مستوى توافر التغذية الراجعة کأسلوب لتقييم في رفع مستوى تنظيم التعلم الذاتي لدى طلبة جامعة الطائف

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

 

 

 

 

مستوى توافر التغذیة الراجعة کأسلوب لتقییم فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف

 

 

إعــــــــــداد

د/ نورة عمر أحمد الصانع

أستاذ مساعد / مناهج وطرق تدریس / جامعة الطائف

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد السادس – یونیه 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص :

     یهدف البحث الحالی الى معرفة مستوى توافر التغذیة الراجعة کأسلوب لتقییم على طلبة جامعة الطائف فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی . والى دراسة مستوى التنبؤ بالعلاقة بینهما, وأخیرا الکشف عن الفروق متغیر النوع ( ذکر , أنثى) والتفاعل فیما بینهما وبین التغذیة الراجعة وتنظیم التعلم الذاتی. حیث تکونت عینة الدراسة من ( 200) طالبا وطالبة من جامعة الطائف  ( 134) طالبات و (60) طلاب, وقد قامت الباحثة بالإعداد لأدوات القیاس من خلال الاستفادة من الدراسات السابقة فی هذا المجال, حیث تکونت من اداتین الأولى عن التغذیة الراجعة والثانیة عن التنظیم لتعلم الذاتی. حیث أظهرت نتائج البحث ان مستوی التغذیة الراجعة مرتفع بأبعادها المختلفة لدى طلبة جامعة الطائف والتی یعزى سببها الى اهتمامهم وحرصهم على التعلم منها والتطویر المستمر لمستواهم التعلیمی. أیضا أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة وبین تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث وهذا یدل على أنه (کلما ارتفع درجة التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة کلما ارتفع معها تنظیم التعلم الذاتی لدة عینة البحُث).

الکلمات المفتاحیة:

التغذیة الراجعة , تنظیم التعلم الذاتی, الاهداف التعلیمیة , طرق التدریس, الأنشطة , المشاریع, التقویم و المرحلة الجامعیة.

 

Abstract:

       This current study aims to find out the level of availability of feedback as a method for evaluating students at Taif University in raising the level of self-regulation, and the level of predicting the relationship between them. Furthermore, to find the detection of gender variable differences (male, female) and the interaction between them and the feedback and self-learning organization. Where the study sample consisted of (200) male and female students from Taif University (134) female students and (60) students, and the researcher prepared for measurement tools by making use of previous studies in this field, as it consisted of two tools, the first on feedback and the second on self- regulation. Where the results of the research showed that the level of feedback is high in different dimensions among Taif University students, which is due to their interest and eagerness to learn from it and the continuous development of their educational level. The results also showed the existence of a positive statistically significant correlation between the feedback in its various dimensions and the regulation of self-learning in the research sample, and this indicates that (the higher the degree of feedback in its different dimensions, the higher the self-regulation learning organization of the research sample).

Keywords

Feedback, Self- regulation, Educational goals, teaching methods, activities, projects, evaluation, and university level.

 

المقدمة

      کما هو متعارف لدینا فی التعلیم ان ای عملیة تعلمیة تحتاج الى ثلاث اساسیات وهی المعلم والطالب (المتلقی) والمنهج التدریسی المقدم والذی من خلاله یبذل المعلم العدید من طرق التدریس والتقویم لیقدم المنهج بشکل متکامل لطلبة تکون ثمرته التفوق، ولکن لإتمام ذلک یحتاج المعلم ان یکون هنالک حلقة وصل بینه وبین الطلبة لمعرفة نقاط القوة والضعف وتقدیم النصح والاستشارة لتطور. لذلک تعتبر التغذیة الراجعة أسلوب من أسالیب تقییم الطلبة والتی بدورها تساعدهم الى معرفة العدید من أوجه القصور والتی فی طریقها تعزز مبدى التنظیم الذاتی لدیهم.

      أیضا، بسبب التطور والنقلة الحاصلة فی مفهوم التغذیة الراجعة جعل منها أسلوب معتمد بین الأساتذة والتی کانت تعتمد فی السابق على أسلوب المکافأة والتعزیز المؤقت بین الطلبة (عبیدات، الطراونة، العطیات، & الغزو،2011; مصطفى،2017) الى أسلوب اکثر دقة یعتمد فیه على التصحیح والتدقیق فی المعلومات عن طریق الرجوع لهذه التغذیة من قبل الطالب لتأکد والتقصی انتهاء بالتطور. وقد تناول العدید من الباحثین مفهوم التغذیة الراجعة بصور مختلفة ترتکز فیها على اسلوبها وطریقة تقدیمها حیث عرفها (الحیلة، 2007) انها تقدیم مستوى المتعلم بنتیجة تعلمه سواء کانت هذه النتیجة جیدة ام لا، وتعتبر هذه التغذیة الراجعة ذات أثر فی تحسین العملیة التعلمیة حیث لها الفضل فی تثبیت المعلومة لدى الطلبة بشکل دقیق(مصطفى،2017). أیضا لها دور کبیر فی بناء شخصیة طالب واثق قادر على معرفة نقاط احتیاجه ودعمها وتحسینها للأفضل. وعرفها کلا منBrown Peterson, & Yao,  (2016) على انها عملیة إمداد الطالب بمستوى التعلم لدیه من بیانات ومعلومات لمساعدته فی التعدیل والاضافة الفاعلة. وهذا یساعد الطالب فی صیاغة أهدافها ورسم الطریق لها واجتیازها بخطى واثقة وواضحة.  

    ونظرا لأهمیة هذه التغذیة الراجعة فی تطویر کیان الطالب الشخصی فقد اثبتت الدراسات أثرها الکبیر فی مستوى امتلاک الطالب لتنظیم الذاتی والذی یساعده فی السیطرة والترتیب لأفکاره ورفع مستوى الوعی لدیه بما یتناسب مع احتیاجاته وتعدیل وتنظیم التعلم لدیه بما یطمح ان یکون (خضر، 2015).

مشکلة البحث:

     من خلال تعامل الباحثة مع عدد کبیر من الطلبة اتضح أن الکثیر منهم یهمل الدور الأساسی للرجوع الى التغذیة الراجعة والاستفادة منها فی تطویر المهارات لدیهم، والبعض قد لا یحصل علیها فی وقتها من أستاذ او أستاذة المقرر من أعضاء هیئة التدریس. حیث أن الحصول على التغذیة الراجعة فی کلا من أهداف، طرق تدریس المقرر، وفی وقت العمل على تسلیم المشاریع والاختبارات وتقویمها یساعد فی تطویر بعض المهارات وتصحیح بعض الأخطاء والحصول على فرصة التعلم منها والتی بدورها توثر على رفع مستوى الوعی لتنظیم التعلم الذاتی لدى الطلبة. 

        أیضا من خلال دراسة استکشافیة مع مجموعة من الطالبات فی قسم التقنیات بخصوص التغذیة الراجعة وأبعادها وإذا کان هنالک أثر فی ذلک على تحصیلهم الدراسی أسفرت الدراسة على الاتی

1. عدم اهتمام الطلبة لمعرفة أهمیة التغذیة الراجعة ودورها فی رفع تحصیلهم الدراسی.

2. احتیاج الطلبة لتفسیر من قبل الأساتذة لهذه التغذیة وطرق العمل علیها لتطویر من  مستواهم الدراسی.   

حیث انه وفی دراسة (المطیری، 2019) تمت الإشارة الى أن التغذیة الراجعة تعد أساس لنجاح وتقدم الطالب فی تعلیمه. وهذا الأساس یساعد أیضا فی صقل شخصیة الطالب وتعزیز ثقته بنفسه ومعرفة مستواه والذی قد ینتج عنه حس بمستوى التنظیم لدیة وتحدید احتیاجاته وتطویرها للأفضل. أیضا، تم الإشارة فی دراسة الخالدی والترکی (2018) عن أهمیة التغذیة الراجعة والتی لها دور کبیر فی رفع مستوى مهارات الفرد والتی وبشکل مستمر ومتتابع تساعد فی بناء المعرفة لدیه ورفع الحس الذاتی لتقویة وصقل مهاراته.

