الصفحة النفسية للتلاميذ الموهوبين والموهوبين ذوي صعوبات تعلم الرياضيات علي مقياس ستانفورد بينيه الصورة الخامسة

أولاً: مقدمة البحث :

الموهبة عطیة إلهیة تمکن صاحبها من الإلمام ببعض الأمور إلماما یفوق معدل ما عند الآخرین ، حیث یولد الطفل مزودا بها ، إن المرحلة الحاسمة فی التعامل مع المواهب هی مرحلة المدرسة التی أصبحت تستولی على زهرة العمر ، وفیها تتقرر شخصیة الفرد ومیوله، إنها تستهلک من الفرد أزهى مراحل عمره ، ومن فاته الاستغلال الأمثل لها ، فلا یطمع فی غیرها .  منصور رحمانی (2015 ،1)

وقد انتهت الدراسات والبحوث العلمیة إلی أن نسبة الموهوبین بین الأطفال فی أی مجتمع تبلغ 2% وقد تصل إلی 5% یکون من بینهم الصفوة من العلماء والمفکرین والقادة والمخترعین وتتمیز هذه الفئة بالقدرة الأکادیمیة أو العقلیة العامة وهی القدرة التی تتمثل فی التفکیر المجرد والتفکیر القائم علی إدراک العلاقات وما یرتبط بها من قدرة الاستدلال وقدرة لفظیة وریاضیة وتخیل مکانی .    زکریا الشربینی (2002 ، 17)

وقد أجمع معظم الباحثین والعلماء أن الموهوب هو الذی یمتاز بالقدرة العقلیة التی یمکن قیاسها بنوع من اختبارات الذکاء التی تحاول أن تقیس کل من :           (القدرة علی التفکیر الاستدلالی ،القدرة علی تحدید المفاهیم اللفظیة ،القدرة علی إدراک أوجه الشبه بین الأشیاء والأفکار المماثلة ،القدرة علی الربط بین التجارب السابقة والمواقف الراهنة). سلیمان عبد الواحد(2011،40)

ویواجه الطفل الموهوب العدید من المشکلات التی تعوق نموه وتقدمه وقد ترجع هذه المشکلات إلی : الأسرة وقد یخشی أولیاء الأمور أن یحول نبوغ الطفل دون استمرار تفاهمهم معه . وقد تکون مشکلات الطفل الموهوب فی المدرسة عندما تضعه فی قالب تقلیدی ولا تراعی اختلافه عن الآخرین . وقد تکون هذه المشکلات نابعة من الموهوب ذاته کصعوبات التعلم ، وتعد فئة صعوبات التعلم من أکثر فئات التربیة الخاصة انتشاراَ وأکثرها استقطاباَ لأنظار العدید من العلماء والباحثین ویعد هذا الاهتمام انعکاساَ لخطورة هذه الفئة حیث تشکل شریحة کبیرة تفوق کل فئات التربیة الخاصة . هالة السید (2005 ،27)

وقد تطورت مفاهیم الموهبة فی الربع الأخیر من القرن العشرین لتتقاطع مع مفاهیم صعوبات التعلم فی قبول فئات جدیدة فی مجال التربیة الخاصة تحمل فی الوقت نفسه تناقضا واضحا فی احتیاجاتها الخاصة کانت هذه الفئات ولازالت مهملة فی قطاعات التعلیم فالطفل لا یملک حاجة خاصة واحدة بل حاجتان خاصتان أو حاجة خاصة مزدوجة کفئة التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم.أنیس الحروب (2012،31)

والبعض یری أن التلامیذ الموهوبون ذوی صعوبات تعلم الریاضیات هم التلامیذ الذین یملکون مواهب أو إمکانیات عقلیة غیر عادیة بارزة تمکنهم من تحقیق مستویات أداء أکادیمیة عالیة ( کالقدرة اللغویة – ارتفاع حصیلة المفردات اللغویة ) ولکنهم یعانون من صعوبات نوعیة فی التعلم تجعل بعض مظاهر التحصیل أو الانجاز الأکادیمی فی الریاضیات صعبة. عبد المطلب القریطی (2014 ،217)

وهناک أسماء بعض النوابغ نجد منهم ذوو التحصیل المنخفض أو الفاشلین دراسیاَ وذو موهبة عالیة یفوق ذکائهم 170 درجة والذین أبهروا العالم باختراعاتهم ونجاحهم وکانوا یعانون من صعوبات فی التعلم مثل :- أدیسون Tomas Idison مخترع المصباح الکهربائی کان لدیه صعوبة تعلم ، ألبرت اینشتاینAlbert Einstein لم یجتز المرحلة الإعدادیة وهو صاحب النظریة النسبیة وطورها ونشر أبحاثاَ فی الفیزیاء ونال جائزة نوبل فی الفیزیاء ، وفرانسیس نیز جیرالد : کاتب أمریکی مشهور وکان أداؤه التحصیلی فی المدرسة أدنی من المتوسط ،ونستون تشرشل: رئیس الوزراء البریطانی کان متدنی فی التحصیل فی المرحلة الأساسیة و جرهام بل: مخترع التلیفون. بطرس حافظ(2007، 321)،یوسف قطامی(2015، 132)

ویُصنِّف الموهوبین ذوی صعوبات التعلم إلى ثلاث فئات على النحو الآتی:

  الموهوبین مع بعض صعوبات التعلم البسیطة :Gifted ،الموهوبین ذوی القدرات المقنعة ، الموهوبین مع بعض صعوبات التعلم الشدیدة . فکری متولی                    (2015 ،63 )

