الخصائص السيکومترية لمقياس مهارات قراءة وکتابة رموز برايل لدى الأطفال المعاقين بصرياً

أولاً : مقدمـة الدراسة

تُعَد حاسّة الإبصار نعمة کبرى من نِعَم الله التی لا تُحصى والتی منحها للإنسان ، لما لحاسّة البصر من دوراً فی حیاة الفرد ، لاعتبارها الحاسّة المهیمنة عند الإنسان لِما یمُدنّا به الجهاز البصری من کمیات کبیرة  وغیر محدودة من المعلومات عن محیط العالم الذی نعیش فیه ، وتبرز تلک الأهمیة فی کون الإنسان أکثر میلاً لتصدیق ما تراه عیناه فی حالة تعارض المعلومات الحسّیة التی یکون أمامها (علی الصمادی ، 2018 ، 77) (^*) .

ومن ثَمّ فإن فقدان الرؤیة یتسبب بصورة أو بأخرى فی حرمان الفرد المُعاق بصریاً من ممارسة بعض النشاطات والأعمال التی یُمارسها الفرد المبصر، کما وتحِد الإعاقة البصریة Visually Impairment  من تعرّف صاحبها على البیئة الخارجیة المحیطة به واستکشاف بعض مکوناتها، مما یتسبب فی نقص الخبرات التی یحصل علیها                    (عبد المُطّلب القریطی، 2001)، ویترتب على ذلک معاناة الأطفال ذوی الإعاقة البصریة بصورة کلیة Totally Blind  أو بصورة جزئیة Partially Sighted  من ضعف وقصور فی إدراکهم للبیئة ووعیهم بها، إضافةً إلى أنهم یُحرَمون من تکوین صورة ذهنیة قائمة على الانطباعات البصریة، مما یدفعهم إلى الاعتماد على حواسّهم المتبقیة لفهم العالم من حولهم، والتکیف للتواصل مع أفراد المجتمع (خولة یحیى، 2006).

وقد حظیت الاحتیاجات التعلیمیة والاجتماعیة لذوی الاحتیاجات الخاصة Special Needs  بصفة عامة والمعاقین بصریاً بصفة خاصة باهتمام کبیر منذ الثمانیات على المستوى العالمی والمستویات الإقلیمیة لکافة المجتمعات، إیماناً بحقوقهم الإنسانیة والمدنیة التی نصت علیها الرسالات السماویة والمواثیق الدولیة، لذا کان لزاماً على أی مجتمع لتحقیق التقدم والتربیة الشاملة توفیر فرص التعلیم لجمیع أفراده بلا استثناء، واستبدال النظرة إلى الأفراد غیر العادیین على الأخص على أساس أنهم کغیرهم من أفراد المجتمع لهم الحق فی الحیاة وفی النمو بأقصى ما تمکنهم قدراتهم وطاقاتهم ، تماشیاً مع ما یشهده مجال التربیة الخاصة Special Education من تطورات                       (عفاف محمد أحمد جعیص ، ومصطفى عبد المحسن الحدیبی ، 2011 ، 2) ، ومن هنا تأتی أهمیة دور عملیات إعادة التأهیل Rehabilitation  للمعاقین بصریاً لاسیما فی المراحل العمریة المبکرة للطفل، وعملیة التأهیل هذه بمفهومها الواسع تشتمل على عدد من المجالات کالتأهیل الثقافی، والاجتماعی، والاقتصادی، والتربوی 0000إلخ (عبد الحکم مخلوف ، 2007 ، 24) ، وتقتصر الدراسة الحالیة على التأهیل التربوی ؛ کونه الطریق الرئیسیّ الذی یؤدی إلى المراحل الأخرى من عملیات التأهیل العام لذوی الإعاقة البصریة .

ویمکن الإفادة من قدرات ذوی الإعاقة البصریة وزیادة إمکاناتهم من خلال تحدید حجم وطبیعة الخدمات المقدمة لهم فی کافة مجالات الحیاة، وزیادة الاهتمام بهم فی النواحی التعلیمیة بشکلٍ کبیر بصفة خاصة وذلک بالإجابة على تساؤلین، هما: (1) ما طبیعة دور معلم التربیة البصریة والتلمیذ المعاق بصریاً داخل الفصل؟، (2) ما طبیعة العملیة التعلیمیة، من حیث:

 (أ) درجة وبناء تنظیم الأنشطة واستخدام المواد وزمن الحصة، (ب) ما الفرص المتاحة لهم داخل الحصة لاکتساب مهارات الحیاة الیومیة ، ومهارات القراءة والکتابة ؟             (محمد مراد ، 2004) .

ویعد کف البصر من أهم العوامل المؤثرة فی عملیة تعلیم المعاق بصریاً، حیث یتلقى ذوی الإعاقة البصریة المعرفة عن طریق حواسّهم المتبقیة والبدیلة عن حاسة الإبصار ، کحاسة السمع وحاسة اللمس ، وکلتا الحاستین لهما الأهمیة نفسها وغالباً ما تکونان مکملتینِ لبعضهما البعض فی عملیة التعلم ، وذلک من خلال المصادر التعلیمیة والأسالیب المتنوعة والمناسبة ، وفی مقدمة تلک الطرق طریقة برایل Braille System  والتی ما زالت تُستَخدَم حتى الوقت الراهن (ولید عبد المعین،2015)، وهی الطریقة الأساسیة التی تستخدمها مؤسسات التربیة الخاصة فی تعلیم المعاقین بصریاً مهارات القراءة والکتابة والتی سوف نُبرِز لها تصوراً مفصلا فی المبحث الثانی من الفصل الثانی .

وتعتمد عملیة تعلّم المعاقین بصریاً على اتجاهات التلامیذ أنفسهم نحو بیئة التعلّم ، حیث إذا کانت تلک الاتجاهات ذو طبیعة إیجابیة فإنها ستعینهم على ممارسة حیاتهم الدراسیة ممارسة طبیعیة فی ظل تفاعلهم مع عناصر البیئة المدرسیة من معلمین وأقران ومواد دراسیة وأنشطة ( زاید الزهرانی ، 2004) ، ومع ذلک فإن العدید من المصادر تشیر إلى أن الأداء التربوی للمعاقین بصریاً یتأثر سلبیاً بشکلٍ ملحوظ طبقاً لظروف الإعاقة البصریة وشدتها ، مما یعنی أن تعلیم الطالب فی الصف العادی دون خدمات التربیة الخاصة والخدمات الداعمة سیکون أمراً بالغ الصعوبة (جمال الخطیب وأخرون ، 2013 ، 259) ، الأمر الذی یقتضی حاجة المعاقین بصریاً إلى تعدیلات فی أسالیب التدریس والمناهج والوسائل التعلیمیة، وإلى منهاج إضافی یلبی حاجاتهم الفردیة Individual Needs  الخاصة فی المجالات المختلفة کالقراءة والکتابة، التعرف والتنقل، وتنمیة الحواس المختلفة (تیسیر الکوافحة، وعمر عبد العزیز، 2010، 82)، وتتمثل عناصر المنهاج الإضافی کما أوضحتها خولة یحیى (2006 ، 219) فی الکفایة الشخصیة ومهارات الحیاة الیومیة، ومهارات التواصل، ومهارات الحرکة والتنقل .