وتنبع مشکلة البحث هنا فی عدم حصول بعض الطلبة على التغذیة الراجعة من أعضاء هیئة التدریس والتی مع الوقت تؤثر فی تحدید نقاط الضعف والقوة لدیهم والعمل على تقویتها من خلال رفع مستوى التنظیم الخاص بهم.

أسئلة البحث:

للبحث تساؤل رئیسی وهو:

ما مستوى توافر التغذیة الراجعة کأسلوب لتقییم على طلبة جامعة الطائف فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی لدیهم؟

ویتفرع منه الاسئلة التالیة:

1- ما مستوى توافر التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة لدى طلبة جامعة الطائف؟

2- ما مستوى توافر تنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف؟

3- هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة وتنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف؟

4- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة لدى عینة البحث من طلبة جامعة الطائف؟

5- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث من طلبة جامعة الطائف؟

6- هل تسهم أبعاد التغذیة الراجعة فی التنبؤ بتنظیم التعلم الذاتی لدى عینة من طلاب الطائف؟

أهداف البحث

1.  معرفة مفهوم التغذیة الراجعة 

2. معرفة مستوى التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة بین الطلبة

3. معرفة مستوى تنظیم التعلم الذاتی لدى الطلبة.

4. معرفة الأسالیب التی تقدم فیها التغذیة الراجعة من قبل أساتذة المقرر والتی تکون من خلال أهداف التعلیم الخاصة بالمقرر وطرق التدریس والمشاریع والأنشطة انتهاء بالتقویم

5. التعرف على أثر مستوى توافر التغذیة الراجعة فی رفع مستوى التنظیم الذاتی لدى الطلبة

6. تحدید الأسلوب او البعد الأمثل من التغذیة الراجعة والذی له الأثر فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی.

أهمیة البحث

     تکمن أهمیة الدراسة فی مساعدة الطلبة لمعرفة أفضل الأسالیب فی التغذیة الراجعة وأثرها فی رفع مستوى التنظیم لدیهم . والمساعدة فی تقدیم تصور تجریبی للأساتذة لمعرفة طرق وأسالیب لتطبیق التغذیة الراجعة والترکیز على أفضلها بما یتناسب مع رفع مستوى الوعی لدى الطلبة والمساعدة فی صقل مهاراتهم التعلیمیة وتحدید نقاط القوة والضعف بما یتناسب احتیاجاتهم.

حدود البحث

تقتصر حدود البحث على التالی:

الحدود المکانیة: جامعة الطائف

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام 1440-1441

الحدود الموضوعیة: تحدید مستوى توافر التغذیة الراجعة فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی

الحدود البشریة: طلاب وطالبات جامعة الطائف من کلیات مختلفة

مصطلحات البحث

     التغذیة الراجعة (Feed back): وهی المعلومات التی یتم تزویدها لطالب عن عملیة سیر أدائه التعلیمی وقد عرفها المطیری (2019) على أنها الملاحظات التی یحصل علیها التلمیذ من معلمیه بطرق وأسالیب مختلفة لتقییم أدائه فیها. وقد عرفها (طریف، العتوم والمومنی ،2020) بأنها الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ نتیجة إتمام عمله والاستفادة منها لتطور. وتعرفه الباحثة بأنه الملاحظات والتعلیمات التی یتلقها المتعلم من جهات مختلفة والتی تساعد فی التطویر والاستمراریة فی التعلم.

     کما یعرف اجرائیا: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب أثناء أداء فقرات المقیاس         لتغذیة الراجعة.

    التنظیم الذاتی (self-regulation): وهی کما عرفها (طریف، العتوم والمومنی ،2020) قدرة الفرد على التعلم الوراء معرفی من خلال مراجعة المعلومات التی یحصل علیها وتصحیحها وتنظیمها تلقائیا بما یتناسب مع احتیاجاته ولمساعدة فی ضبط تعلمه. کما عرفها خضر (2015) بأنها العملیات المستمرة التی من خلالها یستطیع المتعلم من استخدام استراتیجیات تساعد فی ضبط وتحسین العمل لدیه لتعلم.  أیضا عرفها (غریب، 2017) بأنها مسؤولیة التلمیذ عن نفسه فی التعلم بما یتناسب احتیاجاته مما یعزز ثقته بنفسه وزیادة انتاجیته فی العمل المنصوص الیه. وتعرفه الباحثة بأنه هو المشارکة النشطة لطالب او المتعلم فی عملیه تعلیمه وتعلمه من خلال البحث والتقصی والمناقشة على حسب میوله لتطویر من ذاته واهتماماته.

      کما یعرف اجرائیا: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب اثناء أداء فقرات المقیاس          لتنظیم الذاتی.

الإطار النظری:

أولا: التغذیة الراجعة:

     تعتبر التغذیة الراجعة أسلوب من أسالیب التقویم حیث تلعب دورا کبیرا فی تطویر مستوى الفرد ومساعدته لتعلم من اخطائه والتی قد تکون هذه التغذیة من خلال أستاذ، زمیل،            خبرة او من خلال کتاب قد یطلع علیه (Hattie &Timperley, 2007) وهذه التغذیة بدورها تعزز المعرفة والمهارات وتنمى حس الاستقلالیة بشکل تتابعی لدیهم لتطویر مفاهیم التعلم (الخالدی والترکی، 2018). أیضا تقدم التغذیة الراجعة المعلومات والمهارات لیس لطلبه فقط بل للأساتذة من خلال رفع سقف التوقعات فی الإجابات والذی من خلاله یرفع معدل التفکیر والدافعیة لتنظیم الذاتی فی التعلم لدیهم.   

      عرفت التغذیة الراجعة على أنها المعلومات التی تقدم من المقدم سواء کان معلم او غیره لطلبه والتی بدورها تساعد المستفید لتعدیل او تطویر عمله وهذا الشی یساعد فی غلق           الفجوات فی تعلم الطلبة والتی مع الوقت قد تتراکم وتسبب تأخر فی التنظیم لتعلم              & Teviotdale, 2008) (Ahmed.  وقد لا تکتمل الفائدة من هذه التغذیة الا من خلال إتاحة الفرصة لطلبة فی التعامل معها والتعدیل علیها والرجوع للأساتذة بتساؤلات قد تسهم فی ترسیخ المعلومة لدیهم واکتسابها بطریقة التفاعل معهاRust, 2002) ) . وقد یکون لهذه التغذیة الراجعة القوة والفائدة العائدة على الطلبة إذا تم تقدیمها فی الوقت وللغرض الصحیح، حیث أشار الباحث Rust, 2002)) ان التغذیة الراجعة قد تکون جیدة وقد تکون سیئة ومن الممکن ان الطلبة یتأثرون بها من خلال نوعها او طرق تقدیمها وتکون وسیلة لتحسن فی مستواه الدراسی.

أهمیة التغذیة الراجعة:

      تعتبر التغذیة الراجعة نقطة أساسیة فی ضبط التعلم لدى الطلبة، حیث انها تساعد التلمیذ فی معرفة جوانب القویة والضعف لدیه والعمل على تطویرها او تعدیلها. أیضا، تساعد فی ثبات المعلومة لدى التلمیذ من خلال الرجوع الیها أکثر من مره والعمل على رفع مستواه فیها.

ترى (أبراهیم، 2020) أن التغذیة الراجعة هی أهم نقاط التقویم والذی من خلالها یحصل المتعلم على معلومات تفصیلیة عن تعلمه وعلى ما یحتاجه لتطویر. 