ویمکن تحدید خصائص وقدرات التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم فیما یلی ( ایجابیة وسلبیة ) :-

قدرات استدلالیة تجریدیة عالیة ، القدرات الریاضیة الاستدلالیة ، الذاکرة البصریة والمهارات المکانیة الدقیقة ، مفردات متقدمة ، روح الدعابة الراقیة ، التخیل والإبداع ، متفکرون ، قدرات متمیزة فی العلوم والفنون ، القدرة علی حل المشکلات ، عدم الانتباه أو عدم التنظیم ، حساسیة مفرطة ، استیعاب الأنظمة المعقدة ، صعوبات فیما یتعلق بالمهام الهندسیة ، نطاق واسع من الاهتمامات .عماد العزو(2002 ، 268)

إن المفتاح الرئیسی للموهوبین ذوی صعوبات التعلم هو وجود قدرة عقلیة مرتفعة ووجود صعوبات التعلم والقدرة العقلیة العامة مکون هام من مکونات الشخصیة لأنها الوظیفة الأساسیة للعقل و تتدخل فی کافة الأنشطة العقلیة للإنسان ولهذا یسمى الذکاء بالقدرة العقلیة العامة . أحمد راجح (344،1977) وتمثل الاختبارات النفسیة الوسیلة الأساسیة لدراسة القدرات العقلیة والتعرف على مستوى القدرات ودرجة نموها لأنه إذا تم تطبیقها على کل فرد منا وحسبت له درجات معامل الذکاء أو نسبة ذکاء قد یکون لهذه الدرجات تأثیرات عظمى على الخیارات المهنیة. عبد الفتاح دویدار                   (1997، 72)

وتعتبر دراسة البعد النفسی ذات أهمیة کبیرة حیث یقوم الأخصائی         النفسی  بقیاس الجوانب النفسیة ، ومستوی الذکاء والاهتمامات والمیول والاتجاهات.            Hallahan & Kauffman (2013,57)

ویملک مقیاس ستانفورد بینیه تراثاَ کبیراَ فی حرکة القیاس النفسی حیث قام "الفرید بینیه "عام(1904) بتصنیف الأطفال المعوقین تعلیمیاً فی المدارس الفرنسیة عندما طلبت منه وزارة التربیة والتعلیم الفرنسیة ذلک وبدأ منذ ذلک الحین فی إعداد الصورة الأولی للمقیاس المعروف باسم مقیاس "بینیه - سیمون" والتی صدرت عام (1905) وقد قام بإجراء بعض التعدیلات علیها عام (1911، 1916) .  علی خطاب (2001 ، 49)

     وتم تطویر المقیاس إلی أن صدرت الصورة الخامسة عام 2003م علی ید البروفسیور "جال روید" علی عینه ممثلة للمجتمع الأمریکی بلغ عددها 4800 فرد تتراوح أعمارهم من سن 2 إلی 85 عاماَ کما شملت عینة التقنین مجموعة مکونة من 1365 فرد لتمثیل الفئات الخاصة فی المجتمع وقد اشتملت علی أفراد من الموهوبین فائقی الذکاء ومن المعاقین عقلیاَ وذوی الإعاقات الجسمیة وغیرهم من الفئات الخاصة ولهذا تمتاز الصورة الخامسة لمقیاس ستانفورد بینیه باتساع نطاق المقیاس حیث       احتوت علی فقرات عدیدة لقیاس أعلی المستویات العقلیة من ناحیة والمستویات الدنیا من ناحیة أخری ، کما تم تحدیث بعض البنود والألعاب الملونة فی شکل أکثر جاذبیة للأطفال.Kaplan, R.&Saccuzzo, D.( 2009,199)

وتمت إضافة العامل الخامس إضافة عامل المعالجة البصریة - المکانیة - العامل الخامس، الذاکرة العاملة بدلاً من الذاکرة قصیرة المدی.وبذلک أصبح ستانفورد – بینیه الخامس یتضمن خمسة عوامل بدلاً من أربعة عوامل فی ستانفورد – بینیه الصورة الرابعة وهی:( الاستدلال التحلیلی ، المعلومات ، الاستدلال الکمی ، المعالجة البصریة / المکانیة ، الذاکرة العاملة ) ، إضافة المجال غیر اللفظی بشکل مستقل وهو ذو أهمیة کبیرة فی حالات صعوبات القراءة ، نسبة ذکاء البطاریة المختصرة . صفوت فرج                     ( 2012)

وهو مناسب أیضاَ لتقییم القدرات المعرفیة لبعض الحالات مثل التأخر العقلی والارتقائی والتوحد Autism Spectrum Disorder وصعوبات التعلم Specific Learning Disabilities وذوی اضطراب ضعف الانتباه وفرط الحرکة Attention Deficit Hyperactivity Disorder والاضطرابات الانفعالیة Emotional Disturbances .Willson ,2011) )

ثانیاً : مشکلة البحث :-

قد یتصور البعض أن الموهوبین لا یواجهون أی مشکلات أو مخاطر تهدد مستقبلهم الأکادیمی ، وأنهم قادرون علی توجیه أنفسهم وتدبیر أمورهم والسیطرة علی ما یواجهونه من مشکلات بموهبتهم التی یتمتعون بها .وهناک الکثیر من عامة الناس وقلیل من المتخصصین یشعرون بالاستغراب والدهشة حینما یسمعون أو یقرءون أن الأطفال الموهوبین قد یحصلون علی درجات منخفضة أو یرسبون فی بعض المواد الدراسیة بالرغم من توافر الظروف البیئیة المواتیة وعدم وجود أی إعاقة حسیة لدیهم. فتحی جروان(2014،85)