 وعلیه فإن ذلک یستوجب ضرورة أن تتضمن البرامج التربویة للمعاقین بصریاً تعلیمهم وتدریبهم على عدد من المهارات الأساسیة التی من أهمها التدریب على التعرف والتنقل ومهارات القراءة والکتابة ، حیث أن جمیعهم یعتمدون على حاسة اللمس فی معرفة اتجاهاتهم ، وإذ لم یطور المعاق بصریاً مهاراته فی الانتقال فإنهُ سیعتمد بصورة کبیرة على الآخرین وسیحدّ ذلک من حرکته واکتشافه لبیئته، وکذلک تنمیة قدراته اللمسیة والتدریب على مهارة القراءة والکتابة بطریقة برایل (تیسیر الکوافحة، وعمر عبد العزیز، 2010 ، 83) .

وتشیر العدید من الدراسات إلى أهمیة طریقة برایل للمعاقین بصریاً فی تعلّم أو اکتساب مهارات القراءة والکتابة ، حیث توضح دراسة (Caitlin singletary , 2012) ، أن اکتساب مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل أحد أهم الوسائل التی تمکن المعاقین بصریاً من الاستقلال داخل المجتمع والاعتماد على أنفسهم فی مختلف المجالات ، وتضیف دراسة kimbrough (2008)  أن عام 1821 شهد تطویراً حقیقیاً لطریقة برایل ، والتی ما زالت تحظى بکامل اهتمام المعلمین الذین یعملون فی مجال تعلیم المعاقین بصریاً ؛ کونها لأنها تمکنهم من الکتابة والقراءة والطباعة بکل استقلالیة ودون الاعتماد                       على الآخرین .

ومن هنا فإن أهمیة طریقة برایل بالنسبة للمعاقین بصریاً تبرز فی کونها تساعد الکفیف أن یقرأ اللغة المکتوبة، ویستطیع الکفیف من خلالها أن یدرس المواد العلمیة، وتمکن الکفیف من استخدام قناتین عقلیتین فی آنٍ واحد للتواصل مع الآخرین هما الکلام والکتابة، کما ویسجل الکفیف من خلالها العناوین المهمة بالنسبة له، عناوین الکتب والمقالات وتدوین کل ما یحتاج لکتابته 000 إلخ ، وأن یحتفظ بها بکل سهولة ، ویستطیع التلمیذ الکفیف بواسطتها أن یقرأ دروسه  فی المدرسة أو المنزل ، کما تعد الوسیلة التی عن طریقها یستطیع الکفیف أن یتعلم تعقیدات اللغة ، کالهجاء ، والنحو ، وعلامات الترقیم ، (سمیر عقل ، 2014 ، 88 – 89) .

وبصورة أکثر عمقاً فإن طریقة برایل وأهمیتها لا تقتصر على أداء القراءة والکتابة فی المجال التعلیمی فحسب ، بل تمتد أهمیتها لترتبط ارتباطاً وثیقا بالإنجاز الناجح للأفراد ذوی الإعاقة البصریة فی مختلف المجالات، حیث تشیر الدراسات الأکادیمیة إلى أن التعلیم المبکر لطریقة برایل یرتبط إیجابیاً بالنجاح الأکادیمی والمهنی فی حیاة المکفوفین فیما بعد (Mroczka & Ann , 2005) ، ویتسق ذلک مع ما أشار إلیه محمد مراد                          (2004 ، 379) بأن هناک العدید من الدراسات التی تفید بأن التلامیذ المعاقین بصریاً قادرون على تعلم القراءة والکتابة بالخط البارز قبل سن المدرسة (4 / 6) سنوات وخاصة إذا تم إلحاقهم بفصول المرحلة التمهیدیة  حیث أن أدائهم یکون مساویاً لأداء الطلاب العادیین فی هذه المرحلة .

ولمّا کانت طریقة برایل ذات أهمیة کبیرة لذوی الإعاقة البصریة فی مجال التعلیم ، فإنهُ من الضروری أن تولی البحوث والدراسات اهتماماً یوازی درجة الأهمیة التی تحظى بها طریقة برایل لهؤلاء التلامیذ فی نفس المجال ، ذلک الاهتمام الذی ینبغی أن ینصَب على دراسة أسس تعلّم الطریقة ، وأسالیب إکسابها للتلامیذ المعاقین بصریاً، ومدى تقبل هؤلاء التلامیذ للطریقة واستعدادهم لها، لأن مثل هذه الدراسات یمکن أن تفید معلمی التربیة الخاصة بوجهٍ عام، ومعلمی طریقة برایل على وجه الخصوص، کما وتفید القائمین والمشتغلین بمجال التعلیم فی مؤسسات التربیة الخاصة فی إلقاء الضوء على جوانب متعددة تتعلق بخصائص الفرد المعاق بصریاً Individual Characteristics  عند تعلّم طریقة برایل فی المدرسة سواء من الناحیة المعرفیة أو النفسیة والاجتماعیة لکل تلمیذ، وهذا ما حدا بالباحثین لإجراء تلک الدراسة بُغیة تحدید الخصائص السیکومتریة لمقیاس مهارات قراءة وکتابة رموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً، وهذا ما قد یتضح ویتبلور فی مشکلة الدراسة .

ثانیاً :  مشکلة الدراسة

نبع إحساس الباحث بالمشکلة کونه أحد أشخاص فئة الإعاقة البصریة ، إضافةً إلى الإحساس بالصعوبات التی یواجهها زملائه المعاقین بصریاً فی تعلم وأکتساب طریقة برایل ، أبرزها : الانتباه أثناء تعلم رموز برایل ، والخوف من الافتقار للقدرة فی الاعتماد على الذات فی اکتساب رموز برایل ، وبعض الآلام الناتجة من قلم برایل ، وصعوبة التآزر الحرکی ، مما یقف حائلاً دون تعلم طریقة برایل بشکل فعال ، مما یستوجب التعرف على العوامل النفس – اجتماعیة والمعرفیة ذات الصلة باکتساب  المعاقین بصریاً رموز برایل ، وتحدید مدى تأثیر هذه العوامل على قابلیتهم أو عزوفهم عنها .

وقد عزز إحساس الباحثین بالمشکلة ما تم مراجعته من الدراسات ذات الصلة مهارات المعاقین بصریاً فی اکتساب طریقة برایل، حیث اتضح وجود عدد من الدراسات وثیقة الصلة بمجال ذوی الإعاقة البصریة دون الترکیز على تأثیر العوامل النفس - اجتماعیة والمعرفیة المسهمة والمرتبطة باکتساب وتعلم طریقة برایل، حیث تذکر دراسة McConachie (2016) بأن هناک حاجة لإجراء مزید من البحوث الإضافیة لإلقاء الضوء على المهارات اللازمة للاستعداد المدرسی للأطفال المعاقین بصریاً  ومدى استعدادهم لتعلم طریقة برایل ، وما ذکرته دراسة Olman (1995) من أن أدبیات البحوث العلمیة لم تلقی اهتماما بالغاً على طریقة برایل ومهارات تعلمها ، وأن هذه البحوث تعد مغمورة فی أوساط البحث العلمی، هذا بالإضافة إلى ما أشارت إلیه الأدبیات البحثیة منذ القدم ، حیث أشارت Harley et al ., (1988) بأن معظم البحوث العلمیة التی أُنجِزَت فی مجال تعلیم طریقة برایل ناقشت تاریخ الطریقة وأسالیب تعلمها واستخدامها بآلة بیرکنز للکتابة Perkinz Braille writer  أو" القلم واللائحة الخشبیة " للکتابة Slate & Stylus  حیث یتم تناول استخدام طریقة برایل کمهارة تحتاج لتنمیة الحواس الإدراکیة کأحد جوانب التعلم اللمسی بدلاً من التعلم البصری .

