أثر استخدام إستراتيجية التعلم باللعب في تنمية الذکاء الوجداني وبعض المهارات الفنية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

 

 

 

أثر استخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة

الذکاء الوجدانی وبعض المهارات الفنیة لدى تلامیذ

المرحلة الابتدائیة

 

 

إعــــــــــداد

أ.م.د/ عبیر سروة عبد الحمید محمود

أستاذ المناهج وطرق تدریس التربیة الفنیة المساعد

کلیة التربیة –  جامعة أسیوط

abeerserwa971@yahoo.com

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

أولاً : الإطار التنظیمی للبحث

مقدمــــة :

      إن مصطلح الذکاء الوجدانی ظل محدود الانتشار على الرغم من أنه من أحد أنواع الذکاء التی فرضت نفسها فی الآونة الأخیرة على ساحة البحث العلمی فی العلوم النفسیة والتربویة، حیث کانت بدایة ظهور هذا المفهوم إلى نظریة جاردینر 1983م فی الذکاءات المتعددة والتی قدم فیها رؤیة جدیدة معاصرة للذکاء الوجدانی (السید إبراهیم السمادونی، 384).

      وأصبح مصطلح الذکاء الوجدانی من المفاهیم النفسیة الحدیثة نسبیًا، وقد تعددت الترجمات العربیة للمصطلح الأجنبی Emotional intelligence تحت مسمى الذکاء الوجدانی، وهناک من یطلقون علیه اسم الذکاء الانفعالی، فعندما یعرف الانفعال یشار إلى الخبرة الوجدانیة، وفی تعریف الوجدان یشار إلى الخبرة الانفعالیة، لکننا نفضل استخدام کلمة وجدان کمفهوم شامل یشیر إلى المزاج Moud والانفعال والعاطفة، فالذکاء الانفعالی جزء من الذکاء الوجدانی (سلامة عبد العظیم، طه عبد العظیم، 2006، 15).

      فعندما ظهر هذا المصطلح الذکاء الوجدانی عرف على أنه قدرة الفرد على فهم ومعرفة ووصف نفسه، والمعرفة والفهم کلاهما مرتبطان، والارتباط بالآخرین، التعامل مع الانفعالات القویة والتحکم فی دوافعهم، والتهیؤ للتغیر، وحل المشکلات المختلفة، سواء على المستوى الشخصی أو المستوى الاجتماعی (سلیمان عبد الواحد، 2007، 341) والذکاء الوجدانی له دور مهم فی تیسیر دینامیات تولید الأفکار والموهبة والإبداع، والتکیف والتعلم الفعال داخل المؤسسات التربویة (فاطمة عقیل، 2014، 28)، حددت منى أبو (2002، 10) أن هناک مهارات للذکاء الوجدانی فی التعاطف، الوعی بمشاعر الذات، مشاعر الآخرین، إدارة الانفعالات، الدافعیة الذاتیة، وتوصلت فوقیة راضی (2000) إلى عوامل الذکاء الوجدانی، وهی ضبط الانفعالات، التعاطف، إدارة الانفعالات، الدافعیة الذاتیة، الدرجة الکلیة.

      وهناک عدد من الدراسات تناولت الذکاء الوجدانی مثل دراسة (عبد الحی محمود مصطفى محمد، 2001)، (فاتن فاروق، 2005)، ودراسة (مجدی فرغلی، 2007)، ودراسة                   (طه عمر، 2008)، وأکدت هذه الدراسات على أهمیة الذکاء الوجدانی فی التعلیم والتعلم            وأنه مرتبط بالحالة الانفعالیة والاجتماعیة، ویرتبط بالذکاء العام للفرد، ویخلق دافعیة للتعلم والإنجاز الذاتی.

مشکلة البحث :

      تحددت مشکلة البحث فی السؤال التالی : "ما أثر استخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی وبعض المهارات الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة"؟ وللإجابة عن هذا السؤال الرئیس تم تحدید أسئلة البحث کالتالی :

أسئلة البحث :

تمثلت أسئلة البحث فی السؤال الرئیس الآتی :

1 – ما أثر استخدام إستراتیجیة التدریس باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة؟ وتفرع منه السؤالان التالیان :

أ  - ما أثر استخدام إستراتیجیة التدریس باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی لدى تلامیذ            المرحلة الابتدائیة؟

ب- ما أثر استخدام إستراتیجیة التدریس باللعب فی تنمیة المهارات الفنیة لدى تلامیذ               المرحلة الابتدائیة؟

هدفا البحث :

سعى البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف التالیة :

1 – تعرف مدى أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2 – معرفة وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار الذکاء الوجدانی لصالح المجموعة التجریبیة.

3 – التعرف على کیفیة توظیف اللعب فی تعلیم التلامیذ.

4 – إلقاء الضوء على إستراتیجیة التعلیم باللعب.

فروض البحث :

1– یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین التطبیقین القبلی والبعدی فی مقیاس الذکاء الوجدانی لصالح التطبیق البعدی.

2– یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فى اختبار الأداء الفنى.

أدوات البحث : (من إعداد الباحثة)

أ  - برنامج قائم على استخدام إستراتیجیة التعلم باللعب لتدریس التربیة الفنیة لتنمیة الذکاء الوجدانی وبعض المهارات الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

ب-   مقیاس الذکاء الوجدانی (د/ عفاف أحمد) ملحق (1).

ج– اختبار تحصیلی.

د- قائمة بالألعاب التعلیمیة.

هـ- اختبار الأداء الفنى.

أهمیة البحث :

تنبع أهمیة البحث الحالی من :

أ  - إلقاء الضوء على ضرورة التدریس باستخدام إستراتیجیات جدیدة فی مجال التعلیم.

ب- تزوید المتعلمین فی مجال التعلیم بمعلومات عن إستراتیجیة التدریس باللعب وأهمها کیفیة التدریس بها وتفعیلها فی العملیة التعلیمیة.

ج- توجیه أنظار المتخصصین فی مجال العملیة التعلیمیة بضرورة تحدیث المناهج            والمقررات الدراسیة.

د – لفت انتباه المعلمین إلى أن اللعب یُعد ضروریًا فی التعلیم.

هـ- إلقاء الضوء على إستراتیجیة التعلیم باللعب.

و – تعرف شروط وأهمیة إعداد الألعاب التعلیمیة.

حدود البحث :

اقتصرت حدود البحث الحالی على الحدود التالیة :

1 – مقیاس الذکاء الوجدانی.

2 – مجموعة المهارات الفنیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3 – عینة البحث والتی تمثلت فی عدد 25 تلمیذ وتلمیذة فی المرحلة الابتدائیة بمدرسة الجامعة الابتدائیة المشترکة.

4 – الفصل الدراسی الأول 2020م.

5 – عدد (25) تلمیذ وتلمیذة بالمرحلة الابتدائیة (الصف الثالث الابتدائی) بمدرسة الجامعة الابتدائیة المشترکة.

6 – اقتصر البحث على أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة اللعب على تنمیة الذکاء الوجدانی لدى التلامیذ بالمرحلة الابتدائیة (عینة البحث).

منهج البحث :

استخدم البحث المنهج شبه التجریبی والمنهج الوصفی.

مصطلحات البحث :

أ – اللعـب :

      عبارة عن جمیع الأنشطة التی یقوم بها الطفل لإشباع حاجاته النفسیة وتفریغ طاقاته بحیث یجد فیها متعة ولذة، وهو فی اللعب یکون مدفوعًا بدوافع کثیرة مثل حب الاستطلاع والاستکشاف (محمود السید، 1999، 30).

      وأیضًا اللعب قد یکون مجموعة من الأنشطة المتنوعة التی تشبع حاجات الطفل الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة والانفعالیة (سوزان میلر، 1987)، وقد عرف محمد جمال الدین              (2008، 200) اللعب بأنه التخیل والاختراع، فالطفل یستخدم مهاراته فی الاختراع وهو یلعب، فیجعل ألعابه تبکی وتضحک وتنکسر وتموت، أو یبعث فیها الحیویة والحرکة من خلال تخیلاته واختراعاته، فیبدأ بتخیل الألعاب الأکثر قربًا من الواقع.

      أما علی الهمالی أحمد (2016، 68) فقد ذکر أن اللعب بمثابة أنفاس الحیاة بالنسبة للطفل (أی أنه حیاته)، ولیس مجرد مضیعة للوقت وإشغال الذات واللعب للطفل هو کالتربیة والاستکشاف والتعبیر الذاتی والترویح والعمل للکبار.

ب- الأثــر :

      یعرف الأثر بأنه قدرة العامل موضوع البحث على تحقیق نتیجة إیجابیة                  (إبراهیم، 2009، 30) وعرفه محمد وحید سلیمان (2016، 24) بأنه قدرة إستراتیجیة التعلیم المحددة فی البحث على تنمیة المهارات.

      إجرائیًا یعرف الأثر فی هذا البحث بأنه مدى تحقق النمو فی الذکاء الوجدانی والمهارات الفنیة، وهو الفارق بین درجات التلامیذ عینة البحث فی التطبیق القبلی والبعدی للأدوات.

ج- إستراتیجیة :

-     لغـــة : علم الخطط الحربیة أو فن الجیوش والحرکات الحربیة.

-     اصطلاحًا : کلمة مشتقة من الکلمة الیونانیة إستراتیجوس، وهی تعنی فن القیادة، واقتصر استعمالها على المیادین العسکریة، وارتبط مفهومها بتطور الحروف، فالإستراتیجیة هی فن استخدام الوسائل المتاحة لتحقیق الأغراض، وإن نظام المعلومات العلمیة من القواعد    المثالیة للحرب، ولم یعد استخدام الإستراتیجیة قاصرًا على المیادین العسکریة وحدها، وإنما امتد لیکون قاسمًا مشترکًا بین کل العلوم بما فیه التدریس، ویشیر مصطلح الإستراتیجیة عامة إلى جملة من الإجراءات المستخدمة لمعالجة مهمة أو أکثر لتحقیق هدف محدد             (فؤاد أفرام البستانی، 1990، 5)

-     أما علی صحراوی (2017، 20) حدد معنى الإستراتیجیة هی القدرة على استخدام الموارد المتاحة بأفضل طریقة تسهم فی تحقیق الأهداف المرغوبة.

      وقد أورد خالد حسین أو عشمة (2015، 2 : 4) أن هناک عدد من المصطلحات: الإستراتیجیة، المدخل، الطریقة، الأسلوب، تتدرج هذه المصطلحات من الکل إلى الجزء، ومن الیسر إلى التعقید، والإطار العام لهذه المصطلحات هو الإستراتیجیة ثم یلیه المدخل، والطریقة ثم الأسلوب والعلاقة بینهم جمیعًا هی التضامن والاحتواء، فکل واحد منها جزء مما یسبقه أی متضمن فیه ومحتوى، وکذلک فإن هذا الترتیب یوضح مستویات العمل فی کل المصطلحات ومعها جزء من الطریقة، وجزؤها الثانی والأسلوب مصطلحان کلیان على مستوى التنفیذ داخل الفصل المدرسی، والنشاط العقلی الإنسانی لابد له من أن توجهه خطط وأهداف وأسالیب لها صفة العمون والتعقد، وکلها یطلق علیها اسم الإستراتیجیة.

      ومصطلح الإستراتیجیة علیس عربیًا لا فی أصله اللغوی، ولا فی استعماله ومنشأه، فهو معرب عن الاستعمال العسکری غیر العربی، ویشیر إلى الأهداف والأسالیب العامة لتحقق غرض ما کالاستیلاء على قمة الحیل مثلاً، وعادة ما یکون مصحوبًا بمصطلح آخر هو التکتیک Tectic الذی یشیر إلى العملیات التفصیلیة، أو الخطوات الکفیلة بتحقیق الإستراتیجیات، وفی مجال علم النفس والتربیة أستغیر مصطلح الإستراتیجیة لیعبر عن التخطیط للأسالیب التی تحکم الأفکار للإنسان، وألوان النشاط وهو یمارس العملیات العقلیة مثل الانتباه والتنظیم والتذکر.

      وهناک عدد من الدراسات تناولت إستراتیجیات تدریسیة مختلفة وتناولت تفسیر لمصطلح الإستراتیجیة مثل دراسة (سلوى عثمان مصطفى عثمان، 2000، 96).

