أثر برمجية إرشادية قائمة على بعض أنشطه الذکاءات المتعدده فى علاج صعوبات تعلم الرياضيات لدى الأطفال الموهوبين مزودجى الخصوصية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دراسات في الارشاد النفسي والتربوي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Article 4, Volume 6, السادس - Serial Number 6, July 2019, Page 1-26 PDF (908.24 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Document Type: بحوث نشر لدرجة الماجستیر والدکتوراه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
DOI: 10.21608/dapt.2019.110816 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
View on SCiNiTO | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نهاد رمضان* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلية التربية جامعة أسيوط | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدفت الدراسة الحالية إلي معرفة أثر برمجية إرشادية قائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الرياضيات لدى الأطفال الموهوبين مزدوجى الخصوصية في المرحلة الابتدائية، وتمثلت عينة الدراسة العلاجية من تلاميذ الصف الخامس الموهوبين ذوي صعوبات التعلم والذين لديهم صعوبات تعلم فى الرياضيات بمدرسة الجلاء الابتدائية بمدينة أسيوط وبلغ عددهم (6) تلاميذ , و (5) تلاميذ بمدرسة دار حراء، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي ذي المجموعتين التجريبية والضابطة. واستخدمت الدراسة الأدوات الآتية والتي انقسمت إلي الأدوات السيکومترية وهي مقياس دليل المعلم والوالدين لتشخيص المتفوق والموهوب والمبدع (إعداد: زينب محمود شقير, 2010), ومقياس تقدير المعلم لسلوک الموهبة (إعداد: إمام مصطفى سيد,2006)، اختبار المصفوفات المتتابعة (إعداد: جون رافن (، اختبار المسح النيورولوجي السريع لتعرف الأطفال ذوى صعوبات التعلم (إعداد :عبد الوهاب کامل :1999)، واختبار التحصيل الواسع المدى ) Wide Range Achievement إعداد / Jastek & Gary ,ترجمة وتقنين د/عبد الرقيب البحيري , عبد القادر)، واختبار تحصيلى فى الرياضيات ) إعداد: الباحثة ( لقياس صعوبات تعلم الرياضيات، والأدوات العلاجية وتتمثل في البرنامج المستخدم وهو بعض أنشطة الذکاءات المتعددة باستخدام برمجية إرشادية فى علاج صعوبات تعلم الرياضيات. وقد أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي، وذلک لصالح التطبيق البعدي، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة ؛ وذلک لصالح المجموعة التجريبية، وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في التطبيقين: البعدي، والتتبعي؛ ولوحظ أن قيمة حجم الأثر (r) بلغت (0.828)، وهى قيمة کبيرة؛ مما يدل على أن البرمجية الإرشادية لها أثر کبير في تحسين صعوبات تعلم الرياضيات لدى أفراد المجموعة التجريبية. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
برمجية إرشادية; بعض أنشطه الذکاءات المتعدده; علاج صعوبات تعلم الرياضيات | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمةالدراسة: مازالت الموهبة والإبداع مجال اهتمام علماء النفس والتربویین؛ لأنها أداة أساسیة فی التربیة النموذجیة، وبالتالی فإننا نحتاج إلى جهود جمیع أفراد المجتمع بمن فیهم الأشخاص ذوو الإعاقات، حیث أثبتت نتائج عدد من الدراسات والأبحاث أن الموهبة والإبداع لا تقتصران على فئة محددة من أفراد المجتمع؛ فوجود الإعاقة لا یمنع وجود الموهبة، والتعامل معهم من منظور الإعاقة قد یحجب ویعیق عملیة تنمیة الموهبة. (خلود بابنه ، وأسماء عطیة، 2015، 188) والطلاب ذوو الإعاقات أو الطلاب ذوو الاستثنائیة بأنهم طلاب موهوبون، وفى الوقت نفسه لدیهم صعوبات تعلم محددة أو اضطرابات سلوکیة أو انفعالیة أو مشکلات جسمیة أو اضطرابات تواصل، ویُعد الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم هم أکبر مجموعة فرعیة من الطلاب ذوی الاستثناء، فعدد منهم مجهولون، حیث تعمل نقاط القوة ونقاط الضعف لدیهم نحو متوسط الأداء، وبالتالی لا یبدون بحاجة إلى خدمات التربیة الخاصة أو خدمات الموهوبین (جمیل الصمادی ،2015، ( 119-121 ؛ و (Buică-Belciu, &Popovici, 2014 ,519. وتتضح صعوبات التعلم فى واحدة أو أکثر من المجالات الآتیة: التهجئة والتعبیر الشفهی، والتعبیر الکتابی، والعملیات الحسابیة أو الریاضیة، والفهم السمعی، والمهارات الأساسیة للقراءة، والاستدلال الحسابی أو الریاضی ( أحمد خطاب ، 2014، 29). وتُعد صعوبات تعلم الریاضیات أو عسر إجراء العملیات الحسابیة (Dyscalculia) أکثر