وعلى الرغم من ندرة الدراسات العربیة المرتبطة بتناول العلاقة بین العوامل النفس - إجتماعیة والمعرفیة بمهارات المعوقین بصریاً فی اکتساب طریقة برایل، إلا أن هناک بعض الدراسات التی استعرضت فی طیاتها جوانب موجزة لجذور تلک المشکلة، حیث أشارت نتائج دراسة Hong (2002) إلى أن توافق المکفوفین مع طریقة برایل ودافعیتهم نحوها یعتمد على العمر، والنوع، ودرجة الرؤیة، والمعرفة، فضلاً عن عوامل أخرى شخصیة تتعلق باحتیاجات کل طالب على حدة، وأوضحت نتائج دراسة Mroczka’s (2005) وجود علاقة ارتباطیة بین الجوانب المعرفیة ذات الصلة بتعلم طریقة برایل والتحصیل الأکادیمی للمعاقین بصریاً، وتناولت دراسة بسام محمد الحورانی (2007) البحث فی ارتباط الجوانب الحرکیة بمهارات قراءة وکتابة رموز برایل، وقد تضمنت مقیاساً کأداة للحکم على برنامج لمسی حرکی فی تحسین مهارات المعاقین بصریاً واستعداداتهم لاکتساب طریقة برایل، إلا أن اهتمام تلک الدراسة جاء مُنصَبّاً على تطویر المهارات الحرکیة للطفل المعاق بصریاً فی محاولة لتحسین الأداء القرائی والکتابی لهم بطریقة برایل، مما دفع الباحث فی الدراسة الحالیة إلى تناول أهم خصائص الفرد المعاق بصریاً سواء کانت نفسیة أو اجتماعیة أو معرفیة مدى ارتباط تلک الخصائص وتأثیرها فی اکتساب مهارات القراءة والکتابة بالخط البارز .

ومع أن میدان البحث العلمی فی البیئة العربیة یفتقر إلى العدید من الدراسات التی تتعلق بمشکلات ذوی الإعاقة البصریة وارتباطها بالجانب السیکولوجی والمعرفی عند تعلّم مهارات قراءة وکتابة طریقة برایل، إلا أن عدداً غیر قلیل من الدراسات الأجنبیة فی حدود ما تم إطّلاع الباحث علیه أفادت بوجود بعض الصعوبات والمشکلات التی تواجه بعض الأطفال المعاقین بصریاً عند اکتساب مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل، حیث یواجه العدید من المعاقین بصریاً سواء من المکفوفین کُلیّاً Totally Blinds  أو من ذوی الإعاقة البصریة الجزئیة Partially Sighted  عند تعلم رموز برایل بعض الصعوبات التی تثیر لدیهم مشکلات متعددة تختلف من فرد لآخر ، وغالباً ما تنشأ هذه المشکلات عن طبیعة الإدراک اللمسی لرموز برایل ، وقصور فی التمییز اللمسی لدى بعض الطلاب،(McLinden & McCall 2002, 2) ، وتظهر هذه المشکلات عند تعلیم المعاقین بصریاً لطریقة برایل، وتحدیداً عند تعلم طریقة برایل المختصرة Uncontracted Braille، وعلیه: فإن القدرة على تعلم هذه الطریقة وقراءة المواد اللمسیة یتأثر بدرجة کبیرة بالحالة العامة التی یکون علیها المعاق بصریاً أثناء التعلیم ، لذا فإن الصعوبات التی تواجه المعاق بصریاً عند اکتساب رموز برایل تساهم فی إبراز تساؤلین رئیسیین هما: (أ) کیف یمکن تقدیم رموز برایل للمعاقین بصریاً لتعلمها بشکل صحیح ؟ (ب) وکیف یمکن تنمیة مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل للأطفال المعاقین بصریاً وذوی الإعاقات الإضافیة ؟ (Khochen , 2011).

وتوضح دراسةNeibaur (2004)  أن قراء برایل وقراء الطباعة العادیة یتطلبا عملیات مماثلة من أجل تعلم القراءة مثل الإدراک والفهم ، ویضیف أن استیراتیجیات تعلم الحروف الهجائیة بطریقة برایل تماثل بشکل کافٍ نفس عملیات التعلم والتی تطبق على قراء برایل أو قراء الطباعة العادیة K (Lamb, 1996) . ومع ذلک فإن المعاقین بصریا المبتدئین یحتاجون وقتاً إضافیا عند تعلم طریقة برایل ، ذلک لما تستلزمه عملیات تنمیة الإدراک اللمسی ، أو زیادة عملیة التحسس بواسطة اللمس لدیهم ، وکذلک مهارات اکتساب الطریقة نفسها .

کما تذکر Radojichikj (2015) أن الإدراک اللمسی وطریقة التعلیم یرتبطا ارتباطاً وثیقاً بمهارات الاستعداد لتعلم طریقة برایل ، حیث ذکرت أن ضعف القدرة الإدراکیة اللمسیة هی مشکلة تواجه قراء برایل ، وتسهم أیضاً فی القراءة بشکل أبطأ مقارنةً بزملائهم من ذوی الرؤیة العادیة ، ومع ذلک فإنه یمکن المساهمة فی زیادة معدلات سرعة القراءة وتحسین استعداداتهم لها من خلال تقدیم أنشطة یومیة إضافیة ، ویتسق ذلک مع ما ذکره Emerson et al ., (2009) أنه لابد أن تتوفر تدریبات المتابعة لمعلمی طریقة برایل وبشکل مکثف فی الصفوف الأولى للمرحلة الأساسیة لمدارس تعلیم المعاقین بصریاً .

بالإضافة إلى ارتباط العوامل السابقة بتعلم طریقة برایل، فإن هناک بعض الدراسات التی ربطت بین اکتساب طریقة برایل ببعض المتغیرات الدیمجرافیة متمثلة فی العمر، والنوع ، ودرجة الإصابة، فقد أکدت دراسة Trent and Truan (1997) على أن المرحلة العمریة تلعب دورا حاسما فی سرعة القراءة بطریقة برایل بالنسبة لأصحاب العمى المبکر، فضلا عن عوامل أخرى تتمثل فی : الفهم ودرجة الإصابة سواء الکف الجزئی للإبصار أو العمى الکلی بالإضافة إلى اتجاهات الطلاب نحو استعداداتهم لطریقة برایل، وقد أشارت الدراسة التی أجراها Erin (2003)  ، إلى أن تعلیم المعوقین بصریاً طریقة برایل فی سن مبکر یختلف عن تعلیمهم فی سنوات متقدمة ، وهذا یُظهِر مدى الفروق بین اکتساب هؤلاء الأفراد لطریقة برایل ومدى استعدادهم لها.

