال التحلیل العاملى بطریقـة المکونات الأساسیة، وبعد التدویر المتعامد بطریقــة الفاریماکس Varimax تم حذف التشبعات الأقل من 0.3، وفى ضوء نتائـج التحلیل العاملى أمکن استخلاص ثلاثة عوامل رئیسیة للمقیاس، ویمکن توضیح ذلک من خلال          جداول أرقام(10،9،8،7).

 

جدول (7)

مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد Varimax

جدول(8)

مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامد Varimax  وحذف التشبعات الأقل من 3,0

تابع جدول(9)

مصفوفة العوامل بعد التدویر المتعامدVarimax  وحذف التشبعات الأقل من3,0

جدول ( 10)

نتائج التحلیل العاملى بطریقة المکونات الأساسیة لفقرات المقیاس

 (2) الثبات:

اعتمدت الباحثة فى حساب الثبات على مایلى:

أ- طریقة إعادة الاختبار: استخدمت الباحثة طریقة إعادة الاختبار، وجدول (11) یوضح معاملات ثبـات المقیاس وأبعاده.

جدول (11)

معاملات ثبات المقیاس وأبعاده بطریقة التجزئة النصفیة

       ** دالة عند مستوى 0.01

ب- طریقة معادلة ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method: 

استخدمت الباحثة معادلة ألفا کرونباک، وهى معادلة تستخدم فى إیضاح المنطق العام لثبات الاختبار ، وجدول ( 12 ) یوضح معاملات ثبـات المقیاس وأبعاده.

جدول (12 )

معاملات ثبات المقیاس وأبعاده بطریقة ألفا کرونباک

1-    البرنامج المقترح  لتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی:

یتبنى هذا البحث تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی من خلال برنامج منفصل قائم بذاته مستند إلى نظریة الذکاء الناجح ومعد خصیصًا لهذا الغرض تقوم بتطبیقه الباحثة.

الهدف العام للبرنامج:  

یستند هذا البرنامج إلى مهارات الذکاء الناجح (الذکاء التحلیلی، الذکاء الإبداعی، الذکاء العملی) بهدف تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی              (التخطیط – المراقبة - التقییم) لدى مجموعة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض.

خطوات بناء البرنامج:

     لبناء البرنامج التدریبی قامت الباحثة بقراءة وتحلیل ما تیسر لها من دراسات، وبحوث وأدبیات خاصة بموضوع الذکاء الناجح، والاطلاع على نماذج  لبرامج  لتنمیة الذکاء الناجح مثل: برنامج (أیهم الفاعوری،2011)، وبرنامج (جواهر بنت عبد العزیز، 2012) وبرنامج ( حمودة عبد الواحد حمودة،2013)، وکذلک الاطلاع على مجموعة من الکتب والبرامج التی قدمت تدریبات لتنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی  مثل: برنامج (یسری أحمد سید، 2006)، وبرنامج قائم على مهارات ما وراء المعرفة        ( دینا خالد، 2011)، برنامج تعلیمی على وفق نظریة فلافیل فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة المتوسطة (حسین هادی، 2014)، وکتاب تعلیم التفکیر ومهاراته تدریبات وتطبیقات عملیة،(سعید عبد العزیز،2013)، وکتاب استراتیجیات تعلم مهارات التفکیر بین النظریة والتطبیق.(نبیل عبد الهادی، ونبیل عیاد،2009)،وکتاب تنمیة مهارات التفکیر(عدنان یوسف،عبد الناصر الجراح، وموفق بشارة ،2007)، ثم إعداد تصور عام للبرنامج.

رابعًا: إجراءات البحث:

1-    یتبع البحث الحالی المنهج شبه التجریبی الذی یهدف إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی (متغیر مستقل) مستند إلى مهارات الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی(متغیر تابع) لدى عینة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض، وتعتمد على التصمیم التجریبی ذی المجموعتین(ضابطة - تجریبیة).

2-    تم إعداد أدوات البحث فی صورتها الأولیة وتمثلت فی:

     مقیاس التفکیر ما المعرفی، برنامج تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی-       (إعداد الباحثة)-.

3-    اختیار العینة الاستطلاعیة وتکونت من(100) تلمیذ تلمیذة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة نزة  قرار الابتدائیة الجدیدة المشترکة (العروبة سابقًا) التابعة لإدارة منفلوط التعلیمیة بمحافظة أسیوط، من التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض للعام الدراسی (2016/2017)، وذلک للتحقق من صدق وثبات أدوات البحث.

4-    اختیار العینة النهائیة وتکونت من(50) تلمیذ وتلمیذة من بین من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمدرسة، بواقع(25) تلمیذ تلمیذة کمجموعة تجریبیة،و(25) تلمیذ تلمیذة کمجموعة ضابطة. وقامت الباحثة بعمل تکافؤ بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة حسب متغیر العمر بالشهور ومتغیر التفکیر ما وراء المعرفی.

4- تطبیق أدوات البحث ورصد النتائج لمعالجتها إحصائیًا.