د – إستراتیجیة التعلم باللعب :

      هی إستراتیجیة تعرف بأنها : أی نشاط موجه یقوم به الطفل بهدف تنمیة سلوکه وقدراته العقلیة والجسمیة والوجدانیة، ویحقق له فی نفس الوقت قدرًا من المتعة والفرع والتسلیة، وتُعد إستراتیجیة التعلم باللعب إستراتیجیة تستغل أنشطة اللعب لإکساب الطفل المعرفة وزرع مبادئ العلم فیه من خلال لعبه، وتوسیع آفاقه المعرفیة.

هـ– التدریس :

      لغة : هو لفظ مشتق من کلمة "درس" حیث یقال درس الشیء، ویقال درس السورة أو الحکتاب أی أن ذللته بکثرة القراءة حتى حفظته (عفاف عثمان، 2008، 11).

       مفهوم التدریس : یشیر التدریس إلى تنظیم الخبرات التعلیمیة فهو وسیلة اتصال تربوی هادف یقوم بها المدرس لتوصیل المعلومات والقیم والمهارات إلى التلامیذ بهدف إحداث تغییر فی المتعلم، وتحقق مخرجات برؤیة من خلال الأنشطة والمهام الممارسة بین المدرس والتلمیذ، فالتدریس هو عملیة تفاعل بین کل من المعلم والمتعلم، ویسعى المعلم إلى إحداث تغییر فی سلوک المتعلم وذلک باستخدام ما تعلمه سابقًا (الخبرة) وقدرته الفعالة على إحداث التعدیل المطلوب.

و – إستراتیجیة التدریس :

      فی معجم علوم التربیة إن إستراتیجیة التدریس هی خطة محکمة البناء ومرونة التطبیق یتم من خلالها استخدام کافة الإمکانیات والوسائل المتاحة بطریقة مثلى لتحقیق کفاءة مرجعیة مرجوة، وتتضمن أشکال من التفاعل بین کل من التلمیذ والمدرس وموضوع المعرفة          (محمد صلاح، 1997)، وذکر حسن حسین زیتون أن إستراتیجیة التدریس هی ذلک الأسلوب الذی یتبعه المعلم داخل الصف الدراسی لتدریس محتوى معین من أجل تحقیق أهداف محددة مسبقًا، ویتحدد ذلک الأسلوب بإجراءات متناسقة یقوم بها المعلم والتلامیذ خلال عملیة التدریس (علی صحراوی، 2017، 11).

      فالتدریس الإستراتیجی هو لفظ یشیر إلى مجموعة الإجراءات التدریسیة التی ترکز على تحسین وتفعیل التفکیر ومهاراته لدى الطلبة، وهو ما یتطلب من المعلمین أن یکونوا على وعی وفهم بمتغیرات عملیة التدریس والمتطلبا المعرفیة وأن یکون لدیهم أسلوب جید لإدارة الصف.

ز – الذکاء الوجدانی :  (رابح قدوری، ذبیحی لحسن، 2015، 84 – 90)

قبل تعریف مفهوم الذکاء الوجدانی، یجب أولاً تعریف کل من الذکاء والوجدان کالتالی:

-     الذکاء : هو مجموعة من القدرات الإدراکیة المعرفیة التی تسمح لنا باکتساب المعرفة والتعلم وحل المشکلات (المللی، 2010، 149).

-     الوجدان : عرف قاموس إکسفورد العاطفة (Emotion) وترجمتها (الأعسر وکفافی) أن الوجدان یشیر إلى المشاعر، مشاعر معینة تصاحبها أفکار محددة، حالة بیولوجیة ونفسیة واستعدادات متفاوتة للسلوک (روبنس وسکوت، 2000، 82) إذن فإن الذکاء الوجدانی هو دمج مکونی الوجدان والذکاء.

      وعرف کل من عثمان ورزق (2002) الذکاء الوجدانی بأنه القدرة على الانتباه والإدراک الجید للانفعالات والمشاعر الذاتیة وفهمها وصیاغتها بوضوح وتنظیمها وفقًا لمراقبة وإدراک دقیق لانفعالات الآخرین ومشاعرهم للدخول معهم فی علاقات انفعالیة اجتماعیة إیجابیة تساعد الفرد على الرقی العقلی والانفعالی والمهنی وتعلم المزید من المهارات الإیجابیة للحیاة المهنیة والاجتماعیة، وتتمثل مکونات الذکاء الوجدانی حسب ما أشار إلیه عثمان ورزق (2002، 256) فیما یلــی :

-     المعرفة الوجدانیة Emotional cognitive.

-     إدارة الانفعالات (الوعی بالذات) Management emotion.

-     تنظیم الانفعالات Regulating emotions.

-     التعاطف (التفهم) Empathy.

-     التواصل الاجتماعی Social communication.

      أما مایر وسالوفی (Mayer, Salovy, 1990) فقد اتفقا على أن الذکاء الوجدانی هو مجموعة من المهارات المفترضة التی تساهم فی التقییم الدقیق والتغیر فی انفعالات الفرد والآخرین، والتقییم الفعال لانفعالات الفرد والآخرین، واستخدام المشاعر لتحفز وتحقق ما تصبو إلیه حیاة الفرد (Mayer & Salovy, 1990, 185).

      وجولمان (Goleman, 1995, 10) عرفه بأنه القدرة على فهم الانفعالات ومعرفتها والتمییز بینها، والقدرة على ضبطها والتعامل معها بإیجابیة.

      وحدد بار أون (Bar-on, 1996, 18) الذکاء الوجدانی أنه مجموعة من القدرات غیر المعرفیة والکفاءات والمهارات التی تؤثر فی قدرة الفرد على النجاح والتعایش مع متطلبات وضغوط الحیاة.

      وعرف عدنان محمد عبده القاضی (2012، 39) الذکاء الوجدانی بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الذکاء الوجدانی، مع القدرة على التکیف وإدارة الضغوط.

خطوات البحث وإجراءاته :

أولاً : إعداد الإطار النظری للبحث

فی ضوء الفحص والاطلاع على الکتب والدراسات السابقة تم إلقاء الضوء على کل من:

أ  - إستراتیجیة التعلم باللعب.         ب – الذکاء الوجدانی.           ج- المهارات الفنیة.

ثانیًا : إعداد الإطار التجریبی للبحث :

أ  - بناء أدوات البحث، وتضمنت :

1- قائمة بالمهارات الفنیة اللازمة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2- برنامج فی ضوء استخدام إستراتیجیة التعلم باللعب لتنمیة الذکاء الوجدانی.

3- الاختبار التحصیلی فی المعلوات الواردة بالبرنامج.

4- عمل قائمة بالألعاب التعلیمیة المناسبة للتلامیذ.

5- اختبار مقیاس الذکاء الوجدانی.

6- عمل بطاقة لتقییم الأداء.

7- اختیار عینة البحث الاستطلاعیة.

8- اختیار مجموعة البحث الأساسیة.

9- التطبیق القبلی للأدوات (مقیاس الذکاء الوجدانی – بطاقة التقییم – الاختبار التحصیلی).

10-تدریس البرنامج المقترح.

11-تطبیق أدوات البحث (التطبیق البعدی).

12-معالجة النتائج إحصائیًا.

ثانیًا : الإطار النظری

وتضمن :

1 – إستراتیجیة التعلم باللعب.                   2 – الذکاء الوجدانی.

التعلیم باللعب :

      هو شکل من أشکال الألعاب الموجهة المقصودة تبعًا لخطط وبرامج وأدوات ومستلزمات خاصة بها، یقوم المعلمون بإعدادها وتجربتها ثم توجیه التلامیذ نحو ممارستها لتحقیق أهداف محددة (الخفاف، 2010، 289).

      للعب دور هام فی النم الجسمی والحرکی والمعرفی والوجدانی عند التلامیذ، ولقد أظهرت الدراسات الحدیثة التی تناولت نمو الأطفال وتطورهم أن استخدام التلمیذ لکل الحواس المختلفة هو بمثابة مفتاح التعلم والتطور، حیث لم تعد الألعاب مجرد وسیلة للتسلیة فقط أو لقضاء         وقت الفراغ، فهی لم تعد وسیلة ترفیهیة، بل أصبحت أداة لتحقیق النمو والنضج العقلی         (ملحم، 2002، 731).

      وأول من تنبه لأهمیة اللعب وقیمته الفعالة فی النمو هو الفیلسوف أفلاطون، وظهر ذلک فی کتاباته، وکذلک أرسطو، حیث أکد على ضرورة التعلم من خلال اللعب، وأکد أرسطو على ضرورة اللعب بالأشیاء التی سیتعلموها (میلر، 1974، 13).

      وهناک دراسات عدیدة أکدت على التعلم باللعب مثل : (السید، 2001)، (عفانة، 2005)، (آل مراد، 2004)، (کوبر، 1995)، (سناری، 2008)، (القدومی، 2007)، (ملحم، 2002).

- مفهوم الألعاب التربویة :

      الألعاب نشاط هادف یتضمن أفعالاً معینة یقوم بها المعلم والطلاب أو طالب أو مجموعة من خلال اتباع قواعد معینة، لما تتمتع به من ممیزات کثیرة ومتعددة لخدمة الأهداف الوجدانیة والمعرفیة (أبو لوم، وأبو هانی، 2002، 20).

الأهداف التربویة للألعاب التعلیمیة :

      یرى العالم بیاجیه أن اللعب هو تعبیر عن تطور التلمیذ، وهو متطلبًا أساسیًا له، مؤکدًا على أن اللعب بمثابة نشاط یعبر ویرتبط بمراحل النمو عند التلمیذ، ولکل مرحلة نمائیة أنماط لعب خاصة بها، وهذه الأنماط تختلف من مجتمع لآخر، ومن تلمیذ لآخر، وعن طریق اللعب یتفاعل التلمیذ مع بیئته المحیطة به، وبالتالی فهو یطور من لغته وعلاقاته الاجتماعیة، فهو یرى أن اللعب بمثابة أداة ووسیلة معرفة وتعلم یقوم على ما لدى التلمیذ من إمکانات وقدرات، فاللعب یمثل وسطًا بیئیًا مناسبًا، یسهم فی تطویر البیئة المعرفیة لدى التلمیذ (ملحم، 2002، 733).

      أما العالم فروبل، فقد أکد على أهمیة اللعب فی التعلیم والتعلم، ورأى أن اللعب هو أسمى وأرقى تعبیر عن النمو الإنسانی فی مرحلة الطفولة، وهو التعبیر الحر والوحید عما یدور داخل عقل التلمیذ (ثامر بن حمد بن سعد الملیحی السبیعی، 2011، 50).

الألعاب التعلیمیة :

      الألعاب التعلیمیة تعتبر وسیلة من وسائل الاتصال التی یحتاج إلیها المعلم فی تعلیم تلامیذه (ربیع، 2008، 69)، وهناک علاقة وثیقة بین اللعب والتعلیم، أکد على ذلک (خلیل، 2002، 70)، فهو یرى أن اللعب هو الطریق الطبیعی والتلقائی لتعلیم التلامیذ، وفیه یظهرون تطبیقاتهم لما یتعلمون ویعکسون مهاراتهم بشکل تکاملی، فالتعلیم بواسطة الألعاب التعلیمیة هو محاولة لرفع مستوى الأداء أو القدرة على التحکم فی السلوک ویؤدی إلى تعلیم أشیاء أکبر من قدرته الفعلیة، ومن خلال زیادة شعوره بالسعادة وإحساسه بأنه تلمیذ وشخص مفید                 (عبد الباقی، 2001، 192)، وأکد ملحم (2002، 735) على فعالیة التعلم بواسطة الألعاب التعلیمیة ونقل أثر التعلم إلى مواقف جدیدة، وهذا یتوقف على عدد من النقاط :

1 – إتقان قواعد اللعبة.

2 – العلاقة بین الحرکات فی اللعبة.

3 – التماثل فی الإستراتیجیات.

4 – الرغبة فی اللعب لدى المتعلم أو التلمیذ.

5 – التنوع فی اللعب.

إستراتیجیات التعلم باللعب :

      ترکز المدارس التی تستخدم تعلیم مونتیسوری على تشجیع الأطفال على التعلم من خلال "اللعب الهادف"، وإستراتیجیة التعلم باللعب لها خمس خصائص، وهی کالتالی :

1 – أنها تعطی الطفل خیارًا عما یرید القیام به.

2 – أنها تشعر الطفل بالمرح وتجعل عملیة التعلم ممتعة له.

3 – تجعل الطفل یتطور تلقائیًا بدلاً من إعطاء الأطفال نصًا معینًا تتعلمه.

4 – تکون الدافع الجوهری حول ما یرید الطفل القیام به.