أنواع او أنماط التغذیة الراجعة:

     یوجد لدى التغذیة الراجعة أنواع عدة تم الرجوع الیها فی عدید من الدراسات العربیة        منها (عبیدات، الطراونة، العطیات، & الغزو،2011; مصطفى،2017) والأجنبیة ومنها (Rust, 2002 ) والتی من خلالها تم تقدیمها بطرق مختلفة حیث منها من رکز على توقیت التقدیم لها ، اللغة المستخدمة لتقدیمها، وأیضا وفقا للکم من المعلومات المقدمة والکثیر الکثیر منها ، ولکن رکزت الباحثة على أنماط تقدیمها فی أوقات محددة وهی کالتالی:

1. تغذیة راجعة فوریة: وهی التغذیة القائمة فی وقتها، حیث یقدمها الأستاذ فی نفس الوقت حال الانتهاء من العمل وقد تکون خلال تقدیم الدرس او عند استفسار الطالب خلال الشرح (مصطفى،2017).
2. تغذیة راجعة مؤجلة: وهی التغذیة التی تقدم للمستفید بعد الانتهاء من التجاوب مع تساؤلات المعلم وعلى سبیل المثال قد تکون بعد الانتهاء من الاختبار او الواجب وتسلیمه.
3. تغذیة راجعة التعزیزیة: وهی التغذیة الراجعة التی تعتمد فی تقدیمها على تعزیز الفرد على المثابرة والعمل بجد، حیث تقدم فی طیاتها الکلمات التعزیزیة لرفع معنویات وحماس الطالب للمواصلة. وهی تقدم لهم حول دقة الإجابات وتصحیحها والتحری فی أسباب الخطى فیها، ومن الممکن تقدیمها کنمط لتقییم الاختبارات الدوریة والأنشطة من خلال اشعال الحماس لرفع المستوى فی المرات المقبلة. (طریف، العتوم & المومنی ،2020).
4. التغذیة الراجعة التصحیحیة والتفسیریة: وهی التغذیة التی من خلالها یقدم الأستاذ تفسیر دقیق للإجابات وتصحیحها والمصادر الممکنة للاستفادة فی التعلم منها وقد تحتوی على شروحات عن أسباب الوقوع فی الخطى وتفادیه فی المرات المقبلة. ومن الممکن تطبیقها فی تقویم الاختبارات ومشاریع التخرج (Mory,2004).

معاییر تحقق التغذیة الراجعة:

ولکی تتحقق الدافعیة من وراء هذه التغذیة الراجعة یجب ان تتوافر فیها معاییر محددة تم استنتاجها من دراسة کلا من (مصطفى،2017 ; إبراهیم، 2020 ; طریف، العتوم & المومنی ،2020)  والأجنبیة ومنها Nicol & Macfarlane‐Dick, 2006)) وهی کالتالی:

1. أن یکون الغرض من التغذیة الراجعة هی الدافعیة لتعلم ولیس لکسب الدراجات وألا تکون فی وقت تسلیم الدراجات حتى لا یکون الغرض منها وقتی.
2.  الترکیز فی التغذیة الراجعة على عمل الذی انجزمن قبل المتعلم ولیس علیه نفسه، لأن ذلک قد یکون فیه نوع من الشخصنة اتجاه الطالب
3. أن تکون بصورة مباشرة وفی صمیم المشکلة نفسها والمساعدة على حلها وتفادیها فی  المرات المقبلة
4. ألا تحتوی على کلمات أو الالفاظ لیست فی سیاق أو لغرض الاستفادة
5. أن تقدم لغرض التطویر وذلک من خلال بناء جدار الثقة بین المعلم وطلابه
6. أن تکون واضحة ولها علاقة بأهداف المقرر وتحقیق مخرجاته
7.  أن تکون مبنیة على أساس قوی من معرفة أهمیة التغذیة الراجعة لطلبها وأثرها فی تطویر مستوى التعلم لدى الطالب.

 ثانیا: التنظیم الذاتی:

     یعتبر التنظیم الذاتی أساس مهم لمساعدة الطلبة على الوعی بأهمیة المعلومات والسیطرة علیها بطریقة منظمة ذاتیا مما یرفع من مستوى التحکم لدیهم بها. ویجعل العملیة التعلیمیة أکثر دقة وتنظیم لیصل الطالب لمرحلة التفکیر والتروی فی اتخاذ القرارات من خلال القدرة على معالجة المعلومات وربطها بعضها ببعض. فقد لوحظ ان الطلبة الذین یمتلوکن التنظیم الذاتی فی تعلمهم لدیهم القدرة على اتخاذ القرارات والعمل على رفع مستواهم الدراسی للأفضل. حیث انهم یمتلکون القدرة على ترتیب المهام وتقسیمها بطریقة تساعدهم فی تحدید أهدافهم والتخطیط لکیفیة تخطیها بنجاح (خضر، 2015). وهی أیضا مجموعة من الخبرات التی یکتسبها التلمیذ من خلال معاییر یضعها لنفسه اثناء تعاملاته سواء کانت فی جانب التعلیم لدیه او من خلال المعلومات الراجعة من الاخرین (العزب ،2013). وهنالک العدید من الخصائص التی یتمیز بها التلمیذ المنظم ذاتیا ومنها:

1. استخدامه للمعلومات الراجعة فیما فیه مصلحه لتعلمه
2. القدرة على التطور الذاتی وبشکل مستمر والاستفادة من الخبرات السابقة
3. الدافعیة فی التعلم والعمل على ذلک بتخطیط وتروی
4. البحث والتقصی عن المعلومة والتأکد من مصداقیتها
5. المثابرة لتعلم والاستفادة

الدراسات السابقة

     تم الاطلاع على الدراسات ذات العلاقة بالدراسة وکان هنالک الکثیر منها ولکن بتفرع واختلاف فی المتغیرات. علیه تم تجمیع ما یتناسب مع متغیرات الدراسة الحالیة لطرح. حیث هدفت دراسة طریف وآخرون (2020) الى قیاس مستوی التغذیة الراجعة بأبعاده الأربعة وهی (الإعلامیة والتعزیزیة والتصحیحیة والتفسیریة والتوجیهیة) وعلاقة المعلم بالطالب فی التعلم المنظم ذاتیا. حیث تم استخدام المنهج الوصفی الارتباطی على عینة مکونه من 751 طالبا وطالبه فی عام (2017/2018) فی الصف العاشر فی محافظة الکرک- الأردن. وعلیه أظهرت النتائج ان مستوى التغذیة الراجعة لدى الطلبة متوسط فی جمیع الابعاد ماعدا البعد الإعلامی ویرجع الافتقار فی ذلک الى تدنی مستوى التغذیة الراجعة المقدمة لطلبه مع تحدید نوعها وکثیرة المقررات المدرسة لطلبة والذی یستدعی السرعة والاستعجال فی تغطیتها. ذکرت الدراسة أیضا فی نتائجها مستوى العلاقة بین المعلم والطالب والتی کانت متوسطة وهی تتجلى بالاحترام والتقدیر انتهاء بمستوى التعلم المنظم ذاتیا والذی یندرج منه ابعاده والذی حقق المتوسط فی مقیاسه. وعلیه أظهرت الدراسة ان ابعاد التغذیة الراجعة لم تکن دالة احصائیا فی تفسیر التعلم المنظم ذاتیا لطلبة.

         کما قام المطیری (2019) بدراسة ترکز على أثر اختلاف نمط التغذیة الراجعة            المقدم من المعلمین والاقران فی المدونات الالکترونیة على تنمیة التحصیل الدراسی لدى  الطلبة. حیث طبقة الدراسة على طلبة المرحلة الثانویة فی مدینة الدوادمی بالسعودیة          فی مقرر الحاسب الالی وتقنیة المعلومات حیث قام بالعمل على ثلاث مجموعات                  (مجموعتین تجریبیة ومجموعة ضابطة) مکونه کل واحدة منها من عشر طلاب واظهرت النتائج ان لتغذیة الراجعة المقدمة من خلال المدونات الالکترونیة لها أثر فی رفع مستوى التحصیل الدراسی لدى الطلبة لذلک یوصى بتعزیز استخدامها على الطلبة.