أنماط صعوبات التعلم انتشارا وشیوعا بین التلامیذ فى جمیع المراحل الدراسیة) سمیة بعزى ، 2012، 25)؛ فالریاضیات من أکثر المواد أهمیة فى عصرنا الحالی؛ فهی العلم الذى تسند إلیه جمیع العلوم الأخرى, وعلى الرغم من أهمیتها وإعادة استخداماتها وتطبیقاتها فى جمیع مجالات الحیاة، إلا أنه یلاحظ أن کثیرًا من الطلاب یعانون من صعوبات فى تعلمها، وغالبا ما تبدأ هذه الصعوبات فى الظهور بعد الالتحاق بالمدرسة؛ حیث یظهر التباین بین القدرة والتحصیل، ویتم تعرف أکبر عدد من التلامیذ ذوى الصعوبات التعلیمیة (عبدالله المجید, فاطمة عبد الله الیافعی ، 2009، (137؛) أسامة البطاینة وآخرون، 2007، (169 ، و(أسماء لشهب (153, 2015, کما یعد موضوع الکسور والعملیات علیها أحد أهم الموضوعات الدراسیة فى المرحلة الابتدائیة، ویقدم على مدار سنوات المرحلة، ویتبلور بشکل کامل فى الصف الخامس، وتنبع أهمیته فى کونه تبنى علیه موضوعات أخرى فى المراحل التالیة من التعلیم، والتى لا یمکن تجاوزها دون إتقان الکسو والعملیات علیها، وبالرغم من تلک الأهمیة لموضوع الکسور إلا أنها تعد من أصعب الموضوعات الدراسیة على الطلاب، ویؤکد ذلک نتائج العدید من الدراسات کأمثال Idris & Narayanan (2011) ؛ Hallett& etal,(2012 ), کما یشیر Gabriel et al ., (2012 )إلى أن الکسور تمثل أساس صعوبات مادة الریاضیات، وقد یرجع کثیر من الباحثین تلک الصعوبات إلى ندرة الدراسات التى اهتمت بموضوعات الکسور، وعدم الترکیز على استخدام وسائل مناسبة بشکل حسى وملموس تساعد على توضیح المعنى، وفهم مفاهیم الکسور والعملیات علیها، ویؤکد ذلک ما أشار إلیه Mills (2011,17) إلى أن أحد مصادر صعوبات تعلم الکسور هو الطرق التقلیدیة المتتبعة فى تدریسها؛ حیث تعرض الطلاب للخوارزمیات الرمزیة دون تعریضهم لخبرات حسیة کافیة لاکتسابهم مفهوم الکسر؛ مما یؤدى إلى تطبیقهم لتلک الخوارزمیات دون فهم، مما یجعها عرضة للنسیان السریع من جهة وعدم تمکن التلمیذ من تطبیقها فى مواقف جدیدة من جهة . کما تُعد الإستراتیجیات التی تقوم على أنشطة الذکاءات المتعددة من أهم الاتجاهات الحدیثة لعلاج مشکلة التحصیل فى مواد دراسیة مختلفة - وخاصة مادة الریاضیات- کما توصلت إلیه نتائج دراسة: (مشعل بدر أحمد المنصورى ، 2016؛ Roush, 2017 ؛ 2007 (Temur, حیث أظهرت نتائج هذه الدراسات إلى أن استخدام إستراتیجیات التدریس المبنیة على الذکاءات المتعددة أسهم فى تحقیق تفوق فی تحصیل طلاب المجموعة التجریبیة مقارنة مع تحصیل الطلاب الذین درسوا بالطریقة التقلیدیة، کما أسهمت فی تدریس الریاضیات لذوى صعوبات التعلم، کدراسة: ( أشرف فرغلی ،2009) کما ینبغى إعادة النظر فی أطر التعامل مع ماده الریاضیات وطرق عرضها للتلامیذ الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة بشکل إبداعی(Subhi, 1999؛ Kim, 2013. ) فحل المشکلات عبر البرمجة یعزز الإنجاز الأکادیمی لدى الموهوبین والإبداع الریاضی، ویساعد الطلاب على التفکیر بشکل مبدع؛ فبیئة الکمبیوتر توفر عروضًا خاصة مناسبة لتلبیة الاحتیاجات الخاصة للأطفال الموهوبین، ولا تخلو الذکاءات المتعددة من تطبیقاتها العدة فی التعلیم، ومن أبرز تلک التطبیقات الحاسوب، ففى حد ذاته آلة تخلو من الذکاء، لکن البرمجیات هى التی تشغله کأی من الذکاءات الثمانیة أو کلها (ثوماس ارمسترونج ,164,2006). مشکلةالدراسة: نبع شعور الباحثة بمشکلة الدراسة من خلال ما تم ملاحظته من شکوى لمعلمی الریاضیات لتلامیذ المرحلة الابتدائیة من تدنی مستوى الأداء الأکادیمی للتلامیذ، على الرغم من امتلاکهم لبعض القدرات الفائقة والأداءات المتمیزة فی بعض المجالات الأخرى، توازیاً مع شکوى أولیاء الأمور من أطفالهم لافتقارهم للقدرة على التعلم رغم ارتفاع مستوى ذکائهم. ثم تم تحدید مشکلة الدراسة من خلال عدد من الشواهد یمکن إیجازها على النحو التالی: أولًا- الاطلاععلىالدراساتالسابقةالمعنیةبهذاالموضوع: فقد أشارت عدد من الدراسات والبحوث التی أجریت فى مجال صعوبات تعلم الریاضیات وموضوعات الکسور بمادة الریاضیات إلى أن هناک عددا من الطلاب المتفوقین لدیهم صعوبات حقیقیه فى تعلم الریاضیات واکتساب الحقائق والعملیات الریاضیة، فى الوقت الذی یسهل على الطالب تعلم بقیة المواد (سمیة بعزى 2012، (37، وهذا ما أثبتته نتائج دراسة تغرید السید2008)، (181 إلى أن نسبة (18.5%) من المتفوقین لدیهم صعوبات فی تعلم الریاضیات، کما کانت نسبة الإناث تفوق نسبه الذکور، وتوصلت نتائج دراسة عمر الخلیفة وصلاح الدین عطا الله2006 )، (203 إلى أن نسبة (15%) من الموهوبین متدنى التحصیل فی الریاضیات، فقد یکون