ولقد دار الجدال حول ما یعنیه مصطلح " موهوب " ومصطلح " صعوبة التعلم " فلم یواجه أی مصطلح مشکلات خاصة بالتعریف مثل مصطلحی " الموهبة " و" صعوبة التعلم " حتی أن التشریع الذی یعرف الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة لم یتطرق إلی وصف دقیق لهذه الفئة من الأطفال الذین یجمعون بین الخاصیتین الاستثنائیتین.  Coleman (2009,37)

وقد أشارت بوم وأوین  إلی أن 33% من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم لدیهم قدرات عقلیة مرتفعة تؤهلهم للتفوق .(     (Baum &Owen 2004

وقد تعددت أسباب صعوبات التعلم الریاضیات فی بعض الدراسات ومنها دراسة (علی الرشدی ،2011) أوضحت أن صعوبات الریاضیات ناتجة عن ضعف فی الاستدلال الکمی ، أما دراسة (Tippin, 2006) فقد توصلت إلی أن صعوبات الریاضیات ناتجة عن ضعف فی المعرفة اللفظیة ، الذاکرة العاملة غیر اللفظیة ، الاستدلال الکمی غیر اللفظی ، والاستدلال التحلیلی ، أما دراسة (Clifford,2009) أوضحت القدرة التنبؤیة للمعالجة البصریة المکانیة فی الریاضیات والتحصیل الدراسی من خلال مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة وتوصلت النتائج إلی أنه یمکن التنبؤ بشکل کبیر بالتحصیل باستخدام مقیاس ستانفورد فی المعالجة البصریة عن مقیاس وهی الأفضل فی قیاس الریاضیات.

  وبالرغم اهتمام العدید من الباحثین بمشکلات التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم إلا أن الاهتمام رکز علی التحصیل وکیفیة اکتشاف هذه الفئة وهناک بعض الدراسات التی اهتمت بقضایا التعریف والمفهوم وخصائص الأطفال الموهوبین ذوی صعوبات التعلم مثل: دراسة کل من (عبد الرقیب البحیری 2006، عدنان القاضی 2008) وتناولت دراسات أخری تصمیم البرامج العلاجیة والإرشادیة مثل دراسة کل من (حنان الشیخ 2010، ممدوح عبد المعبود 2010) ویبدو أن هناک فجوة فی الربط بین هذه الدراسات إذ تبرز حاجة لدراسات وسیطة بین الجانبین تتمثل فی الدراسات التی تحدد حجم الظاهرة فی الواقع العملی حیث نجد أن عملیة التشخیص فی ذلک المیدان غالباَ ما یکون ترکیزها علی نواحی الضعف لدی التلامیذ المحالین إلی برامج صعوبات التعلم ولا تتضمن أی إشارة إلی جوانب القوة لدی التلمیذ وکذلک تأثیر الجوانب النفسیة علی التحصیل الدراسی لدی التلامیذ کما سیظهر فی الدراسة الحالیة.

ولم تتطرق تلک الدراسات إلی الصفحة النفسیة للموهوبین کما حددها مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة والتی تتضمن العوامل الخمسة التالیة بمجالیها غیر اللفظی واللفظی:( الاستدلال التحلیلی Fluid Reasoning، والمعلومات Knowledge، والاستدلال الکمی Quantitative Reasoning ، والمعالجة البصریةVisual  Spatial Processing ، والذاکرة العاملة Working Memory. وکذلک نسب کلاً من           ( الذکاء غیر اللفظی ، الذکاء اللفظی ، الذکاء الکلی) .

وذلک من أجل الوصول إلی صفحة نفسیة تظهر بها الفروق بین التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات وجوانب القوة والضعف فی عوامل الصفحة النفسیة وذلک علی  مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة وهو ما تحاول أن تتطرق إلیه الدراسة الحالیة.

ومن هنا تتحدد مشکلة الدراسة فی السؤال الآتی:- 

• ما الفرق بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات فی عوامل الصفحة النفسیة (استدلال کمی – استدلال تحلیلی – معالجة بصریة – ذاکرة عاملة – معلومات)، وکلاً من نسب ( الذکاء اللفظی وغیر اللفظی والذکاء الکلی)علی مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة ؟

ثالثاً : أهـداف البحث :-

1-        التعرف علی الفروق بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات فی عوامل الصفحة النفسیة (استدلال کمی – استدلال تحلیلی – معالجة بصریة – ذاکرة عاملة – معلومات) علی مقیاس ستانفورد الصورة الخامسة.

2-        التعرف علی الفروق بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات فی کل من ( نسبة الذکاء اللفظی – نسبة الذکاء غیر اللفظی – نسبة الذکاء الکلی ) علی مقیاس ستانفورد الصورة الخامسة.

رابعاً : أهمیة البحث :-

علی مستوی القیاس النفسی :

تظهر الأهمیة النفسیة فی کون الدراسة الحالیة تسعی للوصول إلی صفحة نفسیة تمیز کل من الموهوبین والموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات.

علی مستوی الأهمیة النظریة تتضح فیما یلی :

اهتمت الدراسة الحالیة بالتلامیذ الموهوبین فی المدرسة الابتدائیة نظراً لما تشکله هذه المرحلة من التعلیم من أهمیة فهی القاعدة الأساسیة التی یرتکز علیها مسار الطفل التعلیمی کما تبنی علیها جمیع المراحل التعلیمیة الأخرى خاصة إذا تعلق الأمر بالأطفال الموهوبین فهم ثروة لا یجب أن تهمل.