5 – تخلق الإستراتیجیة بیئة جدیدة خالیة من المخاطر حیث یمکن للأطفال تجربة أفکار جدیدة.

      وفی هذه الإستراتیجیات یکون الأطفال مشارکین نشطین على سبیل المثال، بدلاً من مشارکة الطفل فی الدرس بشکل سلبی، یلعب الأطفال فی هذه الإستراتیجیة أدوارًا بجانب أقرانهم، ویستجیبون للأطفال الآخرین وفقًا لقواعد اللعب التی أنشأوها، وفی حین أن القواعد فی هذه الألعاب قد تبدو متناقضة مع فکرة اللعب الحر التطوعی، فإن نظام القواعد هذا هو فی الواقع أحد المیزات الرئیسة للعب التعلمی، ویمکن للأطفال تحدید القواعد بشکل صریح، ویمکن أن یضعوا القواعد معًا بشکل تعاونی أو یمکنهم اتباع قائد محدد.

      ویمکن أن یوفر هذا النوع الممتع من اللعب عددًا من فوائد التعلم، وتشرح الأستاذة دوریس فرد مبرح مدیرة تعلیم معلمی الطفولة المبکرة بجامعة هوفسترا السبب فی أن اللعب جزء مهم من عملیة التعلم للأطفال، حیث ترى أننا بحاجة إلى التفکیر فی أن الأطفال الصغار یتعلمون بطرق مختلفة تمامًا عن البالغین، فهم یتعلمون من خلال مقارنة التجارب الجسدیة والتفاعلات مع الآخرین والمشاعر، ویتعلمون کمًا کبیرًا أیضًا من خیالهم، واللعب هو ما یجمع بین الأجزاء المنطقیة والإبداعیة للدماغ، وبالنسبة للأطفال الصغار غالبًا ما یکون اللعب نشاطًا کاملاً، وبالتالی فهو یساعدهم على تطویر المهارات التی سیحتاجونها فی وقت لاحق من الحیاة، فمثلاً الجری والتسلق والقفز کل هذه أنشطة تعزز نمو العضلات وتساعد على تحسین المهارات الحرکیة لدیهم، ویبنی الأطفال أیضًا إمکاناتهم وقوتهم الفعلیة والعاطفیة وهم یتخیلون ویخلقون عوالم معقدة ومبدعة، کل هذا یتم من خلال اللعب.

      وبالتالی أصبح مفهوم الألعاب التربویة هی نشاط هادف یتضمن أفعالاً معینة یقوم بها المعلم والطلاب أو طالب أو مجموعة من الطلاب من خلال اتباع قواعد معینة لما تتمتع به من میزات کثیرة ومتعددة لخدمات الأهداف الوجدانیة والمعرفیة (أبو لوم، وأبو هانی، 2002، 8).

      ذکر کل من زیدان عفان (2007)، حمدی الخطیب (2013) أن الألعاب التربویة هامة کالتالی :

1 – أهمیة الألعاب التربویة :

أ  - الأهمیة من الناحیة المعرفیة والعقلیة : تسهم فی تعرف الحقائق واکتساب المفاهیم والاحتفاظ بها وتساعد على تنمیة مهارات التذکر والاستنتاج والفهم وحل المشکلات (زیدان، عفانة، 2007).

ب- الأهمیة من الناحیة النفسیة : حیث تمکن الألعاب التعلیمیة المتعلم من إشباع حاجاته النفسیة کالحریة وممارسة القیادة والنظام والاجتماع، تجذب انتباه المتعلم وتهیئه لتلقی التعلم، کما أنها تتیح الفرصة للمتعلم للتعبیر عن حاجاته ورغباته ومیوله، کما أنها تتیح له فرصة التجدید، کما تخفف من التوتر النفسی والعصبی، وتسهم فی رفع الروح المعنویة لدى المتعلم وتدعم ثقته بنفسه واحترامه للآخرین واحترام الآخرین له.

ج- الأهمیة من الناحیة الجسمیة : تنمیة عضلات جسم الطفل وزیادة مهاراته الحرکیة من خلال القفز، الجری، الرسم، کما یستفید من حواسه المختلفة، لمعرفة الأشیاء والأصوات، مما یجعل اللعب بالنسبة له متعة (حمدی والخطیب، والقصاه، 2013).

د – الأهمیة من الناحیة الاجتماعیة : تلبی عملیة اللعب احتیاجات الطفل إلى الانتماء الاجتماعی، والإنسانی، وتساعد على تحمل المسئولیة.

عناصر الألعاب التربویة : (حمدی والخطیب، القصاه، 2010)

أ  - مجموعة من اللاعبین.           ب- أنظمة وقوانین تحکم اللعبة.

ج- بُعد مکانی.                                 د – بُعد زمانی.

التعلم باللعب :

      هو شکل من أشکال الألعاب الموجهة المقصودة تبعًا لخطط وبرامج وأدوات ومستلزمات خاصة بها یقوم المعلمون بإعدادها وتجربتها ثم توجیه التلامیذ نحو ممارستها لتحقیق أهداف محددة (الخفاف، 2010، 289).

      أول من أدرک أهمیة اللعب وقیمته هو أفلاطون، وأکد واتفق معه أرسطو، ثم میلر، ثم هت والتی أکدت على أن التلمیذ من خلال اللعب ینغمس فی نوعین من النشاط، هما السلوک المعرفی، والسلوک الترفیهی، وأن کل أنماط اللعب تضم کلا من العنصرین، فتعلم التلمیذ لشیء جدید یُعد نشاط معرفی، أما حین یکرره دون تغییر أو بتغیرات بسیطة فیکون هذا نشاط ترفیهی (ماکینز، 2001، 15).

      وجاء بیاجیه مؤکدًا أن اللعب یُعد تعبیرًا عن تطور التلمیذ ومتطلبًا أساسیًا له، مؤکدًا أن اللعب یرتبط بمراحل النمو عند التلمیذ، ولکل مرحلة نمائیة أنماط لعب خاصة بها، وهذه الأنماط تختلف من مجتمع إلى آخر، ومن تلمیذ إلى آخر، وعن طریق اللعب یتفاعل التلمیذ مع بیئته ویطور لغته وعلاقاته الاجتماعیة، فاللعب أداة معرفة ووسیلة تعلم یقوم على ما لدى التلمیذ من إمکانات وقدرات، فاللعب یمثل وسطًا بیئیًا مناسبًا یسهم فی تطویر البنیة المعرفیة لدى التلمیذ (ملحم، 2002، 733).

      ثم أکد العالم فروبل على أهمیة اللعب فی العملیة التعلیمیة، ویرى أن اللعب هو أسمى تعبیر عن النمو الإنسانی فی الطفولة، وهو التعبیر الحر الوحید عما یدور داخل عقل التلمیذ(طیبة، 1998، 17).

أهمیة الألعاب التعلیمیة :

      تُعد الألعاب التعلیمیة من الأسالیب المهمة التی عن طریقها نجذب انتباه التلمیذ ونشوقه للتعلم، فالتعلیم باللعب یوفر للتلمیذ جوًا یندفع فیه على العمل من تلقاء نفسه، وتُعد الألعاب التعلیمیة أداة تعلم واستکشاف لأنها تساعد التلمیذ على :

1 – اکتساب العدید من المعلومات عن العالم المحیط به.

2 – معرفة الذات من خلال التعلم بالاکتشاف والمحاولة والخطأ.

3 – تغیر سلوک المتعلم واتجاهاته (صوالحة، 2007، 208).

توظیف الألعاب فی العملیة التعلیمیة : (العنانی، 2002، 37)

ینبغی على المعلم عند توظیف اللعب فی تعلیم التلامیذ أن یضع فی اعتباره المبادئ الآتیة :

1 – استخدام بعض الالعاب کجزء من الدرس لمراجعته.

2 – استخدام بعض الألعاب التعلیمیة فی نهایة الدرس.

3 – اختیار هذه الالعاب وفقًا لأهداف التعلیم الصفی.

4 – تنظیم الألعاب بحیث لا یطغى الاستمتاع باللعبة على الهدف التعلیمی منها.

5 – إعطاء التلامیذ معلومات عن اللعبة وقواعدها قبل ممارستها أثناء الدرس.

6 – تعلیم التلامیذ اللعبة بالتدریج.

7 – تقویم أثر اللعبة ومعرفة ما أحدثته لدى التلامیذ من إثراء لخبراتهم وتعزیز لمفاهیمهم ومعرفة ما اکتسبوه من معلومات ومهارات.

خطوات إعداد الألعاب التعلیمیة : (القدومی، 2002، 136)

أ  - عملیة الإعداد وتتضمن الآتی :

-     التهیئة والتجریب للعبة قبل دخول الفصل.

-     تهیئة المکان المناسب للعبة وتحدید الوقت اللازم.

-     شرح وتبسیط القوانین على حسب قدرات واحتیاجات التلامیذ.

ب- عملیة التنفیذ : ویُقصد بها التطبیق الفعلی على التلامیذ وذلک خلال الخطوات الآتیة (العنانی، 2002).

-     مراجعة مکونات وخطوات اللعبة.

-     تقدیم الإرشادات للتلامیذ ومساعدتهم.

ج- تقویم اللعبة : ویُقصد به : (القدومی، 2007، 21)

-     قدرة المعلم على تحدید نواحی القوة والضعف فی اللعبة التعلیمیة لدى التلامیذ.

-     مدى مساهمة هذه اللعبة فی تنمیة قدرات التلامیذ.

-     تحدید الزمن الذی استغرقه التلمیذ فی إنجاز اللعبة التعلیمیة.

د – المتابعة : وفی هذه المرحلة یقوم المعلم بمتابعة التلامیذ للتعرف على الخبرات التعلیمیة التی اکتسبها التلامیذ، ومدى استفادتهم وإنجازهم المهارات التعلیمیة من خلال اللعبة التعلیمیة، ومن ثم یتم الانتقال إلى مهارات أخرى.

شروط اختیار الألعاب التعلیمیة : (الخفاف، 2010، 292)

      عند اختیار الألعاب التعلیمیة فی غرفة الصف لابد للمعلم من مراعاة الآتی :

-     أن تکون اللعبة التعلیمیة جزءًا من البرنامج التعلیمی أو المحتوى الدراسی.

-     أن یتأکد المتعلم من أن الوسیلة سوف تحقق الأهداف بشکل أفضل، وأنها سوف تستعمل فی الوقت المناسب کجزء متکامل من البرنامج.

-     أن تتبنى اللعبة التعلیمیة مهارات واحتیاجات التلمیذ.

-     أن یتأکد المتعلم من أنه یتقن قواعد اللعبة، بحیث یستطیع إدارتها بکفاءة.

-     أن یراعی المعلم إمکانیة إعادة واستعمال اللعبة التعلیمیة ومدى الحاجة إلى الاستعانة بأدوات أخرى.

أنواع الالعاب التربویة فی إستراتیجیة التعلم باللعب :

أهم أنواع الألعاب التربویة التی یمکن استخدامها فی التعلم باللعب هی :

1 – الدمى:مثل العرائس وأدوات الصید والقطارات ودمى الحیوانات والآلات وأدوات الزینة وغیرها.

2 – الألعاب الحرکیة : مثل المصارعة، القفز، الرمی، التأرجح، الجری، لعب الکرة.

3 – ألعاب الذکاء : ألعاب حل المشکلات، الکلمات المتقاطعة، الفوازیر، وغیرهم.

4 – ألعاب الغناء والرقص : تقلید الأغانی، الرقص الشعبی، الغناء التمثیلی.

5 – الألعاب التمثیلیة : مثل التمثیل المسرحی، لعب الأدوار.

6 – ألعاب الحظ : الدومینو، السلم والثعبان، وغیرهم.

7 – القصص والألعاب الثقافیة : المسابقات الشعریة، وبطاقات التعبیر.

رکائز إستراتیجیة التعلم باللعب :

هـ- رکائز إستراتیجیة التعلم باللعب :

      توصل عدد کبیر من الأبحاث إلى أن التعلم القائم على اللعب له تأثیر حقیقی وإیجابی على تعلم الطلاب وتطویرهم، وتقول کاثرین هیرش باسک، وهی خبیرة فی مجال تنمیة الطفل بقسم علم النفس بجامعة تمبل، إن البشر یتعلمون بشکل أفضل عندما یتوفر واحد على الأقل من هذه الرکائز :

1 – عندما یقوم الأفراد بدور نشط فی بیئة التعلم.