التلمیذ فائقا فی القدرات اللغویة والتعبیریة أو فى إحدى المواهب الفنیة أو الریاضیة، ولکنهم یعانى صعوبات فى تعلم الریاضیات بفروعها )أحمد خطاب ، 2014، 8 ) کما تشیر الدراسات والبحوث إلى أن صعوبات تعلم مادة الریاضیات لم یحظ بالاهتمام الذی حظیت به صعوبات تعلم القراءة( فتحی الزیات,2015, 414)، فأوصى عدد من الأدبیات والدارسات والأبحاث إلى ضرورة معالجة صعوبات التعلم فى الحساب فى وقت مبکر من خلال أسالیب وبرامج تربویة؛ لیساعدهم على إطلاق إبداعاتهم (أحمد خطاب 2014، 78؛ یوسف الأحرش، ومحمد الزبیدی ،2009،200), ثانیًا- ملاحظة الباحثة أثناء تدریسها لطلاب الصف السادس الابتدائی ومتابعتها لامتحانات نهایة الفصل الدراسی، والتی کانت تشتمل على مسألة من موضوعات الکسور التى تم تدریسها بالصف الخامس ، ولم یستطع أى من التلامیذ حلها. ثالثًا- من خلال دراسة استکشافیة قامت بها الباحثة على عدد ( 15 ) معلما ومعلمة ریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، وذلک من خلال تطبیق استبانة تضمن موضوعات الکسور التی یتم تدریسها على مدار صفوف المرحلة الابتدائیة، وکان التساؤل حول مدى تمثیل موضوعات الکسور مشکلة بالنسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؟ وأکدت نتیجة هذه الدراسة الاستکشافیة وجود مشکلة فی موضوعات الکسور لتلامیذ المرحلة الابتدائیة بنسبة 85%. هذا بالإضافة إلى تطبیق اختبار التحصیل واسع المدى والذى یتکون من (تهجئة – حساب – کتابة) على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، وبلغ عددهم (30) تلمیذًا وتلمیذة، حیث اتضح للباحثة ضَعف أداء التلامیذ فى اختبار الحساب مقارنة باختبار التهجئة والکتابة، والتی تصل لحوالی 30%، ولذا تتبلور مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال الآتی: ما أثر برمجیة ارشادیة قائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى الاطفال الموهوبین مزدوجى الخصوصیة ؟ أهدافالدراسة : یتمثل هدف الدراسة الحالیة فی قیاس أثر البرمجیة الإرشادیة وفق أنشطة الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات على أطفال المجموعة التجریبیة الموهوبین مزدوجى الخصوصیة ؟ أهمیةالدراسة:
تقدیم برنامج مبنى على أنشطة تعلیمیة تعتمد على الذکاءات المتعددة باستخدام التکنولوجیا بما فیها من إمکانیات: صوت، وصور تفاعلیة بین التلمیذ وجهاز الکومبیوتر، والتی قد تساعد فى عملیة التعلیم والتعلم، وقد تساعد أیضا فى إثارة عقول التلامیذ وتنمیة مهاراتهم وأسالیب تفکیرهم الریاضیة بدلا من الترکیز على نقل المعرفة وتلقینها؛ لعلاج صعوبات التعلم لدى الأطفال الموهوبین ذوى صعوبات التعلم فی الریاضیات وإطلاق طاقاتهم الإبداعیة.
توفیر مادة علمیة للمشرفین القائمین على تطویر المناهج الخاصة بالریاضیات قد یکون له أثر فعال فی خدمة الإدارة التربویة، بالإضافة إلى تقدیم دلیل للمعلم یتضمن مجموعة من الإجراءات ترشدهم إلى طرق تدریس جدیدة باستخدام الکمبیوتر غیر قائمة على التلقین، وقد یکون له الأثر فی الحد من مشکلة تسرب هؤلاء التلامیذ من المدرسة بجانب فتح المجال لبحوث ودراسات أخرى مستقبلیة؛ لتطویر تدریس الریاضیات فى مجال الموهبة فى المراحل التعلیمیة المختلفة وفق نماذج ونظریات جدیدة. مصطلحاتالدراسة:
هى أنشطة مصممة إلکترونیا تتضمن مجموعة من العناصر: صور Image) (، وصوت (Sound)، ولقطات فیدیو (Video Clip)، وحرکة (Animation) ضمن توجیهات الذکاءات المتعددة وإستراتیجیات ما وراء المعرفة؛ بهدف محاولة علاج صعوبات تعلم الریاضیات، ویستخدمها الطالب فی المنزل أو المدرسة بغرض التعلم .
هى مجموعة من التدریبات الریاضیة مصوغة فى صورة بعض الذکاءات المتنوعة لمراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ والتى تساعد فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات وتنمیة القدرات الإبداعیة لدى عینة الدراسة.
هى الصعوبة فى إجراء العملیات الحسابیة المتمثلة فى العملیات الحسابیة على الکسور على مدار المرحلة الإبتدائیة ، والتی تشتمل على: (الکسر کجزء من وحدة وجزء من مجموعة – الکسر کعدد- معنى الکسر وقراءته – الکسور المتساویة وتبسیطها – تحویلات الکسور والأعداد الکسریة والعشریة – مقارنة الکسور والأعداد الکسریة وترتیبها – العملیات الحسابیة للکسور والأعداد الکسریة – مقارنة الکسور العشریة وترتیبها – العملیات الحسابیة على الأعداد والکسور العشریة ). ویعبر عنه الدرجة التى یحصل علیها تلامیذ الصف الخامس الابتدائی الموهوبین على اختبار صعوبات تعلم الریاضیات فى موضوعات الکسورالمعد فى الدراسة الحالیة .