وقد تؤثر طریقة برایل بمختلف أنماطها على مدى قدرة المعاق بصریاً لاستیعابها واکتسابها من عدمه ، حیث یوجد نمطین لطریقة برایل عند الکتابة والقراءة وهی الکتابة بالطریقة المختصرة Contracted Braille  والکتابة بالطریقة العادیة غیر المختصرة Un Contracted Braille هذین النمطین یمکن أن یسهما فی مدى اکتساب المعوقین بصریاً لطریقة برایل وتعلمهم لها ، ویؤکد ذلک ما أسفرت عنه نتائج دراسة Hong (2002) التی هدفت إلى فهم تأثیر استخدام طریقة برایل غیر المختصرة Un Contracted Braille فی سن الطفولة المبکرة، ومن خلال مقارنة النتائج لمعرفة الفروق فی سرعة القراءة ، وقلة الأخطاء الإملائیة ، ومهارات التعرف على الکلمة ، ومهارات الفهم بین الطلاب الذین بدأوا قراءة طریقة برایل غیر المختصرة وأولئک الذین بدأوا القراءة بالطریقة المختصرة ، وتم فحص أثر استخدام طریقة برایل غیر المختصرة  فی المرحلة المبکرة من التعلم على 16 من الطلاب الذین طُبِقَ علیهم اختبار أساسیات القراءة Basic Reading Inventory  لمعرفة أثر التعرض لطریقة برایل واکتسابها فی المراحل العمریة المبکرة ،                          وأظهرت تلک النتائج تفوق هؤلاء الطلاب بسرعة القراءة وقلة الأخطاء الإملائیة  (Wormsley , 1996 ).

ثالثاً : هدف الدراسة

یتمثل الهدف من الدراسة فی بناء مقیاس لمهاارت قراءة وکتابة رموز برایل  یتناسب مع طبیعة وخصائص المعوقین بصریاً، والتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس .

رابعاً : أهمیة الدراسة

ترجع أهمیة الدراسة الحالیة إلى ما یلی :

1-  ما تسفر عنه نتائج الدراسة الحالیة فی تحدید الخصائص السیکومتریة لمقیاس مهارات قراءة وکتابة رموز برایل  یسهم فی توفیر أداة یمکن من خلالها تحدید أهم العوامل المسهمة فی تعلم المعاقین بصریاً القراءة والکتابة طریقة برایل ، ویمکن الإفادة منها فى مجال الدراسات والبحوث الخاصة بالمعوقین بصریاً بصفة خاصة.

2-  تساعد الأداة المستحدثة بالدراسة الحالیة فی دعم البحوث ذات الصلة بمجال الدراسة فی وضع برامج إرشادیة / علاجیة شأنها تنمیة مهارات استعداد المعاقین بصریاً لتعلم مهارات قراءة وکتابة رموز برایل 

خامساً : الإطار النظری والمفاهیم الأساسیة للدراسة

1-   طریقة برایل : Braille System

تعرف طریقة برایل إجرائیاً بأنها : نظام لمسی یستخدم فی القراءة والکتابة لذوی الإعاقة البصریة ، وهی تتألف من (6) نقاط بارزة تعرف باسم خلیة برایل ، وتبدو على شکل عمودین ، بحیث یکون ثلاث نقاط من خلیة برایل على الیمین وثلاث نقاط من نفس الخلیة على الیسار ، ویتشکل من هذه النقاط الستّ جمیع الحروف والأرقام بمختلف اللغات حول العالم ، بحیث یأخذ کل حرف عددا معیناً من تلک النقاط الستّ ویُعرَف باسم رمز برایل ، ویمکن قراءة طریقة برایل من الیسار إلى الیمین بجمیع لغات العالم بما فی ذلک اللغة العربیة ، بینما یختلف أسلوب کتابتها من الیمین إلى الیسار ، ومن الیسار إلى الیمین طبقاً للأداة التی یتم استخدامها فی کتابة طریقة برایل .

2-   مهارات قراءة وکتابة رموز برایل للأطفال المعاقین بصریاً

Braille Literacy Skills for Children who are Visually Impairment

تعرف مهارات قراءة وکتابة برایل إجرائیاً بأنها : مجموعة المهارات الأساسیة اللازمة لتمکین الطلاب المعاقین بصریاً من اکتساب رموز القراءة والکتابة البارزة بیسر وسهولة ، وتتضمن هذه المهارات : القدرة على ترکیز الانتباه والتمییز اللمسی والسمعی والإدراک المعرفی للمحسوسات والوعی بالمجسمات المنمذجة ومستویات التوافق النفسی والاجتماعی ، وتقاس مهارات قراءة وکتابة رموز برایل وفقاً لأبعاد المقیاس الذی أعدّه الباحث للدراسة الحالیة .

أولاً : الدراسات ذات الصلة

هدفت دراسة Argyropoulos & Papadimitriou (2015) تقییم الأداء الفعلی للمعاقین بصریاً (المکفوفین/ ضعاف البصر) فی مستوى الدقة القرائیة بطریقة برایل، والتعرف على العلاقة المحتملة ذات الارتباط بین الأخطاء القرائیة والکتابیة على أساس النوع ، وزمن حدوث الإعاقة البصریة ، والمستوى التعلیمی . وشارک بالدراسة (21) تلمیذا من ذوی الإعاقة البصریة تم اختیارهم من نظم التعلیم المختلفة ، حیث تضمنت العینة تلامیذ من المدارس (الداخلیة) التابعة للتربیة الخاصة، ومدارس الدمج معاً،  واستخدمت الدراسة أداة بحثیة عبارة عن (3) مقاییس فرعیة من بطاریة القیاس المقننة لـــ Padeliadu & Antoniou, (2008) ، والتی تستخدم لتقییم الدقة القرائیة بالیونان . وقد تم إجراء المقابلة مع المشارکین بالدراسة لجمع المعلومات التی استهدفتها أدوات البحث ، وقد رکز تحلیل البیانات التی حصل علیها الباحثان على نوع الخطأ الفونولوجی وغیر الفونولوجی . وقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروق دالّة إحصائیاً فی مستوى الأداء القرائی والکتابی بطریقة برایل بین الذکور والإناث ، وکذلک فإن هناک فروق تظهر بشکل کبیر بین مستویات الأداء بین تلامیذ المرحلة الابتدائیة وتلامیذ المرحلة الثانویة ، وکان متوسط عدد الأخطاء فی المقاییس الفرعیة الثلاثة متقارباً إلى حد کبیر مما یدل على أن أداء التلامیذ کان متشابهاً بدرجات واضحة ، وأضافت النتائج أن هناک ارتباطاً إیجابیاً بین نوعیّ الحذف والإبدال ، ونوعیّ الإبدال والتعرف من الأخطاء ، وقد أظهر الذکور نسب مرتفعة وواضحة فی (خطأ الإبدال) ، فیما أظهر تلامیذ المرحلة الثانویة نسب منخفضة فی (خطأ التعرف) ، وقد أظهر التلامیذ ذوی الإعاقة البصریة الولادیة أخطاء أکبر من أقرانهم أثناء تطبیق المقاییس ، وفیما یتعلق بنوع (خطأ التعرف) ، أشارت الدراسة إلى أن هناک ارتباطاً مؤثراً بین صفوف الدراسة المدرسیة من جهة وزمن حدوث الإعاقة البصریة من جهة أخرى.