2 – عندما یتعلم الأشخاص معلومات ذات مغزى.

3 – عندما یتفاعلون مع أقرانهم اجتماعیًا.

      وهذا یعنی أن الأطفال یتعلمون جیدًا عندما یکونون نشیطین عقلیًا ومشارکین، واجتماعیین، وقد وجدت دراسة بالإضافة إلى تحسین مهارات اللعب والقدرة اللغویة السردیة، کان للمنهج القائم على اللعب تأثیر إیجابی على اکتساب القواعد، وقد جاء علماء الأعصاب أن المسرحیة تنشط الدماغ بطرق ذات مغزى أکثر من الورق والاختبارات والفصول الدراسیة التقلیدیة التی لا تفعل هذا.

      ومن أهم ما یمیز إستراتیجیة التعلم باللعب عن الألعاب الحرة هو أن اللعب الحر نشاط تلقائی غیر موجه، أم التعلم باللعب هو نشاط موجه ویساعد على تنمیة قدرات المتعلم الجسمیة والوجدانیة والعقلیة، وذلک من خلال توظیف أنشطة معینة تجمع بین المتعة والتسلیة والتعلم فی نفس الوقت، فی صورة أدوات تربویة تساعد الطلاب فی اکتساب المعرفة والمفاهیم، وتعزیز عملیة التواصل، ومن أهم أنواع الالعاب التربویة : الألعاب الحرکیة، الدمى، ألعاب الذکاء، لعب الأدوار، وتتمثل ألعاب الذکاء فی الکلمات المتقاطعة وغیرها فی تنمیة اللغة عند الطفل.

وهناک أفکار للتعلم باللعب مثل :

أ  - لعبة الأعداد بالمکعبات.          ب – لعبة البحث عن الکلمات المفقودة.

ج – لعبة من أنا.

      وعلى الرغم من أن اللعب أساسی لتنمیة الطفل، إلا أنه مفید أیضًا للأشخاص فی جمیع الأعمار، ویمکن أن یضیف اللعب الفرح والمرح، ویخفف من التوتر ویعمل على اتصال الفرد بالآخرین، وبالعالم المحیط به، ویجعل العمل أکثر إنتاجیة ومتعة، کما أن إستراتیجیة التعلم باللعب یمکن أن تساعد فی تحسین وظائف المخ، مثل ألعاب : الشطرنج أو إکمال الألغاز، فهی ألعاب تتحدى الدماغ، وتمنع مشاکل الذاکرة، وتحسن وظائف المخ.

      فضلاً عن أن التفاعل الاجتماعی فی اللعب مع العائلة والأصدقاء یساعد فی تحفیز العقل وتعزیز الإبداع ویساعد على التکیف وتحسین العلاقات بالآخرین تمامًا وکلیًا.

أنواع الالعاب التعلیمیة :

یمکن تقسیم الالعاب التعلیمیة بصفة عامة إلى ثلاث أنواع أساسیة :

1 – الألعاب التعلیمیة المتضمنة خصیصًا لمساعدة التلمیذ على دراسة أو تعلم عبارة ما، ومن أکثرها شیوعًا المکعبات المکتوب علیها حروف الهجاء أو الأرقام.

2 – الأنشطة والتمثیلیات التخیلیة الجادة، وهی مستمدة من حقائق أو وقائع فی حیاة الناس الیومیة، وقد تتعرض لأحداث تاریخیة أو مواقع جغرافیة أو اجتماعیة.

3 – ألعاب المباریات التی تقوم على المنافسة بین التلامیذ، وهی تجرى بناء على قواعد یتفق علیها اللاعبون، ویتحدد فیها الفائز والخاسر، بناء على هذه القواعد الخاصة باللعبة المعنیة (ربیع، 2008، 70).

      فالألعاب التعلیمیة ترکز عند استخدامها فی التعلیم والتعلم على تعلیم أشیاء أکثر من قدرته العقلیة ومن خلال زیادة هذ القدرة یستطیع التلمیذ التعامل مع المواقف الحرجة،             وبالطبع سوف ینعکس عن ذلک شعوره بالسعادة وإحساسه بأنه تلمیذ مفید وجید               (عبد الباقی، 2001، 192)، ویرى الخفاف (2010، 289) أن الألعاب التعلیمیة تُعد شکل من أشکال الألعاب الموجهة المقصودة تبعًا لخطط وبرامج وأدوات ومستلزمات خاصة بها، یقوم المعلمون بإعدادها وتجربتها وتوجیه التلامیذ نحو ممارستها لتحقیق أهداف محددة.

خطوات استخدام الألعاب فی التدریس : (أبو الحدید، 2013، 10)

1 – تحدید الأهداف التعلیمیة التی یسعى إلى تحقیقها فی صیاغة سلوکیة تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المتوقعة من التعلم.

2 – اختیار الألعاب المناسبة للدرس والمواقف تبعًا للأهداف ومستوى التعلم والإمکانات المتاحة.

3 – تصمیم اللعبة بما تتضمنه من تحدید أهدافها وقواعد الفوز بها وإجراءاتها والزمن اللازم وأدواتها وموادها اللازمة لها.

4 – تهیئة أذهان التلامیذ لموضوع اللعب.

5 – تهیئة البیئة التعلیمیة المناسبة وإعادة تنظیم الفصل لیلائم کل لعبة.

6 – توزیع الأدوار بین التلامیذ تبعًا لقدراتهم.

7 – إتاحة الفرصة للتلامیذ بتنفیذ اللعبة، والمعلم یراقب ویسجل الملاحظات.

8 – تقویم اللعبة، فیتعرف المعلم على مدى نجاح التلامیذ من تحقیق الأهداف المحددة           لکل لعبة.

9 – أن یحدد المعلم الوقت والمکان المناسبین لتنفیذ اللعبة.

10- أن یعزز المعلم النتاج التعلیمی لتنفیذ اللعبة.

11- أن یقدم المعلم شروطًا للعبة بوضوح لیخلق جوًا من التنافس الشریف بین الطلاب.

عیوب الألعاب التربویة :

1 – تستلزم وقتًا طویلاً فی الإعداد والتحضیر.

2 – صعوبة فهم تعلیمات اللعبة.

3 – صعوبة تنفیذ اللعبة مع الأعداد الکبیرة.

4 – ارتفاع تکالیف الألعاب التربویة التعلیمیة.

5 – عدم وضوح المفاهیم التی تتضمنها الالعاب التعلیمیة بسهولة.

اللعـــب :

      هو سلوک یتم اختیاره بحریة ویمارس بصفة شخصیة، کما یحرکه دافع معین ویجذب انتباه الطفل بشدة (ثریا کاسی، 2007، 14)

الالعاب التربویة : Educational Games

      هو استغلال أنشطة اللعب فی اکتساب المعرفة وتقریب مبادئ العلم للأطفال وتوسیع آفاقهم المعرفیة (محمد الحیلة، 2003، 29).

التنمیة : The development

      هی رفع مستوى أداء الطلاب فی مواقف تعلیمیة مختلفة، وتتحدد التنمیة على سبیل المثال بزیادة متوسط الدرجات التی یحصلون علیها بعد تدریبهم على برنامج محدد           (حسن شحاته، زینب النجار، 2003، 157).

      هناک عدد من الدراسات التی أکدت على استخدام الألعاب التربویة فی عملیتی التعلیم والتعلم، مثل دراسة (حنان العنانی، 2002، 141)، (محمد الحیلة، 2003، 56)،            (زید الهویدی، 2005، 203)، (أبو حامد الغزالی، 1982، 175)، (حسن شحاته، 2008، 156)، (محمد الرفاعی، 2000، 73)، (محمد رزق، 2001، 80)، (سمر الشلهوب، 2008، 244)، (سعد عبد الرحمن، إیمان محمد، 2002، 59)، (الشناوی عبد المنعم، 2004، 311)، (هدى الناشف، 2003، 424).

العوامل التی تؤثر فی اللعب لدى الأطفال:(محمد أحمد الصوالحة، 2015، 102)

      إن اللعب یرتبط بمدى نمو الفرد الجسمی ونضج المهارات الحرکیة والعقلیة، کما یتأثر بالفروق الفردیة والفروق بین الجنسین، کما أن العوامل البیئیة وأسالیب التنشئة الاجتماعیة وثقافة الجماعة تؤثر فی نمو ألعاب الأطفال وارتقائها.

لذا تنقسم العوامل إلى قسمین :

1 – العوامل الذاتیة : الصحة، العمر، الجنس.

2 – العوامل البیئیة : البیئة المادیة، البیئة الاجتماعیة والثقافیة.

النظریات المفسرة للعب :

1 – اللعب فی نظریة الطاقة الزائدة.

2 – اللعب فی نظریة الإعداد للحیاة.

3 – اللعب فی النظریة التلخیصیة.

4 – اللعب فی نظریة التحلیل النفسی.

5 – نظریة الاستجمام.

6 – نظریة الاسترخاء.

7 – اللعب من وجهة النظر المعرفیة.

2 - الذکاء الوجدانی :

      بدأ العلماء یکتبون عن الذکاء وطبیعته، وکان ترکیزهم منصبًا على الجوانب أو العملیات المعرفیة مثل الذاکرة والانتباه وحل المشکلات، ولم یهتموا بالجوانب غیر المعرفیة، وبدأ بعض منهم یبحث وینقب فی الجوانب الوجدانیة وکان وکسلر (1958، 130) قد وضع تعریفًا محددًا للذکاء الوجدانی بأنه المقدرة (السعة العقلیة) الکلیة أو الشاملة للشخص، لکی یؤدی غرض معین، ویفکر بعقلانیة، ویتعامل بفاعلیة مع عناصر البیئة المحیطة به، وذکر وکسلر أن القدرة غیر العقلیة تکون ذات أهمیة عند التنبؤ بقدرة الشخص على النجاح فی الحیاة وأن تلک القدرة تکون ضمن مکونات الذکاء العام، ثم ظهر ثورندیک فی العشرینات حتى أواخر الثلاثینات من القرن العشرین وکتب عن الذکاء الاجتماعی وتناوله بمعناه الصریح، وأشار فیه إلى أننا نمتلک ذکاء عملیًا، ویتعلق بالتعامل مع الأشیاء المحسوسة، وذکاء مجردًا، المتعلق بالتعامل مع المجردات، وأضاف نوعًا ثالثًا أسماه بالذکاء الاجتماعی (Zeidner, 2002, 155).

      تُعد نظریة ثورندیک عن الذکاء بأنواعه الثلاثة هی المحاولة الأولى التی تلتها عدة محاولات عن الذکاء الاجتماعی کأحد مکونات الذکاء الوجدانی، ودوره فی تحقیق النجاح فی المواقف الاجتماعیة، وفی المهنة التی تعتمد على تلک المواقف وبالرغم من تعرض ثورندیک لمفهوم الذکاء الاجتماعی واعتقاده بأنه یختلف عن الذکاء الأکادیمی، إلا أنه لم یشغل الباحثین، ثم ظهر سبیرمان ووضع العلاقات السیکلوجیة کمجموعة یتدخل یها العامل العام على حد ما، وفی السنوات الحدیثة بدأ قیاس القدرات والتی تقاس بنسبة الذکاء، حیث کانت هناک حاجة مهملة هی الذکاء الشخصی المتمثل فی الذی بین الأشخاص والذکاء داخل الأشخاص              (عادل العدل، 1998، 60).

      ثم جاء جیلفورد ووضع نموذج معروف باسمه عن العلاقات بین القدرات العقلیة، وسمات الشخصیة التی تنتمی إلى مجال الوجدان.

مفاهیم الذکاء الوجدانی :

ظهرت تعریفات عدیدة للذکاء الوجدانی کالتالی :

1 – مایروسالوفی (Mayer & Salovey) : الذکاء الوجدانی هو القدرة على التعرف على معانی المشاعر فی علاقتها بالآخرین ومبرراتها المنطقیة وحل المشکلات المختلفة على هذه الأسس، والذکاء الوجدانی یشمل القدرة على إدراک الوجدان ومضمونه وعلاقته بالمشاعر وفهم المعلومات الخاصة بالوجدان مع القدرة على إدارة هذه البیئة المعرفیة الوجدانیة فی الذات والآخرین.

2 – أما جولمان (Goleman, 2000, 3) ذکر أن الذکاء الوجدانی هو تحکم الفرد فی النزاعات والنزوات وقراءة مشاعر الآخرین والتعامل معها، ویتضمن ذلک التحفیز للذات والمثابرة وبذل الجهد.