هم التلامیذ الذین یظهرون تناقضا واضحا بین استعداداتهم العقلیة ومستوى أدائهم الأکادیمی، مثل: القراءة والکتابة والتهجئة والریاضیات؛ فیحققون مستوى تحصیلیًا منخفضًا عن قدراتهم العقلیة، والتى یستدل علیها من نتائج اختبارات الذکاء المقننة، ویطلق علیهم الموهوبون ذوو صعوبات التعلم . الإطارالنظرىوالدراساتذاتالصلة: من الأمور المتناقضه نظریا أن نجد تلامیذ موهوبین، ولکنهم فی الوقت ذاته یعانون من واحدة أو أکثر من صعوبات التعلم، وحینما یکون التلمیذ موهوبا ویعانى من هذه المشکلة یکون هناک تناقض وتفاوت کبیر بین قدراته وإمکاناته من ناحیة وبین أدائه الفعلى وتحصیله الدراسى من ناحیة أخرى، حیث ینخفض تحصیله بدرجة کبیرة عن مستوى قدراته؛ مما یجعل البعض ینظر إلیه نظرة مختلفة، ومع تعرض التلمیذ لمثل هذه الخبرات فإنه یعانى من مشاعر الإحباط والغضب والاستیاء، ویتأثر مفهومه وتقدیره لذاته سلبا، کما أن هذه النظرة المستمرة إلیه تعوق تنمیة وتطویر ورعایة موهبته (عادل عبدالله، 2004 ,121). ویُعد الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم فئة رئیسة یمثلون مجموعة من الطلاب الذین یتواجدون فى النظام التربوى، ومع ذلک فهى مجهولة بالنسبة لکثیر من المجتمع وغامضة للآخرین؛ مما أدى إلى إهمالهم ومعاملتهم کأفراد عادیین، فأداؤهم یبدو أداءً عادیا للمجتمع؛ وذلک لعدم قدرتهم على توظیف ما لدیهم من إمکانیات وعند انتقالهم من مرحلة إلى أخرى، وتزاید المتطلبات المدرسیة مع عدم تلقیهم الرعایة الملائمة فى الوقت المناسب؛ فتزداد تبعا لذلک مشکلاتهم التعلیمیة والأکادیمیة والانفعالیة إلى الحد الذی یضعهم فى عِداد ذوى صعوبات التعلم (مصطفى القمش ،2012,161) ویذکر أحمد أبوأسعد(2018،252) أن التقدیرات الإحصائیة تشیر إلى أنه ما بین 2-10% من الأطفال المدمجین تحت برامج الموهوبین لدیهم صعوبات تعلم, وأشار sah (2002,155) إلى أن فئة الموهوبین ذوی صعوبات التعلم هم أکبر فئة فرعیة ضمن فئات الموهوبین والمتفوقین ذوى صعوبات التعلم. ومع أن التفوق یُعد مؤشرا شائعا بین الأطفال الموهوبین إلا أن بعض المختصین فى مجال علم النفس والتربیة یقدرون أن هناک نسبة تتراوح بین (%20-15) من الأطفال لا یحققون مستوى التحصیل الأکادیمى المتوقع منهم، وقد یرجع ذلک إلى مجموعة من العوامل، مثل: نقص الاهتمام بالمضامین الدراسیة، وضعف الدافعیة للتحصیل، ونقص الثقة بالنفس أو غیبة بعض مؤشرات الصحة النفسیة فى شخصیة المتعلم أو غیاب بعض أسالیب التعلم المستخدمة من جانب الفرد سواء فى تحصیله أو إنتاجه للمعرفة أو معالجته للمعلومات المختلفة. وذکر عدد من الباحثین (أنیس الحروب، 2003 : 76- 77 ؛ وعبدالرقیب أحمد البحیرى، 2006 :159-160 ؛ وقحطان أحمد ، 2015: 199 ؛ و یوسف قطامى ، 2015: 447 -448 ؛ وخلود دبابنة، وأسماء العطیة، 2015: 196 ؛ وأنیس الحروب ، 2012: 37 ؛ ومصطفى نورى ، 2012: 166 -168 ؛ وفتحى عبدالرحمن جروان ، 2013: 309 ؛ وفکرى لطیف وشتوى مبارک،2016، 104 ؛ أحمد عبداللطیف ، 2018، 256-257 ؛ Brody, & Mills, 1997:282-283 ؛ و McCoach, Kehle, Bray, & Siegle, 2001: 405) على تصنیف 1994 Baum بأن الموهوبین ذوى صعوبات التعلم یتم تصنیفهم إلى ثلاث فئات فرعیة،
ویقدم موسى النبهان 2017) ، (210-213 تصنیفًا للموهوبین ذوى صعوبات التعلم فى مجموعة من الفئات الآتیة :
ثمظهرتمجموعتانأخرتانلمیذکرهماالأدبالتربوىأثناءدراسةقامبها ( Al-Hroub,2010,15) (2007, 2010b ) فىبریطانیاوالأردن،وهما:
کما أنهم یعانون من مشکلات عدیدة أبرزها کما أوضح ( Maker & udall (2002 أنهم قد یعانون من وجود مشکلات فی القراءة أو الکتابة أو الحساب أو الفهم والاستیعاب أو اللغة المنطوقة أو القدرة على التفکیر. ویطلق على صعوبات تعلم الریاضیات مصطلح عسر العملیات الحسابیة (Dyscalculia) والذی یرادف فى القراءة مصطلح ال ( dyslexia)، وتتمثل فى عجز الطفل عن التعامل مع الأرقام والعملیات والقوانین الریاضیة بشکل صحیح أو فى الترتیب المنطقى لخطوات الحل فى العملیات الریاضیة، والحسابیة (فتحى الزیات ، 1998، 545 ) . وتبدأ مشکلات تعلم الریاضیات فى سن مبکر عند تلامیذ المرحلة الابتدائیة، ویمتد حتى المرحلة الثانویة وبدایة المرحلة الجامعیة، وإن لم تعالج فى المرحلة الابتدائیة تتزاید من صف إلى آخر، ومن مرحلة دراسیة إلى مرحلة أخرى؛ حتى تصل إلى مرحلة یصعب فیها العلاج (مجدى عزیز إبراهیم ، 2006، 138) . وتصنف صعوبات تعلم الریاضیات إلى:
ویرجعمجدىعزیزإبراهیم) 2014،52( صعوباتتعلمالریاضیاتإلى:
کما ذکرت أدبیات الدراسات التربویة أن أسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة من أکثر الأسالیب فعالیة فى تعلیم الموهوبین ذوى صعوبات التعلم، فتختلف فى نظرتها للذکاء عن النظریات التقلیدیة؛ فترى الذکاء الإنسانى بأنه نشاط عقلى حقیقى، ولیس مجرد قدرة للمعرفة الإنسانیة؛ فتجعل المعلمین ینوِّعون فى الأنشطة والمواقف التى یستخدمونها داخل حجرة الدراسة، ویستخدم کل تلمیذ الأنشطة التى تناسب نوع ذکائه )مصطفى القمش ، 2012، 347 -348). وأوضح جاردنر أن الذکاء له القدرة على حل المشکلات، وإبداع النتائج ذات القیمة فى واحدة أو أکثر من الثقافات (Gardner, 1983) ، وقد انبثقت هذه النظریة من البحوث المعرفیة الحدیثة التى أوضحت أن التلامیذ مختلفون فى عقولهم، وأنهم یتعلمون ویتذکرون ویهتمون بطرق مختلفة، وأن کل إنسان قادر على معرفة العالم بثمان طرق مختلفة سماها جاردنر (الذکاءات