5- للإجابة على أسئلة البحث تم استخدام المتوسطات الحسابیة، الانحرافات المعیاریة، التحلیل العاملی، واختبار "ت" (T-test).

6- صیاغة النتائج وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة.

خامسا: نتائج البحث وتفسیرها :

1-نتائج الفرض الأول وتفسیره:

أولاً: الفرض الأول:

والذى ینص على" توجد فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (05,0) بین متوسطی درجات تلامیذ الـمجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی علی مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى".

لتحقیق ذلک قامت الباحثة باستخدام اختبار"مان ویتنى" Mann-Whitney U   للأزواج المستقلة لمعرفة دلالة الفروق بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة، ویتضح ذلک من الجدول التالى:

جدول رقم (13)

دلالة الفروق بین رتب المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفی

یتضح من الجدول السابق أن قیم ( Z ) دالة عند مستوى 01,0، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فى التفکیر ما وراء المعرفى، مما یدل على فعالیة البرنامج المستخدم فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی.

 

 

 

 

 

 

 

شکل رقم (2)

دلالة الفروق بین متوسطى رتب المجموعة الضابطة ورتب المجموعة التجریبیة

فى القیاس البعدى على مقیاس التفکیر ماوراء المعرفى

ثانیاً: الفرض الثانی:

والذى ینص على" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (05,0) بین متوسطى درجات القیاس القبلى والقیاس البعدى لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى ".

للتحقق من ذلک قامت الباحثة باستخدام اختبار " ویلکوکسن " Wilcoxon   للأزواج المستقلة لمعرفة دلالة الفروق بین رتب القیاس القبلى ورتب القیاس البعدى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى ، ویتضح ذلک من الجدول التالى:

جدول رقم (14)

دلالة الفروق بین رتب القیاس القبلى ورتب القیاس البعدى

على مقیاس التفکیر ماوراء المعرفى

یتضح من الجدول السابق أن قیم (Z  ) دالة عند مستوى 01,0، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین القیاس القبلى والقیاس البعدى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى، مما یدل على فعالیة البرنامج مما یدل على فعالیة البرنامج المستخدم فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی.

 

 

شکل رقم (3) دلالة الفروق بین متوسطى رتب القیاس القبلى والقیاس البعدى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى  للمجموعة التجریبیة

ثالثاً: الفرض الثالث:

والذى ینص على " یوجد أثر کبیر لاستخدام البرنامج التدریبى فى تنمیة        التفکیر ما وراء المعرفى  لدى التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفى المنخفض مجموعة البحث"

وللتحقق من أثر البرنامج، قامت الباحثة بحساب مقدار التأثیر من قیمة " Z " کما یتضح من الجدول التالى:

جدول (15)

حجم الأثر بعد تطبیق البرنامج.

یتضح من الجدول أن حجم التأثیر کبیر مما یدل على التأثیر المرتفع الذى  أحدثه البرنامج المستخدم مما یدل على فعالیة البرنامج المستخدم فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی.

رابعاً: الفرض الرابع:

والذى ینص على" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى        درجات القیاس البعدى والقیاس التتبعى لتلامیذ المجموعة التجریبیة على مقیاس التفکیر ما  وراء المعرفى".

للتحقق من ذلک قامت الباحثة باستخدام اختبار " ویلکوکسن " Wilcoxon   للأزواج المستقلة لمعرفة دلالة الفروق بین رتب القیاس البعدى ورتب القیاس التتبعى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى، ویتضح ذلک من الجدول التالى:

جدول رقم (16)

دلالة الفروق بین رتب القیاس البعدى ورتب القیاس التتبعىة على مقیاس التفکیر ماوراء المعرفى

یتضح من الجدول السابق أن قیم (Z  )  غیر دالة، مما یدل على عدم وجود فروق جوهریة بین القیاس البعدى والقیاس التتبعى على مقیاس التفکیر ما وراء المعرفى، مما یدل على استمراریة فعالیة البرنامج التدریبی فی تنمیة التفکیر ما وراء المعرفی لدی مجموعة البحث.

ثانیًا: تفسیر نتائج الفروض:

أولًا:  توصلت النتائج إلى إمکانیة تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى التلامیذ ذوی التفکیر ما وراء المعرفی المنخفض من خلال البرنامج القائم على مهارات الذکاء الناجح، حیث هناک فروق جوهریة بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة وفاعلیة البرنامج واستمرار تأثیره من خلال القیاس التتبعی، وتتفق هذه النتیجة فی جزئیتها الأولى (إمکانیة تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی) مع  دراسة       (منى توکل،2012) التی أکدت إمکانیة إکساب مهارات ما وراء المعرفة من خلال مقرر تنمیة مهارات التفکیر، ودراسة (حکم رمضان حسین، 2011) التی أکدت فاعلیة برنامج تدریبی فی تدریس العلوم قائم على التعلم المدمج فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، ودراسة (حسین هادی، 2014) التی أظهرت نتائجها فاعلیة البرنامج التعلیمی فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفة لدى طلاب المرحلة المتوسطة، ودراسة (محمد کاظم، شفاء حسین ،2012) التی هدفت إلى تطویر برنامج تدریبی قائم على عادات العقل فی مواقف حیاتیة واستقصاء أثره فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى         تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وأشارت النتائج إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة.