3 – وعند بار أون (Bar-on, 1997, 19) یشیر إلى أن الذکاء الوجدانی عنده عدد کبیر من المهارات غیر المعرفیة (المهارات الشخصیة – المهارات الاجتماعیة – التکیفیة – إدارة الضغوط – المزاج العام) والتی تؤثر بدورها على قدرات الشخص لیندمج فی التناغم مع متطلبات وضغوط البیئة.

4 – تعریف الذکاء الوجدانی عند کوبر (Cooper, 1997, 13) یشیر إلى أنه مخرجات الوجدان الناتجة عن الاتجاهات والقیم والکفاءة الانفعالیة ویتضمن أیضًا النجاح فی التعامل مع البیئة الجاریة بما تتضمن من ضغوط حیاتیة ورضا حیاتی.

5 – أما یاسر العتیبی (2004، 29) فقد ذکر أن الذکاء الوجدانی هو القدرة على التعامل الإیجابی، وهو قدرة الإنسان على التعامل الإیجابی مع نفسه ومع الآخرین.

      طبیعة الذکاء الوجدانی : ذکرت عایشة دیحان قصاب العازمی (2007، 15) أن فریدمــان (Freedman, 1999, 33) أوضح أن هناک مجموعة من الأسئة تتضمن الذکاء الوجدانی وهی :

1 – ماذا تکون لو لم تکن لدیک – تمتلک – مشاعر؟

2 – ما الفرق بین الحیاء والخجل والندم؟

3 – ما مرادف غضبان؟

4 – کم من المشاعر تستطیع أن تمتلکها فی نفس الوقت؟

5 – إذا کانت قادرًا على إعطاء فرد مشاعر جدیدة؟ ما تلک المشاعر؟

6 – ما الهیئة أو الشکل الملائم لکل من المشاعر والانفعالات؟

خصائص الذکاء الوجدانی : (عایشة دیحان، مرجع سابق، 16)

1 – یرتبط معامل الذکاء إلى حد ما بالسرعة التی یتم خلالها إنجاز المهمات البسیطة.

2 – یتأثر معامل الذکاء بالحضور فی المدرسة ویؤثر فی الاستمرار فی الدراسة لارتفاع نسبة الذکاء.

3 – لا یتأثر الذکاء الوجدانی بالترتیب التسلسلی للمولود، فقد انتشرت مجموعة من الأفکار حول حجم والترتیب المیلادی وتأثیرهما فی الذکاء، ومؤدى هذه الأفکار أن الأطفال الأکبر هم القادة وهم الأکثر ذکاءً أو انتشر أیضًا أن أن الأسر الأصغر عددًا تنجب أطفالاً أکثر ذکاءً من الأسر الأکبر عددًا.

أبعاد الذکاء الوجدانی ومکوناته : (عایشة دیحان قصاب، 2007، 20 – 21)

      للوقوف على طبیعة الذکاء الوجدانی لابد من تعرف أبعاده ومکوناته (اتفق کل من جولمان (2000)، مایر وسالوفی (2002)، محمد جودة (1999)، أن الذکاء الوجدانی یتکون من عدة أبعاد تتشابه فیما بینها فی الفرد والمفهوم والدلالة کالتالی :

1 – إدراک الانفعالات : تعرف الفرد على انفعالاته.

2 – قیاس واستخدام الانفعالات : وذلک بهدف تحسین التفکیر بمعنى توظیف الانفعالات.

3 – فهم الانفعالات : تعرف الانفعالات والتفکیر المنطقی.

4 – تنظیم الانفعالات : إدارة وتوجیه الانفعالات.

وحدد جولمان (Goleman, 2002) أن الذکاء الوجدانی یتکون من خمسة عوامل :

أ – الوعی بالذات.    ب- إدارة الانفعالات.     ج- دافعیة الذات (حفرة الذات)

د- التعاطف.                  هـ- المهارات الاجتماعیة.

نجد أن بار أون قسم مکونات الذکاء الوجدانی کالتالی :

-     البعد الشخصی.          - تکوین العلاقات مع الآخرین.       – التکیف.

-     التحکم فی الضغوط.     - المزاج العام.                        - الانطباع الإیجابی

-     الدرجة الکلیة.

وذکر (Deleweil, 2000, 10) أن الذکاء الوجدانی یتکون من :

-     الوعی بالذات.            - تنظیم الذات.                        - حفز الذات.

-     التعاطف.                - المهارات الاجتماعیة.

      ثم ظهرت نظریة الذکاءات المتعددة والتی حددت أن الفروق بین الأطفال لیست فی         درجة ما یملکون من ذکاء، وإنما فی نوعیة هذا الذکاء، وقد توصل هوارد جاردنیر أن الذکاء أنواع کالتالی :

1 – الذکاء اللفظی (اللغوی).

2 – الذکاء التحلیلی (الریاضی).

3 – الذکاء الموسیقی (الإیقاعی).

4 – الذکاء الحرکی (الجسدی).

5 – الذکاء الاجتماعی (التعامل مع الآخرین).

6 – الذکاء الانفعالی الذاتی (الشخصی).

7 – الذکاء البیئی.

8 – الذکاء المکانی.

قیاس الذکاء الوجدانی :

أولاً : مقاییس القدرة :

( أ ) مقیاس الذکاء الانفعالی متعدد العوامل (MEIS) من إعداد سالوفی وکارسو.

(ب) اختبار الذکاء الوجدانی مایر وسالوفی وکارسو (MSCEIT).

(ج) مقاییس التقدیر الذاتی للذکاء الانفعالی.

ثانیًا : مقاییس التقدیر الذاتی للذکاء الانفعالی :

وضح بیترویس وخبرتها؟ (Peterides & Furnham, 2000, 267)

    ذکر أن مقاییس التقدیر الذاتی تتضمن الذکاء الانفعالی کسمة، وتهتم بالاتساق فی السلوک عبر المواقف المختلفة، وتتمثل فی سمات أو سلوکیات معینة مثل التعاطف والتوکیدیة والتفاؤل.

ثالثًا : قیاس الذکاء الانفعالی من منظور مدخل المعلومات :

1.قائمة الکفاءة الوجدانیة (ECI).

     وهی عبارة عن الجوانب الآتیة : (الوعی بالذات – الوعی الاجتماعی – إدارة الذات – المهارات الاجتماعیة).

      یُعد الذکاء الوجدانی من العوامل المهمة فی الشخصیة ؛ لأنه یرتبط بقدرة الفرد على التعامل مع الآخرین، وتکوین علاقات اجتماعیة ناجحة، وهو کأحد عوامل النجاح فی العمل أو فی الحیاة.

ومن النظریات التی فسرت طبیعة الذکاء هی :

1) ثورندیک.                 2) کاردنر.        3) سالوفی.        4) دانیال کولمان.

مرحلة الظهور الفعلی لمفهوم الذکاء العاطفی:

      تعتبر فترة التسعینات وما بعدها هی مرحلة الانبثاق الفعلی لمفهوم الذکاء العاطفی، ویعتبر کل من بایر وسالوفی من أکثر الباحثین ترکیزًا على الجوانب غیر المعرفیة للذکاء، وتقدیرًا لأهمیتها، ویعتبران هما أول من ابتکر مصطلح الذکاء العاطفی (1990م)، اعتبرا الذکاء العاطفی جزءًا من الذکاء الوجدانی.

الذکاء الوجدانی : (عمر عیتری سلمان، 2012، 419 : 428)

      یُعد الذکاء الوجدانی من العوامل المهمة فی الشخصیة ؛ لأنه یرتبط بقدرة الفرد على التعامل مع الآخرین وتکوین علاقات اجتماعیة ناجحة، وهو کأحد عوامل النجاح فی العمل أو فی الحیاة، من النظریات التی فسرت طبیعة الذکاء هی :

1 ) ثورندیک (1920) :

      الذکاء من وجهة نظره عدد کبیر من قدرات خاصة مستقل بعضها عن بعض وأن البعض ما یسمیه بالذکاء لیس إلا المتوسط الحسابی لهذه القدرات عند الفرد، فالذکاء العام هو قیمة حسابیة ولیس حقیقة عقلیة (خیر الله، 1981، 329)، وبهذا فإن ثورندیک عام (1920) هو من أوائل الذین اقترحوا فکرة أن هناک ذکاءً اجتماعیًا ممیزًا عن النوع التقلیدی من الذکاء أو ما یسمى بالقدرة على العمل المدرسی (Foley, 1971, 125).

وقد صنف ثورندیک بحسب وظائف القدرات الذکائیة المتعددة إلى ثلاثة أنواع :

أ – الذکاء المجرد : هو القدرة على فهم ومعالجة والتعامل مع الرموز والمعانی والألفاظ.

ب- الذکاء المیکانیکی : هو القدرة على فهم المهارات العملیة والیدویة والمیکانیکیة.

ج- الذکاء الاجتماعی : هو القدرة على فهم الناس الآخرین وفهم المواقف الاجتماعیة.

      یرى ثورندیک أن الفرد قد یکون متفوقًا فی نوع من هذه الأنواع دون الأخرى، ویؤکد أن الذکاء الاجتماعی هو وجه من أوجه النشاط للذکاء الانفعالی المتمثل فی قدرة الفرد على التفاعل الاجتماعی السلیم مع الآخرین فی ضوء العلاقات الاجتماعیة (Elbert, 1978, 157)

2 ) کاردنر (Cardner, 1983)

      افترض کاردنیر أن هناک أکثر من نوع واحد من الذکاء ونظریته حول الذکـاء             المتعـدد تقوم فی جوهرها على أن هناک طیفًا واسعًا من الذکاءات صنفها فی بدایة الأمر إلى           7 ذکاءات، ومـن ثم أصناف ذکاء ثامن وما جاء به کاردنیر فی کتابه (أطر العقل)                  کان بمثابة الوثیقة أو البیان الذی دحض به فکرة الذکاء العام وتشمل القائمة على ما یلی (Cardner, 1993, 202 – 206) :

1) الذکاء الریاضی المنطقی                     2) الذکاء اللفظی اللغوی

3) الذکاء المکانی                               4) الذکاء الحرکی الجسدی

5) الذکاء الموسیقی                             6) الذکاء البین شخصی

7) الذکاء الداخلی الشخصی                    8) الذکاء الطبیعی

      إن نموذج کاردنر فی نظریة الذکاءات المتعددة هی التعدد، فهو یندفع إلى ما وراء المفهوم لقیاس نسبة الذکاء (IQ) على اعتبار أن العامل الوحید غیر قابل للتغییر، وأن الذکاء الوجدانی هو فی الحقیقة اسم آخر الذکاءات الاجتماعیة التی لاحظها کاردنر لأجل التفاعل بنجاح مع الآخرین والتوافق معهم (Coleman, 1991, 117).

3 ) سالوفی Salovey

      کان النموذج الأصلی لسالوفی عام (1990) فی تحدید الأساس للذکاء الوجدانی لیشمل خمسة مجالات هی :

أ  - أن یعرف کل إنسان عواطفه وهو الحجر الأساسی فی الذکاء الوجدانی.

ب- إدارة العواطف وهی القدرة على تهدئة النفس والتخلص من القلق الجامح وسرعة الاستثارة.

ج- التعرف على عواطف الآخرین وهی القدرة على التقاط الإشارات الاجتماعیة.

د – توجیه الانفعالات فی خدمة هدف ما.

هـ- توجیه العلاقات الإنسانیة فی تطویع عواطف الآخرین فی عقد صلات مع الآخرین (کولمان، 2002، 68).

      ثم طور النموذج لیکون ذا تأکید معرفی، وکان یرکز على مؤهلات عقلیة معینة تخص إدراک ومعرفة وتنظیم الانفعالات عام (1990) وفی هذا النموذج فإن الذکاء الوجدانی یتألف من مستویات تمتد من العملیات النفسیة الأساسیة إلى العملیات الأکثر تعقیدًا أو التی تدمج الأفعال والمعرفة معًا، وهذه المستویات هی :

* القابلیة المعرفیة. * استعمال الانفعالات لتسهیل وإعطاء الأسبقیات للتفکیر.

* المهارات.        * القابلیة العامة على تنظیم الانفعالات لدعم عملیة عادیة اجتماعیة.

4 ) دانیال کولمان Danial Colman, 1995

      یرى کولمان أن الذکاء الانفعالی هو نوع منفصل ولیس له ارتباط بالذکاء المطلق التقلیدی، وهذه تعتبر فکرة جدیدة نسبیًا فی الثقافة الشعبیة، وهی ابتعاد عن الاتجاه التقلیدی الذی ما زال سائدًا فی العدید من الأطر التعلیمیة، فهو یرفض هذه القابلیة التی تقیمها المدرسة التقلیدیة التی تقوم على اختبارات الذکاء (IQ).