الثمانیة تتمثل فی الذکاء اللغوى والذکاء المنطقى والذکاء الحرکى والذکاء البصرى والذکاء الموسیقى والذکاء الاجتماعى والذکاء التأملى والذکاء الطبیعى) محمد حسین ، 2007، 7)؛ وذوقان عبیدان, وسهیلة أبوالسعید،2007، 250)، ویقول جاردنر: إن الأفراد لیسوا متشابهین، ولا یملکون العقول نفسها؛ ولذلک فالتربیة ستکون أکثر تأثیرا لو أخذت الفروق الفردیة بشکل جاد (Howard Grdener ,1995).. ومن خلال الإطلاع على الدراسات ذات الصلة وُجد أن الذکاءات المتعددة قد أثبتت درجة عالیة من الکفاءة مع فئة الموهوبین، والموهوبین ذوى صعوبات التعلم، ومن هذه الدراسات: دراسة جمال الشامى ( 2014) والتى هدفت إلى قیاس أثر تصمیم الأنشطة الإلکترونیة وفق نظریة الذکاءات المتعددة على التحصیل والدافعیة نحو التعلم فى مقرر تربیة الموهوبین، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فى کل من الدرجة الکلیة لاختبار التحصیل المعرفى النهائى للمقرر، ومقیاس الدافعیة نحو المواد التعلیمیة، ومقیاس الدافعیة نحو التعلم، وکانت الفروق جمیعها لصالح المجموعة التجریبیة. ومن ناحیة أخرى ازدهر استخدام الحاسوب فى مجال التربیة الخاصة، ویمکن استخدامه کوسیلة أو أداة فى التعلیم إذا توافرت أسالیب تعلیمیة ناجحة مع استخدام إستراتیجیات صحیحة فى بیئة تربویة صحیحة، حیث أثبتت عدد من الدراسات أن هناک علاقة إیجابیة بین إنجاز التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة من الناحیة الأکادیمیة المتمثلة فى استیعاب المنهج الدراسى والتفاعل معه بصورة کبیرة واستخدام المعلمین للحاسوب مع هؤلاء التلامیذ حیث یتفاعلون معه بصورة تثیر الإعجاب والدهشة )مصطفى دعمس، 2009، 269 ). وعلى الرغم من أن الدراسات والأدبیات العربیة والأجنبیة تؤکد على أن الموهوبین یمتلکون خصائص إیجابیة، ویتمتعون بتوازن نفسى أفضل من غیرهم إلا أن هذا لا یعنى أن حاجتهم إلى الإرشاد أقل من غیرهم، بل قد تکون حاجاتهم إلى الإرشاد أکبر بسبب الخصائص السلبیة التى تظهر فى شخصیتهم والمشکلات التى یواجهونها، ومن الجدیر بالذکر أن هذه المشکلات لیست ثابتة أو فى مستوى واحد لدى جمیع الطلاب، وبالتالى یختلف الإرشاد حسب اختلاف نوعیة المشکلات والتى تتنوع ما بین المشکلات البیئیة والمدرسیة، کما یختلف الإرشاد باختلاف المرحلة الدراسیة والعمر الزمنى. -فروضالدراسة :
إجراءاتالدراسة : أولا :أدواتالدراسة:
وهناک مجموعة من الخطوات الأساسیة التى یجب اتباعها عند بناء الاختبار التحصیلى؛ لکى یحقق الهدف الموضوع من أجله، ویتمثل ذلک فیما یلى : أولا : تحلیلمحتوىموضوعاتالکسور: تم إجراء تحلیل لمحتوى موضوعات "الکسور" المتضمنة بالمرحلة الابتدائیة؛ بهدف تحدید المفاهیم والتعمیمات والمهارات اللازمة. ثانیا : الصورةالأولیةللاختبارالتحصیلى: تم إعداد مفردات الاختبار فى صورتها الأولیة، حیث بلغت (35) مفردة، وتم عرض الاختبار على مجموعة من الاساتذة المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس وطرق تدریس الریاضیات بکلیة التربیة واثنین من معلمى الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، حیث بلغ عدد المحکمین (9) محکمین، وتم حساب نسبة الاتفاق بین المحکمین حیث تراوحت نسبة الاتفاق على أسئلة الاختبار من 90 % إلى 100%.
تم القیام بدراسة استکشافیة على عینة عددها ( 140) تلمیذًا بمدرسة الجلاء بمدینة أسیوط؛ لاختیار المجموعة التجریبیة، وعلى عینة عددها ( 150) تلمیذًا من مدرسة دار حراء بمدینة أسیوط؛ لاختیار المجموعة الضابطة؛ وذلک من خلال ترشیحات المعلمین والمعلمات فى مادة اللغة العربیة واللغة الإنجلیزیة والعلوم والأنشطة الأخرى؛ بهدف تقنین أدوات الدراسة السیکومتریة، وبناء على الدراسة الاستطلاعیة التى قامت بها الباحثة، تم حساب متوسط زمن الاختبار برصد الزمن الذى استغرقه کل تلمیذ من تلامیذ المجموعة التى أجریت علیها التجربة الاستطلاعیة، ثم قامت الباحثة بحساب متوسط زمن الاختبار من المعادلة الآتیة:
متوسط زمن الاختبار = مجموع أزمنة الطلاب/ عددهم وقد وجد أن متوسط زمن الاختبار ( 75 ) دقیقة.
اعتمدت الباحثة فى حساب صدق الاختبار التحصیلى على :
تم حساب معامل الارتباط باستخدام معادلة بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاختبار، والدرجة الکلیة على الاختبار ویوضح جدول رقم ( 1 ) التالی الاتساق الداخلی لفقرات الاختبار التحصیلی. جدول رقم (1 ) الاتساقالداخلیلفقراتالاختبارالتحصیلی
یتضح من الجدول رقم(1) السابق أن جمیع قیم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة (0.01) والذی یؤکد صدق الاتساق الداخلی للفقرات مع الدرجة الکلیة للاختبار، وهذا یعنی أن الاختبار بوجه عام صادق ویمکن الاعتماد علیه. (2) الثبات Reliability : - ألفا کرونباک Alpha Cronbach Method :حیث بلغت قیمته (0.748)، وهی قیمة أکبر من (0.7)؛ مما یدل على ثبات الاختبار التحصیلی. ثالثا : الصورةالنهائیةللاختبارالتحصیلى:
یحتوى الاختبار فى الصورة النهائیة بعد الحذف من 31 سؤالًا کما یلى :
هدفالبرنامج: علاج صعوبات تعلم الریاضیات والمتمثلة فى موضوعات الکسور للأطفال الموهوبین مزدوجى الخصوصیة من خلال بعض برمجیة إرشادیة قائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة . عددالجلسات: تکونالبرنامجمن (26) جلسة , ( 22) جلسة إثرائیة , جلستان تمهیدیة , جلسة ختامیة و وجلسة تتبعیة , بواقع 3 جلسات فى الأسبوع , تتراوح مدة الجلسة من 45 إلى 90 دقیقة .