وهدفت دراسة Trent & Truan (1997) التحقق من مستوى الفروق بین المعاقین بصریاً ولادیاً Congenitally Blinds ، وأقرانهم ذوی الإعاقة البصریة المکتسبةAdventitiously Blinds  من حیث معدلات سرعة القراءة بطریقة برایل ، وتحدید العوامل التی قد تؤثر على هذه السرعة ، والدقة القرائیة ، ومستوى أو درجة الاستیعاب / الفهم لرموز برایل . وضمت العینة نحو (30) طالباً من قراء برایل شارکوا بالدراسة . وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب المعاقین بصریاً ولادیاً یحققون مستوى متمیز ومرتفع من حیث معدلات السرعة والدقة القرائیة أکثر من أقرانهم أصحاب الإعاقة البصریة المکتسبة ، وذلک بعد اجتیازهم لمستوى المرحلة السادسة من مقیاس (جلمور)  لاختبار القراءة الشفهیة Gilmore Oral Reading Test , والذی یُعَد أداةً فعّالة لقیاس مستوى المهارات القرائیة بطریقة برایل.

هدفت دراسة سحر سالم عودة أبو شخیدم (2012) تطویر برنامج تدریبی فی قراءة وکتابة رموز برایل باللغة الإنجلیزیة لدى الطلاب ذوی الإعاقة البصریة من الصف السابع وحتى الصف العاشر وقیاس فاعلیته والتعرف على أثره ، حیث أُجریت الدراسة على (60) طالب وطالبة من الصف السابع وحتى الصف العاشر من المدرسة الثانویة المختلطة للمکفوفین فی عبدون . وقد تم تقسیمهم عشوائیاً إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة . ومن أجل تحقیق هدف الدراسة قامت الباحثة بإعداد مقیاسً لقیاس قدرات الطلاب للقراءة والکتابة برموز برایل باللغة الإنجلیزیة لتقییم فاعلیة البرنامج التدریبی الذی قامت الباحثة لإعداده لغرض هذه الدراسة، حیث تم تطبیق المقیاس قبل وبعد تنفیذ البرنامج ، وقد طُبِقَ البرنامج التدریبی خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2011-2012 ، ولاستخراج النتائج تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة ، بالإضافة لإجراء تحلیل التباین المشترک الثنائی ، وقد أظهرت النتائج أنه توجد فروق دالّة إحصائیاً على بُعدیّ القراءة والکتابة وعلى المقیاس ککل ، وبین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة على المقیاس لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، کما بیّنت النتائج عدم وجود فروق دالّة إحصائیاً بین المکفوفین وضعاف البصر من المجموعة التجریبیة على المقیاس.

هدفت دراسة عبد اللطیف حسن محمس (2011) تعرف أثر برنامج تعلیمی مُستَنِد إلى مشارکة الوالدین والمعلمین فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل لدى الطلبة المکفوفین فی معهد النور للمکفوفین بالریاض بالمملکة العربیة السعودیة، وقد شارک بالدراسة عینة قوامها (30) طالباً من طلاب الصف الثانی الابتدائی من طلبة معهد النور للمکفوفین، وتم اختیارهم بطریقة قصدیة، وتراوحت أعمارهم ما بین سن (7 – 9) سنوات، ولا یعانون من إعاقات أخرى مصاحبة، وتم تقسیمهم عشوائیاً على مجموعتینِ (15 طالب) کمجموعة تجریبیة ، و(15 طالب) کمجموعة ضابطة ، وطُبِقَ علیهم اختبار مهارات القراءة بطریقة برایل للطلبة المکفوفین، واختبار مهارات الکتابة بطریقة برایل للطلبة المکفوفین، وذلک بعد التحقق من دلالات صدق وثبات الاختبارات، وتم تطبیق البرنامج التعلیمی لتنمیة مهارات القراءة والکتابة على أفراد المجموعة التجریبیة لمدى (8) أسابیع وبواقع (32) جلسة للطلبة فی مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل، بالإضافة إلى أنه تم تدریب الآباء والمعلمین، وبعد الانتهاء من تطبیق البرنامج تم تطبیق الاختبار البعدی على المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وبعد ذلک تم تطبیق اختبار متابعة على المجموعة التجریبیة بعد مُضیّ شهر من الانتهاء من تطبیق البرنامج التعلیمی، وفی ضوء نتائج الدراسة أوصت الدراسة بضرورة اشتراک أولیاء أمور الطلبة المکفوفین فی العملیة التعلیمیة لأبناءهم ، والاهتمام بتدریب معلمی الطلبة المکفوفین على الأسالیب الحدیثة فی تعلم مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل، وکذلک تدریب المعاقین بصریاً على القراءة والکتابة بطریقة برایل فی سن مبکر من المرحلة العمریة.

هدفت دراسة  بسام محمد الحورانی (2007) تعرف أثر برنامج تدریبی لمسی حرکی فی تحسین مهارات الاستعداد لقراءة رموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً فی مرحلة الروضة ، وتکونت عینة الدراسة من 20 طفلا من المعاقین بصریاً، وتراوحت أعمارهم ما بین 3 : 6 سنوات، ومن أجل تحقیق هدف الدراسة قام الباحث بإعداد مقیاساً لقیاس الاستعدادات الحرکیة للمعاقین بصریاً أثناء تعلّم طریقة برایل، وقد أُعِدَّ مقیاس الدراسة لیکون أداة للحکم على فاعلیة البرنامج التدریبی الذی أعده الباحث لغرض هذه الدراسة ، وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس مهارات الاستعداد لقراءة رموز برایل ککل، وعلى جمیع أبعاده بین أفراد المجموعة الضابطة، وأفراد المجموعة التجریبیة، على القیاس البعدی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما وبینت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فی المجموعة التجریبیة على جمیع أبعاد المقیاس وعلى المقاییس ککل .

  هدفت دراسة Rodabaugh & Hall (1978)  تطویر برنامج ما قبل القراءة للأطفال المعاقین بصریاً الذین من الممکن أن یستخدموا برایل أو الطباعة العادیة کوسیلة للقراءة ، وقد صُمِمَ البرنامج لتدریب الأطفال على المفاهیم الأساسیة للاستعداد القرائی فی مرحلة ما قبل المدرسة، أو مستوى الصف الأول الأساسی (الابتدائی)، وقد غطى هذا البرنامج عناصر عدیدة مثل المطابقة الحسیة، والحجم، والشکل، والترتیب، والتصنیف، والعلاقات بین الأشیاء، وبعد کتابة الأهداف التعلیمیة وتصمیم الدروس الحسیة المتعددة للبرنامج تم اختباره فی المیدان، وضمت عینة الدراسة (20) طالباً و(11) معلماً، وقد أشارت النتائج إلى أن البرنامج یعتبر أداةً فعّالة من ناحیة الوقت للمعلم والطالب، ومن ناحیة التکالیف، وسهولة التطبیق، وشد انتباه الطالب، وملائمة المفاهیم التی تضمنها، والتی تم تدریب الأطفال علیها، کما أشار المعلمون إلى أن هذا البرنامج ملائم أیضاً للأطفال المبصرین فی صفوف المرحلة الأساسیة، وذوی صعوبات التعلم ،                    والمتخلفین عقلیاً.