وتستمد هذه الدراسة أهمیتها من إلقاء الضوء علی مشکلة من مشکلات الموهوبین وهی مشکلة صعوبات تعلم الریاضیات ومحاولة التعرف علی بعض الجوانب الغامضة والفروق الفردیة ونواحی القوة والضعف لتلک الفئات من الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات والتعرف علی ما إذا کان سبب هذه الصعوبات هو قصور فی بعض عوامل الذکاء الخمسة التی یقیسها مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة وذلک من خلال الصفحة النفسیة للمقیاس.

علی مستوی الأهمیة التطبیقیة :

یمکن الاستفادة من نتائج هذه الدراسة فی معرفة إمکانیة استخدام مقیاس ستانفورد – بینیه  الصورة الخامسة  للتفرقة بین التلامیذ الموهوبین والموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات.

خامساً : حدود البحث :-

تتمثل فی تلامیذ بعض مدارس مدینة أسیوط الابتدائیة الحکومیة للعام الدراسی 2016-2017م .

سادساً : منهج البحث:-

المنهج المستخدم فی البحث الحالی هو المنهج الوصفی الذی یتناول الأسلوب الکمی والکیفی لجمع وتحلیل البیانات، وذلک لملائمته لطبیعة وأهداف الدراسة      ومعالجة البیانات.

سابعاً: أدوات البحث وفقاً للخطوات الإجرائیة :-

1-   اختبار المصفوفات المتتابعة الملونة لـ "Raven " لقیاس الذکاء (الموهبة أو التفوق العقلی) .       (إعداد ، تعدیل وتقنین / عماد أحمد حسن ،2016)

2-  مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة لقیاس الذکاء (الموهبة أو التفوق العقلی) .

    (تعریب وتقنین / صفوت فرج ،2011)

3-  اختبار تحصیلی فی الریاضیات لقیاس صعوبات تعلم الریاضیات.                                ( إعداد / الباحثة).

4-  قائمة تقییم المعلم للتلمیذ الموهوب . ( مشروع الموهبة بکلیة التربیة).

5-  مقاییس التقدیرات التشخیصیة لصعوبات تعلم الریاضیات بترشیحات المعلمین.

                                                       (إعداد/ فتحی الزیات ،2015)

ثامناً: مصطلحات البحث :-

1-         الصفحة النفسیة : Psychological profileهی رسم بیانی یوضح المستوی النسبی للفرد علی أکثر من اختبار أو أکثر من سمة أو استعداد نفسی عقلی حتی نعلم فی أیها یکون مرتفع وفی أیها یکون متوسط وفی أیها یکون دون المتوسط وإلی أی مدی یکون هذا الارتفاع أو الانخفاض.

2-    الموهبة :  Gifted تشیر الموهبة إلی معنی العلو والاستعداد للبراعة والامتیاز فالمواهب تعنی العطیة وکل ما أمکنک الله منه ومنحک إیاه کما تعنی الاستعداد الفطری لدی المرء للبراعة .

3-        الموهوب ذوی صعوبات الریاضیات:Gifted with Dyscalculia هم تلامیذ یمتلکون مواهب أو إمکانیات عقلیة غیر عادیة ومع ذلک یعانون من صعوبات نوعیة فی التعلم تجعل مظاهر التحصیل أو الانجاز الأکادیمی فی الریاضیات صعبة وأدائهم فیها منخفضاَ انخفاضاَ ملموساَ وتظهر هذه الصعوبات فی واحدة أو أکثر من المجالات الآتیة : العملیات الحسابیة أو الریاضیة ، والاستدلال الحسابی أو الریاضی.

4-        مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة :- Stanford – Binet Scale  Fifth Edition هو اختبار للأفراد لقیاس قدراتهم المعرفیة وذکاؤهم من سن سنتین إلى 85 سنة، ویتضمن خمس عوامل رئیسیة هی : الاستدلال التحلیلی والاستدلال الکمی والمعالجة البصریة والذاکرة العاملة والمعلومات وقد أعد هذه الصورة من المقیاس "جال هـ روید" فی الولایات المتحدة فی عام 2003م وقام صفوت فرج بتعریبها وتقنینها فی البیئة المصریة عام2011م .

الإطار النظـری

أولاً: الصفحة النفسیة :-  Psychology Profile                                                                  

هی رسم بیانی یوضح المستوی النسبی للفرد علی أکثر من اختبار أو فی أکثر من سمة استعداد نفسی أو عقلی حتی نعلم فی أیها یکون مرتفعاً وفی أیها یکون متوسطاً وفی أیها یکون دون المتوسط وإلی أی مدی یکون هذا الارتفاع والانخفاض ویجوز أن تکون الصفحة النفسیة علی هیئة جداول تعرض البیانات نفسها وتتضمن ما یلی : -                 ( الاستدلال التحلیلی – الاستدلال الکمی – المعالجة البصریة – الذاکرة العاملة – المعلومات). فرج عبد القادر (1993، 252)

أهمیة استخدام الصفحة النفسیة:-

1-  التعرف علی الدرجات التی حصل علیها المفحوص فی کل سمة بصورة                     دقیقة ومباشرة .

2-  معرفة النمط العام لدرجات السمات التی یقیسها الاختبار لدی المفحوص .

3-  التعرف علی الفروق بین السمات من حیث أعلی درجة وأقل درجة حصل علیها المفحوص .