ثانیا : عینة الدراسة خطواتاختیارالطلابالموهوبین :
ب – خطواتاختیارالطلابالموهوبینذویصعوباتالتعلم :
ج – خطواتاختیارالطلابذویصعوباتتعلمالریاضیات :
ثالثا : منهجالدراسة: تم استخدام المنهج شبه التجریبى ( quasi- experimental designs) الذی یبحث أثر المتغیرات المستقلة ( البرمجیة الإرشادیة القائمة على بعض أنشطة الذکاءات المتعددة على المتغبر التابع (علی المتغیر التابع(صعوبات تعلم الریاضیات) من خلال التصمیم التجریبى للمجموعتین التجریبیة والضابطة . نتائجالدراسةوتفسیرها : أولا: نتائجالدراسة
ینص الفرض الأول على أنه : " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی القبلی، والبعدی وذلک بعد تطبیق البرمجیة الارشادیة. وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بما یلی :
جدول رقم ( 2 ) المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقینالقبلیوالبعدیللاختبارالتحصیلى
جدول رقم ( 3) نتائج اختبار (ویلکوکسون) للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التحصیل
یتضحمنالجدول رقم ( 3) السابقمایلی: وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "z" (2.207) وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01، مما یعنی أن البرمجیة الإرشادیة لها أثر فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة، لذلک یرفض الفرض الصفری ویقبل الفرض البدیل، ویلاحظ من الجدول السابق أن قیمة حجم الأثر (r) بلغت (0.637)، وهی قیمة مرتفعة؛ مما یدل على أن البرمجیة الإرشادیه القائمة على الذکاءات المتعددة لها أثر دال احصائیاً فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة.
ینصالفرضالثانیعلى أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، وذلک بعد تطبیق البرمجیة الإرشادیة ". وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بما یلی : ( أ ) حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعتین: الضابطة، والتجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلى، ویوضح جدول رقم (4) التالی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعتین : الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار صعوبات تعلم الریاضیات. جدول رقم ( 4 ) المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعتین: الضابطة،والتجریبیةفیالتطبیقالبعدیلاختبارالتحصیلى
جدول رقم ( 5 ) نتائجاختبار(مان- ویتنی)للکشفعندلالةالفروقبینمتوسطاترتبدرجاتأفرادالمجموعتین: الضابطة،والتجریبیةفیالتطبیقالبعدیللاختبارالتحصیلى
یتضحمنالجدول رقم( 5 ) السابقمایلی: وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: القبلی والبعدی؛ وذلک لصالح المجموعة التجریبیة؛ حیث بلغت قیمة "z" (2.745)، وهى قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01؛ مما یعنی أن البرمجیة الإرشادیة لها أثر فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة، لذلک یرفض الفرض الصفری ویقبل الفرض البدیل، ویلاحظ من الجدولرقم ( 5 )السابق أن قیمة حجم الأثر (r) بلغت (0.828)، وهى قیمة مرتفعة؛ مما یدل على أن البرنامج الإرشادی الحاسوبی له أثر دال فی تحسین صعوبات تعلم الریاضیات لدى أفراد المجموعة التجریبیة.
ینصالفرضالثالثعلى أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی ودرجاتهم بعد شهرین من تطبیق البرمجیة الارشادیة. وللتحققمنصحةالفرضالثانىقامتالباحثةبمایلى : (أ) حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی، والتتبعی للإختبار التحصیلى فى الریاضیات، ویوضح الجدول رقم (6) التالی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی والتتبعی للاختبار التحصیلى.
جدول رقم ( 6 ) المتوسطاتالحسابیةوالانحرافاتالمعیاریةلدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقین: البعدیوالتتبعیلاختبارصعوباتتعلمالریاضیات
(ب) حساب اختبار ویلکوکسون للعینات المرتبطة؛ وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی وأدائهم فی الاختبار البعدی لصعوبات تعلم مادة الریاضیات، باستخدام البرنامج الإرشادی الحاسوبی ویوضح الجدول رقم( 7) التالی نتائج (ویلکوکسون)؛ للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی، والتتبعی للاختبار التحصیلى فى مادة الریاضیات. جدول رقم (7) نتائج) ویلکوکسون) للکشفعندلالةالفروقبینمتوسطاترتبدرجاتأفرادالمجموعةالتجریبیةفیالتطبیقین: البعدی،والتتبعیلاختبارصعوباتتعلمالریاضیات
یتضحمنالجدول رقم (7)السابقمایلی: عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین: البعدی والتتبعی؛ حیث بلغت قیمة "z" (0.954)، وهى قیمة غیر دالة إحصائیا. ثانیا : تفسیرالنتائج: یتضح من الجداول السابقة وجود فروق دالة إحصائیة بین متوسطات الرتب لدرجات المجموعة الأرشادیة فى القیاسین: القبلى والبعدى على الاختبار التحصیلى لصالح القیاس البعدى، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة مع عدم وجود فروق دالة إحصائیة فى القیاسین: البعدى والتتبعى وهو ما یحقق صحة الفرض فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات واستمرار مدى التحسن إلى فترة زمنیة، وبالتالى فإن البرمجیة الارشادیة القائمة على الذکاءات المتعددة تحقق فاعلیة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى الطلاب الموهوبین ذوى صعوبات التعلم. وتعزو الباحثة ارتفاع متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى الاختبار البعدى إلى صیاغة البرنامج فى صورة بعض أنشطة الذکاءات المتعددة؛ حیث تم التدریب فیها على النقاش والحوار مما ساعد التلامیذ على تنظیم وتعزیز تفکیرهم المنطقى الریاضى من خلال التواصل