هدفت دراسة  Vlachos et al ., (2017) التعرف على أثر الأداء الحرکی للیدین Handedness  على مستوى الدقة القرائیة بطریقة برایل Braille Reading Accuracy من جهة، ومعرفة مدى احتمالیة تأثیر درجة الإعاقة البصریة (کفیف / ضعیف البصر) على قابلیة المعاقین بصریاً لاکتساب رموز برایل من جهة أخرى، وتم إجراء الدراسة على عینة قوامها (49) فرداً من ذوی الإعاقة البصریة، وذلک بمشارکة (27) من الذکور و(22) من الإناث الذین تراوحت أعمارهم بین (8 : 27) سنة ، وقد قام الباحث بتطبیق مقیاس مستوى الدقة القرائیة ثلاثی المهام لطریقة برایل، وهو مقیاس یتفرع من الأداة المقننة التی یتم استخدامها فی التعرف على القدرات القرائیة بطریقة برایل فی الیونان، کذلک وقد تم تحدید مستوى الأداء الحرکی للیدین بواسطة مقیاس Edinburgh  النسخة المعدلة لقیاس الأداء الحرکی للیدین . وقد أظهرت نتائج الدراسة أنه لا توجد علاقة دالة إحصائیاً على مقیاس مستوى الدقة القرائیة بطریقة برایل بین أداء حرکة الیدین ومهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل، وتوجد علاقة دالة إحصائیاً بین درجة ونوع الإعاقة البصریة ومستوى الدقة القرائیة والکتابیة بطریقة برایل . وتقترح الدراسة استخدام المعاقین بصریاً کلتا الیدین فی عملیات القراءة والکتابة بطریقة برایل بغض النظر عن أی الیدین یُحتَمَل أن تسیطر على الأخرى أثناء أداء مهام القراءة والکتابة بطریقة برایل.

      هدفت دراسة Vassilios & Aineias (2006)  إلى تقدیم المهارات المطلوبة فی القراءة والکتابة بطریقة برایل من خلال فحص وتحلیل المحتوى الإملائی للطلاب من خلال الأنشطة الصفیة والاصفیة لمعرفة مدى إتقان هذه المهارات، وکذلک هجاء ما یُکتَب اختیار ذلک لأن الهجاء أکثر صعوبة للطلاب المعاقین بصریاً، لأنه یجب أن یتقن تعلیم القراءة والکتابة ومعرفة العلامات والاختصارات ومعرفة قواعد اللغة وتحتاج إلى مهارات حفظ الهجاء کاملة من الکلمات . وتکونت عینة الدراسة من (16) طالباً یونانیاً ممَن تراوحت أعمارهم بین (11 : 18) سنة ، والتی تضمنت من سن (11 : 12) بالمرحلة الابتدائیة ، وقد استخدم الباحث نظام استبانة لمهارات تعلّم القراءة والکتابة ، حیث طُلِبَ من کل طالب کتابة النص بطریقة برایل فی زمن من (20 : 30) دقیقة، وذلک من خلال نصوص صفیة مما سبق التعرف علیها من قِبَل الطلاب المعاقین بصریاً، ثم یتم عمل مقابلات ، وفیها یتم عرض بعض الأشرطة التعلیمیة والترفیهیة، ویُطلَب من الطالب خلال زمن محدد أن یکتب ما سمعه ، وکذلک یُطلَب أن یکتب موضوعا عما قرأه خلال هذا الأسبوع فی الصحف أو المجلات من الموضوعات التی جذبته انتباهه ، هذا ویُطلَب منه قراءتها لمعرفة مدى إتقانه للهجاء . وبعد جمع هذه المادة وتحلیل محتواها لکل طالب على حدة لمعرفة مدى إتقانه لمهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل ، حیث اُعتُبِرَت کثرة الأخطاء عن متوسط الأقران دلیلا قویاً على ضعف مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل مما یستلزم التدخل لمعالجة هذه الصعوبات . وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود أطفال معاقین بصریاً یعانون من ضعف مهارات القراءة والکتابة بطریقة برایل ، وأن هذا کان واضحاً فی أخطاء الکتابة لخلایا حروف برایل ، وعدم معرفة فهم المقطع المقروء ، وعدم إخراج الحروف بالشکل السلیم ، وعدم انتظام الکلمات والجمل فی شکل سلیم بطریقة برایل.

هدفت دراسة Shauna & Hoekman (2006)  إلى مقارنة أداء الأطفال المعاقین بصریاً کلیاً وأقرانهم ذوی الإعاقة البصریة الجزئیة فی تعلّم القراءة بطریقة برایل ، وذلک لمعرفة المشکلات التی تواجه هؤلاء التلامیذ على الحرف وصوته فی الصفوف الابتدائیة وما قبل المدرسة مع وضع برنامج علاجی لها . وقد شارک بالدراسة عینة مکونة من مجموعة ما قبل المدرسة قوامها (10) من الأطفال الذکور و(10) من الأطفال الإناث بمتوسط عمری 4.5 سنة ، وشارک (16) طفلا من المدارس الابتدائیة بواقع (8) من البنین و (8) من البنات بمتوسط عمری من (9 : 10) سنة ، وکان أسلوب الدراسة والبرنامج التعلیمی یتم بشکل فردی فی بعض الجلسات وبشکل جماعی فی جلسات أخرى ، والجلسات الفردیة تهدف إلى معالجة صعوبات تعرّف الطفل على خلایا حروف برایل أو فی صعوبة نطق أو فهم مدلول الحرف ، وکانت الجلسة الفردیة تتراوح فی بعض الأحیان من (10 : 15) دقیقة ، وکان هؤلاء الأطفال مکفوفین کلیاً ومنهم ضعیف البصر لدرجة تجعله یعتمد على طریقة برایل فی القراءة والکتابة . وقد استخدم الباحث نظام استبانة من خلال مقاییس الأداء على القراءة بطریقة برایل . وقد أظهرت نتائج الدراسة من خلال مقاییس الأداء على القراءة بطریقة برایل لصالح الاختبار البعدی على کافة بنود المقاییس ، وظهر ذلک فی شکل تحسّن کبیر فی الأداء الصوتی ، وسرعة القراءة ، وسرعة فهم الحروف المنطوقة ، وحفظ خلایا کل حرف ، مما یعنی أن الطفل المعاق بصریاً یجب أن یتعلم الحروف بطریقة برایل بحیث یعی فهم کل حرف ، وفهم خلایا کل حرف مع الأحرف المتشابهة جیدا حتى لا یتم الخلط بین هذه الأحرف.

هدفت دراسة Davidson et al ., (1992)  إلى تحلیل حرکة أصابع قارئ برایل أثناء القراءة ، وذلک لتمییز وقیاس مکونات حرکات المسح عبر خلایا برایل کعامل مؤثر فی المهارة القرائیة ، مرتکزین فی ذلک على الفرضیة التی تقول بأن قرّاء برایل الماهرین ومنخفضی المهارة یمکن أن یتمایزوا باختلاف الأصابع المستخدمة فی المسح واختلاف حرکاتها . وقد أشارت النتائج إلى أن القرّاء الأکثر مهارة کانوا یستخدمون أصبع الید الیسرى ، بینما القرّاء الأقل مهارة کانوا یستخدمون أصبع الید الیمنى أثناء القراءة ، بالإضافة إلى أن القراءة کانت تتسم بالسرعة عند استخدام أصبع الید الیسرى ، والقرّاء الأکثر مهارة کانوا یقرأون ضعف عدد الخلایا عندما کانوا یستخدمون کلتا الیدین فی القراءة . وتقترح هذه الدراسة أن استخدام کلتا الیدین فی القراءة یؤدی وظائف مختلفة مثل السماح بالتوقف من أجل إعادة المسح من جدید ، وقراءة مادة جدیدة بشکل متزامن .