       کما قام کلا من Brown, Peterson, & Yao, 2016)) فی دراستهم بقیاس تصور ومعتقدات الطلبة عن التغذیة الراجعة وأثرها إذا تم استغللها من قبلهم فی تطویر تعلمهم وعلاقة ذلک فی التطویر الذاتی والفاعلیة فی الإنجاز لدیهم. حیث تم تطبیق الدراسة على عینة من الطلبة الجامعین والتی تتکون من (278) وذلک من خلال توزیع استطلاع رای بینهم یقیس تصورهم عن أثر التغذیة الراجعة فی کلا من التنظیم الذاتی والتعلم الذاتی والانجاز. ومن خلال ذلک أظهرت النتائج ان الطلبة قد یستخدمون هذه التغذیة فی تطویر التعلم لدیهم لو تم الاخذ بها قبل الانتهاء من الفصل الدراسی او فترة الاختبار لیکون لدیهم الوقت لتعلم منها من اجل التقییمات القادمة. أیضا اثبتت النتائج ان الطلبة یعتبرون ان التغذیة الراجعة تساعدهم فی توجهاتهم المستقبلیة فی التعلم والتی من خلالها تحقق التطور فی التنظیم والتعلم الذاتی لدیهم لتحقیق النجاح. 

      کما اجراء (Harris, Brown & Harnett,  2015 ) دراسة تعی فی قیاس تأثیر التغذیة الراجعة من الطلبة لأنفسهم و لأقرانهم  فی رفع مستوى التنظیم الذاتی والتی کانت مطبقة فی نیوزیلاند  على عینة من (471) حیث قام الباحثون بترشیح 11 أستاذة للعمل معهم فی ذلک لتطبیق الأداة على طلاب من المرحلة الابتدائیة والمتوسطة والثانویة من الصف 5 الى 10 وعلیه اظهرت النتائج ان الطلبة قدموا لأنفسهم تغذیة راجعة لأنفسهم تعتبر افضل من التغذیة المقدمة لأقرانهم وان ردودها الجیدة کانت فقط تنعکس على التغذیة الراجعة الخاصة بهم کأفراد ولکن لم یکن هنالک تأثیر فی ذلک التنظیم على الاقران .

      أیضا هنالک دراسة خضر (2015) والتی طبقت فی تکریت لقیاس التنظیم الذاتی وعلاقة باتخاذ القرار لدى الطلبة حیث کانت العینة مکونه من 100 طالبا وطالبة ومن 4 کلیات مختلفة وکانت الأداة تحتوی على مقیاسین الأول لتنظیم الذاتی والأخر لاتخاذ القرار. وعلیه أظهرت النتائج ان طلبة جامعة تکریت یتصفون بمستوى عالی من التنظیم الذاتی المعرفی واتخاذ القرار. وعلیة یوجد علاقة ارتباطیة بین التنظیم الذاتی المعرفی واتخاذ القرار وان نسبة الذکور اعلى من الاناث فی اتخاذ القرارات.

کما قام (ربابعة) 2015 فی دراسة بالتعرف على تأثیر التغذیة الراجعة على تطور المهارات الأساسیة فی کرة الطائرة حیث تکونت العینة من (45) طالب وطالبة فی جامعة موتة. وزعت العینة على ثلاث مجموعات، الأولى استخدمت التغذیة الراجعة الفردیة والثانیة التغذیة الراجعة الجماعیة، اما المجموعة الأخیرة استخدمت التغذیة الراجعة الداخلیة.  وعلیه تم التوصل الى الان التغذیة الراجعة الفردیة تعد الأفضل فیما بین الثلاث أنواع المستخدمة فی البحث وأنها تحسن من الأداء لدى الطلبة فی مراحل التعلم. 

       وکما قامت الباحثة (العزب، 2013) بدراسة تقیس استراتیجیتان مقترحة لقیاس التغذیة الراجعة لدى الطلبة من خلال أنشطة والتی لها علاقة بالمقرر لتأکد من فاعلیتها فی تنمیة التنظیم الذاتی لدى الطلبة. حیث تکونه عینة الدراسة من 42 طالب وطالبة من تلمیذ تکنولوجیا التعلیم. وعلیه تم التوصل الى انه لا یوجد دلالة بین استراتیجیة التغذیة الراجعة بنوعیها المفصلة والموجزة فی بیئات التعلم على التنظیم الذاتی.  

        تعلیق الباحثة على الدراسات السابقة:من خلال النظر فی الدراسات المستعرضة تجد انها جمیعا ارتکزت على التغذیة الراجعة وأثرها على الطلبة فی التعلیم ومدى توافرها فیما بینهم مهما اختلفت طرق او استراتیجیات قیاسها وتنوعت العینات بتنوع أسالیب التطبیق مما ساعد فی تحدید عینة الدراسة الحالیة وفی ربط موضوع التغذیة الراجعة بتنظیم التعلم الذاتی، وفی تحدید أنواع المعالجات الإحصائیة المستخدمة.  

إجراءات البحث

1. منهج البحث

اعتمدت الباحثة على المنهج الوصفی المسحی لجمع البیانات وتحلیلها باستخدام استطلاع الرای لدراسة مستوى توافر التغذیة الراجعة کأسلوب لتقییم فی رفع مستوى تنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف فی جمیع الکلیات للجنسین 

2. عینة البحث

تکونت العینة من (200) طالبا وطالبة منهم (66) طالبا و (134) طالبة من جامعة الطائف بالسعودیة، والجدول (1) یوضح وصف عینة الدراسة تبعا للجنس

جدول (1) وصف عینة البحث تبعاً للجنس

    یتضح من جدول رقم (1) عینة الدراسة کانت بین طلاب وطالبات الجامعة والتی قسمت على واقع (66) طالبا و (134) طالبة وهی عینة عشوائیة حددت ممثلة للمتواجدین بالجامعة.

جدول (2) وصف عدد الکلیات المشارکة ونسبة تمثیلها بالعینة الأساسیة

یتضح من جدول (2) ان افراد العینة المشارکین من کلیات مختلفة وبنسب متفاوتة. 

3. أداة البحث

قامت الباحثة ببناء المقیاس الخاص بالبحث لتحقق واشتمل على جزئین:

المقیاس الأول: التغذیة الراجعة (Feed back)

 وهذا الاستطلاع یقیس مستوى التغذیة الراجعة والذی من خلاله قامت الباحثة بالاطلاع على أبحاث عدیدة لها علاقة بالموضوع وقامت بعمل هذا الاستطلاع من خلال الاستفادة من دراسة (Weldmeskel,2015) خاصة حیث قامت ببنائها فی عدة ابعاد وهی ما تتعلق بالأهداف التعلیمیة وتتکون من (6 فقرات) طرق التدریس وتتکون من (6 فقرات)، والأنشطة والمشاریع وتتکون من ( 6 فقرات ) التقویم وتتکون من ( 6 فقرات ) وتم الاعتماد فیه على المقیاس الخماسی للیکرت سکیل فی تحدید اجابات العینة الدراسیة.