4-  إمکانیة التعرف علی مستوی کل سمة علی حدی لدی المفحوص أو مستوی الأداء بشکل عام .

وبالتالی تتضح أهمیة استخدام الصفحة النفسیة فی توضیح نقاط القوة والضعف لدی الفرد وأهم ما تسفر عنه الاختبارات الفرعیة المکونة للمقیاس ومؤشرات العوامل الخمسة فقد یتساوی شخصان فی الدرجة الکلیة للذکاء ولکن هذا لا یعنی بالضرورة تساوی هذین الشخصین فی الاستعدادات ولذلک التفصیل أهمیة فی التوجیه المهنی والتعلیمی والجلسات العلاجیة الفردیة .   زینات عیسی (2002 ،67)

• ·          مکونات الصفحة النفسیة:-

أولاً :- نسب الذکاء:-

1-   نسبة ذکاء مقیاس ستانفورد بینیه الکلیة :   ن ذ ک   هی إجمالی النسبة التی یحصل علیها المفحوص من الاختبارات الفرعیة غیر اللفظیة واللفظیة.

2- نسبة الذکاء غیر اللفظیة :   ن ذ غ    یدل على قدرة فی مهارة حل المشکلات المجردة، تذکر الحقائق والأشکال ؛حل المشکلات الکمیة المقدمة فی شکل صور؛ تجمیع التصمیمات، تذکر تسلسل الطرقات، تذکر المعلومات المقدمة فی شکل صور، أرقام ورموز فی مقابل المعلومات المقدمة فی شکل کلمات توجد مطبوعة                   أو منطوقة.

3 - نسبة الذکاء اللفظیة : ن ذ ل  تدل علی القدرة العامة للاستدلال، حل      المشکلات، التصور واستدعاء المعلومات المهمة المقدمة فی کلمات أو جمل (مطبوعة أو منطوقة).

ثانیاً:- عوامل الذکاء الخمسة بالصفحة النفسیة وفقاً لمقیاس ستانفورد بینیه – الصورة الخامسة :-  

1-الاستدلال تحلیلی : س ت  Fluid Reasoning فهی تعبر عن القدرة التحلیلیة الفطریة التی یمتلکها الفرد وفق المنطق البدیهی قبل أن یحصل علی أی قدر من التعلم النظامی اللاحق وبدونه ویظهر ذلک فی بنود المقیاس الخاصة باختبار بالاستدلال التحلیلی .

2-المعلومات : م   Knowledgeوهی قدرة مبلورة ناتجة عن التعلم بأوسع معانیه سواء النظامی أو غیر النظامی ویعتمد الأداء فی اختبارات هذه القدرة علی حسن استخدام المعلومات التی توفرت للمفحوص  من مراحل العمر المبکرة ویظهر ذلک فی بنود المقیاس الخاصة باختبار بالمعلومات .

3-الاستدلال کمی : س ک Quantitative Reasoning  تتطلب الاستجابة علی بنوده قدرة علی إدراک وفهم الکلمات والأعداد وفهم الکمیات وتقییم الخصائص الهندسیة من مسافات وأبعاد ویظهر ذلک فی بنود المقیاس الخاصة باختبار                    الاستدلال الکمی .

4-المعالجة البصریة المکانیة :  ب م     Visual – Spatial  Processingوتعنی القدرة البصریة المکانیة والتنظیم العقلی للمواد العیانیة من أجل الوصول إلی جشطالت من أجزاء مختلفة الأشکال والأحجام ویظهر ذلک فی بنود المقیاس الخاصة باختبار المعالجة البصریة .

5-    الذاکرة العاملة :  ذ ع   Working Memoryوهی العملیة المعرفیة التی تقف خلف الاختزان المؤقت للمعلومات واختزانها وتحویلها بعد ذلک أو إعادة تصنیفها فی الذاکرة بعیدة المدی ویظهر ذلک فی بنود المقیاس الخاصة بالذاکرة العاملة . صفوت فرج (2011) [

• ·          استخدامات الصفحة النفسیة:-

1-  مجال الإعاقات :-اضطرابات اللغة ، التوحد ، التأخر الدراسی ،الإعاقات السمعیة ، التأخر العقلی ، نقص الانتباه وفرط النشاط، الشلل الدماغی .

2-  المجال الإکلینیکی والفئات المرضیة : مثل الأحداث الجانحین وغیر الجانحین

3- یستخدم فی مجال الأمراض السیکوسوماتیة وارتقاء الوظائف العقلیة.

ویتضح مما سبق أن مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة لدیه القدرة علی التفرقة بین العدید من الفئات المختلفة . لذا حاولت الباحثة التعرف علی قدرة هذا المقیاس علی التفرقة بین فئة أخری من فئات التربیة الخاصة وهی الموهوبین ، والموهوبین ذوی صعوبات التعلم وذلک من خلال الصفحة النفسیة لمقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة فی الدراسة الحالیة .

• ·      النظریة التی بنی علیها مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة:-                                              یقوم النموذج النظری لمقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة علی نظریة کاتل – هورن – کارول للقدرات المعرفیةCarrol (C-H-C) Theory of intelligence   The Cattel- Horn -  وهی نظریة حدیثة تجمع بین نظریة " کاتل " " هورن "Cattel &Horn  للذکاء التحلیلی والمعلومات ، ونظریة کارول Carroll ثلاثیة الطبقات للقدرات المعرفیة Carroll's ThreeStratum Theory of Cognitive.