مع الباحثة والآخرین، وإثارة التساؤلات والاستفسارات وتبادل الأفکار فى جو تعاونى، وتفعیل ما لدیهم من طاقة مع مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب من خلال استخدام وسائل تعلیمیة متنوعة ومناسبة خلال عملیة التعلم، کما تتیح الفرصة للتلامیذ على تحصیل أفضل وفقا لقدراتهم واستعداداتهم، وزیادة القدرة العقلیة للطالب مقارنة بالطرق التقلیدیة التى تعتمد على أسلوب التلقین والإلقاء فى إیصال المعلومات والأفکار الریاضیة ، وتدریب التلامیذ على استنتاج تعمیمات من حالات فردیة . ویتفق ذلک مع ما أشارت إلیه دراسة Gouws, & Dicker (2011) حیث اقترحت ضروره دمج الذکاءت المتعددة فى أنشطة التدریس والتعلم فى فصل الریاضیات لیساهم التدخل بشکل إیجابى فى رفع مستوى تحصیل الریاضیات. وتتماشى مع دراسة Rahbarnia, & Hamedian, & Radmehr, (2014) التى درست العلاقة بین الذکاءات المتعددة وحل المشکلات الریاضیة على عینه تکونت من ( 209) تلمیذا وتلمیذة من الصف الرابع الابتدائی، وأشارت إلى أن الاهتمام بنظریة الذکاءت المتعددة فى منهج الریاضیات أمر مهم للغایة لما کشفت عنه النتائج فى أن الذکاءات المتعددة مرتبطة بحل المشکلات الریاضیة . ویتسق ذلک مع ما أشار إلیه Wares(2013) إلى أن الطلاب المختلفین یتعلمون بشکل مختلف , ویفهمون ویفسرون الأفکار والمفاهیم الریاضیة بشکل مختلف . وتعزو الباحثة ذلک النتائج ایضا إلى أن التدریس بالحاسوب کأحد الوسائل التعلیمیة التکنولوجیة الحدیثة تعمل کمثیر ومحفز للتلامیذ فى الانتباه والترکیز والمتابعة خاصة لذوى صعوبات التعلم باعتبارهم یعانون من تشتت الانتباه والاندفاعیة، کما تساعد التلمیذ على تکوین اتجاهات إیجابیة نحو التعلم. وتتفق هذه النتیجة مع بعض الدراسات التى أثبتت فاعلیة استخدام الحاسوب فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات کدراسة دراسة عهود الدریبى، وعبدالعزیز العقیلى (2017) . وتتسق – أیضا- مع نتائج دراسة Küçükalkan, & Öz( 2019) حیث وجد أن التعلیم القائم على الکمبیوتر کان له آثار إیجابیة على الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم الریاضى. کما تعزو الباحثة ذلک النتائج أیضا إلى الفنیات الأرشادیة المستخدمة فى البرنامج؛ کفنیة التعزیز التى دفعت التلامیذ إلى حل المسائل بشکل فردى کإدخال المعززات المتنوعة - سواء مایة من الباحثة أو معنویة کالمدح والثناء من الباحثة أو مقدم من البرنامج ) عن الإجابة الصحیحة على السؤال، وعدم إحراج التلمیذ عند إجابته الخاطئة أمام زملائة ومساعدته فى التوصل إلى الأجابة الصحیحة، کما عملت فنیة التعزیز على استثارة التلامیذ على الاشتراک فى الجلسات، واستثارة روح التنافس فیما بینهم وحثهم على إظهار أفضل للحصول على المعززات التى تقدمها الباحثة، ومن ثم تقدیم التغذیة الراجعة عن طریق الحاسوب التى ساعد التلامیذ على معرفة نتائج التعلم بشکل فورى ودقیق. وکان لفنیة النمذجة دور کبیر فى إرشاد التلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات التعلم حیث ساهم فى إثراء ثقتهم بأنفسهم وساعد فى مقاومة شعورهم بالعجز المتعلم من خلال ما کانت تقوم به الباحثة بأداء النموذج أمام التلامیذ وتطلب من التلامیذ تقلیده فى حل المسائل، ولفنیة الواجب المنزلى دور ملحوظ فى خفض مستوى العجز المتعلم لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم؛ نظرا لدورها فى نقل ما یتعلمه المسترشد داخل الجلسات إلى الحیاة الواقعیة. کما کان لفنیة الحوار والمناقشة دور کبیر فى خفض مستوى العجز لدى التلامیذ لما فیها من تبادل الخبرات واقتراح حلول للمشکلات، ویتفق هذا مع ما أشارت إلیه دراسة السید کامل وشادى محمد ( 2013) أن فنیة الحوار والمناقشة تعتبر من أحسن الوسائل الموصلة إلى الإقناع، ویمکن من خلالها تغییر الاتجاهات والأفکار الخاطئة لدى التلامیذ إلى أفکار واتجاهات أخرى سلیمة، مما أدى إلى سلوکهم إلى الأفضل . وترى الباحثة أن النتائج أثبتت أثر البرمجیة الإرشادیة القائمة على الذکاءات المتعددة فى علاج صعوبات تعلم الریاضیات، والتى تمثلت فى موضوعات الکسور بالصفوف الأربعة (الثانى إلى الخامس ) لتلامیذ الصف الخامس الابتدائى، حیث دلت النتائج على تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة، وکذلک نجاح البرنامج بعد التطبیق وخلال فترة المتابعة. وتعزوالباحثةذلکللأسبابالتالیة :
توصیاتالدراسة : بناءعلىماأسفرتالدراسةعنهمننتائج،صیغتالتوصیاتکمایلی:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
المراجع : أحمد عبد اللطیف أبو أسعد. (2018) إرشادالموهوبینوالمتفوقین. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة ، الأردن. أحمد على إبراهیم خطاب (2014). برنامج مقترح قائم على فن الأورجامى والکیرجامى للتلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة وأثره فى تنمیة تفکیرهم الهندسى وتحسین معتقداتهم المعرفیة , مجلة تربویات الریاضیات – 17(64)، 6 - 94 ، مصر. أسماء لشهب (2015) تشخیص صعوبات تعلم الحساب لدى تلامیذ المدرسة الابتدائیة وأسالیب علاجه، مجلةدراساتنفسیةوتربویة ، جامعة قاصر مریاح الجزائر. أشرف محمد حسین فرغلى (2009). أثر استخدام إستراتیجیات الذکاءات المتعددة فى تنمیة بعض مهارات التفکیر الأساسیة وتحصیل الریاضیات والمیل نحوها لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط من ذوى صعوبات التعلم. 43 (2). التربیة (جامعة الأزهر). 113-149، مصر. تغرید عمر السید . (2003) مدى شیوع صعوبات التعلم الأکادیمیة لدى المتفوقین عقلیا تلامیذ الصف الثانى المتوسط بدولة الکویت "دراسه استکشافیة". رسالةماجستیر. جامعة الخلیج العربى. جمیل الصمادى. (2015) الموهوبون مزدوجو الاستثنائیة والموهوبون ذوو الإعاقه. "المؤتمرالعلمىالثانىعشرللموهوبینوالمتفوقین– تحتشعارنحوإستراتیجیةوطنیةلرعایةالمفکرین ", الأردن. خلود دبابنة، وأسماء العطیة .