المقیاس الثانی: التنظیم الذاتی للتعلم (Self-regulated learning) – التعلم المنظم ذاتیا)

     وهو اعتمد على قیاس مستوى التنظیم الذاتی للتعلم والذی من خلاله قامت الباحثة بالاطلاع على أبحاث عدیدة لها علاقة بالموضوع وقامت بعمل هذا الاستطلاع من خلال الاستفادة من دراسة (Weldmeskel,2015) حیث قامت ببنائه فی (15 فقرة) وتم الاعتماد على المقیاسی الخماسی للیکرت سکیل والذی یتکون من الفقرات (غیر صحیح دائما، غیر صحیح غالبا، محاید، صحیح فی الغالب، صحیح دائما)

صدق أداتی البحث:

     تم التأکد من صدق أداتی البحث بعرضهما على مجموعة من المحکمین للتأکد من صدقهما الخارجی، وقد تم الأخذ بملاحظات المحکمین وتعدیل بعض الفقرات لتصیح الأداتین فی صورتهما النهائیة.

الشروط السیکومتریة للمقیاس:

-           مقیاس التغذیة الراجعة.

1-  الاتساق الداخلی:

تم حساب الاتساق الداخلی لمقیاس التغذیة الراجعة وأبعادها المختلفة کمؤشر لسلامة بنیة الاختبار وذلک من خلال استخدام معامل الارتباط لـ (بیرسون) لاستبعاد البنود التی لا ترتبط ارتباطات دالة بالدرجة على البعد الذی تنتمی له العبارة، ثم إیجاد معامل الارتباط بین درجة البعد ودرجة المقیاس ککل کما هو موضح بالجدول (3).

أ‌-    أیجاد معامل الارتباط بین درجة المفردات ودرجة البعد التی تنتمی إلیه:

جدول(3)معاملات الارتباط بین درجة المفردة ودرجة البعد التی تنتمی إلیه عند ن = 100

** جمیع القیم دالة عند مستوى 0.01 

وقد أشارت النتائج إلى ارتباط جمیع البنود ارتباطًا دالًا عند مستوى (0,01) بین درجات البنود والدرجة الکلیة للأبعاد الفرعیة وهی تلک البنود التی تم الاستقرار علیها.

ب‌-     أیجاد معامل الارتباط بین درجة الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس: کما هو موضح فی جدول (4):

جدول (4) معاملات الارتباط بین درجة الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس

** جمیع القیم دالة عند 01,0

  ومن الجدول السابق تم التوصل إلى ارتباطات دالة بین کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس وجمیعها دالة عند مستوى (0,01)، ومن ثم تشیر هذه النتائج إلى تمتع المقیاس بقدر کبیر من التجانس الداخلی للعبارات والأبعاد.

2-  الصدق التمییزی

تم استخدام الصدق التمیزی (المقارنة الطرفیة) لکل بند من بنود مقیاس التغذیة الراجعة بأبعاده المختلفة عن طریق حساب الإرباعى الأعلى والإرباعى الأدنى لعینة التقنین، ومن ثُّم إجراء اختبار "ت" لدلالة الفروق لکل مفردة والتحقق من أن المفردة قادر على التمیز بین المجموعة العلیا والمجموعة الدنیا من عینة البحث الاستطلاعیة فی کل التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة. ویوضح الجدول (   5 ) التالی نتائج الصدق التمییزی.

جدول (    5 ) الصدق التمییزی لمقیاس التغذیة الراجعة عند ن =100

جمیع صدق المفردات دالة عند مستوى (0,01)

 

ومن الجدول السابق یتضح ان:

          جمیع قیم اختبار ت جاءت دالة عند مستوى (0,01) لجمیع البنود، مما یدل على أن جمیع البنود قادرة على التمییزی بین الارباعى الأدنى والارباعى الأعلى على مقیاس التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة مما یدل على الصدق التمییزی والصلاحیة للاستخدام.

3-     ثبات المقیاس:

ثم حساب ثبات مقیاس التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة عن طریق معامل            ثبات الفاکرونباخ لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس حیث جاءت کما هو موضح فی جدول (6) کالتالی:

جدول (6) معاملات الثبات لمقیاس التغذیة الراجعة بأبعاده المختلفة.

ویتبین من الجدول (6)أن جمیع معاملات ثبات الأبعاد والمقیاس ککل جیدة، مما یشیر أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

-       مقیاس تنظیم التعلم الذاتی.

1-              الاتساق الداخلی:

تم حساب الاتساق الداخلی لمقیاس تنظیم التعلم الذاتی کمؤشر لسلامة بنیة الاختبار وذلک من خلال استخدام معامل الارتباط لـ (بیرسون) لاستبعاد البنود التی لا ترتبط ارتباطات دالة بالدرجة الکلیة على المقیاس ککل کما هو موضح بالجدول (7). وذلک من خلال إیجاد معامل الارتباط بین درجة المفردات ودرجة البعد التی تنتمى إلیه.:

جدول (7) معاملات الارتباط بین درجة المفردة ودرجة البعد التی تنتمی إلیه

عند ن = 100

** جمیع القیم دالة عند مستوى 0.01 

وقد أشارت النتائج إلى ارتباط جمیع المفردات ارتباطًا دالًا عند مستوى (0.01) بین درجات البنود والدرجة الکلیة للمقیاس، وهی تلک البنود التی تم الاستقرار علیها.

أ‌-  الصدق التمییزی

تم استخدام الصدق التمیزی لکل بند من بنود تنظیم التعلم الذاتی عن طریق حساب الإرباعى الأعلى والإرباعى الأدنى لعینة التقنین، ومن ثُّم إجراء اختبار "ت" لدلالة الفروق         لکل بند والتحقق من أن البنود قادرة على التمییز بین المجموعة العلیا والمجموعة الدنیا من           عینة البحث الاستطلاعیة فی تنظیم التعلم الذاتی. ویوضح الجدول (8) التالی نتائج           الصدق التمییزی.

جدول (8) الصدق التمییزی لمقیاس تنظیم التعلم الذاتی عند ن =100

جمیع قیم ت داله على الصدق التمییزی عند مستوى ( 0,01) .

ومن الجدول السابق یتضح ان:

          جاءت جمیع قیم اختبار ت دالة عند مستوى ( 0,01) مما یدل على أن جمیع البنود قادرة على التمییزی بین الارباعى الأدنى والارباعى الأعلى على مقیاس تنظیم التعلم الذاتی مما یدل على الصدق التمییزی للمقیاس والصلاحیة للاستخدام.

4- ثبات المقیاس:

تم حساب ثبات مقیاس تنظیم التعلم الذاتی عن طریق معامل ثبات الفاکرونباخ حیث جاءت کما هو موضح فی جدول (9) کالتالی:

جدول (9) معاملات الثبات مقیاس تنظیم التعلم الذاتی. عند ن = 100

      ویتبین من الجدول (9) أن قیمة معامل الثبات جیدة، مما یشیر أن المقیاس یتمتع بدرجة جیدة من الثبات.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

1- الإحصاءات الوصفیةلعینة البحث على متغیرات البحث.

     للتحقق من اعتدالیة توزیع درجات عینة البحث على متغیرات البحث، تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة والوسیط والمنوال ومعاملات الالتواء لعینة الدراسة الأساسیة وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (10) التتالی:

جدول (10) الإحصائیات الوصفیة لعینة البحث على متغیرات البحث عند ن = 200

یتضح من جدول (10) ما یلی:

1)     أن جمیع قیم المتوسطات أکبر من قیم الانحرافات المعیاریة، وقیم الالتواء قریبة من الصفر، بالإضافة إلى تقارب قیم المتوسطات والوسیط، مما یدل على صغر حجم التباین بین درجات الطلاب فی متغیرات البحث واقتراب قیمة الالتواء من الصفر یدل على اقتراب درجات المتغیرات من التوزیع الاعتدالی لعینة البحث.