  فقد قدم کاتل نموذجاَ هیرارکیاَ حیث یأتی علی قمته العامل العام General فی المستوی الأول أما المستوی الثانی فیضم عاملین أساسیین وهما :- المعلومات                  (الذکاء المتبلور) Crystallized والذکاء التحلیلی Fluid. و النظریة الهرمیة          (کاتل- هورن ـ کارول) هی الإطار الهرمی للقدرات المعرفیة البشریة التی تتکون من ثلاث طبقات : الذکاء العام ( الطبقة الثالثة )، القدرات المعرفیة الواسعة ( الطبقة الثانیة ) والقدرات المعرفیة الضیقة ( الطبقة الأولی ) وتم تفسیر الذکاء العام أو (ع) علی أنه یمثل العامل العام الذی تشارک فیه العملیات المعرفیة العلیا .Miller (2008)

الموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات : الموهوبون ذوو صعوبات التعلم هم أطفال یمتلکون مواهب أو إمکانیات عقلیة غیر عادیة ومع ذلک یعانون من صعوبات نوعیة فی التعلم تجعل مظاهر التحصیل أو الانجاز الأکادیمی فی الریاضیات صعبة وأدائهم فیها منخفضاَ انخفاضاَ ملموساَ وتظهر هذه الصعوبات فی واحدة أو أکثر من المجالات الآتیة :العملیات الحسابیة أو الریاضیة ، والاستدلال الحسابی أو الریاضی .

 صعوبة الریاضیات   Dyscalculiaهی صعوبة تعلم أو إجراء العملیات الحسابیة الرئیسیة الجمع والطرح والضرب والقسمة.                   

  وهی مصطلح یعبر عن عسر أو صعوبات فی: استخدام وفهم المفاهیم والحقائق الریاضیة ، الفهم الحسابی والاستدلال العددی والریاضی ، إجراء ومعالجة العملیات الحسابیة والریاضیة .  فتحی الزیات (2015، 83)

أو هی قصور أو صعوبة فی تعلم واستخدام المفاهیم الریاضیة وما یتعلق بها من عملیات حسابیة والتی تتمثل فی الخلط بین الآحاد والعشرات وقد یغیر الرقم ولا ینهی العملیات الحسابیة الأربعة ( الجمع ، الطرح ، الضرب ، القسمة) . قحطان الظاهر(2005، 241)

مظاهر صعوبات الریاضیات :-

-          الخلط وعدم معرفة العلاقة بین الرقم والرمز الذی یدل علیه أثناء الکتابة منذ سماع صوت الرقم.

-          صعوبة تمییز الأرقام ذات الاتجاهات المتعاکسة مثل 2،6     7،8

-          عکس الأرقام الموجودة فی الخانات المختلفة کالخلط بین الأرقام فی خانات الآحاد والعشرات والمئات .

-          صعوبة فی کتابة الأرقام التی تحتاج لاتجاه معین .

-          یجد الطفل صعوبة فی إتقان بعض المفاهیم الخاصة ببعض العملیات الحسابیة الأساسیة کالجمع والطرح والضرب والقسمة . محمد النوبی )2011، 85)                                                     

-          صعوبة الربط بین الرقم ورمزه فقد تطلب منه أن یکتب الرقم ثلاثة فیکتب 4 .

-          صعوبات فی تعلم معرفة الوقت     

-          عدم القدرة علی فهم مدلولات الأعداد ونطقها وکتابتها .

-          عدم القدرة علی فهم مدلولات الرموز الریاضیة مثل :   ×   ÷   ̶    +

-          عدم القدرة علی إیجاد ضعف العدد أو نصفه أو ثلثه.محمود عطیة (2011،158)

• ·        تصنیفات صعوبات الحساب :

صنف " نبیل حافظ " صعوبات الحساب إلی:-

1-       صعوبة التعلم اللفظیة: Verbal Dyscalculiaوهی صعوبة فی فهم الحقائق أو المسائل الریاضیة حیث تقدم للطفل المسائل شفویاَ ویجد صعوبة فی التعبیر الریاضی عنها .

2-       صعوبة التعلم الرمزیة : Practognostic   Dyscalculia  ویجد فیها التلمیذ نفسه عاجز عن التعامل مع المدرکات الحسیة بطریقة رمزیة .

3-       صعوبة التعلم الاصطلاحیة : Lexical  Dyscalculiaوتشیر إلی مشکلات قراءة الرموز الریاضیة ( أعداد ورموز جبریة وعلاقات العملیات الحسابیة .

4-       صعوبة التعلم الکتابیة Dyscalculia Esraphical وتشیر إلی صعوبة کتابة الرموز الریاضیة

5-       صعوبة التعلم المفاهیمیة Denognostical  Dyscalculia وتشیر إلی الصعوبات المتعلقة بقدرة الطفل علی فهم الأفکار والعلاقات الریاضیة وإجراء العملیات الحسابیة العقلیة.           