      ویرى أن الذکاء الوجدانی یسهل حل المشکلات من خلال تمکین المتعلم من التفکیر بحالته الانفعالیة ووضع نموذج للسلوک ووفقًا لذلک وأن جمیع الانفعالات هی أساسها حرکات العقل (Coleman, 1991, 119).

      ویفترض وجود عقلین أحدهما انفعالی والآخر منطقی، وهما شبه معتمدین على بعضهما وفی أغلب اللحظات یتناسق العقلان بشکل دقیق، فالمشاعر هی أساسیة بالنسبة للتفکیر والتفکیر أساس الشعور، ولکن عندما تثور العواطف الانفعالیة یختل التوازن، فإن العقل الانفعالی هو الذی یحتل المکانة العلیا ویطغى على العقل المنطقی (کولمان، 2001، 25). ویرى کولمان أن الذکاء الوجدانی یمثل خمسة عناصر هی : معرفة عواطفنا والسیطرة علیها وحث أنفسنا وتمییز مشاعر الآخرین، ومعالجة أو التعامل مع العلاقات (Coleman, 1991, 40)

      وجاء العالم سالوفی لیدخل تصنیف جدید عن الذکاء الشخصی الذی یسمى بالذکاء الوجدانی، وهذه التصانیف رکزت على فهم الذات، وإدارة العواطف والتعاطف، والعلاقات الاجتماعیة، واعتبر الذکاء الوجدانی متفق مع مقتضیات النجاح مع الحیاة.

النماذج المفسرة للذکاء الوجدانی :

أ  - نماذج القدرة (النماذج المعرفیة) المفسرة للذکاء الوجدانی :

-     نموذج مایر وسالوفی 1997.

ب- النماذج المختلطة (النماذج غیر المعرفیة) المفسرة للذکاء الوجدانی :

-     نموذج جولمان 1995.

-     نموذج بار – أون 1997 : حددا مکونات الذکاء الوجدانی کالتالی :

1 - کفاءات الذکاء الشخصی Intrapersonal.

2 – کفاءات الذکاء بین الأفراد.

3 – کفاءات القدرة على التوافق Adaptability.

4 – کفاءات إدارة الضغوط Stress management.

5 – کفاءات المزاج العام General mood.

أسالیب قیاس الذکاء الوجدانی :

      هناک طرق وأسالیب مختلفة لقیاس الذکاء الوجدانی، ویرجع الاختلاف بینها إلـى تبایـن تفسیر مفهوم الذکاء الوجدانی وکیفیة تعریفه، المفهوم والمقصود هنا تباین مفهوم الذکاء الوجدانی بأنه هل یفهم ویفسر على أنه سمة شخصیة Personal trait أو قـدرة عقلیـة معرفیـة  Mental، أو جـدارة أو کفایــة فردیة Competency Ability (Bar-on Parker, 2000, 321).

      على هذا الفهم تعددت أنواع اختبارات الذکاء الوجدانی أی المقاییس، فهناک ثلاثة أنواع من أسالیب قیاس الذکاء الوجدانی یشیر إلیها جولدن مایر کالتالی :

1 – الاتجاه الأول : یقیس الذکاء الوجدانی من خلال اختبارات الأداء الأقصى               (Ability Measures) ومفهوم الذکاء الوجدانی بناء على ذلک یتعلق بالقدرات المعرفیة الحقیقیة ذات الصلة بالمشاعر ویعتمد على نموذج الذکاء الوجدانی کقدرة لمایر وسالوفی.

2 – أما الاتجاه الثانی : فهو یقیس الذکاء الوجدانی من خلال استبیانات التقریر الذاتی  (Self-report test) ومفهوم الذکاء الوجدانی بناء على ذلک یعنی بالقدرات المعرفیة المرتبطة بالمشاعر کما یدرکها الفرد ذاتیًا ویعتمد على نماذج السمات أو النماذج المختلطة لبار-أون وجولمان وسینج وغیرهم.

3 – الاتجاه الثالث : یسمى اختبارات تقدیرات المحیطین Informant test or observers scales وهی الطریقة المشابهة لطریقة التقریر الذاتی ولکن یکمن نقطة الخلاف أنه فی هذه الطریقة یتم التقییم من قبل شخص آخر ولیس الفرد نفسه من یجیب على أداة القیاس، ویعتمد هذا الأسلوب على نماذج السمات أو النماذج المختلطة لبار-أون وجولمان وسینج وغیرهم.

      ولکن فی ضوء ما سبق لم یتم الاتفاق حول أنسب الطرق لقیاس الذکاء الوجدانی، کذلک لا یوجد اتفاق حول ما إذا کانت مقاییس التقریر الذاتی أو مقاییس الأداء هما طریقتان مختلفتان لقیاس نفس المفهوم أم أنه کل طریقة تقیس مفهوم مختلف عن المفهوم الذی تقیسه الطریقة الأخرى وهذا ما أکدته دراسة بیتردیس وفیرتهام (Peterdes& Vernham, 2000) من أن الطریقتین تقیسان مفهومین مختلفین (العبد اللات، 2008، 20).

خصائص وسمات الأذکیاء وجدانیًا (عدنان محمد عبد القاضی، 2012، 49) :

1 – لدیهم قدرة عالیة على التکیف وإدارة الضغوط.

2 – یتمتعون بدرجة منخفضة من الاکتئاب والقلق.

3 – أنهم أکثر مرونة وانفتاحاًا وتقمصًا تجاه الآخرین.

4 – لدیهم إحساس کبیر بالمسئولیة الاجتماعیة.

5 – لدیهم القدرة على التحکم بالذات والتعبیر المناسب عن المشاعر.

6 – لدیهم القدرة على التفاؤل والوعی بالذات.

7 – لدیهم القدرة على حل المشکلات بشکل متروی وهادئ.

8 – لدیهم القدرة على التخطیط وتحدید الهدف والمثابرة فی أداء الأعمال.

9 – لدیهم القدرة على بناء روابطج الثقة مع الآخرین.

10- لدیهم توازن عاطفی فی حیاتهم.

11- لدیهم قدر کبیر من الترکیز والتفکیر.

12- لدیهم القدرة على السیطرة على الانفعالات وکبح جماح الغضب.

13- لدیهم القدرة على إظهار التعاطف مع الآخرین.

14- لدیهم القدرة على التوقع للنتائج المترتبة على السلوک.

15- لدیهم القدرة على تأکید الذات.

16- لدیهم القدرة على التعاون والتفاعل مع الآخرین.

تنمیة الذکاء الوجدانی :

    هناک اتجاه عام فی الدراسات الحدیثة حول الذکاء العاطفی، إن ثمة إمکانیة              لتنمیة بمختلف مکوناته وأبعاده، وفی هذا السیاق یرى هوارد جاردنر Howard Gardner أن کل فرد لدیه القدرة على تنمیة ذکاءاته السبعة إلى مستوى عالٍ من الأداء على نحو              مناسب إذا تیسر له التشجیع المناسب والإثراء والتعلم، ومن ضمن هذه الذکاءات،              الذکاء الشخصی وذکاء العلاقات داخل الشخص والذی یعنی الذکاء العاطفی بمفهومه الحدیث (جابر عبد الحمید جابر، 2003، 21).

      ویعتقد جولمان Goleman أن الأسرة هی المحضن الرئیس للتعلم العاطفی الوجدانی، ففی محیط الأسرة یتعلم الأبناء الشعور بالذات، والاستجابة لمشاعر الآخرین، کیفیة تحدید الآمال وغیرها من الجوانب، ویکون التعلم من خلال ما یقدمه الآباء للأبناء من نماذج وطرق          تبادل المشاعر فیما بینهم، وکذلک ما یفعله الآباء مع الأبناء من خلال المواقف العدیدة (جولمان، 1995، 216).

      هذا وقد بینت العدید من البرامج التی تهدف إلى تنمیة المهارات العاطفیة، والمهارات العاطفیة الاجتماعیة، على سبیل المثال لا الحصر، قام إبستاین (Epstein, 1998) بتصمیم برنامج تدریبی یهدف إلى تعلیم معلمی المرحلة الابتدائیة المهارات الاجتماعیة الوجدانیة ومساعدة التلامیذ على تمییز مشاعرهم والتعبیر عنها بشکل صحیح، وحل الصراعات بینهم، وتکوین العلاقات مع الآخرین بکفاءة، وقد أدى البرنامج إلى زیادة مستویات المعلمین من المعرفة والمهارة، فیما یتعلق بتدریس برنامج التعلیم الوجدانی الاجتماعی، وتذکر (سحر فاروق، 2001) وإیریک (Eric, Shaps) قد قام بتقدیم برنامج لتنمیة الذکاء العاطفی للأطفال، وتم تطبیقه على عدد کبیر من المدارس الأمریکیة فی المناطق المحرومة اقتصادیًا واجتماعیًا، وتم تعلیم الأطفال البرامج الوجدانیة بدمجها دخل الأنشطة المدرسیة، وکانت النتائج أنه جعلهم أکثر تحملاً وأکثر تعاطفًا مع الآخرین، وزاد من قدرتهم على تحمل الضغوط واللجوء إلى التفاوض لحل الصراعات (سحر فاروق، 2001، 172).

دراسات أجنبیة تناولت الذکاء الوجدانی :

دراسة دیفید تشان (2005) :

    والتی تضمنت الذکاء العاطفی والمواجهة الاجتماعیة والضغوط النفسیة بین الطلاب الموهوبین الصینیین فی هونج کونج، وهدفت الدراسة إلى اختبار الذکاء العاطفی وعلاقته بأسالیب المواجهة الاجتماعیة والضغوط النفسیة لدى عینة من 624 طالبًا صینیًا من الطلبة الموهوبین حیث تبین أن الذکاء العاطفی ذو تأثیر على الضغوط النفسیة ویتوسطه أسالیب وإستراتیجیات المواجهة.

دراسة جون بیکر (2007) :

      وتضمنت المدخل العاطفی وأسالیب مواجهة المشکلة : دراسة مقارنة لإستراتیجیات التکیف المحتملة، وتختبر الدراسة کیفیة معالجة الظروف والضغوط من خلال المدخل والمعالجة العاطفیة وأسلوب مواجهة المشکلة.

دراسة مجدی فرغلی (2007) :

      هدفت إلى معرفة العلاقة بین الذکاء الوجدانی والذکاء العام على عینة من طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من 100 طالب وطالبة، تم تطبیق مقیاس الذکاء الوجدانی، ومقیاس بیئیة "الصورة الرابعة"، ودراسة "عزت کواسة" 2002، التی أکدت على وجود علاقة بین الذکاء الوجدانی والدافعیة، دراسة محمد حبش (2003)، لیلى بنت المزروع (2007)، أکدتا على أهمیة الذکاء الوجدانی فی تنمیة التحصیل والدافعیة للإنجاز، ودراسة ماجد العلی وخدیجة العنزی (2010).

3 – المهارات الفنیة :

مفهوم المهارات الفنیة :

      عرفها (محمود البسیونی، 2001، 214) بأنها الأسس التی تستخدم فی بناء العمل الفنی، مثل المهارة فی استخدام أدوات الرسم، وخلط الألوان، وإیجاد التأثیرات المختلفة سواء بالتظلیل أو التلوین، فتتضمن قدرة فی الأداء أو محاولة الإتقان.

      أما مها مصطفى (2012، 15) فذکرت أن المهارة هی قدرة الفرد على المعالجة للمواد التی یستخدمها أثناء أدائه للأنشطة الفنیة.

      وذکر کل من (منى عاید، حسین الخروص، 2012، 393) أن المهارة الفنیة تتکون من قدرات مرکبة، یمکن تحلیلها إلى عوامل بسیطة أبسط منها للتعرف علیها، غذ تضم المهارات الفنیة مهارات تشکیلیة تتمثل فی القدرة على التعامل مع عناصر وأسس العمل الفنی، وتضم مهارات تعبیر تتمثل فی القدرة على التعبیر عن الانفعالات والمشاعر والأفکار عبر الأعمال الفنیة، کما تضم المهارات التقنیة وهی جانب مهم من المهارة الفنیة، وتتمثل فی القدرة على استخدام الأدوات والخامات استخدامًا یجعلها تحقق الغرض منها.

تصنیف المهارات الفنیة :

-     مهارات حرکیة بسیطة.