 

 

 

 

 

 

نتائج البحث

السؤال الأول - ما مستوى التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة (الأهداف التعلیمیة، طرق التدریس، الأنشطة والمشاریع، التقییم) لدى طلبة جامعة الطائف؟

أ: ما مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من مدى توافر عبارات کل بعد تم حساب بعض الإحصاءات الوصفیة الدالة على ومدى التحقق والتوافر ومنها: (المتوسط، أعلى درجة ممکنة، الوزن النسبی لمتوسط الاستجابة، الترتیب) وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (11) التالی:

جدول (11) مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة لدى عینة البحث

ویتضح من الجدول السابق:

1)- توافرت جمیع البنود ال (6) لدى عینة البحث لبعد التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة بنسب متفاوتة تراوحت من (%72.60 الى %77.40)

2)- حصل على الترتیب الاول من حیث التوافر والأفضلیة لدى عینة البحث البند رقم (5) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة تشجع على التنظیم الذاتی لتعلم بوزن نسبی (%77.40).

3)- وحصل على الترتیب الأخیر من حیث التوافر البند رقم (1) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة تساعد على وضع خطط لتحسین التعلم لدى کطالبة وبشکل مستمر. بوزن نسبى (%72.60).

ب: ما مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من مدى توافر عبارات کل بعد تم حساب بعض الإحصاءات الوصفیة الدالة على ومدى التحقق والتوافر ومنها: (المتوسط، أعلى درجة ممکنة، الوزن النسبی لمتوسط الاستجابة، الترتیب) وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (12) التالی:

جدول (12) مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس لدى عینة البحث

ویتضح من الجدول السابق:

1-    توافرت جمیع البنود ال (6) لدى عینة البحث لبعد التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس بنسب متفاوتة تراوحت بین (73.40% الى%76.80)،

2-     حصل على الترتیب الاول من حیث التوافر والأفضلیة لدى عینة البحث البند رقم (3) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس تساعد على فهم الأشیاء بشکل أفضل بوزن نسبى (76.80%).

3-    وحصل على الترتیب الأخیر من حیث التوافر البند رقم (1) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس تزید من دافعیتی واستمراری للتعلم داخل المحاضرة. بوزن نسبی (73.40%).

ج: ما مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة الانشطة والمشاریع لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من مدى توافر عبارات کل بعد تم حساب بعض الإحصاءات الوصفیة الدالة على ومدى التحقق والتوافر ومنها: (المتوسط، أعلى درجة ممکنة، الوزن النسبی لمتوسط الاستجابة، الترتیب) وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (13) التالی:

جدول (13) مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بالأنشطة والمشاریع لدى عینة البحث

ویتضح من الجدول السابق:

1)- توافرت جمیع البنود ال (6) لدى عینة البحث لبعد التغذیة الراجعة المتعلقة بالأنشطة والمشاریع بنسب متفاوتة تراوحت من (%73.60 الى %74.40)

2)- حصل على الترتیب الاول من حیث التوافر والأفضلیة لدى عینة البحث البند رقم (1) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالأنشطة والمشاریع تأکد على نجاحی فی اعمالی من خلال استثماری لها بوزن نسبی (%74.40).

3)- وحصل على الترتیب الأخیر من حیث التوافر البند رقم (4) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالأنشطة والمشاریع تحسن من إنتاجیة اعمالی الدراسیة. بوزن نسبى (%73.60).

د: ما مستوى توافر التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من مدى توافر عبارات کل بعد تم حساب بعض الإحصاءات الوصفیة الدالة على ومدى التحقق والتوافر ومنها: (المتوسط، أعلى درجة ممکنة، الوزن النسبی لمتوسط الاستجابة، الترتیب) وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (14) التالی:

جدول (14) مستوى توافر التقویم من أستاذ المقرر لدى عینة البحث

ویتضح من الجدول السابق:

4-    توافرت جمیع البنود ال(6) لدى عینة البحث لبعد التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم بنسب متفاوتة تراوحت بین (72.40% الى%78.60)،

5-     حصل على الترتیب الاول من حیث التوافر والأفضلیة لدى عینة البحث البند رقم (2) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقویم توضح الإجابات الصحیحة بوزن نسبى (78.60%)

6-    وحصل على الترتیب الأخیر من حیث التوافر البند رقم (5) والذی نص على أن التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقویمتنحصر فی الملاحظات الفوریة بعد الانتهاء من الاختبار او النشاط. بوزن نسبی (72.40%).

2- ما مستوى التنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من مدى توافر عبارات کل بعد تم حساب بعض الإحصاءات الوصفیة الدالة على ومدى التحقق والتوافر ومنها: (المتوسط، أعلى درجة ممکنة، الوزن النسبی لمتوسط الاستجابة، الترتیب) وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول (15) التالی:

جدول (15) مستوى توافر تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث

ویتضح من الجدول السابق:

1. توافرت جمیع البنود ال (15) لدى عینة البحث على مقیاس تنظیم التعلم الذاتی بنسب متفاوتة تراوحت بین (71.40% الى%78.80)،
2. فحصل على الترتیب الاول من حیث التوافر والأفضلیة لدى عینة البحث البند رقم (2) والذی نص على أن تنظیم التعلم الذاتی یساعد فی ایصال اهداف المقرر لی وضع خطط لتنظیم التعلم لدی بوزن نسبى (78.80%)
3. وحصل على الترتیب الأخیر من حیث التوافر البند رقم (6) والذی نص على أن تنظیم التعلم الذاتی تساعد فی وضع اهداف التعلم الخاص بی. بوزن نسبی (71.40%).

3- هل توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة وتنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف؟

وللتحقق من صحة هذا السؤال تم حساب معامل الارتباط لبیرسون                    Parson-correlation  وذلک بین درجات عینه الدراسة على مقیاس التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة، ودرجاتهم على مقیاس تنظیم التعلم الذاتی ویوضح الجدول (16) نتائج هذا السؤال:

جدول (16) معاملات الارتباط بین درجات عینه الدراسة على مقیاس  التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة، ودرجاتهم على مقیاس تنظیم التعلم الذاتی (ن = 200)

** جمیع قیم الارتباط دالة عند مستوى (0.01)

یتضح من جدول (16): وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى (0،01) بین التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة وبین تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث.

وهذا یدل على أنه، فکلما ارتفع درجة التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة کلما ارتفع معها تنظیم التعلم الذاتی لدة عینة البحث

4. هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة لدى عینة البحث .....................؟

وللتحقق من دلالة الفروق بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة، قامت الباحثة باستخدام اختبار "ت" "" T-test” لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین متجانستین "Independent Samples Test ". (فؤاد بهی السید، 2006؛ أسامة ربیع أمین، 2007، 133: 140؛ محمود عبد الحلیم منسی وخالد حسن الشریف،2014، 269: 284)

جدول (17) نتائج اختبار " T-test” لدلالة الفروق بین متوسط درجات متغیر النوع           (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة عند (ن = 200).

یتضح من جدول (17) ما یلی:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة لجانب مجموعة الاناث (المجموعة ذات المتوسط الأعلى).

5. هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث .....................؟

وللتحقق من دلالة الفروق بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی، قامت الباحثة باستخدام اختبار "ت" "" T-test” لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین متجانستین "Independent Samples Test ".            (فؤاد بهی السید، 2006؛ أسامة ربیع أمین، 2007، 133: 140؛ محمود عبد الحلیم منسی وخالد حسن الشریف،2014، 269: 284)

جدول (18) نتائج اختبار " T-test” لدلالة الفروق بین متوسط درجات متغیر النوع          (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی عند (ن = 200).

یتضح من جدول (18) ما یلی:

-      وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی لجانب مجموعة الاناث (المجموعة ذات المتوسط الأعلى).

6- هل تسهم أبعاد التغذیة الراجعة فی التنبؤ بتنظیم التعلم الذاتی لدى عینة من طلبة الطائف.

       وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام تحلیل الانحدار المتدرج Stepwise Regression فی نموذج یتضمن تنظیم التعلم الذاتی کمتغیر تابع، وأبعاد التغذیة الراجعة کمتغیرات مستقلة، حیث تدخل المتغیرات واحده تلو الأخرى على أساس ارتباطها بالمتغیر التابع من جانب والمتغیرات المستقلة الأخرى من جانب أخر، ففی کل خطوة یتم اختیار أعلى المتغیرات المستقلة ارتباطًا بالمتغیر التابع بعد حذف أثر ارتباطها بالمتغیرات المستقلة الأخرى (صلاح أحمد مراد، 2011، 121: 139). وجاءت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی.

جدول (19) تحلیل الانحدار المتدرج لأبعاد التغذیة الراجعة المساهمة فی التنبؤ بتنظیم التعلم الذاتی عند ن = (200)

ویتضح من جدول (19):

          أن أکثر المتغیرات المستقلة إسهامًا فی تباین المتغیر التابع (تنظیم التعلم الذاتی) لدى عینة البحث هو بعد (التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم) فقد بلغ قیمة الارتباط المتعدد بین المتغیرین (0.821)، وأحدث تباینًا مقداره (0.675)، وذلک بنسبة إسهام (67,5%) تقریبًا من تباین المتغیر التابع (تنظیم التعلم الذاتی).

     کما ظهر فی الخطوة الثانیة من تحلیل الانحدار متدرج الخطوات أن بعدى                 (التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم، والتغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس)، هما أکثر المتغیرات إسهامًا فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث ، فقد بلغ قیمة الارتباط المتعدد بینهما (0.870)، کما أحدثا تباینًا مقداره (0.758)، وذلک بنسبة إسهام                  قدرها (75,8%) تقریبًا من تباین المتغیر التابع، وبهذا یمکن القول بأن اشتراک بعدى بعدى (التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم، والتغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس) یمکن أن یسهم فی (تنظیم التعلم الذاتی) لدى عینة البحث بمقدار (75,8%) تقریبًا.

أما فی الخطوة الثالثة، فقد ظهر اشتراک بعد التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة مع البعدین السابقین (التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم، والتغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس) فی الإسهام بتنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث، فکان الارتباط المتعدد بین المتغیر التابع (تنظیم التعلم الذاتی) والأبعاد الثلاثة (0.885) ومحدثین تباینًا مقداره (0.783) وبنسبة إسهام (78,3%) وبهذا فإن اشتراک الثلاث أبعاد معًا یحدث إسهامًا فی تباین المتغیر التابع مقداره (78,3%) تقریبًا.

أما فی الخطوة الرابعة، فقد ظهر اشتراک بعد التغذیة الراجعة المتعلقة بالأنشطة والمشاریع مع الابعاد السابقة (التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم، والتغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس، و التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة) فی الإسهام بتنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث، فکان الارتباط المتعدد بین المتغیر التابع والأبعاد الاربعة (0.890) ومحدثین تباینًا مقداره (0.793) وبنسبة إسهام (79,3%) وبهذا فإن اشتراک الاربع أبعاد معًا یحدث إسهامًا فی تباین المتغیر التابع (التسمیع) مقداره (79,3%) تقریبًا

وبناءًا على ما سبق یمکن أن تکون المعادلة الانحداریة العامة الدالة على التنبؤ کالآتی.

	تنظیم التعلم الذاتی=0.801 التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم+0.731 التغذیة الراجعة المتعلقة بطریقة التدریس+ 0.524 التغذیة الراجعة المتعلقة بالأهداف التعلیمیة + 0.368 التغذیة الراجعة المتعلقة بالتقییم +1.31

 

 

 

 

 

 

مناقشة النتائج:

    أظهرت نتائج الدراسة الحالیة ارتفاع فی مستوى التوافر لتغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة لدى طلبة جامعة الطائف والتی یعزى سببها الى اهتمامهم وحرصهم على التعلم منها والتطویر المستمر لمستواهم التعلیمی، حیث حققت الابعاد نسب متفرقة ما بین 75.90% الى 75.03% وهذه دلالة على توافر التغذیة الراجعة من قبل أعضاء هیئة التدریس فی جامعة الطائف لطلبة والتی تعنى باهتمامهم على العمل معهم فی معرفة نقاط القوة والضعف لدیهم وتحدید النقاط التی تساعد فی تنمیة التعلم لدیهم والوصول الى المرحلة المرغوبة، وترى الباحثة ان ذلک اتفق بنسبة متقاربة مع دراسة (طریف وأخرون،2020) حیث ان مستوى التغذیة الراجعة بأبعاده الأربعة کان متوسطا ککل لدى عینة البحث ، وأیضا مع دراسة ( ربابعة، 2015) الذی یرى ان التغذیة الراجعة الفردیة تعد الأفضل وتحسن من أداء الطلبة فی مراحل التعلم. وایضا مع دراسة المطیری (2019) التی ذکر فیها ان التغذیة الراجعة تکون متوافرة وتؤثر فی تحصیل الدراسی لطلبه إذا کانت من قبل أستاذ المقرر لما لها أثر ثابت فی نفس الطالب لتعلم والتطویر. 

    کما توصلت نتائج الدراسة الى ارتفاع مستوى تنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف والذی یرجع سببه الى حرص الطلبة فی هذه المرحلة العمریة الی العمل على تحدید احتیاجاتهم وبناء الخطط لإصلاح الخلل لدیهم فی أسالیب التعلم وتطویرها للأفضل، حیث حقق العینة نسبة توافر التنظیم بین (71.40% الى%78.80)، وهی تعتبر نسبة عالیة توکد حرص الطلبة على تنظیم التعلم الذاتی لدیهم. وهذا یتفق مع دراسة (العزب, 2013) ان الطلبة مسؤولین عن تنظیم التعلم الذاتی لدیهم من خلال الأدوات التی تقدم لهم فی بیئة التعلم الشخصیة من قبل المعلم. ودراسة خضر (2015) والتی اکدت ارتفاع مستوى التنظیم الذاتی لدى عینة البحث. ویخالف دراسة (طریف وآخرون،2020) والتی ذکرت ان مستوى التنظیم الذاتی لدى عینة البحث کان متوسط، ویرجع هذا السبب لعمر العینة المطبق علیها الأداة وهو الصف العاشر فی التعلیم العام. مع العلم ان هذه المرحلة یکون الطالب فیها فی مرحلة التحدید وترتیب الأولویات وهی مرحلة هامة لتحدید التوجه التعلیمی المستقبلی

       إضافة الى ذلک، أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة وبین تنظیم التعلم الذاتی لدى عینة البحث وهذا یدل على أنه (کلما ارتفع درجة التغذیة الراجعة بأبعادها المختلفة کلما ارتفع معها تنظیم التعلم الذاتی لدة عینة البحُث. وهذه النتیجة اتفقت مع (طریف وآخرون،2020) التی تثبت العلاقة الارتباطیة الإیجابیة فیما بینهما ولکن فی ابعاد علاقة المعلم بالطالب وهی البعد النفسی والاجتماعی أکثر من البعد المعرفی والإنسانی وهذا یرجع الى قوة العلاقة التی تکون بین الأساتذة والطلبة فی الرجوع إلیهم وطلب المساعدة والنصح. ولکن لم تتفق مع دراسة (العزب، 2013) والتی استنتجت انه لا یوجد دلالة احصائیة بین استراتیجیة التغذیة الراجعة بنوعیها المفصلة والموجزة فی بیئات التعلم على التنظیم الذاتی وأیضا مع دراسة Brown, Peterson, & Yao, 2016)) والتی وضحت انه لا یوجد أی علاقة إیجابیة الارتباطیة.  