6-صعوبة التعلم العملیة أو الإجرائیة : Operational Dyscalculia ویحدث حین یجد الطفل صعوبة فی إجراء العملیات الحسابیة الأربعة فیجمع بدلاَ من أن یطرح ویقسم بدلاَ من أن یضرب .( نبیل حافظ ، 2006، 121)

أسباب صعوبة الریاضیات Dyscalculia                                                                     

هناک أدلة علی بعض التأثیر الوراثی علی الاختلافات بین الأفراد فی مهارات الریاضة وبالتحدید النوع المتعلق بصعوبة الریاضیات الذی یتضمن ذاکرة لفظیة ضعیفة وهذا النوع یعتبر الأکثر عرضة للانتقال بالوراثة وأکدت دراسات صعوبات التعلم إلی أن العوامل الوراثیة الشائعة تشمل کل العیوب الریاضیة وعیوب القراءة عند الأطفال المصابین بکلا الاضطرابین علاوة علی أن هذا الدلیل یشیر إلی أن أی جین مرتبط بعسر الحساب یکون مرتبطاَ أیضاَ بالقدرات الحسابیة .   أمثال (2016، 837)

ویوضح "سلمان خلف الله" أن أسباب صعوبات تعلم الحساب تتمثل فی الأسباب العصبیة والأسباب الوراثیة أو الجینیة ، وعدم النضج فالتلامیذ الذین لدیهم تأخر فی النضج یکونون غیر قادرون علی القیام بالعملیات الحسابیة لذلک تظهر لدیهم صعوبات تعلم الحساب .سلمان خلف الله ( 2004، 405)

نتائج البحث وتفسیرها :

1-  نتیجة الفرض الأول و ینص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات تعلم الریاضیات فی العوامل الخمسة على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة " وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام اختبار" مان ویتنى "  Mann-Whitney لمعرفة دلالة هذه الفروق ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول رقم ( 1 )

دلالة الفروق بین رتب درجات الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات تعلم الریاضیات

فی العوامل الخمسة على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة

یتضح من الجدول السابق رقم (3) وجود فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات فیکل من العوامل الآتیة : الاستدلال التحلیلی والاستدلال الکمی والمعالجة البصریة والذاکرة العاملة حیث بلغت قیمة "Z" لعامل الذاکرة العاملة(-4,349 ) وهی دالة عند(0,001) یلیها عامل الاستدلال الکمی قد بلغت قیمة "Z" (- 4,208) وهی دالة عند(0,001) ، یلیها عامل الاستدلال التحلیلی فقد بلغت قیمة "Z"  (- 3,143) وهی دالة عند(0,01) ، وأخیراً عامل المعالجة البصریة قد بلغت قیمة "Z"  (- 3,870) وهی دالة عند(0,001)، مما یدل على وجود فروق جوهریة بین الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات فی العوامل  السابقة اتجاه الموهوبین .فنجد أن أولهم هو عامل الذاکرة العاملة فنجد أن هناک فروقاً جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضة فی عامل الذاکرة العاملة اتجاه الموهوبین، ویؤکد هذه النتیجة النتائج التی توصلت إلیها دراسة کلا من: تایلور وآخرون (2005) أنه توجد علاقة وثیقة بین درجات التلامیذ فی اختبار الذاکرة وقدرتهم التحصیلیة والقیام بالعملیات الحسابیة، Clair – Thomposon &Gathercole (2006,775)Stتأثیر الذاکرة علی تحصیل الریاضیات وان ضعف الذاکرة یؤدی إلی ضعف التحصیل، وکذلک دراسة کلاً من: بولتر(2005) ودراسةPassolunghi (2006)  التی توصلت إلی أن ذوی صعوبات تعلم الریاضة لدیهم قصور فی عامل الذاکرة ، وکذلک دراسة Tippin (2007) التی توصلت نتائجها إلی انخفاض أداء ذوی صعوبات تعلم الریاضة فی الذاکرة العاملة ، ودراسة عائشة منصور (2011) التی توصلت إلی أنه توجد فروق بین متوسطی درجات الموهوبین والموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضة فی الذاکرة العاملة اتجاه الموهوبین مما یدل علی قدرة التلامیذ الموهوبین المرتفعة علی فحص وتخزین واسترجاع المعلومات.

ویلیها عامل الاستدلال الکمی حیث توجد فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضة فی عامل الاستدلال الکمی اتجاه الموهوبین ، ویؤکد ذلک دراسة  علی الرشدی (2011) والتی توصلت بعض نتائجها إلی قدرة عامل الاستدلال الکمی علی التمییز بین ذوی صعوبات الریاضة وأقرانهم العادیین ، ودراسة Tippin,(2007) والتی توصلت نتائجها إلی قدرة عامل الاستدلال الکمی علی التمییز بین ذوی صعوبات تعلم الریاضة عن أقرانهم العادیین ، والذی یعنی قدرة التلامیذ الموهوبین علی التعامل مع الأرقام وحل المشکلات التی تعتمد علی العلاقات العددیة أو المصورة وحل المشکلات العملیة ولیس فقط معرفة قواعد الریاضة ما یتم اکتسابها من خلال التعلیم.               

ثم یأتی عامل المعالجة البصریة حیث توجد فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات فی عامل الاستدلال الکمی اتجاه الموهوبین ویؤکد هذه النتیجة دراسة Clifford (2009)حیث توصلت نتائجها إلی قدرة مقیاس ستانفورد – بینیه الصورة الخامسة علی قیاس صعوبات التعلم فی الریاضة ومن خلاله یمکن التنبؤ بشکل کبیر بإنجاز الریاضیات وذلک من خلال عامل المعالجة البصریة ، ودراسة علی الرشدی (2011) والتی توصلت بعض نتائجها إلی قدرة المقیاس علی التمییز بین ذوی صعوبات تعلم الریاضة وأقرانهم العادیین من خلال عامل المعالجة البصریة ، وکذلک دراسة یودیا آشن وزملائه Udaua N. Dash. Et al (1989) التی توصلت بعض نتائجها إلی أنه توجد فروق فی اختبارات المعالجة البصریة اتجاه مرتفعی التحصیل ، وکذلک دراسة بولتر(2005) التی توصلت إلی أن ذوی صعوبات تعلم الریاضة لدیهم ضعف فی الإدراک ویظهر ذلک من خلال عامل المعالجة البصریة ، ودراسة ویبروکوفالیسکی (2005) والتی توصلت إلی أنه توجد علاقة بین انخفاض الإدراک ( المعالجة البصریة) والقدرة التحصیلیة العامة ، وتحصیل الریاضة بصورة خاصة ، وقدرة التلامیذ الموهوبین علی رؤیة الأنماط والعلاقات والاتجاهات المکانیة للوصول للمکان المقصود فی الصورة والشکل الکلی بین أجزاء متنوعة من المعلومات المعروضة بصریاً ،