-     مهارات حرکیة یدویة.

-     مهارات حرکیة إبداعیة.

أ  - المهارات الیدویة الإدراکیة مثل الفنون الحرفیة والتشکیلیة.

ب- مهارات حرکیة سمعیة : الرقص والتمثیل.

ج- المهارات الإدراکیة العلیا : تصمیم وإنتاج العدد والآلات.

مراحل اکتساب المهارات الفنیة : (غادة الشریف، 2011، 44)

1 – المرحلة المعرفیة.

2 – المرحلة التطبیقیة.

3 – مرحلة السیطرة الذاتیة.

أسالیب تنمیة المهارات الفنیة : (یوسف خلیفة غراب، 1993، 218)

1- التعرف ویقصد به الخبرات العقلیة والمهارات المتعلقة بالأداء وبالمفاهیم العلمیة البسیطة بالخامة المستخدمة.

2- إدراک العلاقات بین الوحدات والعمل الفنی وأجزاؤه.

3- القدرة على إعادة تنظیم المفردات البنائیة فی صیغ جدیدة غیر مألوفة.

4- التثبیت للمفاهیم والمعلومات والمدرکات وغیرها.

5- التدریب المکثف ویعنی ذلک التأکید على الخبرة المقدمة من خلال الممارسات الأدائیة لتثبیت اکتساب المعلومات.

6- التدریب الموزع ویقصد بذلک التوزیع من حیث الزمن لإدخال خبرات جدیدة لکنها تکون مرتبطة بالخبرة الأساسیة. 

أسس تنمیة المهارات الفنیة : (سناء علی محمد، 2001، 45)

1- تعرف طبیعة وخصائص المرحلة العمریة التی یتم تنمیة مهاراتها الفنیة.

2- مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین.

3- الترکیز على البیئة التی یعیش فیها المتعلم.

4- مساعدة المتعلم على تذوق الطبیعة من حوله واعتبارها مصدر للتعبیر الفنی.

5- الاهتمام بالتعلیم عن طریق الممارسة والتدریب.

وأضافت لمیس التونی (2000، 79) :

6- احترام وتقدیر أفکار المتعلم والتشجیع على التخیل والإبداع.

7- الحرص على توفیر الخامات والأدوات والوسائل التعلیمیة.

ثالثًا : نتائج البحث:

      للإجابة على السؤال الرئیس للبحث : "ما أثر استخدام إستراتیجیة التدریس باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة "؟، تم بناء البرنامج المقترح (ملحق 1) وتم التطبیق القبلی للادوات (الاختبار التحصیلی واختبار الأداء الفنى، مقیاس الذکاء الوجدانى)، ثم تم تدریس البرنامج باستخدام إستراتیجیة التعلم باللعب وتم التطبیق البعدی للأدوات، وتم رصد النتائج والتحلیل الاحصائى، وکانت النتائج کالتالی:

جدول (1) اختبار (ت) فی أزواج بین الاختبار القبلی والبعدی لصالح البعدی

 الاختبار التحصیلی

 بالنظر إلى الجدول رقم (1) یتضح الآتی:

      المتوسط الحسابی فی التطبیق کان یساوی 8.08، أما فی التطبیق البعدی یساوی 16.44 والانحراف المعیاری یساوی 1.28 فی التطبیق القبلی، أما فی التطبیق البعدی ظهر یساوی 1.47 وکانت قیمة ت المحسوبة (المعنویة) = 24.517، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01).

      وذلک یؤکد صحة الفرض القائل أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی الاختبار التحصیلی.

      وذلک یؤکد أن هناک أثر لاستخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی والتحصیل الدراسی وتنمیة المهارات الفنیة.

جدول (2)اختبار(ت) فی أزواج بین الاختبار القبلی والبعدی لصالح البعدی بطاقة تقییم الأداء

 بالنظر إلى الجدول رقم (2) یتضح الآتی :

      المتوسط الحسابی فی التطبیق کان یساوی 5.28، أما فی التطبیق البعدی یساوی 17.72 والانحراف المعیاری یساوی 1.989 فی التطبیق القبلی، أما فی التطبیق البعدی ظهر یساوی 0.936 وذلک لأن الفروق فی الدرجات فی التطبیق القبلی والبعدی کانت کبیرة، وکانت قیمة ت المحسوبة = 28.272 وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01، مما یؤکد أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة بین التطبیق القبلی والبعدی فی اختبار الأداء، وذلک لصالح التطبیق البعدی، وبذلک تحقق الفرض الثانی فی البحث.

      وذلک یؤکد صحة الفرض القائل أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة بین التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی فی الاختبار التحصیلی.

      وذلک یؤکد أن هناک أثر لاستخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة الذکاء الوجدانی والتحصیل الدراسی وتنمیة المهارات الفنیة.

جدول (3) نتائج التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الذکاء الوجدانی

بالنظر للجدول رقم (3) یتضح الآتی :

      المتوسط الحسابی فی التطبیق القبلی 6.8 وفی التطبیق البعدی 11.93 وذلک فی إثارة الانفعالات وفی إدراک الانفعالات.

جدول (4) نتائج التطبیق القبلى والبعدى فى مهارات مقیاس الذکاء الوجدانى

فى ضوء الجدول رقم (4) یتضح أن:

   مهارات مقیاس الذکاء الوجدانى الثلاثة (ادارة الانفعالات، ادراک الانفعالات، فهم الانفعالات) ظهر فیها المتوسط الحسابى أقل فى التطبیق القبلى عن قیمته فى التطبیق البعدى، کما ظهر الانحراف المعیارى فى التطبیق القبلى أقل من قیمته فى التطبیق البعدى وبالتالى کانت قیمة (ت) المحسوبة داله عند مستوى 0.01 مما یؤکد أثر استخدام استراتیجیة التعلم باللعب فى تنمیة الذکاء الوجدانى والمهارات الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. وبذلک تم الاجابة عن السؤال الأول والرئیسى للبحث، کذلک تحقق صحة الفرض الأول: یوجد فرق ذو دلالة احصائیة بین التطبیق القبلى والبعدى فى مقیاس الذکاء الوجدانى

رابعًا : التوصــــــیات :

1 – عمل دورات تدریبیة للطلاب المعلمین فی مجال تصمیم وإعداد الألعاب التربویة.

2 – إلقاء الضوء على ضرورة أن یتقن المعلمین إستراتیجیة التعلم بالألعاب التعلیمیة.

3 – دورة تأهیل وتدریب المعلمین فی المیدان على إنتاج الألعاب فی شتى المواد الدراسیة.

4 – التأکید على ضرورة وجود دلیل للطالب المعلم فی مجال التربیة العملیة للتدریب على الاستراتیجیات المعاصرة (إستراتیجیة التعلم بالألعاب التربویة).

البحــوث المقترحـــة :

1 – أثر استخدام إستراتیجیة الألعاب التعلیمیة فی تنمیة بعض المهارات الفنیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2 – استخدام إستراتیجیة التعلم باللعب فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

3 – فاعلیة التعلم باللعب فی تنمیة التعبیر الفنی والتفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

4 – برنامج مقترح قائم على الألعاب التعلیمیة لتنمیة بعض المفاهیم الفنیة والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة.

 

قائمة المرجـع

أولاً : المراجع العربیة :

-     أبو علام، رجاء محمود (2007) مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة، ط6، دار النشر للجامعات : القاهرة، مصر.

-     أبو لوم، خالد، أبو هانی سلیمان (2002) الألعاب فی تدریس الریاضیات، ط2، عمان، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

-     آل مراد، نبراس (2004) أثر استخدام برامج بالألعاب الحرکیة والألعاب الاجتماعیة المختلفة فی تنمیة التفاعل الاجتماعی لدى أطفال الریاض بعمر 5 – 6 سنوات، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة الریاضیة، جامعة الموصل.

-     السید إبراهیم السمادونی (2005)، مقیاس الذکاء الوجدانی، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة.

-     السید خالد (2001) فاعلیة استخدام اللعب فی الکشف عن الاضطراب الناجم عن الإعاقة العقلی وتعدد الإعاقة العقلیة (إعاقة عقلیة – صمم) مجلة مقومات الطفولة، العدد (9)، ص ص 73 – 158.

-     السید خالد (2001) فاعلیة استخدام أنواع مختلفة من اللعب فی تعدیل بعض اضطرابات السلوک لدى أطفال الروضة، مجلة الطفولة والتنمیة، العدد (3)، المجلد (1).

-     المنیزل عبد الله فلاح، عدنان یوسف العتوم (2010) مناهج البحث فی العلوم التربویة والنفسیة (ط1)، عمان، دار إثراء للنشر والتوزیع.

-     أمیرة محمود النهود (2004) أثر التعلم باللعب فی تنمیة مهارة القراءة لدى طلبة الصف الثانی الأساسی فی مادة اللغة الإنجلیزیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة آل البیت، المغرق، الأردن.

-     انتصار زیدان، عفانة عفیف (2007) أثر استخدام الألعاب التعلیمیة فی التحصیل الفوری والمؤجل فی الریاضیات لدى طلبة الصف الثالث الأساسی فی مدارس ضواحی القدس، جامعة النجاح للأبحاث، جامعة النجاح، فلسطین.

-     إیمان الخفاف (2010) اللعب – إستراتیجیات تعلیم حدیثة، عمان، دار المنهاج للنشر والتوزیع.

-     بشرى أحمد جاسم العکایشی (2003) التوافق فی البیئة الجامعیة وعلاقتها بقلق المستقبل، أطروحة دکتوراه، الجامعة المستنصریة، کلیة التربیة.

-     تایلور رونالد، ریتشارد، ستیفن برایدی، مایکل (2010) الإعاقة العقلیة الماضی والحاضر والمستقبل، ترجمة : قاسم مصطفى، عمان، دار الفکر.

-     ثامر بن حمد بن سعد الملیحی السبیعی (2011) فاعلیة إستراتیجیة التعلیم باللعب فی إکساب بعض مهارات عن الأرقام فی مادة الریاضیات للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، المملکة العربیة السعودیة، جامعة الملک سعود، ماجستیر، ص 15.

-     حسین محمد أبو ریاش، غسان یوسف قطیط (2018) حل المشکلات، ط1، عمان، دار وائل، 214.

-     خالد حسین أبو عشمه (2015) مصطلحات الإستراتیجیة – المدخل – الطریقة – الأسلوب، والتخطیط التربوی مفهومه ومتطلباته وعناصره وأشکاله، ومستویاته، ونماذج مقترحة لتدریس مجتمع التربیة وإصلاح التربیة والتعلیم https://www.alukah.net/social/081066.

-     خدیجة خان، حنان النمری (2010) المهارات اللازمة لإعداد البحوث العلمیة للماجستیر والدکتوراه فی قسم المناهج وطرق التدریس التابع لکلیة التربیة بجامعة أم القرى بمکة، بحث مقدم لمؤتمر البحث العلمی فی العالم الإسلامی : الواقع للکلیة والآفاق فی الفترة 7 – 8 یولیو 2010، الجامعة الإسلامیة بمالیزیا.

-     دانیال کولمان (2010) الذکاء العاطفی، المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب، الکویت.

-     رابح قدوری، ذبیحی لحسن (2016) الذکاء الوجدانی وعلاقته بالقدرة على حل المشکلات لدى تلامیذ المرحل الثانویة – دراسة میدانیة بثانویتی هواری بومدین وبرهوم الجدیدة بالمسیلة -، مجلة العلوم النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، الجزائر، العدد (2) جامعة سطیف، الجزائر.

-     ربیع هادی (2008) اللعب والطفولة، عمان، مکتبة المجتمع العربی.

-     ربیع هادی (2008) اللعب والطفولة، عمان، مکتبة المجتمع الغربی.

-     سامی ملحم (2002) استخدام اللعب فی تعلیم المفاهیم العلمیة والمعلومات فی مادة الریاضیات للصف الخامس الابتدائی، مجلة جامعة الملک سعود.

-     سامیة عمر الدیک (2009) مدى فاعلیة مساقات الدراسات العلیا فی تنمیة المهارات والقیم البحثیة لدى طلبة الدراسات العلیا فی جامعة النجاح الوطنیة ورشة عمل مقدمة إلى مؤتمر استشراف الدراسات العلیا فی فلسطین، الفترة 16 یولیو.