وفی جزئیتها الثانیة الخاصة (بالبرنامج القائم على نظریة الذکاء الناجح) تتفق مع ما أشارت إلیه دراسة (Sternberg & Grigorenko,2000) حیث أکدت فاعلیة التدریس بالذکاء الناجح فی التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الإبداعی والمهارات التحلیلیة، ودراسة عبد الجلیل القرعان(2003) حیث أکدت نتائجها وجود أثر دال للبرنامج المستند للذکاء الناجح فیما یتصل بعملیة اتخاذ القرار التی تعد مهارة فرعیة من مهارات التفکیر ما وراء المعرفی، وکذلک دراسة(حنان بنت عبد الله أحمد ،2008) التی أشارت إلى فاعلیة التدریس بالذکاء الناجح على التحصیل فی مادة الریاضیات والتفکیر الإبداعی، ودراسة (علی عبد الجلیل، 2008)  التی أکدت على نمو مهارات الذکاء الناجح (الذکاء التحلیلی، والذکاء العملی، والذکاء الإبداعی)، وکذلک نمو مهارات تحدید الهدف والتخطیط، ومهارات معرفة الذات، ومهارات التعلم والتفکیر، ومهارات الصبر والمثابرة، ومهارات مراقبة الذات والتغذیة الراجعة، ومهارات تقویم الذات،ودراسة جواهر عبد العزیز(2012)حیث أکدت نتائجها فاعلیة البرنامج القائم على نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات الإبداعیة وتنمیة اتجاه عینة الدراسة نحو البرنامج التدریبی، وأیضًا دراسة( حمودة عبد الواحد حمودة،2013) التی أثبتت نتائجها فعالیة البرنامج فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة، والعملیة، ودراسة کل من(محمود أبو جادو، ومیادة الناطور،2016) التی أکدت أثر البرنامج المستند إلى الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة، والعملیة.

وتتفق هذه النتیجة نظریًا مع ما أکده فلافل (Flavell, 1979,919) حیث أشار إلى أن مهارات ما وراء المعرفة شأنها شأن باقی المهارات والقدرات العقلیة والأدائیة الأخرى یمکن تعلیمها للطلاب من خلال التدریب المنظم فما ینطبق على مهارات التفکیر المعرفیة ینطبق على مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة؛ فتدریب التلامیذ على مهارات ما وراء المعرفة وکیفیة استخدامها فی مواقف أو مشکلات حقیقیة، وتدریبهم على کیفیة مراقبة سلوکیاتهم الذهنیة والأدائیة له أثره فی مستوى امتلاکهم لتلک المهارات، وهذا ما قام علیه البرنامج، وما أوضحه کارتر(Carter,1993) بأنه یمکننا أن نعلم الطلبة تنظیم ذواتهم وإدارة سلوکهم، من خلال تعلیمهم مهارات إدارة الذات، مثل: التعلم الذاتی،      أو مراقبة الذات، وتعزیز الذات، وردع الذات، واقترح مجموعة من المهارات المتعددة، وأوصى بتعلیمها للطلبة کی تطور لدیهم إدارة الذات.

وتتفق أیضًا مع ما أشار إلیه (یوسف قطامی:166،2007) حیث أشار إلى أن قدرات ما وراء المعرفة قابلة للنمو والتطور، وأن قدرات ما وراء المعرفة تبدأ فی النمو والتطور فی سن الخامسة والسادسة والسابعة وتتطور أکثر خلال سنوات المدرسة.

وکذلک تتفق مع بنیة نظریة الذکاء الناجح حیث استندت فی بنیتها الأساسیة على النظریة الثلاثیة لمعالجة المعلومات فی الذکاء، والتی تتضمن ثلاث نظریات فرعیة متمثلة فی: النظریة الترکیبیة، والنظریة التجریبیة، والنظریة السیاقیة Sternberg,1988).

واستمرار نتیجة البرنامج تفسره الباحثة بما ذهب إلیه (Weinert & Kluwe, 1987)حیث یرى إن مهارات ما وراء المعرفة إذا ما تم تعلمها بطریقة صحیحة وأتقنها المتعلم، فإنها تصبح تلقائیة، وبمقدور المتعلم استخدامها بصورة عفویة، ولا تحتاج         إلى إعادة تعلمها مرة أخرى وقد أکدت ذلک نظریة التطور العقلی لبیاجیه والتی        أفادت بأن طفل السابعة یتمکن من ممارسة العملیات الخاصة بمجال التفکیر بالتفکیر (التفکیر ما وراء المعرفی) وأن التدریب الموجه یحسن من هذه العملیات عند المتعلمین.

 

Article View: 408

PDF Download: 1,696