هدفت دراسة Heller & Mitchell (1985)   إلى فحص بعض المتغیرات التی یمکن أن تساعد قارئی برایل المبتدئین على التعرف إلى رموز برایل بشکلٍ أسهل ، ومن هذه المتغیرات : المسافة بین الحروف والکلمات وموضع الأصبع أثناء القراءة ، وقد أُجریت الدراسة على (6) أفراد من المبصرین جزئیاً بدرجة بسیطة ، حیث قام الباحثان باستخدام الکلمات فی تجربة ، والحروف الفردیة فی تجربة أخرى ، وکانت المهمة المطلوبة من المفحوصین هی أن یطابقوا بین النمط اللمسی الذی یقومون بلمسه دون أن یرونه وبین التمثیل المرئی المکافئ له من حروف أو کلمات برایل . وقد أظهرت النتائج أن القراءة کانت تتحسن عند استخدام خلایا برایل المُکَبَّرة أو عند استخدام خلایا برایل العادیة ولکن بعد زیادة المسافة بین الحروف ، ولوحِظَ أیضا أن القدرة على القراءة کانت تضعف عندما یتم إجبار المفحوصین على استخدام باطن الأصبع بدلا من طرفه . وقد اقترح الباحثان أن قرّاء برایل المبتدئین ربما یستفیدون من زیادة المسافات بین حروف برایل ، وکذلک فإن استخدام طرف الأصبع الأکثر حساسیة لاستکشاف رموز برایل قد یساعد على حس التعرف المتسلسل والمتتالی للمعلومات الفراغیة أو المکانیة.

هدفت دراسة Kershman (1976) إلى التحقق من أهمیة التدریب على سلسلة مهمات التمییز اللمسی وأثرها فی تحسین قدرة الأطفال على استخدام طریقة برایل للقراءة والکتابة ، وکذلک فی مرحلة استخدام الأوبتاکون ، وقد تم تدریب (60) طفلا من المعاقین بصریاً على سلسلة من مهمات التمییز اللمسی التی صُمِمَت لمستوى الاستعداد القرائی ، ومنها تمییز أشکال هندسیة کبیرة ، وقطع الأحادی اللمسیة المستویة ، وأشکال هندسیة مُشَکّلة بالنقاط البارزة ، وأشکال هندسیة مُشَکّلة بالخطوط البارزة، وخطوط مُشَکّلة بالنقاط البارزة، وخطوط بارزة متقطعة، وصولا إلى التمییز اللمسی لرموز برایل ، وقد أشارت نتائج المقیاس الخاص بالبرنامج إلى أهمیة مثل هذه الأنشطة فی تحسین مهارات القراءة بطریقة برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً .

سابعاً : منهج وإجراءات الدراسة

1-   منهج الدراسة:

استخدم الباحثین فی الدراسة الحالیة المنهج الوصفی ؛ لملاءمته لطبیعة وأهداف الدراسة فی حساب مؤشرات صدق المقیاس ، إضافة إلى تحدید بعض مؤشرات الثبات مهارات قراءة وکتابة رموز برایل للأطفال المعوقین بصریاً .

2-   عینة الدراسة :

 تم اختیار العینة بهدف التحقق من الکفاءة السیکومتریة لأدوات الدراسة، وقد بلغ عددها (79) من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدرسة النور المشترکة للمکفوفین بمدینة أسیوط؛ ، ممن تراوحت أعمارهم بین (6 - 15) عاماً بمتوسط عمری 10.16عاماً ، وانحراف معیاری 2.18 ، ویوضح جدول (1) الخصائص الدیموجرافیة للأفراد المشارکین بالدراسة.

جدول (1)

الخصائص الدیموجرافیة للأفراد المشارکین بالدراسة ( ن = 76)

3- أداة الدراسة :

للتحقق من هدف الدراسة والإجابة على تساؤله تم إعداد مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل للأطفال المعاقین بصریاً؛ بهدف الحصول على أداة سیکومتریة تتناسب مع طبیعة وخصائص الأطفال المعوقین بصریاً وأهداف الدراسة الحالیة ؛ للأسباب التالیة ، أولها : ندرة المقاییس حول مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لتلامیذ المرحلة الابتدائیة المعاقین بصریاً ، ثانیها : أن تعلم رموز برایل مهارات معرفیة وغیر معرفیة تسهم فی تصنیف تلامیذ المرحلة الابتدائیة المتعلمین رموز برایل وغیر القادرین على تعلم هذه الرموز، ثالثها : أن للأطفال المعاقین بصریاً خصائص تعلیمیة عند بدء تعلم رموز برایل یستوجب أخذها فی الاعتبار أثناء بناء وتصمیم المقیاس ، وقد مر بناء المقیاس بالخطوات التالیة :

- الاطلاع على بعض الکتابات النظریة والدراسات العربیة والإنجلیزیة – کما جاء بالإطار النظری والمفاهیم الأساسیة للدراسة - التی اهتمت بمهارة القراءة والکتابة برموز برایل للأطفال المعاقین بصریاً .

- الاطلاع على بعض المقاییس العربیة والأجنبیة کدلیل قیاس القراءة والکتابة لذوی الاحتیاجات الخاصة (فاروق الروسان، 1998) ، ومقیاس مهارات الاستعداد لقراءة وکتابة رموز برایل لأطفال الروضة المعاقین بصریاً للحکم على برنامج لمسی حرکی (بسام الحورانی ،2007).

- فی ضوء الإطار النظری للدراسة الحالیة – مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة ، والعوامل النفس اجتماعیة والمعرفیة – تم صیاغة فقرات المقیاس فی صورتها الأولیة بما یتناسب مع طبیعة وخصائص الأفراد المشارکین بالدراسة من الأطفال المعاقین بصریاً ؛ لتعبر عن مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة فی (34) عبارة  لها ثلاثة بدائل : ( غالباً – أحیاناً – نادراً ) علـى أن تکـون درجـات کل فقـرة علـى الترتیب                     (3 –2 –1) للعبارات الإیجابیة ، و (1 – 2 – 3 ) للعبارات السلبیة .

- تمت ترجمة ما أسفر عنه الاستقراء للإطار النظری للدراسة الحالیة والمقاییس إلى أبعاد وعبارات إجرائیة قابلة للقیاس، وذلک فی سبعة أبعاد، هی :