      أظهرت أیضا الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر التغذیة الراجعة لجانب مجموعة الاناث (المجموعة ذات المتوسط الأعلى). وقد یرجع سبب ذلک الى عدد الطالبات فی العینة والذی یفوق عدد الطلاب او قد یکون هنالک أسباب أخرى لها علاقة بالصلة القائمة بین الطالبات واستاذتهم والتی تختلف عن الطلاب مع اساتذتهم. أیضا، اظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات متغیر النوع (ذکور وإناث) فی متغیر تنظیم التعلم الذاتی لجانب مجموعة الاناث (المجموعة ذات المتوسط الأعلى). وهو یرجع الى عدد العینة الذی یفوق فیه عدد الطالبات عن الطلاب حیث ان الطالبات (134) والطلاب (66) وهو لم یتفق مع دراسة خضر (2015) حیث انه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتغیر ذکر او انثى مع التنظیم الذاتی.

      کشفت أیضا النتائج ان أبعاد التغذیة الراجعة تسهم فی التنبؤ بتنظیم التعلم الذاتی لدى طلبة جامعة الطائف واعلاها کان فی المتغیر المستقل (التقویم) حیث بلغت قیمة ارتباطه بالتنظیم الذاتی بمقدار (0.821) وأحدث تباینا بمقدار (0.675)، یلیه فی المرکز الثانی            (طرق التدریس) بمقدار (0.870)، بعدها بالأهداف التعلیمیة. وهذا یتفق مع دراسة Brown, Peterson, & Yao, 2016)) والتی اثبتت ان الطلبة یستخدمون هذه التغذیة فی تطویر أسالیب التعلم لدیهم وتحقیق توجهاتهم المستقبلیة بناء على احتیاجاتهم، ولکن یجب ان یؤخذ بالاعتبار ان الطلبة یجب ان یستفیدوا من هذه التغذیة فی وقتها لکی یکون لها أثر فی التطویر وتحقیق النجاح.

التوصیات:

1. نشر ثقافة أثر التغذیة الراجعة بین الطلبة واهمیتها فی تطویر التنظیم الذاتی لتعلم والذی له دور کبیر فی رفع مستوى التحصیل الدراسی

2.  تضمین أثر التغذیة الراجعة فی اهداف المقررات والتعقیب علیها وتبین أثرها من قبل أساتذة المقرر

3. تصمیم وبناء نماذج ل (rubric) من قبل الأساتذة لمساعدة الطلبة فی الاطلاع على التغذیة الراجعة وان یکون هنالک اجتماعات فردیة بینهم وبین الطلبة لتفعیل دورها أکبر

4. مساعدة الطلبة فی معرفة مستوى التغذیة الراجعة لدیهم ودورها فی رفع مستوى الوعی لدیهم والترکیز على تنظیم أسالیب التعلم لدیهم 

المقترحات

1. فاعلیة التغذیة الراجعة فی رفع مستوى التحصیل الدراسی لدى الطلبة

2. أثر استخدام (rubric) فی التعلیم لتفعیل و رفع مستوى فاعلیة التغذیة الراجعة لدى الطلبة

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

المراجع العربیة:

أسامة، ربیع أمین سلیمان (2007). التحلیل الإحصائی باستخدام برنامج Spss             (مهارات أساسیة  لاختبارات الفروض الإحصائیة). القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

إبراهیم، أحمد محمود فخری غریب (2017). نمط التغذیة الراجعة القائمة على التحلیلات التعلیمیة ببیئة تعلم إلکترونیة لتنمیة مهارات إنتاج المواقع الإلکترونیة والتنظیم الذاتی لدى تلامیذ الحلقة الابتدائیة. تکنولوجیا التربیة - دراسات وبحوث، (1).

إبراهیم، إیمان شعبان (2020). أثر مستوی التغذیة الراجعة الموجزة والتفصیلیة فی بیئة التعلم المصغر عبر الویب النقال على تنمیة مهارات برمجة مواقع الانترنت التعلیمیة لدی طلاب معلمى الحاسب الآلى. المجلة التربویة- جامعة سوهاج، 73 (1)، 69-137.

الحیلة، محمد محمود(2007) مهارات التدریس الصفی. عمان. ط2. دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

خضر، وفاء کنعان (2015). التنظیم الذاتی وعلاقته باتخاذ القرار لدى طلبة الجامعة. مجلة جامعة تکریت للعلوم الإنسانیة, 22 (10) , 245-283.‎

ربابعة، جمال (2015). تأثیر استخدام أنوع مختلفة من التغذیة الراجعة على تطور بعض المهارات الأساسیة فی الکرة الطائرة. مجلة المناره للبحوث والدراسات, 22 (2). 

طریف، ساجدة مطلب؛ العتوم، عدنان؛ عبد اللطیف المومنی (2020). القدرة التنبؤیة لکل من التغذیة الراجعة وعلاقة المعلم بالطالب فی التعلم المنظم ذاتیاً. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة,  28(1).

عبیدات، هانی حتمل ؛ الطراونة، محمد عبد الکریم؛ العطیات، خالد عبد الرحمن  ؛ الغزو، ختام محمد (2011). مدى معرفة معلمی الدراسات الإجتماعیة بأنماط التغذیة الراجعة و درجة إمتلاکهم لمهارات إستخدامها. مجلة الدراسات الأردنیة، 38 (4).  

العزب، هبه عثمان فؤاد (2013). إستراتیجیتان مقترحتان للتغذیة الراجعة (موجزة، مفصلة) ببیئات التعلم الشخصیة وفاعلیتهما فی تنمیة التنظیم الذاتی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.  الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، 23 (4)، 350 – 285.   

صلاح،  احمد مراد (2011).  التحلیل العاملى فی العلوم الإنسانیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

فؤاد، بهی السید (2006) . علم النفس الإحصائی و قیاس العمل البشرى. القاهرة، دار الفکر العربی.

محمود، عبد الحلیم منسی  ؛  خالد، حسن الشریف (2014). التحلیل الإحصائی للبیانات باستخدام برنامج Spss .الجزء الأول، دار الجامعة الجدیدة.

مصطفى، أسماء عبد الرازق جمال الدین (2017). معاییر تصمیم أنماط التغذیة الراجعة فی التقییم الإلکترونی. (The Egyptian Information Journal ) Compunet.‏. 9 (1).

المراجع الأجنبیة:

Ahmed, N., & Teviotdale, W. (2008). Formative assessment in higher education.‏

Al-Mutairi, M. M. (2019). The effect of variation in feedback pattern (teacher assessment/peer assessment) in the electronic blogs on the development of academic achievement among secondary school students of the computer and information technology curriculum in the province of D. مجلة العلوم التربویة و النفسیة, 3(12).‏

Brown, G. T., Peterson, E. R., & Yao, E. S. (2016). Student conceptions of feedback: Impact on self‐regulation, self‐efficacy, and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 86(4), 606-629.‏

 

Harris, L. R., Brown, G. T., & Harnett, J. A. (2015). Analysis of New Zealand primary and secondary student peer-and self-assessment comments: Applying Hattie and Timperley’s feedback model. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(2), 265-281.‏

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112.‏

Lee, H. W., Lim, K. Y., & Grabowski, B. L. (2010). Improving self-regulation, learning strategy use, and achievement with metacognitive feedback. Educational Technology Research and Development, 58(6), 629-648.‏

Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, D. (2006). Formative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.‏

Mory, E.H., (2004). Feedback Research Revisited. In D. H. Jonassen, (Ed), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (2nd ed.)., (pp. 745- 783).

Rust, C. (2002). The impact of assessment on student learning: how can the research literature practically help to inform the development of departmental assessment strategies and learner-centred assessment practices?. Active learning in higher education, 3(2), 145-158.‏

Weldmeskel, F. M. (2015). The use of quality formative assessment to improve student learning in West Ethiopian universities (Doctoral dissertation).‏ University of South Africa, Africa. 

 

 

Article View: 297

PDF Download: 194