(2015) الأطفال الموهوبون ذوو صعوبات التعلم اکتشاف تدخل ورعایة وممارسات. المؤتمر الدولى الثانى للموهوبین والمتفوقین. تحت شعار" نحوإستراتیجیةوطنیةلرعایةالمبتکرین" تنظیمقسمالتربیةالخاصة. کلیة التربیة. جامعة الإمارات العربیة المتحدة . ذوقان عبیدان، وسهیلة أبو السعید .(2007) إستراتیجیاتالتدریسمنالقرنالحادىوالعشرین. دلیل المعلم والمشرف التربوى. ط1. دار الفکر. سمیة بعزى .(2012) أسالیب تشخیص علاج التلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات التعلم فى مادة الریاضیات ، دراسات ( 3) ، 25-41الجزائر. عادل محمدعبد الله. (2004) الأطفالالموهوبونذووالإعاقات. القاهرة : دار الرشاد. عمر هارون الخلیف، وصلاح الدین فرج عطا الله .(2006) الکشف عن الموهوبین متدنى التحصیل الدراسى– المؤتمرالعلمىالإقلیمىللموهبة. مؤسسةالملکعبدالعزیزورجالهلرعایةالموهوبین، 164 -144، جدة. فتحى عبد الرحمن جروان. (2013). الموهبةوالتفوق. ط 4. عمان: دار الفکر، الأردن. فتحى مصطفى الزیات. (1998). صعوباتالتعلم- الأسسالنظریةوالتشخیصیةوالعلاجیة. القاهرة: دار النشر للجامعات. فکرى لطیف متولى. وشتوى مبارک القحطانى (2016) .صعوباتالتعلمللمبتکرینوالموهوبین. مکتبة الأنجلو المصریة. قحطان أحمد الظاهر .(2015) الموهبةوالتفوقومهاراتالتفکیر. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع ، الأردن. مجدى عزیز إبراهیم. (2006) تدریسالریاضیاتللتلامیذذوىصعوباتالتعلمالموهوبینوالعادین. ط1 .القاهرة: عالم الکتب. مجدى عزیز إبراهیم. (2014) تدریسالریاضیاتلذوىصعوباتالتعلم: المتأخرینوبطیئالتعلم. ط1 .القاهرة: عالم الکتاب. مصطفى نمر دعمس .( 2009) تکنولوجیاالتعلیموحوسبةالتعلیم.الریاض: مکتبة العبیکان. مصطفى نورى القمش (2012) الموهوبونذووصعوباتالتعلم. ط1. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع ، الأردن. موسى النبهان. (2017) موضوعاتأساسیةفىتربیةالموهوبین ط1. ، دبى : قندیل للطباعة والنشر والتوزیع دولة الإمارات العربیة المتحدة. یوسف أبو القاسم الأحرش، ومحمد شکر الزبیدى (2008) صعوباتالتعلم. منشورات جامعة أکتوبر ط، بنغازی: دار الکتب الوطنیة ، لیبیا. یوسف قطامى .(2015) الموهبةوالتفوق. ط1.عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، الأردن.
Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of learning disabilities, 30(3), 282-296. Buică-Belciu, C., &Popovici, D. V. (2014). Being twice exceptional: gifted students with learning disabilities. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 127, 519-523. Gabriel, F., Coché, F., Szucs, D., Carette, V., Rey, B., & Content, A. (2012). Developing children's understanding of fractions: an intervention study. Mind, brain, and Education, 6(3), 137-146. Gouws, E., & Dicker, A. M. (2011). Teaching mathematics that addresses learners’ multiple intelligences. Africa Education Review, 8(3), 568-587 Hallett, D., Nunes, T., Bryant, P., & Thorpe, C. M. (2012). Individual differences in conceptual and procedural fraction understanding: The role of abilities and school experience. Journal of Experimental Child Psychology, 113(4), 469-486. Idris, N., & Narayanan, L. M. (2011). Error patterns in addition and subtraction of fractions among form two students. Journal of Mathematics Education, 4(2), 35-54. Küçükalkan, K., Beyazsaçlı, M., &Öz, A. Ş. (2019). Examination of the effects of computer-based mathematics instruction methods in children with mathematical learning difficulties: a meta-analysis. Behaviour& Information Technology, 1-11. Maker, C. J. & Jo-Udall, A. (2002). Giftedness and Learning Disabilities (ERICDiges. 427), National Institute of Education, document no. NIE 400840010.Education Document No. N I E 4..94..1.. McCoach, D. B., Kehle, T. J., Bray, M. A., & Siegle, D. (2001). Best practices in the identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the Schools, 38(5), 403-411. Mills, J. P. (2011). Body fractions: A physical approach to fraction learning.Ausralian Primary Mathematic Classroom , 16(2),17-22. Rahbarnia, F., Hamedian, S., & Radmehr, F. (2014). A Study on the relationship between multiple Intelligences and mathematical problem solving based on Revised Bloom Taxonomy. Journal of Interdisciplinary Mathematics, 17(2), 109-134. Temur, O. D. (2007). The Effects of Teaching Activities Prepared According to the Multiple Intelligence Theory on Mathematics Achievements and Permanence of Information Learned by 4th Grade Students. International Journal of Environmental and Science Education, 2(4), 86-91. Wares, A. (2013). An application of the theory of multiple intelligences in mathematics classrooms in the context of origami. International .Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 44(1), 122-131.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Statistics Article View: 810 PDF Download: 737 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||