-     سعد عبد الرحمن، إیمان زکی محمد (2002) الاستعداد لتعلم القراءة، تنمیته وقیاسه، الإمارات العربیة المتحدة، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

-     سلامة عبد العظیم، طه عبد العظیم (2006) الذکاء الوجدانی للقیادة التربویة، عمان، الأردن، دار الفکر للنشر والتوزیع.

-     سلوى عثمان مصطفى عثمان (2000) إستراتیجیة مقترحة لتدریس (مقرر طرق تدریس التربیة الفنیة) لطالبات قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة جامعة الملک سعود فی ضوء مدخل التعلیم التعاونی، دراسة فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس العدد الرابع والستون، مایو، ص ص 79 – 89.

-     سلیمان عبد الواحد یوسف (2007) المخ وصعوبات التعلم رؤیة فی إطار علم النفس العصبی المعرفی، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

-     سمر عبد العزیز الشلهوب (2008)، مهارات التعلم والتفکیر والبحث، الریاض، مطابع دار الهلال.

-     سوزانا میلر (1987) سیکلوجیة اللعب، ترجمة حسن عیسى، الکویت، عالم المعرفة.

-     صوالحة محمد (2007)، علم نفس اللعب، ط2، عمان، دار المسیرة.

-     طه محمد عمر (2008) فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة الذکاء الوجدانی فی خفض العدوانیة لدى الأطفال ضعاف السمع، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

-     عائشة عبد الله الوریکات، هلا حسین الشوا (2016) أثر تدریس الریاضیات بإستراتیجیة التعلم باللعب فی اکتساب المهارات الریاضیة وتحسین مهارات التواصل الاجتماعی لدى طلبة الص الأول الأساسی فی الأردن، مجلة دراسات العلوم التربویة، المجلد 43، الملحق 1.

-     عادل محمد العدل (1998) القدرة على حل المشکلات الاجتماعیة وعلاقتها بالذکاء الاجتماعی والمسئولیة الاجتماعیة ومفهوم الذات الاجتماعی والتحصیل الدراسی، المجلد (2) العدد (22) مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

-     عایشة دیحان قصاب العازمی (2007) الذکاء الوجدانی لطفل الروضة وعلاقته ببعض أسالیب المعاملة الوالدیة فی دولة الکویت، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، رسالة ماجستیر غیر منشورة.

-     عبد الحی علی محمود، مصطفى حسیب محمد (2004) الذکاء الوجدانی وعلاقته ببعض المتغیرات المعرفیة واللامعرفیة للشخصیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة،المجلد (14)، العدد(43) ص55–97.

-     عبد اللطیف الفارابی وآخرون، معجم علوم التربیة ومصطلحات البیدغوجیا والدیداکیتک            (د. ت).

-     عزة خلیل (2002) علم نفس اللعب فی الطفولة المبکرة، القاهرة، دار الفکر العربی.

-     عفاف أحمد عویس (2006)، مقیاس للذکاء الوجدانی.

-     علی الطاهر محمد عبد الرحمن الخرسانی (2011) تجوید الرسائل والأطروحات العلمیة وتفعیل دورهافی التنمیة الشاملة والمستدامة، بحث مقدم للملتقى بعنوان : دور مهارات الباحثین وخبرات المشرفین فی إعداد الرسائل الجامعیة خلال الفترة من 12 – 14 / 11 / 1442هـ الموافق 10 – 12/10/2011م، الریاض : المملکة العربیة السعودیة، عمادة الدراسا العلیا، بوابة التعلیم الإعدادی.

-     علی الهمالی أحمد (2016) اللعب وأثره على عملیة التعلم لدى الأطفال مرحلة ما قبل المدرسة، مجلة کلیة التربیة، العدد السادس، نوفمبر، جامعة طرابلس، 68.

-     علی صحراوی (2017) أثر استخدام إستراتیجیة التدریس باللعب فی تنمیة بعض القدرات البدنیة والحرکیة لدى التلامیذ (8-9 سنوات)، جامعة قاصدی مرباح – ورملة معهد علوم وتقنیات النشاطات البدنیة والریاضیة، ماجستیر.

-     عمر عنیزی سلمان (2012) السلوک الجمالی وعلاقته بالذکاء الوجدانی لدى طلبة کلیة الفنون الجمیلة، جامعة بغداد، مجلة کلیة التربیة الأساسیة، العدد 74.

-     غادة الشریف (2011) برنامج مقترح لتنمیة بعض المهارات الفنیة لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة فی مستوى مفهومی التقلید والحریة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة الفنیة، جامعة الإسکندریة.

-     فؤاد أفراد البستانی، منجد الطلاب، ط12، بیروت، دار الشروق، 1990.

-     فاتن فاروق عبد الفتاح (2005) الذکاء الوجدانی وعلاقته بکل من التحصیل الدراسی والذکاء العام لدى طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة، الزقازیق، المجلد (15) العدد (10)، ص ص 105 – 131.

-     فاطمة أبو الحدید (2013) طرق تعلیم الریاضیات تاریخ تطورها، عمان، دار الصفا للنشر والتوزیع.

-     فاطمة خلیل موسى (2014) دراسة مقارنة بین الطلاب مرتفعی ومنخفضی مستوى التفکیر الإبداعی فی الذکاء الوجدانی، ماجستیر، معهد البحوث والدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

-     فوقیة محمد راضی (2001) الذکاء الوجدانی وعلاقته بالتحصیل الدراسی والقدرة على التفکیر الابتکاری لدى طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد (45) ینایر، ص ص 172 – 204.

-     لؤی طالب مفلح عبیدات (2005) أثر استخدام الألعاب التعلیمیة التربویة المحوسبة فی تحصیل بعض المفاهیم الریاضیة لطلبة الصف الثالث الأساسی فی مدیریة إربد الأولى، ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الهاشمیة، الزرقاء، الأردن.

-     لمیس محمد التونی (2000) استخدام المهارات الیدویة الفنیة فی تنمیة بعض القیم لدى الطفل فی المرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

-     مجدی فرغلی محمد (2007) الذکاء الوجدانی والذکاء العام، مجلة الدراسات النفسیة، المجلد (18) العدد (2)، ص ص 481 – 511.

-     محمد أحمد الصوالحة (2007) علم نفس اللعب، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

-     محمد الإمام، فؤاد الجوالده (2010) الإعاقة العقلیة ومهارات الحیاة فی ضوء نظریة العقل، عمان، دار الثقافة.

-     محمد البحیری (2010) فاعلیة برنامج إرشادی لتحسین دافعیة الإنجاز وأثره فی الصحة النفسیة لدى عینة من الأطفال المتفوقین، مجلة العلوم الاجتماعیة، المجلد (38) العدد (1) ص ص 45 – 90.

-     محمد جمال الدین یونس (2000) تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام، الإمارات، دار القلم.

-     محمد صلاح الحشروبی، الدلیل البداغوجی لمرحلة التعلیم الابتدائی، عین ملیلة، دار الهدى.

-     محمد عبد السمیع رزق (2001) اتجاهات حدیثة فی دراسات مهارات الاستذکار، مجلة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، مجلد 18، العدد 3.

-     محمد محمود الحیلة (2009) الألعاب التعلیمیة من أجل التفکیر والتعلیم، ط3، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-     محمود البسیونی (2000) التربیة الفنیة والتحلیل النفسی، ط3، القاهرة، عالم الکتب.

-     ملحم سامی (2002) استخدام اللعب فی تعلیم المفاهیم العلمیة والمعلومات فی مادة الریاضیات للصف الخامس الابتدائی، مجلة جامعة الملک سعود.

-     منى أحمد محمد سابق (2015) الذکاء الوجدانی وعلاقته بالذکاء العام ودافعیة الإنجاز لدى طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد (164)، الجزء الرابع.

-     منى سعید أبو ناش (2002) الذکاء الوجدانی وعلاقته بالذکاء العام والمهارات الاجتماعیة وسمات الشخصیة، دراسة علمیة، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، المجلد(12) العدد(25)، ص 145 – 188.

-     منى عابد، حسین الخروص (2012) المهارات الفنیة لدى الطلبة الموهوبین فی الفنون التشکیلیة دراسة تحلیلیة، مجلة کلیة التربیة – جامعة الفیوم، العدد 12 ص ص 387 - 410.

-     مها مصطفى محمد (2012) فاعلیة برنامج مقترح مبنی على أسس بعض فلسفات ریاض الأطفال لتنمیة بعض المهارات الفنیة عند طفل الروضة فی ضوء المعاییر القومیة لریاض الأطفال، رسالة ماجستیر، کلیة ریاض الأطفال، جامعة القاهرة.

-     نرجس حمدی، لطفی الخطیب، خالد القضاه (2010) تکنولوجیا التربیة، الأردن، منشورات جامعة المغرب المفتوحة.

-     هار أحمد السید عیسى (2012) الذکاء الوجدانی وعلاقته بالقدرة على حل المشکلات لدى طلبة کلیة التربیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة فی علم النفس التربوی، کلیة التربیة، جامعة بور سعید، مصر.

-     هدى محمد الناشف (2003) تصمیم البرامج التعلیمیة، القاهرة، دار الکتاب الحدیث.

-     هربرت رید (1975) حاضر الفن، ترجمة سمیر علی،دائرة الشؤون الثقافیة، بغداد.

-     یوسف خلیفة غراب (2003) تطور فنون الأطفال والبالغین، القاهرة، مکتبة زهراء الشرق.

 

المراجع الأجنبیة :

-       Bar-on, R. (1997). Bar-on emotional quotient inventory : a measure of emotional intelligence. Toronto, Canada: Multi-health systems, pp.14.

-       Coleman, D (1991) Emotional intelligence, why it can matter more than (IQ).

-       Cooper, R.K. (1997): Applying emotional intelligence in workplace. Training & developmental, 51, 12 – 31-38.

-       Freedman, H.S.; Price; L. M.; Riggio, R.E & Dimattion, M. R. (1999): Understanding and assessing nonverbal expressiveness, the affective communicate test, Journal of personality & social psychology, vol. 39. Pp. 333 – 351.

-       Goleman, D. (1995): Emotional intelligence, New York, Bantam Books, pp. 93.

-       Guilford, M.M. (1999). The nature of human intelligence, New York: McGraw-Hill, pp. 140.

-       Mai Gong Wang (2014) The current practice of integration of information communication technology to English teaching and the emotions involved in blended learning, the larkish online Journal of educational technology, July 2014, volume, 13 issue.

-       Margaret E. Beier, Leslie M. Miller, Shu wang (2012) Science games and the development of scientifice possible sleve, cultural studies of science education, pp. 963 – 978.

-       Margy, Kemeel, (2012) Cultural studies of seince education, pp. 807 – 812.

-       Mayer, J.D., Salovey, P. (1990) the intelligence of emotional intelligence, vol.1, no.,  pp. 189 – 211.

-       Omr, Deperleukleo (2013) The effectiveness and experiences of blended learning approadies to computer programming education, comput app. Eng. Edu, 21: 328 – 342.

-       Pertrides & furnham, K.V. & Furmham, A. (2000) On the dimensional structure of emotional intelligent & individual differences, vol. 29, No.,2, pp. 267 – 276.

-       Salovey & Caruso, J.D. (2000) Emotional intelligence and Gifedness, Rooper Review, vol. 23, No.3, pp. 396 – 420.

-       Salovey, P. & Mayer, J.D. (2000) Emotional intelligence imagination, Coyition, and peryovality No. 54, pp 185 – 211.

-       Searing, D. K. (2011) Effect of Digital game based learning on ninth grade students mathematics achievement doctor dissertation, University of Oklahoma Graduate college, Norman Oklahoma.

-       Swearing, D. K., (2011) Effects of computer math games to increase student accuracy and fluency in Basic Multiplacation facts.  Thesis master, Galdwell college.

-       Tehee, Sheng Shang (2014) Is blended e-learning as measured by an achievement test and self-assessment better than traditional classrooms, Learning for vocational high school students, the international review of research of open and distance education, vol. 15, no. 2.

-       Wang, X., (2000) As tidy of investigation data in construction of emotional of emotional intelligence psychological science, Vol. 23, No.1, pp.: 24 – 27.

-       Wechsler D., (1985) The measurement and appraisal of adult intelligence 4ed. Battimor, MD: the William S. & Wilkins company, Cited at R. Bar-on, p. 130.

-       Zeidner, M. (2002) personality trait carrelates of intelligence, in D. H. sake lops & M., Zeidner (Eds.) International handbook of personality and intelligence, New York: Plenu on press, pp. 135 – 154,

Article View: 2,421

PDF Download: 1,516