• ·    البُعد الأول : الإدراک والتمییز بین المثیرات اللمسیة ، ویتمحور فیقدرة التلامیذ المعاقین بصریاً على معرفة وتمییز جمیع النماذج والمجسمات الملموسة التی تُقدَم لهم لاختبار حاسة اللمس لدیهم ، وذلک للتحقق من سلامة أنامل الید وقدرتها على التمییز اللمسی للأشیاء قبل استخدامها فی اکتساب رموز برایل .
• ·    البُعد الثانی: التآزر العضلی والمهارات الحرکیة، ویتمرکز فی قدرة التلامیذ المعاقین بصریاً على أداء مجموعة المهارات الحرکیة والتی تتطلبها عملیتی قراءة وکتابة رموز برایل ، وذلک للتحقق من قدرة التلمیذ على تحریک الیدین على الأسطر البارزة داخل النص أو أثناء الکتابة ، والقبض على القلم المسماری أثناء کتابة نقاط الحرف ، وغیرها من القدرات التی یتضمنها ذلک البُعد .
• ·    البُعد الثالث: إدراک علاقة الجزء بالکل، ویتضمن قدرة التلامیذ المعاقین بصریاً على فهم عملیتی التحلیل والترکیب، کقدرتهم على فک الأشیاء التی تتکون من قطعتین أو أکثر وإعادة تجمیعها مرة أخرى، وذلک للتحقق من قدرتهم على فهم الأشکال والرسوم التی تُقَدَم لهم بغرض استکشافها ومعرفتها .
• البُعد الرابع : الدقة القرائیة، ویشیر إلى قدرة التلامیذ المعاقین بصریاً على قراءة نموذج نصی بطریقة برایل بشکل صحیح ، کأن یمیز تشابه الأحرف مع بعضها وأن یدرک الاختلافات فیما بینها ، وذلک للتحقق من مدى اکتساب التلمیذ لمهارات القراءة الجیدة من عدمه .
• البُعد الخامس : الانتباه والوعی، ویقصد به قدرة التلمیذ المعاق بصریاً على ترکیز الانتباه أثناء تعلّم واکتساب طریقة برایل ، کالقدرة على حفظ نقاط کل حرف وتردیدها شفهیاً ، والمثابرة على تکرار تلقین نقاط الأحرف مع معلم طریقة برایل ، وذلک للتحقق من قدرة التلمیذ على إدراک المحیط والاستجابة لما یُطلَب منه أثناء اکتساب طریقة برایل .
• البُعد السادس : الدقة الکتابیة والإملائیة، ویرمز إلى قدرة التلامیذ المعاقین بصریاً على الإلمام بقواعد الکتابة مثل ترک المسافات بین کل کلمة ، ووضع العلامات  الریاضیة أمام الرقم / العدد الحسابی ، والقدرة على التنقیط والترقیم والتنسیق ، ووضع الفواصل ، وعلامات التجزئة ، وذلک للتحقق من المهارات الکتابیة أثناء عملیة الإملاء أو أداء الواجبات الکتابیة .
• البُعد السابع : التعرف على رموز برایل ، ویُعبر عن قدرة التلمیذ المعاق بصریاً على معرفة وإتقان جمیع الأحرف البارزة حسب مواضعها داخل النص ، کقدرته على التعرف على الأرقام المکتوبة داخل نصوص على الرغم من تشابهها فی نفس شکل وعدد النقاط فی طریقة برایل ، وکذلک قدرته على قراءة کلمات مفردة کالاسم ، وعنوان الدرس ، وتفاصیل أخرى متداخلة ، وذلک للتحقق من قدرات کل تلمیذ فی التعرف على الرموز .

نتائج الدراسة وتفسیرها  :

1- نتائج الفرض الأول  وتفسیرها:

ینص الفرض الأول على أنه: " یتصف مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة بمؤشرات صدق کما فی التراث النفسی ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض ، اعتمد الباحثین فى حساب صدق المقیاس Validityعلى نوعین من أنواع الصدق ، وهما : صدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity ، والصدق التکوینی Construct Validity .

أ- الصدق المنطقی (صدق المحکمین) Logical Validity

 تم عرض الصورة الأولیة لمقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس والصحة النفسیة، والذین کانت لهم دراسات أو أبحاث فی مجال ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة، والأطفال المعاقین بصریاً بصفة خاصة ، أو أحد المتغیرات ذات النفس – اجتماعیة والمعرفیة ذات الصلة بمهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة (ملحق 1)، وقد اشتملت تلک الصورة على (34) عبارة بهدف : التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه، ومدى مناسبة العبارة للبعد الذی تندرج تحته ، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بمفهوم مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة ، أو غیر مناسبتها لطبیعة وخصائص الأطفال المعاقین بصریاً، ویوضح جدول (6) بعض العبارات التی تم تعدیلها .

جدول (6)

العبارات التی تم تعدیل صیاغتها  لمقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة ( ن = 9 )

- وفی ضوء آراء المحکمین  تم تعدیل (9) عبارات ( 3 عبارات بالبعد الأول: الإدراک والتمییز بین المثیرات اللمسیة ، عبارتان بالبعد الثانی: التآزر العضلی والمهارات الحرکیة ، عبارتان بالبعد الرابع : الدقة القرائیة ، عبارة بالبعد السادس : الدقة الکتابیة والإملائیة ، وعبارة بالبعد السابع : التعرف على رموز برایل )، وأن جمیع عبارات القائمة قد حظیت على نسبة اتفاق تتراوح بین (84.6 % - 100 %).

- أصبح مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة بعد تعدیل عباراته طبقاً لآراء السادة المحکمین یتکون من 34 عبارة ، وتم تطبیقه على الأطفال المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة للاستقرار على الصورة النهائیة للمقیاس . 

وللتأکد من اتساق المقیاس داخلیاً قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس ودرجة البعد التی تندرج تحته والدرجة الکلیة للمقیاس ، إضافة إلى حساب معامل الارتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للقائمة بعد تطبیقها على الأطفال المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة ، ویوضح جدول (7) معاملات الارتباط .

جدول (7)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات مقیاس مهارات  القراءة والکتابة
برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة ودرجة البعد
التی تندرج تحته والدرجة الکلیة للمقیاس( ن = 45 )

** دال عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من جدول (7) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الذی تندرج تحته والدرجة الکلیة لمقیاس مهارات  القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة دالة عند مستوى 0.01 ، وبهذا یصبح المقیاس فی صورتها النهائیة تتکون من (34) عبارة ( ملحق 2) .

ب- الصدق التکوینی :

قام الباحث بحساب معامل صدق المقیاس ، وذلک عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجات الأفراد المشارکین بالدراسة الاستطلاعیة على أبعاد  مقیاس مهارات  القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة السبعة ، وذلک لاعتبار أن کل بعد من أبعاد المقیاس یمکن أن یکون محکاً خارجیاً للأبعاد الأخرى ، ویوضح جدول (8) قیم معامل الارتباط بین أبعاد المقیاس السبعة .

جدول (8)

قیم معاملات الارتباط بین  أبعاد مهارات  القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة السبعة  ( ن = 45 )

** دال عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (8) أن جمیع معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة السبعة دالة عند مستوى 0.01 ؛ مما یدل على أن المقیاس یقیس جانباً واحداً ، وهو مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة .

1- نتائج الفرض الثانی  وتفسیرها:

ینص الفرض الثانی على أنه : " یتصف مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة بمؤشرات ثبات کما فی التراث النفسی ".

وللتحقق من صحة هذا الفرض ، اعتمد الباحثین فى حساب ثبات المقیاسReliability على طریقتی : ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method (صفوت فرج، 1989 ، 327) ، وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبار، وطریقة إعادة تطبیق الاختبار Test- Retest ،  ویوضح جدول (6) معامل ثبات الفا کرونباخ والتجزئة النصفیة للمقیاس وأبعاده .

جدول (9)

قیم معامل ثبات مقیاس مهارات  القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة وأبعاده السبعة بطریقتی ألفا کرونباک وإعادة تطبیق الاختبار (ن = 79)

یتضح من جدول (9) ارتفاع قیم معامل ثبات مقیاس مهارات القراءة والکتابة برموز برایل لدى الأطفال المعاقین بصریاً بالمرحلة الابتدائیة السبعة وأبعاده الفرعیة بطریقتی ألفا کرونباک وإعادة تطبیق الاختبار؛ مما یشیر إلى تمتع المقیاس ککل وأبعاده السبعة الفرعیة بدلالات ثبات مناسبة .