وأخیراً عامل الاستدلال التحلیلی حیث توجد فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضة فی عامل الاستدلال التحلیلی اتجاه الموهوبین والذی یدل علی قدرة التلامیذ الموهوبین علی حل المشکلات اللفظیة وغیر اللفظیة  باستخدام الاستدلال الاستقرائی أو الاستنباطی، وفی تحدید العلاقات بین أجزاء المعلومات وفی القدرة علی الاستدلال من الجزء إلی الکل أو من الخاص إلی العام والقدرة علی الاستدلال علی نتیجة أو معنی متضمن. وأن قیم (Z) غیر دالة فى عامل المعلومات ،حیث بلغت قیمة "Z" (-0,242 ) وهی غیر دالة مما یدل على عدم وجود فروق جوهریة بین التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات فیعامل المعلومات .

2-  نتیجة الفرض الثانی والذی ینص على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات تعلم الریاضیات فی نسب کل من ( الذکاء غیر اللفظی – الذکاء اللفظی- الذکاء الکلی)  على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة باستخدام الباحثة اختبار" مان ویتنى "  Mann-Whitney لمعرفة دلالة هذه الفروق ویتضح ذلک من الجدول التالی:                       

جدول رقم ( 4 )

دلالة الفروق بین رتب درجات الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات تعلم الریاضیات فی نسب کل من  ( الذکاء غیر اللفظی – الذکاء اللفظی –                  الذکاء الکلی ) على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة

یتضح من الجدول السابق رقم (4) وجود فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات فیکل من:الذکاء غیر اللفظی والذکاء الکلی اتجاه الموهوبین ،فقد بلغت قیمة   "Z" فی الذکاء غیر اللفظی             (- 4,638 ) وهی دالة عند(0,01) وتتفق الدراسة الحالیة فی هذه النتیجة مع دراسة            ( محمود أبو النیل ،2012) حیث توجد فروق جوهریة بین المتفوقین والمتأخرین دراسیاً فی الذکاء غیر اللفظی لصالح المتفوقین دراسیاً ، مما یدل علی قدرة الموهوبین المرتفعة فی حل المشکلات المجردة وتذکر الحقائق والأشکال وحل المشکلات الکمیة المقدمة فی شکل صور وتجمیع التصمیمات وتذکر تسلسل الطرقات وتذکر المعلومات المقدمة فی شکل صور ، وأرقام ورموز فی مقابل المعلومات المقدمة فی شکل کلمات فی جمل مطبوعة أو منطوقة.

أما بالنسبة للذکاء الکلی العام توجد فروق جوهریة بین رتب درجات التلامیذ الموهوبین والتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات الریاضیات اتجاه الموهوبین،فقد بلغت قیمة "Z" فی الذکاء الکلی (-4,427) وهی دالة عند(0,01) ، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة ( محمود أبو النیل،2012 ) حیث توصلت الدراسة إلی أنه توجد فروق فی الذکاء الکلی لصالح المتفوقین دراسیاً ، ودراسة (نضال موسی ،2013) حیث وجدت أن للتحصیل فی الریاضیات القدرة علی التنبؤ بالذکاء لدی التلامیذ الموهوبین .مما یشیر إلی قدرة الموهوبین المرتفعة علی الاستدلال العام وحل المشکلات والتکیف مع المطالب المعرفیة للبیئة وهی لا تقیس فقط المعرفة المکتسبة من التعلیم بل تقیس مجموع الجوانب الرئیسیة الخمسة للذکاء بما فی ذلک الاستدلال ، المعلومات المخزونة ، والذاکرة والصور والقدرة علی حل المشکلات الجدیدة

وهنا یجب الإشارة إلی قدرة المقیاس علی التمییز بین فئتی الموهوبین والموهوبین ذوی صعوبات تعلم الریاضیات، وأن نسبة الذکاء الکلی للمقیاس منبئ جید للتحصیل الدراسی طویل المدی ، والتقدم المهنی کما أنه یشیر إلی درجة عالیة من القدرة علی الاستدلال العام وحل المشکلات وهو لا یقیس فقط المعرفة المکتسبة من المدرسة بل تقیس مجموع الجوانب الرئیسیة الخمسة للذکاء ، بما فی ذلک الاستدلال ، والمعلومات المخزونة ، والذاکرة والقدرة علی حل المشکلات الجدیدة وتتفق هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة لکل من : William,T(2010) ,Newton ,J .(2008)&Clifford ,E.(2009). وأن قیم (Z ) غیر دالة فى الذکاء اللفظی، حیث بلغت قیمة"Z"(- 749, ) مما یدل على عدم وجود فروق جوهریة بین الموهوبین والموهوبین ذوى صعوبات تعلم الریاضیات فی هذا المؤشر0